Download - Manual Junio 2014
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Crear ambientes de aprendizaje Manual del participante
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Sistema de Gestin de Calidad.
Cdigo: Pr-SUST-CONALEP-010-Pd-01-F04
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ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO
Directorio
Candita Victoria Gil Jimnez Directora General
Toms Prez Alvarado Secretario Acadmico
Pedro Jess Garca Escamilla Directora de Formacin Acadmica
Carmen Ibarra Salas Coordinadora de Imparticin de Programas de Formacin Acadmica
Patricia Toledo Mrquez Coordinadora de Desarrollo de Programas de Formacin Acadmica
Rosa Rub Gmez Coordinadora de Evaluacin de la Formacin Acadmica
Diseo de contenidos: Maricela Corona Cordero Roco Anel Anaya Maldonado Francisco Javier Santana Romero
Actualizacin de formato: Elisa Cuevas Tapia
Fecha de elaboracin: 25 de junio de 2012
Fecha de actualizacin: febrero de 2014
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ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DEL ESTADO
Contenido Directorio ............................................................................................................................ 5
Contenido ............................................................................................................................ 7
Presentacin .......................................................................................................................... 9
Propsito general ................................................................................................................. 11
Unidad de aprendizaje 1: Encuadre .......................................................................................... 13
Propsito: ...................................................................................................................................... 13
1.1 Encuadre .................................................................................................................................. 13
1.2. Elementos del encuadre .......................................................................................................... 14
1.2.1 Diagnstico de grupo ........................................................................................................ 14
1.2.2 Conocimiento de expectativas .......................................................................................... 15
1.2.3 Presentacin del mdulo ...................................................................................................17
1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico .............................................................................. 19
1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula .......................................................................................... 24
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos ............................................................................. 33
Propsito: ...................................................................................................................................... 33
2.1 Desarrollo de la sesin .............................................................................................................. 33
2.1.1 Momentos didcticos ....................................................................................................... 35
2.2 Inicio de la sesin.......................................................................................................................37
2.2.1 Diagnstico ....................................................................................................................... 38
2.2.3 Presentacin del tema ...................................................................................................... 45
2.3 Cuerpo de la sesin................................................................................................................... 48
2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje ............................................................. 49
2.3.2 Comunicacin en el aula ................................................................................................... 56
2.3.3 Estrategias de enseanza .................................................................................................. 61
2.3.4 Materiales didcticos ........................................................................................................ 84
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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2.4 Cierre de sesin ........................................................................................................................ 87
Unidad de aprendizaje 3: Retroalimentar la sesin....................................................................... 91
Propsito:....................................................................................................................................... 91
3.1 Retroalimentacin .................................................................................................................... 92
3.2 Revisin de resultados .............................................................................................................. 92
3.2.1 Revisin de resultados de aprendizaje y compromisos individuales .................................... 93
3.2.2 Verificacin de logros ........................................................................................................ 95
3.3 Estrategias para la revisin de resultados .................................................................................. 97
3.4 Control y registro de la evaluacin ........................................................................................... 101
Bibliografa ....................................................................................................................... 107
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Presentacin
El docente como actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, es
el nexo entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organi-
zacin institucional, por lo tanto las reformas educativas se traducirn y llegarn al aula por
medio de l.
El verdadero reto docente es por lo tanto, que sea progresivamente capaz de establecer sus
fines educativos expresados en una filosofa propia que oriente las prcticas y las bsquedas
de mejora; as mismo, la didctica nos plantea el reto permanente de construir estrategias
para recorrer los caminos que van del paradigma de la enseanza al paradigma del aprendi-
zaje, y perpetrar as, en los diferentes contextos de aprendizaje, los cambios sealados en el
Modelo Acadmico.
En el ao 2007 el modelo acadmico que estaba en uso, pasa por un proceso de revisin; En
2008 con el inicio de la RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior), se ponen
en prctica las modificaciones y surge el Modelo. Este describe las caractersticas de los per-
files, planes y programas, guas pedaggicas y de evaluacin de las carreras, incluyendo la
evaluacin y certificacin de competencias que ofrece el colegio; las particularidades de los
recursos y ambientes acadmicos, la formacin docente, tambin incluyen la infraestructura
y el equipamiento en el cual se desenvuelve.
El sistema CONALEP se rige bajo la metodologa de educacin basada en competencias, ha
demostrado que el aprendizaje significativo implica que se preste especial atencin a situa-
ciones de aprendizaje en el aula o ambiente en el que se encuentra el alumno. Entendiendo
por competencias como la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las
consecuencias de ese hacer, ya que toda competencia involucra al mismo tiempo conoci-
mientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados. En donde se inter-
sectan la accin docente, los planteamientos de enseanza, la actividad cognoscitiva y el
aspecto afectivo del estudiante por medio de la apropiacin y la adaptacin a los nuevos
contextos. Los ambientes de aprendizaje los entenderemos como escenarios que benefician
de manera intencionada las situaciones de aprendizaje, se edifican en el aula, en la escuela
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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y en el entorno; de forma presencial o virtual. As pues el modelo acadmico retoma las
bases del constructivismo al incorporar estrategias integrales para ofrecer al alumno el
aprendizaje significativo, considerando su entorno escolar y regional en respuesta a la inter-
accin entre diferentes conocimientos anteriores que sirven de andamiaje para transferirlos
a los nuevos conocimientos, construidos estos en el entorno socio-econmico, cultural y
afectivo donde interactan.
El curso Crear Ambientes de Aprendizaje est diseado para favorecer las competencias pro-
fesionales de la funcin educativa, especficamente en el rea pedaggica didctica.
Que es la facilitadora de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, mismos que los
docentes deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y perfeccionar, adems de crear o re-
crear estrategias de enseanza y aprendizaje como intervenciones didcticas efectivas.
De esta manera se va conformando la caracterizacin del docente en el CONALEP durante
su desempeo en el aula; y al mismo tiempo, se contribuye a elevar la calidad de la educacin
en Pro del objetivo principal del Colegio: formar profesionales tcnicos bachiller.
Bienvenido a esta experiencia de aprendizaje!
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Propsito general
Al trmino del curso, los docentes estructurarn la sesin de acuerdo
al esquema del Modelo Acadmico, para facilitar el aprendizaje.
DURACIN
40 horas (5 sesiones de 8 horas cada una).
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
Propsito:
En esta unidad, se llevar a cabo la elaboracin del encuadre de un
mdulo de acuerdo con los elementos presentados, con la finalidad
de visualizar los beneficios de ste para alcanzar los objetivos
propuestos.
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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1.1 Encuadre
El encuadre implica el uso de mtodos y tcnicas didcticas para diagnosticar el perfil de
cada alumno en particular y del grupo en general, y a partir de ste, crear las condiciones
para formar una comunidad de aprendizaje entre los alumnos y el docente; adicionalmente,
el encuadre es benfico porque facilita la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos de
experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar, arrancando de un contrato grupal
consensuado y aprobado por el docente y los alumnos.
Si el docente estima en su justa dimensin este primer momento de inicio del mdulo y acta en con-
secuencia, lograr la sensibilizacin y empata que se necesitan, para crear esa atmsfera de
relaciones humanas abiertas y comprometidas con el proceso de enseanza y aprendi-
zaje.1.2 Elementos del encuadre.
Entenderemos como elementos del encuadre a los utilizados en los mtodos y tcnicas di-
dcticas, como se dijo anteriormente estos variarn segn el objetivo, ya sea el diagnostico
individual o bien el grupal.
1.2. Elementos del encuadre
1.2.1 Diagnstico de grupo
Cada alumno posee una identidad nica, con habilidades de comunicacin, de pensamiento,
de investigacin y de interaccin social; al tener conciencia de ella, la convierte en una opor-
tunidad de liderazgo para el docente si concebimos el liderazgo como el trmino que define
la influencia, o bien algn tipo de influencia que se lleva a cabo sobre las personas, forjando
en ellas incentivos para que se construya y se dirija entusiastamente hacia un objetivo co-
mn. Es decir que en su rol de lder, la informacin obtenida a travs de la evaluacin, coad-
yuvar a lograr la empata, la comunicacin, la motivacin y la influencia que el docente
requiere para dirigir al grupo.
El encuadre implica
diagnosticar al alumno para
crear una atmsfera de
relaciones humanas
favorables al proceso
enseanza y aprendizaje
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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El vocablo diagnstico proviene del griego que significa apto para reconocer; es
decir, identificar signos para poder reconocer una situacin dada, por lo tanto, se utiliza el
trmino, como producto del anlisis de un caso y como sntesis lgica de la informacin re-
cogida en el curso del examen.
En este sentido, un diagnstico implica una investigacin, un indagar con fines educativos,
una prueba a la que es sometido un alumno para que el docente conozca su estatus de
aprendizaje, y a partir de esta informacin, trazar sus estrategias educativas; el diagnostico
ser aplicado antes de empezar formalmente el desarrollo de los temas del mdulo, y tiene
como finalidad determinar el nivel de conocimientos acerca de los temas centrales.
Utilizar los instrumentos de diagnstico servir al docente para recopilar e interpretar infor-
macin sobre el perfil del grupo; as, al contar con este material, estar en posibilidad de
emplearlo a favor de las relaciones humanas, y de la toma de decisiones en cuanto a las
estrategias educativas ms adecuadas a las necesidades e intereses de los alumno, de esta
manera la improvisacin, la experiencia y el azar dejan de ser parte de un repertorio conduc-
tual.
1.2.2 Conocimiento de expectativas
Conocer lo que los alumnos esperan del mdulo, tanto en trminos tcnicos como humanos,
adems de aclarar los roles, responsabilidades y compromisos, posibilita a esclarecer desde
un principio la naturaleza del comportamiento, las actividades, tareas y modalidades de eva-
luacin que se han de realizar en el marco de la normatividad institucional y del contenido
del mdulo.
El inters del docente por sus alumnos se basa en el hecho de que es mejor centrarse en ste
que en la enseanza, pues ms que ensear, se trata de identificar y satisfacer las expectati-
vas de los alumnos.
El conocimiento de expectativas consiste en crear una dinmica o ambiente grupal donde
los alumnos manifiesten lo que esperan del curso con el propsito de que el docente al de-
terminar el nivel del grupo, pueda redisear la mecnica del mismo.
Diagnosticar equivale a inda-
gar el estatus del conocimiento del alumno respecto
al tema
Conocer las expectativas
permite identificar lo que
el alumno espera, aclarar la
propuesta curricular y adecuar la mecnica y
contenidos a las necesidades del
alumno
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Para conocer las expectativas de sus alumnos, el docente puede preguntarles directamente
(forma no instrumentada) o de manera escrita (forma instrumentada) de tal manera que
respondan a los siguientes cuestionamientos:
Al finalizar el mdulo espero:
saber....
haber hecho...
tener los siguientes conocimientos, con las siguientes caractersticas.
Durante el curso espero
las siguientes actitudes de mis compaeros.
propiciar un ambiente de aprendizaje haciendo.
Lo anterior es slo una propuesta a la cual el docente puede incorporar otros enunciados,
con la finalidad de conocer ms acerca de las expectativas de sus alumnos, no slo para
orientar el proceso de aprendizaje sino tambin para relacionarse efectiva y sensiblemente
con ellos.
Cuando han sido identificadas profusamente las expectativas, el docente puede llevar a cabo
la elaboracin del contrato grupal, es decir, proceder a establecer las reglas del juego para
que el proceso de enseanza aprendizaje se dinamice de la manera ms productiva y arm-
nica posible.
El conocimiento de las expectativas y el contrato grupal permiten que se cree una comunidad
de aprendizaje entre los alumnos, favorecer la dinmica de dar y recibir; vivir los procesos
de experimentar, compartir, interpretar, generalizar y aplicar.
En suma, el conocimiento de las expectativas, aunado a las dems tcnicas de diagnstico,
posibilitan la realizacin de un certero diagnstico del grupo y en consecuencia, el encuadre
Conocer las expectativas es
uno de los elementos que
posibilita el encuadre
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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del mismo; se les puede tambin reorientar, fomentando actividades prcticas y educativas
que contribuyan al descubrimiento de sus propias posibilidades.
1.2.3 Presentacin del mdulo
Propsito del mdulo
Dar a conocer los propsitos del mdulo ayuda a la
reflexin conjunta entre el docente y los alumnos
acerca de lo que se desea lograr durante el periodo,
ayuda tambin a integrar la visualizacin de los te-
mas y a tomar conciencia de la carga de trabajo, de
los sistemas de evaluacin y de la justificacin de las
estrategias educativas a seguir.
Es importante que el docente seale los propsitos generales y de unidad para evitar desvos.
As, el propsito ir acorde al resultado que se espera alcanzar en un plazo determinado.
Es recomendable que el docente especifique:
La clase de actitud esperada frente a los propsitos: cognoscitivos, psicomotrices y
afectivos. Esto con la finalidad de que desde el principio los alumnos visualicen sus
posibilidades de accin.
El nivel taxonmico que demanda el propsito y sus implicaciones educativas dentro y
fuera del aula.
Los elementos constitutivos de cada propsito:
Presentar los propsitos ayuda
a integrar una visualizacin de lo que se desea alcanzar en un
tiempo determinado
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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materia o tema central, tiempo en el cual se pretende alcanzar el aprendizaje
esperado al finalizar el tema,
nivel mnimo aceptable de operacin y efectos esperados en el rendimiento
escolar, no slo para darlos a conocer, sino para sensibilizar e involucrar a los
alumnos en el compromiso de la tarea conjunta que tienen en el futuro cer-
cano.
Contenidos temticos
Al presentar los contenidos el docente obtiene beneficios tales como:
La oportunidad de iniciar el mdulo con entusiasmo y optimismo, y aprovechar esta
actitud como fuerza motivadora para los alumnos.
Dar un sentido de continuidad progresiva y adecuacin a las actividades escolares.
Generar un sentido de logro, ya que el alumno percibe los contenidos del mdulo
como accesible y realizable.
La posibilidad de que al comenzar hablando sobre los temas, los alumnos vayan
apropindose de ellos.
El que los alumnos desarrollen una visin sistmica con el resto de los mdulos y
disciplinas del conocimiento humano.
Se sugiere que durante la presentacin del mdulo as como de los contenidos, el docente
adopte las siguientes actitudes:
Acercarse a los alumnos e interactuar con ellos de manera abierta, respetuosa y cor-
dial.
Mantener una correlacin entre los contenidos, afn a la realidad de los alumnos,
ilustrando con ejemplos y animando la sesin con ancdotas.
Presentar los contenidos dando un
panorama de lo que ser tratado
con el fin de preparar la
mente para el trabajo en el
aula
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Fomentar la participacin de los alumnos de manera individual y grupal durante las
dificultades que pudiesen presentarse, invitando a los alumnos a que analicen y pro-
pongan soluciones viables y realistas.
Plantear diversas situaciones en las que el alumno pueda mostrar su estilo personal
con nimo, a fin de favorecer el desarrollo de su personalidad.
En general se trata de que el docente, al presentar los contenidos tenga presente que no es
nicamente el aspecto formal y programtico lo ms importante, sino que su actitud es igual-
mente relevante a la hora de realizar la presentacin.
Esta actitud debe facultar la estima y el respeto recprocos en todo momento, puesto que
son condiciones fundamentales para que la prctica didctica del docente tenga una verda-
dera influencia sobre el alumno.
1.2.4 Caractersticas del Modelo Acadmico
El CONALEP propone la reorientacin de su Modelo Acadmico como respuesta a la de-
manda de una formacin de recursos humanos altamente calificados y reconocidos en el
sector productivo, con una slida formacin ocupacional y acadmica para la competitividad,
respaldada en valores cvicos y de sustentabilidad ambiental, que coadyuven al desarrollo
del pas.
Estructura de las carreras del CONALEP
El CONALEP ofrece educacin en nivel medio superior, mismo que se cursa en seis semestres
de 18 semanas cada uno, con una carga de 35 horas por semana, para hacer un total de
3,780 horas.
La estructura de su oferta est integrada por ncleos de formacin, los cuales responden
asertivamente a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional como
internacional, as como a las polticas educativas establecidas.
Modelo Acadmico
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Estos ncleos de formacin son de carcter bsico y profesional y se complementan con los
de formacin propedutica y pos-tcnica de carcter opcional.
Dado que en la reorientacin del modelo se considera un enfoque biopsicosocial del estu-
diante, se han agregado a los ncleos de formacin actividades extracurriculares que com-
plementan una educacin integral, tales como preceptoras, actividades de tipo cultural y
deportivas.
El primer semestre propuesto en el Modelo Acadmico merece particular nfasis, ya que con
l se busca desarrollar en el estudiante, las competencias que le son indispensables para
lograr un pensamiento crtico, lgico y creativo; saber comunicarse adecuadamente en di-
versos contextos; rescatar y fomentar valores cvicos y ciudadanos para la convivencia;
aprender a aprender; fomentar la autonoma en su aprendizaje; resolver problemas y tomar
decisiones para su proyecto tanto de vida como profesional, entre otras ms.
En el segundo semestre inicia la formacin profesional y contina la formacin bsica.
A partir del cuarto semestre se han incluido trayectos de formacin tcnica y propedutica
integrados por tres mdulos, a travs de los cuales se dar respuesta a las necesidades re-
gionales del sector productivo y de servicios, al mismo tiempo que satisfacen los intereses
personales y vocacionales de los alumnos.
Al acreditar todos los mdulos del plan de estudios, y si seleccion un trayecto propedutico
y uno tcnico, el alumno puede obtener el ttulo de Profesional Tcnico Bachiller. El alumno
que haya seleccionado dos trayectos tcnicos puede hacerlo como Profesional Tcnico.
Desde luego, en ambos casos, tras cumplir con los requisitos previos establecidos.
Una respuesta a las demandas de actualizacin y especializacin es la incorporacin de estu-
dios pos-tcnicos. Estos estudios, con duracin de entre uno y dos semestres, brindan la
oportunidad a egresados del Colegio y de otras instituciones que tengan un ttulo tcnico,
para desarrollar competencias hasta de nivel cuatro (segn clasificacin CINE).
Primer semestre: desarrollar en el
estudiante valores cvicos,
ciudadanos; aprender a aprender
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Ncleos de formacin
El CONALEP articula competencias que le permiten al individuo desenvolverse en los diversos
mbitos de desempeo, enfrentando situaciones complejas y cambiantes de su entorno so-
cial y laboral con responsabilidad, al interrelacionarlas a partir de estructuras organizativas
denominadas ncleos de formacin, para alcanzar as su cohesin hasta lograr un todo.
Los ncleos de formacin definidos en el Modelo Acadmico, proporcionan al alumno una
educacin integral acorde con sus necesidades e intereses, que le permitan integrarse de
forma armnica y participativa a la sociedad, ya sea acadmicamente o al mundo laboral. A
continuacin se describen cada uno de ellos.
Formacin bsica
Este ncleo de formacin, constituye el marco curricular comn que deben cursar todos los
alumnos de nivel medio superior, de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Sub-
secretara de Educacin Media Superior (SEMS), y se centra en el desarrollo de competencias
genricas y disciplinares a las que el Colegio define de la siguiente forma:
Competencias genricas
Representan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales, para
desempearse eficazmente en los mbitos personal, social, profesional y poltico, a lo
largo de la vida y en diversos contextos. Es decir, se desarrollan de manera transversal en
cuanto a que son pertinentes en todos los campos del saber y del quehacer profesional,
por lo que no se limitan a un campo disciplinar, asignatura o mdulo.
Competencias genricas y disciplinares
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Competencias disciplinares
Al igual que las genricas, constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitu-
des esenciales, para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos m-
bitos, pero stas son desarrolladas en torno a reas de conocimiento especfico y en el
contexto de la tecnologa.
El ncleo de formacin bsica se articula con la educacin secundaria, dando continuidad
a las competencias desarrolladas en este nivel educativo precedente, y permean el ncleo
de formacin profesional permitiendo la comprensin y explicacin del quehacer profe-
sional, y haciendo significativo el aprendizaje.
Formacin profesional
Orientada al desarrollo de competencias laborales, requeridas para la realizacin de funcio-
nes productivas demandadas por los sectores productivos: local, regional y nacional, de
acuerdo con las tendencias actuales de un mundo globalizado y cambiante. Las competen-
cias a desarrollar en este ncleo corresponden a las competencias profesionales bsicas y
extendidas, establecidas por la SEMS, realimentadas por las competencias genricas, y las
mismas disciplinares si as lo requiere la formacin.
Existen dos componentes en este ncleo de formacin:
Formacin profesional general
Conformada por mdulos que se orientan al desarrollo de competencias laborales gene-
rales de una carrera, es cursada de segundo a sexto semestre por los alumnos, tras haber
elegido una carrera de la oferta educativa del Colegio.
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Formacin profesional especfica
Est enfocada a proporcionar una formacin profesional especfica dentro de la carrera
elegida, que se traduce en los trayectos tcnicos, los cuales constituyen una gama de op-
ciones para los alumnos que, a partir del cuarto semestre, se forman en un campo profe-
sional especfico. Los mdulos que conforman los trayectos tcnicos se caracterizan por
ser optativos (el alumno elige al menos un trayecto de acuerdo con sus intereses y nece-
sidades) y regionalizables (directamente relacionados con las necesidades de formacin
o capacitacin de un grupo de poblacin que se puede beneficiar mediante stos y por su
impacto en sectores clave para el desarrollo de regiones focalizadas).
Formacin propedutica
Este ncleo constituye una alternativa adicional a la formacin que ofrece el Colegio. Su ob-
jetivo es preparar a los alumnos que decidan incorporarse al nivel de estudios superiores, de
acuerdo con sus intereses y expectativas profesionales, mediante la eleccin de tres mdu-
los correspondientes a un rea de conocimiento especfico y con un nivel de complejidad
mayor a los mdulos de formacin bsica ya cursados. Estas competencias corresponden a
las competencias disciplinares extendidas establecidas por la SEMS.
En los planes de estudio del Modelo Acadmico, esta formacin se organiza en trayectos
propeduticos conformados por un conjunto de mdulos organizados de manera articulada
y asociados a una de las siguientes reas de conocimiento:
Modelos con trayectos tcnicos
optativos y regionalizables
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Fsico-Matemticas
Qumico-Biolgicas
Econmico Administrativas
Socio Humansticas
1.2.5 Mecnica de trabajo en el aula
Principios para fijar la mecnica de trabajo en el aula
Grupos heterogneos. La estrategia tiene el propsito de lograr la cooperacin entre los
alumnos.
Al proceso que experimenta el
grupo para determinar la
forma en que se llevarn a cabo
las interacciones para favorecer el
aprendizaje se denomina
mecnica de trabajo
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Concentracin en asuntos de estatus. Las diferencias de estatus entre los adolescentes pue-
den ser resultado de diferencias en el logro escolar, el xito en los deportes, la apariencia
fsica, el origen social, la etnicidad, el idioma, etc. El estatus determina a menudo el nivel
de participacin en el proceso del aprendizaje, y por consiguiente, el xito escolar.
Inteligencias y habilidades mltiples. Llevar a cabo tareas por un grupo pequeo, requiere
habilidades intelectuales mltiples. Por ello, la contribucin individual de cada estudiante
es importante.
Aprendizaje activo. El aprendizaje se logra a travs de la interaccin. El proceso de aprendi-
zaje est organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre s. Las
tareas tienen el propsito del aprendizaje conceptual.
El docente como director y entrenador. El papel del docente es el de dirigir la interaccin
entre los estudiantes. l o ella observa y proporciona retroalimentacin. La principal preo-
cupacin es el acceso igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje.
Delegar autoridad y responsabilidad. La direccin implica delegar autoridad. Las normas
cooperativas y los papeles del estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosa-
mente la responsabilidad cuando les es delegada.
Conduccin de sesiones
Cuando el docente conduce las sesiones con alegra, energa sostenida y creatividad, sus
alumnos lo siguen, se convierte en su lder y ejemplo; el grupo responde a ese tipo de com-
portamiento del docente con ideas abundantes durante el desarrollo del tema, se incre-
menta la cooperacin en los trabajos grupales, y mantiene sanas relaciones interpersonales
con sus alumnos, porque stos le reconocen su cordialidad, tolerancia y comprensin.
Las actividades de aprendizaje ms eficaces son aqullas en las cuales los estudiantes son los
ms activos. De lo que se trata es de lograr que los estudiantes construyan su conocimiento
a partir de actividades e investigacin propias.
La siguiente tabla muestra una lista de actividades de aprendizaje, colocadas de menor a
mayor nivel de eficacia, y estn relacionadas con las actividades de enseanza, Por ejemplo,
escuchar es una actividad simple, mientras que ensear a otros realizando presentaciones
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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es ms efectivo porque requiere un esfuerzo superior de las operaciones mentales comple-
jas.
Actividades de aprendizaje Actividades relacionadas con el docente
Escuchar Explicar, contar historias, instruir
Leer Dar instrucciones de lectura y de textos
Observar/escuchar Videos, filmes, diapositivas, organizar visitas (por ejemplo a museos)
Imitar Mostrar
Hablar/discutir entre s Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar
Prctica por medio del hacer (juntos) Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar
Ensear a otros/presentaciones Organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar
La formacin del docente tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la
segunda columna de la tabla: organizar el trabajo en grupo, reaccionar a preguntas propo-
niendo nuevas preguntas que lleven a un orden superior de habilidades de pensamiento,
realizar observaciones, facilitar la retroalimentacin. La interaccin y la participacin inter-
activa son cruciales para el aprendizaje, particularmente cuando el aprendizaje tiene el pro-
psito de la comprensin y el entendimiento.
Rol del docente
Cuando el docente presenta de manera en-
tusiasta, planificada y controlada la mec-
nica de trabajo, se obtienen los siguientes
beneficios:
Durante la mecnica de
trabajo se describe el rol del
docente como facilitador o
mediador del conocimiento
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Deteccin de las necesidades del aprendizaje.
Orientacin de forma continua y directa de los avances del aprendizaje individual y
grupal de los alumnos.
Autonoma del aprendizaje mediante la reflexin, abstraccin y sntesis de la informa-
cin, con el objeto de aplicar y autoevaluar el desempeo propio.
Evaluacin de forma continua y retroalimentacin oportuna de los logros de los alum-
nos.
Estimulacin de la iniciativa de los alumnos a travs del anlisis y discusin de situacio-
nes concretas.
Participacin activa de los alumnos.
Reflexin sobre el desempeo como facilitador de forma permanente.
Identificacin de propuestas de mejora continua aplicables a su prctica en escenarios
educativos.
Adquisicin y desarrollo de estrategias de autoaprendizaje que permiten mejorar la
relacin docente alumno.
De esta forma se van definiendo y dando a conocer las funciones del maestro, es decir, lo
que se espera que el maestro realice en su prctica dentro del aula.
Rol del alumno
Es crucial definir el rol del alumno porque de esta
forma tiene claridad sobre lo que se espera de l, le
brinda al docente la oportunidad de consultar sus
interrogantes, se enfoca en el contenido, se auto
motiva al analizar su actuacin frente a los conteni-
dos, estrecha las relaciones con sus compaeros a
travs de su intervencin, y libera energa a medida
que se desbloquean los planteamientos.
El rol del alumno se identifica con compromiso y
responsabilidad de su proceso de
aprendizaje
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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En el modelo del CONALEP el alumno debe establecer como compromiso, el asumir la res-
ponsabilidad del propio proceso de formacin, y por lo tanto de su aprendizaje, en una co-
rresponsabilidad con el docente que ser gua de la adquisicin de aprendizajes nuevos, del
desarrollo de habilidades y de la modificacin de actitudes.
Las siguientes son recomendaciones generales para que el docente desarrolle habilidades
acadmicas en sus alumnos, y por ende, stos se comprometan a mejorar su desempeo
acadmico.
Identidad y organizacin: implica la disposicin del alumno para administrar su tiempo per-
sonal y de estudio, capacidad para aplicar tcnicas de estudio en su trabajo acadmico, y
facilidad para practicar ejercicios que favorezcan la concentracin de la atencin.
Recomendacin: establecer una relacin personal con el alumno para ayudarlo a que de-
fina o precise su identidad personal; ensearle tcnicas para tomar apuntes, para estu-
diar, para preparar exmenes y para realizar exposiciones orales.
Habilidades para la comunicacin escrita: incluye la facilidad que tiene el estudiante para sa-
ber realizar lectura crtica de textos, manejar la lectura en voz alta para comunicar las
ideas de los autores, y capacidad para leer prestando atencin a la comprensin y veloci-
dad.
Recomendacin: brindarle apoyo para que reconozca la intensidad silbica, recordarle las
normas de acentuacin, brindarle pistas para examinar un texto, explicarle los pasos de
la tcnica del resumen y del cuadro sinptico.
Habilidades para el trabajo conceptual: es la disposicin para practicar la organizacin lgica
de los conceptos, estudiar realizando mapas mentales y usar la tcnica heurstica del pen-
samiento.
Recomendacin: auxiliar al alumno a ordenar de manera lgica los conceptos, mostrarle
de manera ilustrada cmo se logra la elaboracin de mapas mentales a partir de un texto,
aplicar tcnicas para interpretar textos o disear experimentos sencillos.
Habilidades para la investigacin: capacidades intelectuales para conocer el estudio explora-
torio y su diseo de investigacin, saber recopilar datos, saber analizar e interpretar datos
y saber realizar informes de investigacin.
Como parte de la mecnica de
trabajo se establece que
durante la enseanza se desarrollen habilidades
acadmicas o de aprendizaje en
los alumnos
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Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
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Recomendacin: brindarle ayuda para que aprenda a formular preguntas de investigacin,
explicarle cmo se registran las referencias y cmo se utilizan las fichas de trabajo.
Habilidades para trabajar en grupo: capacidades que incluyen la facilidad para participar en
diferentes tipos de grupos, como el de discusin, y disposicin para ser un miembro activo
de su grupo operativo.
Recomendacin: fomentar los grupos de discusin como una forma sencilla para desarro-
llar habilidad para comunicar y producir con otros; introducirlo a diferentes grupos coor-
dinados con tcnicas operativas.
Reglas de participacin
Proporcionan un marco de relacin y actuacin propicio para generar un ambiente de estu-
dio, de investigacin, de participacin y de armona. Las reglas de juego eliminan el rol tradi-
cional del docente, donde tena que adoptar estilos directivos porque no haba reglas y ejer-
ca su autoridad por medio de represalias y amenazas. Las reglas de juego, establecidas por
los mismos estudiantes y dirigidos por el docente, le permiten realizar su funcin: centradas
en el desarrollo de habilidades intelectuales y acadmicas, en un ambiente de orden y disci-
plina con apego a la normatividad institucional.
Las reglas de juego en el aula y dentro de las instalaciones de la escuela, tienen un contexto
especial y particular en la adolescencia, y el reglamento de la institucin aplica tanto para los
docentes como para los alumnos. Este reglamento marca los lmites de actuacin individual
y comportamiento grupal.
La adolescencia es un momento propicio para examinar la existencia. El muchacho se pre-
gunta qu ser, quin ser, cmo ser. Esas preguntas lo llevan a prestar atencin al futuro.
Por otro lado, en la actualidad, la naturaleza multideterminada del aprendizaje escolar es
ampliamente aceptada porque cada da hay ms evidencias tericas y experimentales que
sealan que aprender va ms all del mero reconocimiento de hechos, conceptos o proce-
dimientos, y que ms bien, implica un proceso activo de construccin de conocimientos.
Los beneficios de las reglas de
participacin son, entre otros, establecer
parmetros para valorar la actuacin de los involucrados,
crear un clima favorable para el aprendizaje y la
participacin grupal en la toma
de decisiones
-
Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
30
De la misma forma, el rendimiento escolar tampoco es slo la cuantificacin de la vida aca-
dmica de los alumnos en la escuela, sino la adquisicin y desarrollo de habilidades y capa-
cidades que tienen lugar en el aprendizaje escolar por tanto, permean todas las interacciones
del individuo y trasciende a su futura vida laboral, de ah su capital importancia.
Forma de evaluacin
El docente deber explicar a los alumnos que el proceso de evaluacin es una parte funda-
mental del ciclo enseanza aprendizaje. Adicionalmente, deber explicar con detalle las for-
mas, modalidades y tiempos de evaluacin, y deber quedar claramente establecido que es
obligatorio para el alumno someterse a las evaluaciones explicadas en el encuadre por el
docente.
El procedimiento para evaluar el aprendizaje es el siguiente:
Identificar con precisin el propsito terminal y los propsitos especficos.
Identificar el rea de la conducta a la que se dirigen (cognoscitiva, psicomotriz o afec-
tiva) y su nivel de profundidad.
Disear los instrumentos de evaluacin.
Aplicarlos a los alumnos.
Retroalimentar al alumno respecto a sus resultados de aprendizaje.
Evaluar es parte del proceso de
aprendizaje donde se recopila
informacin referente al qu,
quin, cmo, cundo, dnde,
por qu y para qu evaluar
-
Unidad de aprendizaje 1: Encuadre
31
Explicar:
Hasta aqu concluimos con la Unidad de aprendizaje 1: Encuadre, el momento en el cual el
docente logra sensibilizar a sus alumnos en la importancia de los contenidos del mdulo;
tambin motiva a los alumnos para que deseen aprender y los concientiza de la importancia
de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es decir, la enseanza del docente no
est centrada en las tcnicas, sino en el alumno, quien deja de ser objeto de enseanza y se
convierte en sujeto de educacin.
Qu
Quin
Cmo
Cundo
Dnde
Por qu
Para qu
Evaluar
antes
durante
despus
premios
modalidad
estrategia
excepciones
-
33
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
Propsito:
El docente revisar los elementos que intervienen en la facilitacin de
contenidos temticos segn el aprendizaje significativo y las
competencias contextualizadas, para demostrar el desempeo
establecido en la norma.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
34
2.1 Desarrollo de la sesin
Ensear es un arte, recuerde siempre que es necesario poner el corazn en
la enseanza. Es preciso planear el quehacer educativo, pero tal tarea no
debe convertirse en una actividad estrictamente cientfica, ni menos some-
terla a reglas rgidas o encerrarla en recetas, en el arte de ensear entran
ideas, pero sobre todo emociones y valores que escapan al campo de la cien-
cia...
Gilbert Highet
El arte de ensear
Si queremos reflexionar sobre la prctica educativa tenemos que empezar por entender su
finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, com-
pletos y autnomos. El docente que realmente se precie de amar su profesin deber en-
tender que ensear no es nicamente transferir conocimientos sino crear las posibilidades
para su propia produccin o construccin.
En el marco de la prctica docente es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prc-
tica; en ese orden de ideas se debe entender que la accin didctica es un tema vasto y
entraa un mundo amplio de informacin. Siendo el caso que este apartado se dedicar ni-
camente al anlisis de las competencias necesarias que requiere el docente para poder faci-
litar contenidos temticos al momento de impartir sus sesiones.
Lo anterior, con miras a lograr que los alumnos signifiquen los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas pero, sobre todo, afrontar el reto de suscitar en ellos la regulacin de
su propio aprendizaje.
Para que el docente pueda desarrollar una sesin tiene que hacer un trabajo previo de pla-
neacin, es decir, al llegar al aula, taller o laboratorio debe contar ya con un plan de sesin,
en donde se especifiquen las lneas de accin a seguir, considerando para ello los resultados
de aprendizaje, contenidos temticos, estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos y
materiales didcticos, duracin total o parcial de los temas que se expondrn, entre otros,
de acuerdo al anlisis del programa de estudios.
Ensear no es nicamente
transferir conocimientos sino crear las posibilidades
para su propia produccin o construccin
Desarrollar una sesin requiere de un trabajo
previo de planeacin
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
35
Los momentos didcticos son la forma en que se
estructura la sesin, de forma
tal que se sistematice y se d orden a los
contenidos
Momentos didcticos
Despus del trabajo previo habr llegado el momento de desarrollar la sesin, entendiendo
a sta como la serie de pasos a seguir para facilitar los contenidos previstos, implicando lo
anterior que el docente tome en cuenta los diversos momentos del proceso de enseanza
aprendizaje, y que en su apertura ms amplia corresponden a los llamados momentos didc-
ticos los cuales contemplan un inicio, un cuerpo y un cierre de la sesin.
2.1.1 Momentos didcticos
Hay un tiempo sealado para todo, y hay un tiempo para cada suceso bajo
el cielo: tiempo de nacer, y tiempo de morir; tiempo de plantar, y tiempo de
arrancar lo plantado; [...] tiempo de derribar, y tiempo de edificar; tiempo de
llorar, y tiempo de rer; tiempo de lamentarse, y tiempo de bailar; [...] tiempo
de callar, y tiempo de hablar; tiempo de amar, y tiempo de odiar; tiempo de
guerra, y tiempo de paz...
Rey Salomn. Ecl. 3: 19
CIERRE
CUERPO
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
36
Al hablar de momentos didcticos, segn Imideo Nreci G. (1990), se hace referencia al cl-
sico esquema del desarrollo del ciclo de enseanza; efectivamente, los momentos didcticos
tienen como intencin sistematizar, dar orden a los contenidos a impartir en una sesin.
El procurar sistematizar o dar orden a cierta informacin no es algo nuevo, de hecho, cuando
hablamos de textos, slo por poner un ejemplo, si nos detenemos en la forma en que el autor
ha compuesto el texto y en cmo las distintas partes del mismo se relacionan entre s, esta-
mos hablando de la estructura del mismo. Siendo el caso que el esquema estructural de un
texto se compone de introduccin, desarrollo, clmax y desenlace, aunque sabemos que un
texto tambin se puede organizar de otras maneras.
Por otro lado, tenemos al conocido padre de la pedagoga (segn la pedagoga tradicional)
Juan Amos Comenius, quien en su obra Didctica Magna insista en la sistematizacin de la
enseanza. Consideraba necesario que los alumnos comprendieran la relacin entre los fe-
nmenos.
El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos y
debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales. Planteaba que la se-
cuencia de la enseanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los alumnos debe
disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido est condicionado y prepa-
rado por las clases anteriores.
Por otra parte, bajo las corrientes conductistas y cognoscitivas, se habla de una especial im-
portancia al orden que se otorgue al contenido a tratar con el alumno.
Para el conductismo, cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si
se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respues-
tas de los alumnos, y en la forma como sern reforzadas.
Otra caracterstica propia de la corriente conductista es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin; es decir, en depositar informacin (con
un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno para que la adquiera.
El programador profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias
de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de
ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr de
aprender.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
37
Los momentos didcticos son inicio, cuerpo y
cierre
El primer momento
didctico, el inicio, es
necesario para identificar
expectativas y activar los
conocimientos previos a manera
de diagnstico
Por su parte, bajo la corriente cognitiva, que considera que la educacin es un proceso so-
ciocultural mediante el cual una generacin trasmite a otra saberes y contenidos valorados
culturalmente, se expresa que los contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de la
forma ms significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser
presentados y organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y
un valor funcional para aprenderlos.
Lo anterior seala la importancia del plan de sesin para estructurar los contenidos a impartir
en el desarrollo de una sesin. Para lo anterior, se consideran tres etapas denominadas mo-
mentos didcticos, los cuales son inicio, cuerpo, y por ltimo, el cierre de la misma.
Cabe aclarar que muchos de los temas a tratar no son exclusivos de cierto momento didc-
tico, entendiendo con lo anterior que ms bien algunos aspectos como el diagnstico del
grupo, la comunicacin o la evaluacin, entre otros, estn presentes de manera continua en
las tres fases del desarrollo de una sesin, no obstante, para estructurar los temas a analizar
se decidi presentarlos en la forma que a continuacin se expondrn slo para fines de or-
ganizacin del material.
2.2 Inicio de la sesin
La labor del docente en cada una de sus sesiones es compleja. Prepararlas no nicamente
implica tener un conocimiento exacto y profundo de lo que se va a transmitir y de los obje-
tivos que se pretenden lograr en el alumno, sino tambin lleva implcito el cmo se va a lograr
el xito en el aprendizaje del discente.
Para comenzar, se tratar el primer momento didctico de la sesin: el inicio. ste debe ser
breve pero al mismo tiempo contemplar varios aspectos que no se deben pasar por alto.
Durante el inicio de la sesin, un objetivo debe ser buscar un mayor involucramiento con el
tema a tratar generando expectativas adecuadas, as como activar los conocimientos previos,
o bien, generarlos en caso de no existir, para estar seguros que los alumnos pueden asimilar
la informacin que se ha de aprender, incluyendo lo anterior, la consideracin al propio estilo
de aprendizaje del alumno.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
38
El inicio permite un diagnstico
especfico sobre lo que los
alumnos esperan y saben del tema
a tratar
Para lograrlo, el docente deber valerse de un correcto diagnstico para poder contar con la
informacin necesaria antes de pasar a la segunda fase: cuerpo de la sesin.
2.2.1 Diagnstico
En la unidad 1, denominada Encuadre, se habl sobre qu es y para qu sirve un diagnstico
de grupo, as como algunos instrumentos que se emplean para ello con miras principalmente
a conocer, tanto las expectativas como conocimientos previos de los alumnos.
Visto desde el encuadre, el diagnstico se aplica antes de empezar formalmente el desarrollo
de los temas de un mdulo completo, en el caso del ciclo de los momentos didcticos, en
particular, el inicio; el diagnstico se aplicar de una forma ms especfica: no para indagar
sobre las expectativas y conocimientos previos del mdulo que se estudia dado que stos ya
se conocen, sino ahora, y de una forma ms especfica, sobre el contenido temtico que se
tratar en la sesin de acuerdo al resultado de aprendizaje a alcanzar.
Lo anterior permitir al docente contar con informacin objetiva que, durante la imparticin
de la sesin, resultar valiosa para tomar decisiones certeras sobre posibles ajustes que per-
mitan considerar de modo ms personalizado los estilos de aprendizaje de los alumnos, as
como sus necesidades vistas desde el lado humano y cognoscitivo e inclusive determinar con
ms precisin cules estrategias de enseanza y aprendizaje sern las adecuadas segn las
expectativas y conocimientos previos del grupo.
El diagnstico, entonces, permitir dos cosas: primero averiguar, investigar o indagar sobre
cules son las expectativas reales de los alumnos y, posteriormente, con qu conocimientos
previos cuentan stos del tema especfico a tratar.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
39
La activacin cognitiva es una
condicin primordial para el aprendizaje
porque permite disponer del
conocimiento antecedente
sobre el tema y establecer un
clima de motivacin y
confianza
Estos dos aspectos pueden generarse mediante estrategias de activacin, que como su nom-
bre lo indica, se usan con la finalidad de activar o crear conocimientos previos de los alumnos
respecto al tema por aprender.
2.2.1.1 Estrategias de activacin cognitiva
El trmino activar alude a actividad, a provocar de
manera intencionada y hacia un sentido determinado
la actividad, con el fin de captar la atencin y movilizar
los procesos y operaciones mentales del alumno a la
intencin educativa previamente planeada.
En el proceso de activacin, necesario e imprescindi-
ble para el aprendizaje escolar, intervienen factores
sociales y emotivos, adems de los intelectuales, re-
ferentes de los alumnos y el lenguaje. Con esto se
Expectativas
Conocimientos previos
Diagnstico
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
40
Existen tres tipos de estrategias de
activacin cognitiva: las
socioafectivas, las generadoras de informacin
previa y las socioafectivas
cognitivas
afirma que el alumno no parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta
informacin, alguna vivencia anterior, o un punto de referencia relacionado con el tema, o
al menos intuye o se imagina algo al respecto.
A ese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia
e intuicin o fantasa se le conoce como conocimiento previo, y es necesario despertarlo,
refrescarlo, activarlo, para, a partir de l, adquirir el conocimiento nuevo. Es as como las
estrategias de activacin permiten crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisi-
cin llamado aprendizaje.
Las estrategias de activacin cognitiva pueden clasificarse en:
Socioafectivas, dada la importancia que le dan a la creacin de condiciones favorables para
aprender. Aqu se reconoce que en la base del aprendizaje estn las emociones y los senti-
mientos, que cambian de alumno a alumno, ocasionando que para algunos sean ms impor-
tantes y, en consecuencia, les afecten ms que a otros, pero, sin lugar a dudas, el ambiente
emocional afecta el aprovechamiento del aprendizaje.
Generadoras de informacin previa, son las predominantemente cognitivas, aquellas que es-
timulan los procesos y las operaciones mentales que se pondrn en funcin para aprender,
movilizando los conocimientos previos necesarios para la construccin de los nuevos. Tam-
bin se pueden incluir estrategias que esclarezcan las intenciones educativas (introduccin
al tema, propsitos y presentacin del tema).
Socioafectivas cognitivas, existen estrategias que activan lo cognitivo y estimulan lo so-
cioafectivo, stas pueden depender de la naturaleza de las acciones que incluye, por la forma
de realizarse y presentarse o por el contenido del ejercicio.
Las estrategias de activacin cognitiva ocasionan que el alumno haga un esfuerzo predomi-
nantemente intelectual que exige el proceso de aprendizaje, de manera que se vaya gene-
rando la informacin previa especficamente con expectativas y conocimientos previos.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
41
El uso de estrategias para
identificar expectativas
ayuda a obtener informacin de
los alumnos respecto a los
contenidos curriculares
Las preguntas directas pueden
realizarse de forma
instrumentada o no instrumentada para identificar las
necesidades de aprendizaje del
alumno
a) Estrategias para identificar expectativas
Hablemos en primera instancia de las expectativas. An-
tes de iniciar las actividades previstas para el logro de los
objetivos de la sesin es necesario conocer las expecta-
tivas de los alumnos con relacin a las competencias que
se desean lograr. Con base en la informacin que se ob-
tenga, se intentar, en la medida de lo posible, realizar
eventuales ajustes y reorientaciones al plan de sesin
propuesto en respuesta a las necesidades especficas de
los alumnos. En el caso de no ser posible, por lo menos
se puede aclarar al grupo cul es el alcance real de lo
que se ver en la sesin.
Es necesario considerar que los instrumentos que se empleen para detectar expectativas en
los alumnos sean stos instrumentados o no instrumentados, debern permitir al docente
contar con informacin claramente explicitada para poder saber exactamente qu espera el
alumno del tema a tratar.
Generalmente, para conocer las expectativas de los alumnos se recurre a la aplicacin de
ciertas estrategias que es posible utilizar, unas de tipo individual y otras de tipo grupal o una
combinacin de ellas. Veamos algunas.
Preguntas directas (no instrumentado) como pueden ser: cules son tus expec-
tativas del tema que se ver el da de hoy? Este tipo de pregunta es muy comn,
no obstante, vale precisar que las preguntas que se planteen para diagnosticar
las expectativas deben estar formuladas de manera que susciten respuestas di-
rectas por parte del alumno. De esta forma, en lugar de preguntar cules son
tus expectativas? se podran formular preguntas ms directas del tipo qu acti-
vidades consideras que podrs realizar mejor como resultado de tu participacin
en la sesin del da de hoy?, o bien, con qu conocimientos y habilidades crees
que contars al finalizar el tema del da de hoy?
Para diagnosticar las expectativas de los alumnos, ahora de forma instrumentada, se
pueden registrar por escrito las preguntas en un cuestionario que ser requisitado por
los alumnos.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
42
Las tarjetas se aplican para
explorar expectativas individuales y
grupales de manera instrumentada
Al confeccionar preguntas se
toman los cuestionamientos
de los alumnos respecto al tema
como expresin de sus expectativas
Aunque a modo de sugerencia y recordando que el inicio de la sesin no debe exten-
derse demasiado, funcionan ms las preguntas directas al grupo o, inclusive, muchos
docentes optan por dejar escritas las expectativas en carteles, en el pizarrn o en un
lugar visible para revisarlas al final de la sesin.
Las tarjetas (instrumentada). Esta es una tcnica que puede ser aplicada para explorar
expectativas individuales y grupales.
1. Se solicita a los alumnos que expresen por escrito (en unas tarjetas) y de forma
breve sus puntos de vista sobre lo que desearan conocer sobre el tema a tratar
en la sesin.
En el caso del CONALEP, donde los grupos en general son numerosos, se puede
pedir a los alumnos que se agrupen voluntariamente con cuatro o cinco compa-
eros y compartan sus ideas para producir el conjunto de tarjetas, que expon-
drn a la vista del grupo.
2. Luego, en consulta con los participantes, se clasifican las tarjetas con base en su
similitud y diferencias, agrupndolas para sintetizar las ideas y organizar las opi-
niones.
3. Una vez concluida la clasificacin de las tarjetas, se procede a clarificar las expec-
tativas. En este sentido, el docente ir comentando cada tema mencionado por
los alumnos y explicar en qu momento de la sesin ser cubierto el tema, o
bien, aclarar de qu forma podr hacerse algn ajuste al contenido o por qu
no ser tratado un determinado tema.
Esta parte de aclaracin es muy importante, no olvide realizarla, ya que de otra ma-
nera, no tiene sentido la exploracin de expectativas.
Confeccionar preguntas. Crear expectativas de aprendizaje sobre el tema a tratar.
1. Presentar brevemente el tema (en un minuto, no ms).
2. Presentar la informacin de forma tal que despierte el cuestionamiento de los
alumnos.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
43
La creatividad y la experiencia
son recursos que posibilitan la creacin de
formas diversas de identificar las expectativas del
alumno
Identificar los conocimientos previos sobre el tema como base del aprendizaje
significativo
La lluvia de ideas permite la activacin
cognitiva con la participacin de todo el grupo y
dota de un referente para
abordar el tema
3. Solicitar que escriban una pregunta sobre el contenido que se va a desarrollar.
Identificacin creativa (instrumentada o no instrumentada). Es muy cierto que no exis-
ten recetas nicas en la actividad educativa, finalmente, la creatividad y experiencia
del docente le permitirn recurrir a ideas novedosas y salir del marco comn de lo que
de forma rutinaria se practica. En el caso de la identificacin de expectativas, se puede
planear con anticipacin alguna actividad breve que permita obtener los mismos re-
sultados que con las tcnicas ya sugeridas en prrafos anteriores, tal vez se puede re-
currir al empleo de una ancdota, ilustraciones, un estudio de casos, etc., sin perder
de vista la intencin principal: conocer las expectativas del grupo.
b) Estrategias para identificar conocimientos previos
Por otro lado, resulta determinante que el docente intente conectar el nuevo tpico a tratar
con temticas trabajadas anteriormente en la sesin, no slo con la finalidad de recordar
aspectos vistos en sesiones anteriores, sino tambin para dar imagen de continuidad y cohe-
rencia al contenido, aunque habr ocasiones en que se tengan que generar dichos conoci-
mientos previos al estar stos ausentes en el bagaje cognitivo del alumno.
Se sabe, desde el enfoque constructivista, que gran parte de la motivacin proviene del sig-
nificado que los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos puedan tener para los alum-
nos.
Siempre que un nuevo conocimiento, habilidad o actitud es relacionado con algo que ya se
sabe, con algo que ya se ha vivido o con un referencial ya conocido, tiende a ser comprendido
con ms claridad, a ser considerado como algo til, importante, como una adquisicin signi-
ficativa.
Por lo dicho anteriormente, sera conveniente que el docente aplique estrategias especficas
que le apoyen para poder activar los conocimientos previos; a continuacin enunciamos al-
gunas de ellas.
Los ejemplos de las estrategias de activacin cognitiva son:
Lluvia de ideas. Consiste en la interaccin del grupo en el cual se presentan ideas sin
restricciones ni limitaciones. Se informa al grupo de las caractersticas de la tcnica, los
objetivos que se persiguen y el tiempo disponible.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
44
Hacer predicciones
consiste en una forma de
anticiparse al conocimiento
esperado y posteriormente
verificar si se cumpli o no
Las caractersticas de las estrategias
de activacin cognitiva son: oportunidad, pertinencia,
desafo, graduacin,
reflexin, polmica y brevedad
1. Se inicia la fase de generacin de ideas invitando a todos los integrantes del
grupo a que aporten todas las ideas que se les ocurran con relacin al tema sin
enjuiciarlas o evaluarlas. Las ideas se registran sin clasificarlas ni interpretarlas.
2. Se procede a la evaluacin de ideas, se revisan una a una, se evalan para elimi-
nar las improcedentes o no factibles. Se agrupan y sintetizan las que se comple-
mentan entre s, se jerarquizan y el grupo procede a seleccionar las que a su
juicio son mejores y ms viables.
3. Se concluye resumiendo y comentando los acuerdos grupales dados en la discu-
sin; asimismo, analiza la dinmica grupal que se present durante el desarrollo
de la actividad.
Hacer predicciones. Hacer una conjetura sobre el posible desarrollo del tema, de tal
forma que se favorezca una actitud activa para aprender.
1. Enunciar el tema a los alumnos.
2. Pedir que escriban las predicciones en su cuaderno.
3. Informar que las predicciones sern el referente para comparar el desarrollo del
tema.
4. Al finalizar el tema, solicitar que se revisen las predicciones.
5. Solicitar comentarios en relacin a la diferencia o no entre la prediccin y el desa-
rrollo del tema.
En conjunto, las estrategias de activacin cognitiva, tanto para identificar expectativas como
conocimientos previos, deben caracterizarse por:
Oportunidad: a tiempo, antes del desarrollo del tema.
Pertinencia: de acuerdo con el propsito o resultado de aprendizaje que se persigue.
Desafo: implicar un esfuerzo acorde al nivel del alumno.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
45
Explicar los propsitos de la sesin permite al alumno orientar su atencin a lo ms importante
Graduacin: dosificar el esfuerzo.
Reflexin: implicar anlisis e interiorizacin.
Polmica: estimular la controversia y el encuentro de ideas.
Brevedad: el consumo mnimo de tiempo.
Todo ello para que el alumno se disponga para un proceso de adquisicin que demanda es-
fuerzo en un medio social, orientando su atencin y esfuerzo personal a lo determinado en
la planeacin.
Tambin permiten establecer comunicacin con el alumno para negociar el sentido y signifi-
cado del objeto de conocimiento, fomentando la participacin responsable y la toma de con-
ciencia de lo que se sabe, qu y cmo se va a aprender, etc., para ubicar el marco de refe-
rencia cercano al alumno en el tema que se va a desarrollar.
Si para el alumno es importante la activacin, para el docente es imprescindible: le permite
ajustar la planeacin y le sirve como diagnstico rpido y dinmico para tomar decisiones
sobre el desarrollo del tema.
2.2.3 Presentacin del tema
Con el propsito de delimitar las intenciones educativas se llevan a cabo estrategias que es-
clarezcan y orienten el proceso educativo, tales como explicar el propsito y la introduccin
al tema.
2.2.3.1 Propsito de la sesin
Una vez que contamos con un adecuado referente en torno a las expectativas y conocimien-
tos previos de los alumnos, debemos recordar y puntualizar el propsito de la sesin comu-
nicndolo de manera clara y concreta.
Aunque lo anterior parece una actividad por dems obvia, lo cierto es que la numeracin
explcita de lo que se lograr en la sesin no es algo que se haga rutinariamente, por lo tanto,
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
46
La introduccin al tema
proporciona la visin general de
lo que ser tratado
Escribir los contenidos a
tratar a manera de ndice para
sealar la secuencia de la
sesin
siempre que el docente inicie o prosiga una sesin, debe explicar con claridad los propsitos
y resultados ms importantes: qu se espera que el alumno consiga saber y/o hacer (por
ejemplo: en esta sesin el objetivo ser identificar los tipos de ngulos de acuerdo a sus
grados), lo anterior permite al alumno centrar su atencin en los aspectos importantes del
contenido a tratar y el resultado de aprendizaje que se debe lograr.
2.2.3.2 Introduccin al tema
Una vez precisado lo anterior se realizar la introduccin al tema, entendiendo por sta el
desglose general de lo que se ver a lo largo del da en la sesin: de qu temas se hablar, cul
ser el alcance de stos, qu actividades se realizarn para ello, cunto tiempo se dispone
para lograr el resultado de aprendizaje, etc., es decir, tratar de clarificar a los estudiantes
qu es lo que se har a lo largo de la sesin?
Sera un gran error pensar que los alumnos siempre saben qu se pretende. Este problema
se agrava porque en ocasiones se imparten las clases como si fuesen sesiones continuas, esto
es, cuando acaba la hora el docente para y al da siguiente contina en el mismo punto donde
dej la explicacin el da anterior. Otros docentes no siempre sealan los distintos apartados
del tema, los cambios de una seccin a la otra, etc. A veces, incluso, se llega al extremo de
explicar un tema distinto del que ya se haba acordado, sin avisar a los alumnos de dicho
cambio.
A modo de sugerencia, para lograr situar al alumno en torno al contenido de la sesin, el
docente puede:
Escribir los contenidos a tratar, durante los primeros minutos de la sesin, mientras los
alumnos se sientan y terminan de hablar.
1. Trazar una lnea vertical en la parte izquierda del pizarrn, de manera que exista
una seccin de unos 50 60 centmetros de ancho.
2. Escribir ah los ttulos (aunque sean abreviados) de los principales contenidos te-
mticos en que se desarrollar el tema que est abordando. Esta parte de la pi-
zarra servir de ndice y estar disponible durante toda la sesin.
-
Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
47
Explicar la estructura del
tpico da orden y secuencia
La conversacin informal
introduce al tema, posibilita
la participacin e identifica los
conocimientos previos
3. Subrayar cada uno de los contenidos analizados a medida que se van desarro-
llando y se va pasando a una nueva seccin. As, el alumno tendr disponible un
esquema permanente que le indique la estructura del tema que se est tratando.
Estructurar el tpico consiste en lo siguiente: En este tema vamos a abordar el pro-
blema de y sus posibles soluciones. Empezaremos planteando los antecedentes, las
distintas formulaciones del problema y algunas soluciones inadecuadas. A continuacin
pasaremos a abordar la solucin actual
Conversacin informal la cual consiste en sostener un breve dilogo con el grupo para
la introduccin al tema de acuerdo con lo siguiente:
1. Preparar previamente el guin del posible dilogo.
2. Iniciar la introduccin con una pregunta lo suficientemente general para estimu-
lar la participacin de los alumnos.
3. Escuchar atentamente las intervenciones.
4. Aceptar todas y cada una de las opiniones sin rectificarlas u oponerse a criterio
alguno.
5. Emplear preguntas de apoyo como: t crees?, ser posible eso?, cmo sabes
eso?, en qu sustentas tu respuesta?
6. Ampliar el rango de participacin a otros miembros del grupo con preguntas
como: t qu opinas al respecto?
Es preciso no confundir comunicar el propsito de la sesin con introducir al tema, dado que
lo primero es una actividad que muchos docentes ya hacen: presentar contenidos (ejemplo:
Vamos a estudiar la energa, el trabajo y la potencia). La propuesta es, tanto anticipar conte-
nidos, como presentar su estructura y las principales relaciones entre conceptos, principios
o partes de estos contenidos.
Una vez considerados todos los aspectos del primer momento didctico, se tienen las bases
que permiten el trnsito al cuerpo de la sesin.
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Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
48
El cuerpo de la sesin es el momento
didctico en el que se desarrollar lo
planeado. El docente en este
momento, pone en juego sus
habilidades para crear el ambiente
propicio que favorezca el aprendizaje
2.3 Cuerpo de la sesin
El cuerpo de la sesin es la parte ms larga de los momentos didcticos. Si recordamos el
ejemplo del esquema estructural de un texto que mencionamos al principio de esta unidad,
se puede decir que en el desarrollo de la sesin es donde el docente llevar al clmax cognitivo
a sus alumnos. Aqu es donde, ahora, se aplicar todo lo concebido previamente en el plan
de sesin tomando tambin en cuenta las expectativas y conocimientos previos de los alum-
nos.
Este momento es clave para el logro de los aprendizajes de los alumnos, ya que en ltima
instancia, el aprendizaje que alcancen los alumnos en el aula no depender del programa de
estudios, ni del libro de texto, ni del equipo didctico con el que se cuente (aunque todos
estos elementos influyen), sino de la manera en la que el docente organice y lleve a la prc-
tica las actividades de aprendizaje y contribuya as al logro de los propsitos y resultados de
aprendizaje que se plantearon.
En el desarrollo de la sesin, el docente considerar aspectos socioafectivos de los alumnos
como la carga cognitiva a la que stos estarn sujetos a travs de la aplicacin de diversas
estrategias de enseanza y aprendizaje con miras a lograr la construccin compartida del
conocimiento entre el docente y los alumnos, y por qu no, entre los mismo alumnos.
El docente y los alumnos entran en contacto para, a partir de lo que saben, ir construyendo
el conocimiento en la direccin que el docente se ha propuesto de acuerdo al propsito de
la sesin, con miras a suscitar que los alumnos aumenten progresivamente su autonoma y
regulacin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se hayan de adquirir.
Es en este momento didctico en donde se ponen en juego las competencias del docente,
derivadas del conocimiento que posee sobre los factores que inciden en el logro eficiente de
los propsitos educativos, tales como la comunicacin en el aula y las estrategias de ense-
anza y aprendizaje (de organizacin, cognitivas, de contextualizacin y de evaluacin), los
cuales se conjugan para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
La forma en que el profesor disponga de estos elementos determinar su importancia. As,
el papel del profesor como facilitador del aprendizaje depende de un saber terico, como
base de un saber hacer, en el que convergen indiscutiblemente mltiples habilidades en Pro
de crear el ambiente propicio para que los alumnos construyan su aprendizaje.
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Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
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El cambio de paradigma hace referencia a una transformacin en busca de la
mejora integral del hombre
La estrategia de transformacin es la educacin
permanente que forme al
individuo a lo largo de la vida dotndolo de
conocimientos, habilidades y actitudes que permitan su
pleno desarrollo
Lo anterior requiere del anlisis ms detallado de aspectos determinantes, como la caracte-
rizacin del paradigma centrado en la enseanza y el aprendizaje y con ello de la compren-
sin del quehacer del profesor como promotor del modelo educativo que concibe la institu-
cin.
2.3.1 Cambio de paradigma. Enseanza vs. Aprendizaje
Durante la fase de cuerpo de la sesin mucho se habla de dar mayor relevancia a la facilita-
cin de los contenidos. De hecho, existen diversas formas de definir qu es facilitacin, desde
aquellas que entienden la facilitacin como sinnimo de animacin de las sesiones para ha-
cer ms ameno el aprendizaje, hasta otras ms complejas que hablan del manejo de diversas
variables que conjuntamente influyen sobre la eficacia del proceso de aprendizaje, entonces,
qu implica facilitar el aprendizaje?
Para dar respuesta a esta interrogante, habr que iniciar por una breve referencia del cambio
del paradigma centrado en la enseanza, al paradigma centrado en el aprendizaje.
Antes de hablar de la diferencia y roles que asumen el docente y el alumno desde el para-
digma centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, se considerar que lo ante-
rior es consecuencia del cambio que ha sufrido el concepto de educacin como consecuencia
de las necesidades particulares que el correr del tiempo ha impuesto.
Existe una infinidad de acepciones sobre el trmino educacin, lo que bien es cierto es que
ste implica un proceso muy complejo y el nfasis del significado que se otorgue a dicho
concepto ser puesto en el aspecto del hombre que se querr destacar; de hecho, la frag-
mentacin en la construccin del saber educativo que se opera, sobre todo a partir de los
paradigmas positivistas y las dificultades de integracin de teoras a veces contrarias, refleja
la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y natu-
raleza histrico ideolgico del fenmeno educativo.
En la actualidad, la educacin hace referencia a una transformacin, un proceso perma-
nente, un desenvolvimiento interior; lo que significa una mejora integral en el hombre. In-
clusive cuando de educacin permanente hablamos, podemos hacer referencia a lo aconte-
cido en 1970, ao declarado como internacional de la educacin, donde la UNESCO crea una
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Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
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El paradigma centrado en la
enseanza establece una
supremaca de la enseanza sobre
el aprendizaje
Comisin Internacional para el desarrollo de la educacin para estudiar los problemas edu-
cativos de la mayor parte de los pases y presentar estrategias de superacin. La Comisin
defendi el principio de la educacin permanente como fundamento de la educacin del
futuro.
Dicha estrategia se recomend a todos los pases del mundo, indistintamente, sustentada en
21 principios, entre los cuales se hizo alusin al hecho de que la educacin debe ser prolon-
gada durante toda la vida y, a su vez, los diferentes tipos de enseanza debern centrarse en
la consideracin de los conocimientos, capacidades y aptitudes del individuo.
Lo anterior habla del hecho de que la educacin debe prolongarse a lo largo de la vida del
individuo, considerando un enfoque integral; es decir, no slo el acto educativo se centrar
en la enseanza de conocimientos, sino tambin de habilidades y actitudes.
La educacin entonces, en su acepcin ms moderna o actual, debe ir ms all del simple
hecho de proporcionar al educando la suficiente informacin que le permita obtener un
grado acadmico. Implica tambin el favorecer en el individuo un estado fsico y mental que
le permitan su pleno desarrollo, un adecuado proceso de aprendizaje y adquirir un estilo de
vida pleno desde el punto de vista humano.
2.3.1.1 Paradigma centrado en la enseanza
Las caractersticas especficas del paradigma centrado en
la enseanza, mucho hacen alusin a lo que se conoce
como educacin tradicional. Basado, entre otros, en la es-
tandarizacin de prcticas y contenidos, sin considerar
que los individuos conocen de maneras diversas y tienen
distintas necesidades de aprendizaje. En dicho para-
digma, es el docente el que dirige el aprendizaje y se es-
pera que el estudiante ejecute slo lo que ste le indica,
evitando la crtica y el cuestionamiento, favoreciendo as
en el aprendizaje la subordinacin y el conformismo. En consecuencia, los estudiantes son
altamente dependientes.
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Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
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La crtica al paradigma
centrado en la enseanza tiene que ver con las necesidades de
la sociedad actual que
requiere un tipo de hombre diferente
En el paradigma centrado en la enseanza se concibe a los alumnos como sujetos pasivos del
aprendizaje, recipientes que deben ser llenados por el profesor.
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los alumnos
son los depositarios y el profesor quien deposita. En vez de ensear, el educador hace co-
municados y los lleva al banco (el alumno); lo anterior se puede desglosar en los siguientes
pasos:
El profesor es quien educa; el alumno, el que es educado.
El profesor es quien sabe; los alumnos quienes no saben.
El profesor es quien piensa; los alumnos son los objetos pensados.
El profesor es quien habla; los alumnos quienes escuchan dcilmente.
El profesor es quien disciplina; los alumnos los disciplinados.
El profesor es quien prescribe su opcin; los alumnos quienes siguen la prescripcin.
El profesor es quien escoge, los alumnos a quienes jams escucha, se acomodan a l.
El profesor es el sujeto del proceso, los alumnos meros objetos.
De esta manera, la educacin se convierte, de acuerdo a Paulo Freire, en bancaria; es decir,
adquiere una funcin domesticadora que busca controlar la vida y la accin de los estudian-
tes.
Paulo Freire, al nombrar a la educacin como bancaria, est realizando una analoga con la
educacin tradicionalista, pues en esta ltima, la funcin del alumno es exclusivamente pa-
siva.
Dicho paradigma se ha cuestionado fuertemente en diversos contextos, tanto nacionales
como en otros pases. Fundamentalmente se ha sealado su falta de pertinencia y eficacia,
ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones
y las necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos: re-
quieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solucin de problemas com-
plejos, de flexibilidad de pensamiento, por sealar solamente algunas de ellas.
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Llegar al paradigma
centrado en el aprendizaje
requiere de una transformacin en las funciones del enseante
El alumno, en el paradigma
centrado en el aprendizaje,
debe desarrollar la capacidad de
aprender a aprender
Lo anterior se deriva en que el tipo de enseanza ejercido, an en la actualidad, basado en
el llamado tradicional o centrado en la enseanza, asuma y ejecute cambios que lo hagan
pasar de la estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidades del estudiante,
de tratar de introducir informacin en la mente del estudiante, a ayudarlo a comprender y
utilizar las capacidades de su inteligencia de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar
de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el do-
cente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas autnticas, conectadas con la realidad y
significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio,
a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.
2.3.1.2 Paradigma centrado en el aprendizaje
Como resultado de lo expuesto en los prrafos
anteriores, en las ltimas dcadas han surgido
diversas propuestas que, bajo denominacio-
nes como aprender a aprender o aprender a
pensar, implican importantes variantes en re-
ferencia al paradigma centrado en el aprendi-
zaje con relacin a lo que debe esperarse de
los estudiantes al concluir su proceso educa-
tivo. Evidentemente, dichas variantes impli-
can la necesidad de ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual supone una transforma-
cin profunda de las funciones y tareas que ha desempeado tradicionalmente el profesor
durante el proceso de formacin. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fun-
damental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los
planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro
de la institucin educativa y ms all de ella, puedan continuar aprendiendo.
El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el concepto de
potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del
individuo, especficamente del estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas,
estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento.
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Unidad de aprendizaje 2: Facilitar contenidos
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El agente de enseanza
utilizar estrategias que promuevan el
cambio de estructuras de conocimiento,
asumiendo un rol de mediador del
conocimiento
El propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarro-
llando capacidades y valores; es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad, poten-
ciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre
aprendizajes significativos.
Bajo el paradigma centrado en el aprendizaje, se considera que el aprendizaje deja de ser un
proceso pasivo para ser auto orientado y auto controlado; es decir, que ya no estar total-
mente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende.
Lo que supone subordinar la enseanza al aprendizaje y reconocer al profesor como media-
dor del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en
esta nueva concepcin del proceso educativo. ste determina y condiciona en gran medida
lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje,
su percepcin del estudio y su estilo particular de actuacin en la institucin educativa.
Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una
relacin de causa efecto entre enseanza y aprendizaje. La enseanza tratar de utilizar
mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento impli-
cadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este
proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin
entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determi-
nado contexto. En otros trminos, ensear a los estudiantes a actuar estratgicamente
cuando aprenden significa traspasarles, en gran medida, el control que tiene el docente para
que administren su aprendizaje, y as, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar
sus operaciones mentales mientras aprenden.
El rol que ahora asume el docente bajo el paradigma centrad