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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
TESINA
Para obtener el ttulo de Licenciado en pedagoga
LA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA TEORA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE
Presenta:
Judith Len Vega
Asesor:
Manuel Fco. Aguilar Garca
Mxico, D.F. Noviembre 2005
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NDICE INTRODUCCIN 4
1. ELEMENTOS BIOBIBLIOGRFICOS DE PAULO FREIRE
1.1 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y EDUCATIVAS 6 1.2 EL EXILIO 10 1.3 EL REGRESO 13 1.4 EL LEGADO 15 1.5 RECONOCIMIENTOS Y HOMENAJES 16 1.6 OBRAS 17
2. PAULO FREIRE: PENSAMIENTO SIN FIN
2.1 SURGIMIENTO Y EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO DE 18 PAULO FREIRE
2.2 POR QUE UNA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA 23 PERSPECTIVA FREIREANA, EN LA ACTUALIDAD?
3. SABER Y SER: LA PRCTICA EDUCATIVA EN PAULO 29
FREIRE 3.1 DIMENSIN SOCIO-HISTRICO-POLTICA
3.1.1 LA CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO 33 3.1.2 CONVICCIN DE QUE EL CAMBIO ES POSIBLE 35 3.1.3 COMPRENDER QUE LA EDUCACIN ES UNA 36
FORMA DE INTERVENCIN EN EL MUNDO 3.1.4 RECONOCIMIENTO Y ASUNCIN DE LA IDENTIDAD 38
CULTURAL, Y DEL CONDICIONAMIENTO 3.1.5 RECONOCIMIENTO DE LA FUERZA DE LA 39
IDEOLOGA 3.2 DIMENSIN GNOSEOLGICA
3.2.1 CURIOSIDAD, INVESTIGACIN, RIGOR METDICO Y 41 CRTICA
3.2.2 APREHENSIN DE LA REALIDAD 43 3.2.3 RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS 45 3.2.4 REFLEXIN CRTICA SOBRE LA PRCTICA 46 3.2.5 DILOGO 48
3.3 DIMENSIN TICA
3.3.1 HUMILDAD 49 3.3.2 TOLERANCIA 50 3.3.3 SABER ESCUCHAR 51
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3.3.4 COHERENCIA 53 3.3.5 AMOROSIDAD 53 3.3.6 SEGURIDAD 54 3.3.7 DISCIPLINA (LIBERTAD AUTORIDAD) 55 3.3.8 ESPERANZA 56 3.3.9 RESPONSABILIDAD 57
4. TRASCENDENCIA DE LA TEORA PEDAGGICA 58
DE PAULO FREIRE.
CONCLUSIONES 65 BIBLIOGRAFA 68 ANEXO 73
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Me gusta ser hombre, ser persona, porque s que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, prestablecido. Que mi destino no es un dato sino
algo que necesita ser hecho y de cuya
responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en
que me hago con los otros y de cuya
hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de
determinismos. (Paulo Freire)
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INTRODUCCIN
Esta tesina, estructurada en cuatro captulos, aborda aqullos aspectos
que se consideran necesarios para poder conocer, reconocer e interpretar
los componentes que constituyen la prctica educativa desde la teora
pedaggica de Paulo Freire.
El primer captulo, Elementos biobibliogrficos de Paulo Freire,
aborda los elementos ms significativos de la vida y obra de este pedagogo,
entre ellos sus experiencias familiares y educativas, el exilio, su regreso al
Brasil, los principales reconocimientos y homenajes as como su legado, ya
que se parte del supuesto, de que su pensamiento y por ende su teora
pedaggica as como la prctica educativa como parte de sta, no puede
ser adecuadamente interpretada si no se toma en cuenta su vida y el
contexto donde se desarroll.
En el segundo captulo titulado Paulo Freire: pensamiento sin fin,
se plantean algunos de los elementos que caracterizaron el momento
histrico en el que surgi el pensamiento de Freire y que a su vez lo
condicion, as mismo se argumenta cmo mediante la profundizacin de
sus experiencias y reflexiones este pensamiento de manera
paulatinamente evolucion hasta llegar a ser lo que ahora es.
De igual forma, dentro de este captulo se aborda el momento
histrico actual caracterizado por la globalizacin econmica y su
ideologa, a partir de lo cual se reconocer la necesidad e importancia as
como la razn de ser dentro de este contexto de la prctica educativa desde
los planteamientos de Paulo Freire.
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En el tercer capitulo Saber y ser: la prctica educativa en la teora
pedaggica de Paulo Freire se tratan los elementos que caracterizan a la
prctica educativa, as como los componentes que la constituyen, que
dentro de este trabajo se abordan como dimensiones (dimensin socio-
histrico-poltica, dimensin gnoseolgica y la dimensin tica).
Finalmente, el ltimo capitulo Trascendencia de la teora
pedaggica de Paulo Freire, plantea la vigencia y la importancia que ha
tenido y tiene la obra terica prctica de Paulo Freire, ya que sirve de
fundamento terico para distintas corrientes tericas y para inspirar
prcticas de transformacin social. As mismo dentro de este apartado se
abordan los aportes tericos que han implicado que dicha teora
pedaggica trascienda.
La metodologa que fue utilizada en el proceso de construccin de
esta tesina, requiri de una investigacin de tipo terica por lo cual se hizo
uso de la recopilacin documental como tcnica de investigacin, cuyo
propsito fue obtener datos e informacin a travs de diferentes
documentos que en este caso son de forma escrita ya que son las obras
redactadas por el propio Freire y algunas interpretaciones que fueron
hechas por diversos tericos del pensamiento freireano sobre su teora
pedaggica y por lo tanto fuentes primarias de recopilacin, la cuales
fueron analizadas e interpretadas.
La explicacin y descripcin que se realiz del pensamiento y, por
tanto, de la teora pedaggica de Paulo Freire basado en sus obras, fue
realizado a travs del anlisis y por ende de la interpretacin de stas.
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CAPITULO 1 ELEMENTOS BIOBIBLIOGRFICOS
DE PAULO FREIRE Este apartado tiene el propsito de acercarnos a los elementos ms
significativos de la vida y obra de este gran pedagogo latinoamericano,
Paulo Freire, ya que se parte del supuesto, de que su pensamiento y por
ende su teora pedaggica as como la prctica educativa como parte de
sta, no puede ser adecuadamente interpretada si no se toma en cuenta
su vida.
1.1 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y EDUCATIVAS
Paulo Reglus Neves Freire, naci el da 21 de septiembre de 1921, en
una familia de clase media, en Recife, capital del estado de Pernambuco,
en el noreste de Brasil, una de las regiones ms pobres de ste pas. Hijo
de Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.
Hacia el ao de 1931 Freire y su familia se vieron en la necesidad de
mudarse, de Recife donde vivieron varios aos, a Jaboatao, como
consecuencia de la crisis econmica mundial de 1929, con el nico fin de
hacerla ms llevadera. Jaboatao, donde Freire pas parte de su infancia y
de su adolescencia, afirma Ana Maria Araujo,1 signific para Freire, un
espacio tiempo de aprendizaje, de dificultades y de alegras vividas
intensamente, que le ensearon a armonizar el equilibrio entre el
tener y el no-tener, entre el ser y no-ser, entre el poder y el no-poder as
1 Paulo Freire. Pedagoga de la esperanza. 5ed. Mxico, Siglo XXI, 2002, p. 207.
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como entre el querer y el no-querer, forjando en l la disciplina de la
esperanza, traducida en esfuerzo.
En esta ciudad, fue donde Freire, experiment a los 13 aos el dolor
por la prdida de su padre, agravando ms su situacin, donde enfrent y
comprendi su hambre y la de los otros como algo ms de lo que un
organismo siente al no comer, el hambre como una expresin de la
realidad poltica, social, de profunda injusticia,2 as mismo conoci la
solidaridad de los amigos en los tiempos difciles y la unin familiar al
enfrentar y asumir juntos las dificultades que se generaron. Las
dificultades que enfrent no forjaron en su ser una postura cmoda frente
al desafo, sino, todo lo contrario una apertura de curiosidad y de
esperanza frente al mundo.3
Este tipo de experiencias le permiten descubrir que la realidad
cotidiana de la mayora, es la pobreza y el sufrimiento. Este
descubrimiento le posibilit desarrollar su capacidad de comprensin, as
como su preocupacin por los necesitados y oprimidos. Compartiendo y
analizando la vida de su comunidad comenz a construir un conocimiento
existencial de la realidad, que mucho despus reconocera como producto
y expresin de las relaciones oprimido-opresor.4
Fue en esta misma ciudad, Jaboatao, donde Freire termin su
educacin primaria, para ms tarde ingresar a estudiar la secundaria, en
el colegio 14 de julio, concluido un ao y debido a que la situacin en la
cual se encontraba su familia impidi que pudieran pagar las colegiaturas,
ingreso al colegio Osvaldo Cruz, gracias a una beca que su madre le
2 Paulo Freire. Cartas a Cristina. Mxico, Siglo XXI,1996, p. 202. 3 Ibidem, p. 31 4 Sonia Araujo-Oliveira. Paulo Freire Pedagogo crtico. Mxico, UPN, 2002, p. 62.
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consigui. En este colegio Freire concluy los siete aos de la educacin
secundaria, incluyendo programas bsicos de leyes.
Cuando todava era alumno de preparatoria, Freire tuvo la
oportunidad de vivir la experiencia de dar clases, convirtindose en
educador de portugus, iniciando de sta manera su contacto con la
docencia, en el mismo colegio donde l estudiaba. El hecho haber sido
profesor aunado a su delgada complexin, ayud a Freire a no ser enviado
a luchar con la Fuerza Expedicionaria Brasilea (FEB) en los campos de
Italia, durante la segunda guerra mundial.
En el ao de 1941 Freire y su familia regresan a Recife, dos aos
ms tarde, ingres en la secular Facultad de Derecho de Recife, nica
opcin que exista dentro del rea de ciencias humanas, para 1944 se cas
con Elsa Maria Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo cinco
hijos. Desde este momento, Freire vivi un periodo de intensa dedicacin
por las lecturas, que l llama periodo de alumbramiento, ms tarde se
gradu como Licenciado en Derecho, en 1947.
Despus de renunciar a su profesin de abogado, por descubrir que
con sta solamente mantena los derechos de aquellos que ya los tenan,
aunado a su experiencia dando clases a diferentes instituciones, Freire fue
invitado en 1947 a incorporarse al Servicio Social de la Industria (SESI),
como asistente en la divisin de relaciones publicas, educacin y cultura;
donde meses despus fue promovido para ocupar el puesto de director de
la divisin de educacin y cultura, en ste mismo rgano, recin creado
por la Confederacin Nacional de la Industria. Freire ocup el cargo como
director de 1947 a 1954 y fue superintendente del mismo de 1954 a 1957.
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Fue dentro de ste organismo, SESI, donde Freire tuvo contacto con la
educacin de adultos.
En los aos cincuenta, Freire, en colaboracin con otros educadores,
ayud a fundar el Instituto de Capibaribe, institucin de alto nivel de
enseanza y de formacin cientfica, tica y moral, orientada hacia la
conciencia democrtica, en Recife. En 1959, fue nombrado junto con otros
ocho educadores, miembro del Consejo Consultivo de Educacin, de
Recife.
En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la
educacin defendiendo la tesis Educacin y Actualidad Brasilea, ttulo
que le asegur el nombramiento de maestro efectivo de Filosofa e Historia
de la educacin, en la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras de la
Universidad de Recife, un ao despus, le fue otorgado el certificado de
libre docente de la ctedra de historia y filosofa de la educacin de la
escuela de Bellas Artes, donde trabaj junto a los estudiantes, la
importancia de la educacin del pueblo. Un ao despus fue director del
departamento de extensin cultural de la universidad de Recife, y profesor
de educacin en la escuela de servicio social en la misma universidad.
El acercamiento y contacto que tuvo Freire con la educacin de
adultos en el SESI, se reforz cuando fund en 1960 el movimiento de
cultura popular (MCP), donde Freire, al reconocer que la prctica
educativa se reduca a la transmisin de contenidos que los adultos no
haban recibido en su infancia, propuso una pedagoga crtica, donde la
educacin de adultos tena que estar fundamentada en la conciencia de la
realidad cotidiana vivida por ellos, en la que los alfabetizados se
convirtieran en sujetos cognoscentes y el trabajo educativo en una accin
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para la democracia, es decir, una educacin que generase la colaboracin,
la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica.
1.2 EL EXILIO5
Debido a los rpidos resultados de la alfabetizacin que se
obtuvieron gracias a su propuesta pedaggica, logrando alfabetizar a 300
trabajadores rurales en 45 das, en 1963 por invitacin del ministro de
educacin y del presidente de su pas, Joao Goulart, Freire fue el
encargado de organizar la campaa nacional de alfabetizacin, donde se
anticipaba la articulacin de 20,000 crculos de cultura para 2 millones de
analfabetas, dicha campaa fue interrumpida por el golpe de estado que
derribo al gobierno democrtico de Goulart en 1964, cuando Freire se
encontraba en Brasilia, trabajando en el programa de educacin nacional
de alfabetizacin, del que fue removido.
Ya que la propuesta pedaggica de Freire, dirigida hacia la
alfabetizacin de los adultos, generaba que los oprimidos se hiciesen
conscientes de su propia opresin y de su capacidad para liberarse, as
como de percibir las injusticias que los opriman y la necesidad de luchar
para cambiarla, sta represent un peligro que atentaba contra las clases
dominantes, ya que mediante la alfabetizacin se generara el cambio en
la composicin del electorado y rompera, prcticamente, el predominio
electoral de los sectores conservadores de todo el pas,6 lo cual significara
una transformacin radical de la sociedad, situacin que no fue admitida
5 Vase Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres. Paulo Freire, una biobibliografa. Mxico, Siglo XXI, 2001. 6 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 69.
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por las lites dominantes,7 por lo que, los ataques contra Freire
emperezaron a generarse.
Fue acusado por los militares brasileos de difundir el comunismo,
por lo que fue considerado un subversivo internacional, un traidor a
cristo y al pueblo Brasileo, por desarrollar un mtodo de enseanza
similar al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini.8 En consecuencia fue dos
veces arrestado, encarcelado y obligado a ir a Ro de Janeiro a responder a
varios interrogatorios, donde fue torturado por ordenes del gobierno
militar.
Sus libros tuvieron el privilegio de ser prohibidos y quemados no
solo en Brasil, sino, por varias dictaduras en el nombre del orden de la
seguridad nacional; en consecuencia, Freire al temer por su vida y al
sentirse amenazado, abandon su patria, buscando el exili en un pas
vecino, Bolivia. La embajada de Bolivia lo acept como refugiado poltico,
pero como consecuencia de que en este pas tambin se vivi un golpe de
estado, Freire tuvo que huir de nueva cuenta, sta vez lo hizo hacia Chile.
Para Freire sufrir el exilio implic, asumir el drama de la ruptura
que caracteriza la experiencia de existir en una situacin de prstamo...
experimentar la amargura, la claridad de algo nublado en el que es
necesario moverse con acierto....9
Freire inici en Chile, una nueva etapa de su vida y de su
pensamiento, nutrido de nuevos desafos y de experiencias as como de
7 Idem. 8 Moacir Gadotti, citado en, Peter McLaren, El Che Guevara. Paulo Freire y la pedagoga revolucionaria. 2ed. Mxico, Siglo XXI / UNAM, 2001, p. 191. 9 Paulo Freire. A la sombra de este rbol. 3ed. Barcelona, El Roure, 2002, p. 67.
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nostalgia por su pas, al permanecer de 1964 a 1969, particip y trabaj
como asesor del Instituto de Desarrollo Agropecuario y del Ministerio de
Educacin de Chile, donde puso en marcha su mtodo, contribuyendo y
ayudando a este pas a enfrentar el analfabetismo, contribucin que
provoc que Chile fuera considerado como uno de los pases que mejor
super el problema del analfabetismo. As mismo fue profesor de la
Universidad Catlica de Santiago y consultor de la UNESCO con el Instituto
de Capacitacin en Reforma Agraria en Chile.
Es en este pas, Chile, donde Freire se encuentra con una realidad
sociopoltica diferente a la brasilea, con un estado y con una organizacin
estable, con cierta coherencia ideolgica as como con un proyecto poltico
definido, lo que permiti que las campaas de alfabetizacin se
convirtieran en el espacio, donde Freire pudo experimentar su propuesta
pedaggica evaluarla y sistematizarla de una manera diferente.10
En el periodo comprendido de abril de 1969 hasta febrero de 1970,
mediante un nombramiento en el Centro de Estudios Educacionales y de
Desarrollo del Centro Universitario de Harvard, como profesor invitado,
daba clases sobre sus propias reflexiones.
Ms tarde, en el invierno de 1970 se mud a Ginebra, Suiza, para
desempearse como consultor de la Oficina de Educacin del Consejo
Mundial de Iglesias, As mismo, Freire trabaj como profesor de la
Universidad de Ginebra, donde reflexion con los alumnos de la Facultad
de Educacin sus ideas pedaggicas.
10 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 71.
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Ah mismo, en Suiza, constituy al lado de un grupo de
colaboradores, el Instituto de Accin Cultural (IDAC), donde fue elegido
presidente, mediante este instituto ayud a desarrollar programas de
educacin en diferentes pases subdesarrollados, centrndose
principalmente, en los pases que haban conquistado su independencia
poltica, que fueron bsicamente los Africanos, entre ellos Tanzania, Cabo
Verde, Guinea-Bissau, Angola y Mozambique, entre otros. De igual manera
asesor a los gobiernos de Nicaragua y Per para sus campaas
nacionales de alfabetizacin.
Durante el periodo en que lleg a Suiza, hasta antes de volver a
Brasil (1970 a 1980), Freire viaj a diversos pases para participar en
congresos, conferencias, simposios, entrevistas y dilogos con educadores,
estudiantes, analfabetos y trabajadores. En 1971, Mxico fue a uno de
esos pases que visit, donde realiz encuentros con jvenes de las
comunidades de base de Cuernavaca (movimiento de cristianos, que
reflexionaban sobre su compromiso en el mundo).
1.3 EL REGRESO11
En un principio, despus de haberle sido negado su pasaporte y por
ende su regreso, por parte del gobierno Brasileo en 1979, y tras diversos
reclamos ante el Ministerio Exterior por parte de algunos intelectuales de
su pas, se le autoriz a Freire regresar a Brasil, aunque ese mismo ao
solo lo visito, no fue sino hasta 1980 cuando regres y se reintegr de
manera definitiva, despus de diecisis aos de exilio.
11 Vase Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres, Paulo Freire, una biobibliografa.
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A partir de su regreso definitivo, se integr a actividades
acadmicas como profesor en la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica (PUC-SP) y en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Campinas (UNICAMP), en Sao Paulo, en sta ltima gracias
a las presiones por parte de los estudiantes y de algunos profesores, as
mismo, cre el Centro de Estudios en Educacin (VEREDA), el cual reuni
a considerables personalidades que trabajaron en los proyectos originales
de la educacin popular de los aos sesenta.
Dentro de actividades polticas, Freire, colabor y trabaj con la
Comisin de Educacin del Partido de los Trabajadores, donde acept el
cargo honorario de presidente de la Universidad de los Trabajadores, de
Sao Paulo. A partir de 1987 Freire, form parte de los miembros del
Tribunal Internacional de la UNESCO, con el cual se reuna cada ao con
el propsito de elegir los mejores proyectos y experiencias de alfabetizacin
de los cinco continentes.
En 1989, cuando el partido de los trabajadores, del cual Freire era
miembro, gan las elecciones municipales de Sao Paulo, la ciudad ms
grande de su pas, la alcaldesa elegida, Luiza Erundina de Souza, nombr
a Freire Secretario Municipal de Educacin de esta ciudad, puesto que
ocup hasta el ao de 1991, lo cual represent la oportunidad para poner
en prctica su teora pedaggica en su pas.
Como secretario de Educacin Freire se encauz a cambiar la cara
de la escuela,12 impulsando una serie de cambios estructurales como la
articulacin de un programa de formacin permanente para los
educadores, la creacin de un programa de alfabetizacin de jvenes y
12 Paulo Freire. La educacin en la ciudad. 2ed. Mxico, Siglo XXI, 1999, p. 32-56.
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adultos; as mismo reestableci los consejos de escuela y los gremios
estudiantiles, con el fin de garantizar la participacin democrtica de todos
los implicados en el mbito educativo.
Del mismo modo cre el Movimiento de Reorientacin Curricular,
con el que intent generar trabajo colectivo a travs de la descentralizacin
del poder, la promocin de la autonoma escolar y la reelaboracin del
currculum en torno a las cuestiones decisivas de la comunidad.13
Este periodo fue un momento culminante de su evolucin terico-
prctica como educador poltico, donde Freire sent las bases de una
verdadera pedagoga democrtica para todo el sistema oficial de enseanza
pblica.14
En mayo de 1991 despus de dejar el cargo de secretario municipal
de educacin, se reincorpor a la PUC-SP en el programa de supervisin y
currculum de los cursos de postgrado, as mismo dando conferencias en
diferentes facultades, grabando videos y constituyendo nuevos programas
educativos.
1.4 EL LEGADO
En la madrugada del 2 de mayo de 1997, en Ro de Janeiro a la edad
de 75 aos, Freire muri, como consecuencia de una deficiencia cardiaca.
Freire fue un ser humano que consciente de su posicin en el mundo, vivi
su vida que transform en existencia con fe, humildad, coherencia y
alegra, aprendiendo y viviendo con los oprimidos los conflictos del mundo, 13 McLaren, op. cit., p. 196. 14 Araujo-Oliveira, op. cit., p. 78.
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luchando permanentemente con ellos, sin perder la esperanza, con el
nico propsito de superar y transformar su situacin.
Freire muri, dejndonos como herencia, un legado pedaggico
(teora pedaggica) que nos reta y desafa a reflexionar, dialogar as como a
crear y recrear nuestra prctica pedaggica cotidiana. Un legado
pedaggico, de resistencia a la opresin que nos ensea e invita a soar, a
conocer y reconocer el mundo, para as luchar ticamente y con esperanza
para transformarlo en uno ms humano y justo, donde amar nunca se
vuelva difcil.
1.5 RECONOCIMIENTOS Y HOMENAJES A PAULO FREIRE15
A lo largo de su vida, Freire recibi innumerables e importantes
reconocimientos y homenajes significativos as como nombramientos de
doctor honoris causa en diferentes universidades del mundo.
Para Freire recibir un reconocimiento por su labor y contribucin
pedaggica, siempre significo, como l mismo lo manifest, la fuerza para
no traicionar el proyecto y los principios que lo llevaron a recibir dicha
distincin. Es por ello que cada uno de estos homenajes y reconocimientos
representan el ejemplo terico prctico de todos aquellos seres humanos,
educadores-educandos, educandos-educadores, dirigentes, militantes,
que como Freire, buscamos, soamos y luchamos por la creacin y
recreacin de un mundo ms justo y ms humano, partiendo del
15 Vase anexo, donde se encuentran los reconocimientos y homenajes ms significativos que recibi Paulo Freire.
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supuesto de que un mundo mejor es posible ya que somos seres
inacabados, y por tanto, constructores y reconstructores de la historia.
1.6 OBRAS DE PAULO FREIRE16
Hablar de la manifestacin escrita de las obras de Freire implica,
partir de reconocer que para este pedagogo, escribir nunca signific slo
dar forma a las ideas en una hoja de papel, sino crear textos que sin
perder su belleza y compromiso tico manifestasen sus ideas pedaggicas
comprometidas con su tarea poltica.
Es por lo anterior, que cada una de sus obras, organizadas y
sistematizadas de manera peculiar cautivan, evocan y reflejan, su pasin,
indignacin y esperanza. Ya que cada una de stas conjugan su sueo por
un mundo ms justo y humano con una sabia prosa potica.
Freire escribi innumerables artculos para revistas, prlogos,
presentaciones as como libros de autora propia y otros apoyado de
diferentes educadores. Entre sus obras, Pedagoga del Oprimido es sin
duda la ms importante ya que sta fue traducida y sigue publicndose en
ms de veinte idiomas. La trascendencia y vigencia de las obras de Freire
en y para ste arranque de siglo que estamos viviendo, radica en la lucha
por la liberacin continua de y con oprimidos del mundo, contra el ataque
de la ideologa neoliberal que hoy en da patea nuestras vidas.
16 Vase anexo, donde se presentan sus obras principales.
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CAPITULO 2. PAULO FREIRE: PENSAMIENTO
SIN FIN
2.1 SURGIMIENTO Y EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO FREIREANO
El momento histrico en el que se encontraba Amrica Latina,17
cuando surgi el pensamiento pedaggico de Paulo Freire y lo condicion
(a finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta) se caracteriz
por el auge de la corriente econmica desarrollista, planteada por la
Comisin Econmica de las Naciones Unidas para Amrica Latina
(CEPAL)18 la cual, a partir de reflexionar que las economas
latinoamericanas, a raz de la gran depresin de 1929 as como de la
segunda guerra mundial se gener en stas un descenso en sus ingresos,
debido a que disminuyeron las exportaciones de los productos primarios
que realizaba hacia las economas industrializadas; exportaciones a las
que Amrica Latina se haba dedicado histricamente, esta disminucin
que se cre a causa de las cadas en la produccin de las economas
industrializadas, provoc presin sobre las latinoamericanas para producir
localmente aquello que antes importaba.
Es por ello que la reaccin dentro de stas economas
latinoamericanas fue la generacin de un programa de industrializacin
17 Vase, Eduardo Galeano. Las venas abiertas de Amrica Latina. 73ed. Mxico, Siglo XXI, 2001. 18 Pablo Bustelo. Teoras contemporneas del desarrollo econmico. Madrid, Sntesis, 1999, p. 189. Entre sus mayores representantes de la CEPAL tenemos a Ral Presbisch, Celso Furtado, Juan Noyola, Anbal Pinto y Osvaldo Sunkel. Vase, Estela Gutirrez. Teoras del desarrollo en Amrica Latina. Mxico, Trillas, 2003.
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para sustituir las importaciones, por lo que los bienes y mercancas que
haban sido comprados e importados del extranjero ahora se produciran
localmente.
A partir de dicha reflexin la CEPAL explic y plante entre otros
puntos, un modelo centro-periferia, el anlisis de los obstculos a los que
se enfrent la industrializacin, la elaboracin de recomendaciones de
polticas para generar un desarrollo econmico independiente (autnomo),
as como la interpretacin del proceso industrializador Latinoamericano y
la explicacin de los mecanismos de dicha industrializacin para sustituir
las importaciones. Planteamientos a partir de los cuales los gobiernos
latinoamericanos fueron influidos e instados a seguir con sus planes de
desarrollo.
La teora de la CEPAL era coherente con los planteamientos que
formaban parte del pensamiento del Instituto Superior de Estudios
Brasileos (ISEB)19, el cual desarroll una ideologa nacionalista con el
propsito contribuir al proceso de desarrollo autnomo del pas, y del cual 19 El ISEB fue creado por decreto el 14 de Julio de 1955, en l convergieron las tesis ms importantes del nacional desarrollismo as mismo en l se manifestaban las tensiones de un proyecto de sociedad que reflejaba la realidad brasilea. El contexto o escenario poltico y social en el que Paulo Freire escribi su primera obra, y en el que naci el ISEB, del cual se vio influido, corresponde al periodo que se conoce como republica populista (1945-1964), dentro del gobierno de Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956-1961), que es conocido como gobierno JK . Este periodo inicia su trayectoria bajo la amenaza de inestabilidad institucional y poltica. A pesar de esta amenaza fue en este periodo donde el presidente JK consigui reconstruir la estabilidad del pacto populista siguiendo el rumbo marcado por el ex presidente Vargas, y donde se formul la teora del desarrollismo, que se asocio con la categora del nacionalismo y a la vez vinculada a la CEPAL, que en aquellos tiempos influy en las economas Latinoamericanas con sus planteamientos, la cual se ve reflejada en el ISEB que se concretara con un grupo que se propona asumir el liderazgo en la poltica nacional. Dentro de la primera obra de Freire, que marca el surgimiento de su pensamiento, al reconstruir crticamente el contexto brasileo de la poca recurre a las referencias y anlisis de intelectuales del ISEB, donde al igual que ellos presenta una relativa creencia en la fase de transicin que Brasil viva entonces; reconoca incluso que el momento se presentaba como una oportunidad histrica para la construccin de una sociedad desarrollada. Vase, Paulo Freire. Educacin y actualidad brasilea. Mxico, Siglo XXI, 2001, p. xv-xl.
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Freire se vi influenciado en el tiempo en que gener y constituy su
pensamiento pedaggico20, por ello, Freire, al ser deudor de los tericos
del ISEB, asuma como estos un enfoque historicista y casi idlico del
sistema capitalista, con lo cual se sumaba al coro de los nacionalistas
desarrollistas quienes desde la dcada de los cincuenta y principios de los
sesenta pugnaba por el desarrollo autnomo de la nacin brasilea, bajo la
direccin de la burguesa industrial.21
De lo anterior se puede inferir, que el ISEB y sus planteamientos,
como parte de un momento histrico determinado, condicionaron el
pensamiento de ste pedagogo, ya que l, en su momento, defendi el
desarrollo nacional autnomo de un capitalismo local.
Por tanto, Freire al igual que el ISEB tena la inquietud de
alumbrarle el camino a la lite dirigente para que fuera capaz de formular
la estrategia de desarrollo y la consecucin de la hegemona poltica,
condiciones indispensables para consolidar una va de desarrollo del pas,
que a partir de los aos sesenta pasaba por una poca de definicin:
autonoma o dependencia con el exterior,22 as mismo, pretenda
contribuir a resolver los problemas que el desarrollo econmico traa
consigo, en otras palabras, la supresin del poder inhumano detentado
por las clases dominantes muy ricas que oprimen a las muy pobres, a la
vez de hacerla coincidir con el desarrollo de un proyecto autnomo de
20 El texto fundador del pensamiento de Freire es: Educacin y actualidad brasilea, escrito en 1959, como tesis de concurso para la ctedra de historia y filosofa de la educacin en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco. 21 Samuel Prez Garca. Paulo Freire: educacin e ideologa. Mxico, Toma y Lee, 2001 p. 25. 22 Ibidem, p. 23
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nacin brasilea,23 que desde los planteamientos del ISEB era lo que se
necesitaba para evolucionar hacia una etapa de progreso.
Es por esto, que para Freire el papel de la educacin que estaba
dirigida hacia la alfabetizacin de adultos, en el nuevo momento histrico
que se viva en su pas, consistira en recuperar la capacidad de decisin
que el hombre de esa poca haba perdido histricamente, por lo cual se
necesitaba auxiliarlo para que abandonara su estado de simple
acomodamiento a la realidad y se integrara a ella, para que de ese modo
contribuyera con su accin transformadora al desarrollo que Brasil
experimentaba.24 Por tanto, Freire intentaba ajustar su perspectiva
humanista con el desarrollo industrial de la sociedad en transicin, como
l la llamaba.
En esta lgica era necesario que el hombre brasileo se despojara
de su conciencia ingenua para que al nutrirse de su responsabilidad social
y poltica jugara su papel correspondiente en la poca de trnsito en la que
se viva. Pero eso implicaba dotarlo de una conciencia crtica, la cual no
sera resultado mecnico de las transformaciones econmicas
(industrializacin), sino producto de un trabajo educativo crtico.25
De lo anterior se puede reconocer que el pensamiento de Freire, en
su momento, respondi a un momento histrico determinado, donde lo
que predominaba era la ideologa econmica desarrollista, lo que de
ninguna manera implic que dicho pensamiento se quedara estancado ah,
sino que ste evolucion como todo pensamiento, a partir de sus
23 Ibidem, p. 24. 24 Ibidem, p. 33. 25 Prez, loc. cit.
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22
experiencias con diferentes grupos de oprimidos donde profundiz ms sus
reflexiones.
Por tanto, la evolucin y por ende la transformacin del pensamiento
de Freire fue paulatina ya que en un principio se advierte en l, la defensa
por un modelo de desarrollo capitalista nacional autnomo para Brasil,
donde ms tarde, a partir de sus experiencias y reflexiones reconoci que
ste sistema econmico por su propia naturaleza era deshumanizante, ya
que conduce a la exclusin social, la explotacin as como a la opresin y
dominacin, reconocimiento que a su vez lo llev asumir una critica ms
radical a dicho sistema, pero sin plantear una alternativa concreta que
rebasara las condiciones inhumanas,26 al seguir ahondando en sus
reflexiones, la alternativa al sistema econmico capitalista la encontr en
un socialismo democrtico, como la opcin para la generacin de una
sociedad ms humana e igualitaria.
26 Ibidem, p. 19.
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23
2.2 POR QU UNA PRCTICA EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA FREIREANA, EN LA ACTUALIDAD?
Para conocer y aprehender por qu es necesario abordar
actualmente la prctica educativa desde el pensamiento de Paulo Freire,
tenemos que partir de reconocer que, ste momento histrico, construido y
reconstruido debido a la intervencin de los seres humanos en el mundo,
sta condicionado por la globalizacin econmica y su ideologa, as mismo
construccin humana y, por tanto, histrica, y que constituye el contexto
que caracteriza actualmente a nuestras sociedades. Por ello, es preciso que
se tomen en cuenta algunos de los elementos que la caracterizan, para as
reconocer por qu es necesario dentro de este contexto la prctica
educativa desde la perspectiva Freireana.
La globalizacin econmica27 es un fenmeno complejo ligado al
crecimiento y desarrollo del sistema capitalista en su etapa donde la
expansin de ste -que es parte de su naturaleza- es ms intensa y
generalizada con respecto a las relaciones, procesos y estructuras
capitalistas por el mundo a travs del proceso de internacionalizacin del
capital,28 donde este obtiene nuevas condiciones y posibilidades de
reproduccin a un nivel global. Ha influido y repercutido en las diferentes
dimensiones de la sociedad: econmico, poltico, social, cultural y
27 Vase, John Saxe-Fernndez. Critica a un paradigma, Mxico, Plaza y Janes / UNAM, 2000. 28 Octavio Ianni. Teoras de la globalizacin. 4ed. Mxico, Siglo XXI, 1999. p. 31.
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24
educativo, alterando los valores culturales en funcin de los intereses de
mercado.
Esta influencia, se ha generado mediante la difusin de una
ideologa conservadora de corte neoliberal, con la cual se trata de
preservar y consolidar una determinada configuracin de poder, y a partir
de la cual se ha legitimado y validado una determinada realidad social,
ocultando la real o verdadera para que esta no pueda ser transformada,
esta difusin y expansin es realizada a travs de las corporaciones y
organizaciones econmicas, polticas culturales y educativas, que se
encargan de expandir la idea de modernizacin29 como emblema de
crecimiento, desarrollo y progreso econmico; influencia que ha generado
que los patrones y valores socioculturales afectados por la racionalidad
instrumental, propia de este sistema econmico, se traduzca en modos de
pensar y actuar.
Lo anterior significa que la ideologa neoliberal en la cual se sustenta
y legitima la globalizacin, hace creer que este sistema econmico es algo
natural, y no una construccin histrica, que tienen la capacidad de
conducirnos al progreso, crecimiento y desarrollo econmico, pero en
realidad solo se esconde30 que este modo de organizacin econmica y
social es profundamente desigual, depredador y deshumanizante ya que
por su propia naturaleza conduce a la exclusin social, la explotacin, la
destruccin ambiental as como la opresin y la dominacin, provocando el
xito, la abundancia y el progreso de algunos, que slo derrochan y gozan,
29 Ibidem, p. 54. 30 Se oculta a travs de determinados discursos que forman parte de dos paradigmas demaggicos (econmico y educativo) utilizados por los intelectuales del capital global. En: Dieterich Steffan. Formacin docente, modernizacin educativa y globalizacin. Mxico, SEP / UPN, pp. 1718.
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25
contra la falta de un futuro significativo de la mayora, ya que el mercado
se convierte en el regulador de las sociedades.
La manera de ocultar que se impone una determinada realidad, as
como los intereses mercantilistas y las relaciones sociales de dominacin y
explotacin por parte de las corporaciones transnacionales, organismos
multilaterales en unin con los pases capitalistas dominantes, que ayuda
a preservar, consolidar y seguir reproduciendo la configuracin social de
poder que a su vez contribuye a conservar su hegemona, se logra a travs
del control y manipulacin que se ejerce sobre los modos habituales o
esquemas interpretativos para percibir y comprender la realidad, mediante
discursos31 cuyas palabras y conceptos frente a la realidad, se
encuentran vacos.
Estos discursos, afirma Freire,32 hablan de la muerte de la historia,
de las ideologas, y de las utopas, haciendo creer que las cosas son as por
que no pueden ser diferentes, por tanto, son discursos fatalistas y cnicos
ya que pretenden convencer que el mal es destino y el futuro inevitable,
debido a que el capitalismo se autoproclama como la nica opcin posible,
es decir, el capitalismo se postula asimismo como destino y quisiera
confundirse con la eternidad.
La capacidad de ocultacin que tiene esta ideologa mediante sus
discursos, distorsionando la percepcin de los hechos y de los
acontecimientos, genera que muchas veces se acepte mansamente que la
globalizacin de la economa es una invencin de ella misma o de un
destino que no se podra evitar, y no un momento de desarrollo econmico,
31 Ibidem, pp. 16 17. Vase, A.I Prez. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3ed. Madrid, Morata, 2000. 32 Freire, A la sombra..., op. cit., pp. 26 y 34.
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26
sometido, como toda produccin econmica capitalista, a una cierta
orientacin poltica dictada por los intereses de los que detentan el
poder.33
En consecuencia, argumenta Freire,34 estos discursos, parten de
una comprensin mecanicista de la historia y por ello determinista, ya que
slo hablan de la imposibilidad de cambiar la realidad afirmando que sta
es as, es decir, es inmutable, es por ello que dentro de esta comprensin,
el futuro ya es conocido y por ello no existe lugar para el sueo, para las
utopas y mucho menos para la esperanza. De este modo estos discursos
niegan la humanizacin de los seres humanos ya que su fin es slo
paralizarlos y adaptarlos.
Dentro de este contexto de la globalizacin econmica y sus
discursos a partir de cuales se legitima, caracterizado por el dominio de las
leyes del mercado como ordenadoras de las relaciones humanas, as como
por profundas desigualdades e injusticias en donde los hombres se
encuentran inmersos y reducidos a simples objetos, las instituciones
educativas se subordinan a las necesidades del mercado mundial y el
sistema educativo se ajusta a las demandas del empleo, por lo que la
educacin, dentro de este contexto, tiene como meta, la adecuacin de la
fuerza de trabajo para hacer ms eficiente, eficaz, productivo y competitivo
el sistema de produccin. Por lo que las habilidades, destrezas que se
desarrollarn debern tener utilidad prctica para el proceso de
produccin, a costa del desarrollo de valores ticos, ya que las exigencias
del mercado no preparan precisamente en estos valores sino para la
productividad.
33 Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma. 7ed. Mxico, Siglo XXI, 2002, p. 121. 34 Vase, Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza.
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27
Por tanto, la prctica educativa es reducida y entendida slo como el
depsito de contenidos para adiestrar y entrenar a los educandos en
saberes tcnicos e instrumentales, que los capacite para el mundo del
trabajo, para que entrenados slo se adapten sin protestar, ya que los que
protestan, estn agitando, sublevando, deforman la verdad, desasosiegan y
se alzan contra el orden, contra el silencio necesario para quien
produce.35 De ste modo para la ideologa neoliberal, el propsito de la
prctica educativa es solo adaptar a los educandos a su realidad, la cual
desde sus propios intereses sta no puede ser transformada, es por eso
que slo es necesario el adiestramiento tcnico.
En consecuencia y aunque la globalizacin econmica y sus leyes de
mercado actualmente regulen y condicione al mundo y a las relaciones
humanas, Freire reconoce que sta no es un hecho irreversible, como la
ideologa en la cual se sustenta nos ha hecho creer, ya que la realidad no
esta determinada sino condicionada por factores ideolgicos, econmicos,
sociales, culturales y polticos.
Es por ello que Freire plantea una prctica educativa alternativa,36
contrahegemnica, ya que tiene la tarea de contribuir a reconocer la
verdadera realidad, las verdaderas causas de la degradacin humana y la
razn de ser del discurso fatalista, cuestionando la manera de percibirla,
es decir, problematizando y desnaturalizando lo que se acepta como
normal, cotidiano y evidente.
35 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 110. 36 Vase, Paulo Freire. Cartas a quien pretende ensear. Argentina, Siglo XXI, 2003. y Pedagoga de la autonoma.
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28
Ya que reconocer la verdadera realidad, afirma Freire,37 significa e
implica el reconocimiento como seres humanos inacabados, creadores y
hacedores de la historia y hechos por ella, por lo que la historia es
reconocida como tiempo de posibilidad y no de determinismo.
De ste modo a travs de esta prctica educativa, que Freire llama
crtica, se dan los instrumentos para rechazar los discursos fatalistas,
revelando lo que son, discursos puramente ideolgicos, dejndonos ver
que la realidad no es as, sino que est as, por que conservndose de esta
manera sirve a determinados intereses de poder.38
En conclusin, esta prctica educativa crtica; tarea de los
educadores, es contra hegemnica, ya que se convierte en el instrumento
de lucha y de transformacin, que contribuye a evidenciar y reconocer el
presente para apoyar y favorecer un futuro ms humano
comprometindose con la construccin de una sociedad menos injusta,
donde nuestra humanidad y la de los dems seres humanos nos sea
devuelta, es por ello que es fundamental abordar desde los planteamientos
de Freire, la prctica educativa en estos tiempos caracterizados por la
globalizacin econmica.
37 Vase, Freire, A la sombra de este rbol. 38 Paulo Freire. El grito manso. Mxico, Siglo XXI, 2004, p. 63.
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29
CAPITULO 3 SABER Y SER: LA PRCTICA EDUCATIVA EN
PAULO FREIRE.
Para comprender como conceptualiza Paulo Freire la prctica educativa, se
parte de reconocer que sta forma parte de una construccin terica (y
prctica) pedaggica39 (crtica humanista), que es sustentada por el
pensamiento de ste gran pedagogo, la cual responde a una concepcin
epistemolgica, ontolgica, metodolgica y tica determinada, de donde
emergen los supuestos que fundamentan su teora y que, por lo tanto,
condicionan los diversos conceptos que constituyen dicha construccin,
entre ellos el de la prctica educativa.
Para Freire,40 la prctica educativa, tarea de los educadores es un
quehacer profesional, placentero, complejo as como exigente, ya que la
tarea de ensear requiere seriedad, preparacin cientfica, fsica,
emocional, afectiva, as como amorosidad y creatividad, adems de que
implica cierta militancia y, por tanto, cierta determinacin en su ejercicio.
Es por ello que la prctica educativa, desde los planteamientos de Freire es
algo muy serio, ya que se trata con seres humanos y no con cosas, con
nios, adolescentes y adultos, debido a que se interviene en su formacin.
De este modo la prctica educativa, as como puede favorecer el fracaso de
los educandos con la mala preparacin o la irresponsabilidad de quien la
lleva acabo; de igual manera puede colaborar con su responsabilidad,
preparacin cientfica y gusto por la enseanza, as como con su seriedad
y testimonio de lucha, a que los educandos se vayan transformando en
39 Vase, Monserrat Bartomeu. En nombre de la pedagoga. Mxico, UPN, 1995. y Luis Eduardo Primero. La necesidad de la pedagoga. Mxico, UPN, 2003. 40 Vase Paulo Freire, Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma.
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30
presencias trascendentales en el mundo, dado que al tratar con seres
humanos tambin se trata con sus sueos y esperanzas.
Esta prctica educativa, explica Freire, se construye dentro de la
situacin educativa,41 la cual est constituida por la presencia de sujetos
en una relacin donde un sujeto educador aprende al ensear y un sujeto
educando que aprendiendo ensea, se encuentran mediados por objetos
de conocimiento (contenidos), a travs de mtodos, procesos, tcnicas de
enseanza y materiales didcticos, orientados hacia un fin, en un espacio -
tiempo.
Como se advierte, para Freire, la prctica educativa, tarea de los
educadores, no existe sin el aprender debido a que el ensear y el
aprender, indica: se van dando de tal manera que por un lado, quien
ensea aprende al ensear porque reconoce un conocimiento antes
aprendido y, por el otro, por que observando la manera como la curiosidad
del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando,
sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y
errores.42
De este modo, la prctica educativa crtica no se da o no existe sin el
aprender ya que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea
al aprender, es por eso que desde la perspectiva freireana, ser enseante
significa ensear, pero ensear de ninguna manera implica transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o
construccin,43 es decir, involucra la generacin de determinadas
situaciones en donde es posible aprender crticamente, constituyendo de
41 Vase Paulo Freire. Poltica y educacin. 4ed. Mxico, Siglo XXI, 1999. y El grito manso. 42 Freire. Cartas a quien pretende ensear, p. 28. 43 Freire. Pedagoga de..., op. cit., p. 47.
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31
est manera un verdadero aprendizaje en donde los educadores y
educandos se van transformando en autnticos sujetos de la construccin
y reconstruccin del saber enseado, es decir, del conocimiento.
Por lo tanto como sostiene Freire:
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-
aprender participamos en una experiencia total, directiva, poltica,
ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica en la cual la belleza
debe de estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.44
De ste modo se puede argumentar e identificar que la prctica
educativa crtica est constituida e integrada por tres dimensiones:
a) Dimensin socio-histrico-poltica
Debido a que no hay prctica educativa crtica (PEC) neutra, sino
ideolgica, histrica y poltica como forma de intervencin en la
realidad.
b) Dimensin gnoseolgica
Ya que no existe PEC, fuera de la experiencia de conocer, es decir, que
no implique un proceso de produccin del conocimiento y, por tanto,
una experiencia gnoseolgica.
c) Dimensin tica
Por que no existe PEC que no se responsabilice y comprometa con
ciertos ideales, sueos, utopas y valores coherentes y orientados con la
bsqueda de la humanizacin de los hombres, con su liberacin.
44 Ibidem, p. 26.
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32
Por tanto, para aproximarnos a la prctica educativa crtica y as
comprender las dimensiones que la integran, en sus relaciones de unas
con otras tenemos que tomar distancia de ella para as conocerla y
comprenderla en su razn de ser. Por tanto, se comenzar por entender
cada una de las dimensiones que constituyen a la prctica educativa
crtica.
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33
3.1 DIMENSIN SOCIO-HISTRICO-POLTICA
Debido a que no hay prctica educativa crtica neutra, sino ideolgica,
histrica y poltica como forma de intervencin en la realidad, dentro de
esta dimensin la prctica educativa crtica, requiere:
3.1.1 LA CONCIENCIA DEL INACABAMIENTO
Lo cual implica el reconocimiento de los seres humanos, como
sujetos libres, es decir, sujetos con la capacidad de decidir, optar,
reflexionar, crear, investigar y por tanto transformar (ya que nos posible
ejercer prctica educativa sin una concepcin del los seres humanos).
Libertad que a diferencia de los animales, seres que son determinados,
debido a que estos actan por instinto y que a su vez los hace
irresponsables de su mover o actuar en el mundo, nos constituye como
seres indeterminados ya que nosotros somos los responsables de nuestro
actuar o mover en el mundo y, por tanto, ticos; indeterminacin que
seala Freire,45 nos hace seres inacabados, es decir, incompletos y, por
consiguiente, histricos dado que nos hacemos y rehacemos socialmente,
nos vamos formando en las relaciones sociales por que somos seres en
constante cambio, lo que a su vez implica que nos encontremos en el
mundo, con el mundo y con los otros en constante interaccin.
En consecuencia, afirma Freire,46 el inacabamiento o inconclusin
pertenece solo a la experiencia de vida, por lo tanto nicamente donde
existe vida existe inconclusin. Pero slo entre hombres y mujeres el
45 Vase Paulo Freire, A la sombra de ste rbol y Cartas a quien pretende ensear. 46 Freire, op. cit., p. 50.
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34
inacabamiento se torn consciente,47 debido a que cuando se intervino en
el mundo natural, es decir, en el soporte decidiendo, investigando,
reflexionando, comparando y optando, como seres libres que somos, a
diferencia de los animales, fuimos capaces de superar este mundo natural
transformndolo en un mundo cultural e histrico, un mundo que no est
dado y que por lo tanto es necesario intervenir y reintervenir en l para
construirlo y reconstruirlo, lo cual signific la transformacin del soporte
en mundo y la vida en existencia.
La transformacin o evolucin de la vida en existencia y del soporte
en mundo se gest cuando los seres humanos como, seres libres
intervenimos en el mundo natural al decir, optar, reflexionar, entender y
comunicar lo entendido, intervencin a partir de la cual se fue creando el
mundo, y que provoc que la vida se transformara en existencia,
transformacin que implic necesariamente el lenguaje, la cultura, la
comunicacin en niveles mas profundos de lo que ocurra y ocurre en el
dominio de la vida,48 y por tanto en el soporte.
Dentro de la prctica educativa, es importante el reconocimiento de
la conciencia del inacabamiento ya que es en sta donde se funda la
educacin como un proceso permanente, colocndonos en lo que Freire
llama, movimiento permanente de bsqueda,49 ya que los seres humanos
nos volvimos educables en la medida en que nos reconocimos inacabados.
47 Idem. 48 Ibidem, p. 51. 49 Ibidem, p. 57.
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35
3.1.2 CONVICCIN DE QUE EL CAMBIO ES POSIBLE
Lo cual supone saber, argumenta Freire,50 que cambiar es difcil,
pero posible, significa reconocer que el mundo el cual creamos y recreamos
no es sino que est siendo y que por lo tanto puede ser diferente, ya
que ste es lo que los seres humanos hacemos de l.
De este modo la historia se reconoce como posibilidad y no como
determinacin ya que por ser seres libres de la decisin, de la ruptura, de
la transformacin reinventamos el mundo. Por tanto, el futuro no es visto
como inexorable o inevitable sino como construccin del hoy, del presente,
en suma ste saber nos hace rechazar cualquier fatalismo que da a ciertos
factores condicionantes una fuerza determinante, ante la cual nada se
puede hacer, a la vez que nos hace reconocernos y reafirmarnos como
sujetos condicionados pero no determinados, que somos capaces de
intervenir en el mundo para transformarlo en la medida en que la historia
ni el futuro estn determinados. Transformacin que requiere establecer
una dialctica entre la denuncia de las dificultades que la obstaculizan y el anuncio de su superacin.51
Por tanto, si la historia fuese un tiempo predeterminado de
antemano en donde el hoy es el futuro y el maana lo que ya se sabe,
preescrito, no habra espacio para la opcin, la decisin, la ruptura y, por
tanto, para la transformacin.
As mismo, ste saber, cambiar es difcil pero posible, implica
reconocer los obstculos o las dificultades con las que lleguemos a
50 Vase, Freire, Pedagoga de la esperanza y A la sombra de este rbol. 51 Paulo Freire, Pedagoga de la indignacin, p. 53
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36
toparnos no como algo insuperable, sino como desafos lo cual significa
transformar las dificultades o desafos en posibilidades.52 Saber que nos
da la certeza de que es posible cambiar y que nos impulsa de una manera
esperanzada a la accin.
Dentro de la prctica educativa, este saber nos conduce a reconocer
que si bien a travs de sta no se puede todo, si se puede algo, lo cual
implica realizar lo que es posible hoy, para que maana se concrete lo
que hoy es imposible.53
3.1.3 COMPRENDER QUE LA EDUCACIN ES UNA FORMA DE INTERVENCIN EN EL MUNDO
Lo que significa saber que el inacabamiento que nos caracteriza
como seres humanos, y del cual nos hicimos concientes incita
inevitablemente a nuestra intervencin e insercin como sujetos que nos
encontramos en un continuo proceso de bsqueda e indagacin, que es
precisamente donde se encuentra la posibilidad y raz de la educacin. Por
tanto la conciencia del inacabamiento cre lo que llamamos la
educabilidad del ser.54 Es por ello que la educacin es una especificidad
humana y, por tanto, una forma de intervencin en el mundo.
En consecuencia, ya que la enseanza, tarea de educadores, es una
forma de intervencin en el mundo, sta es una prctica que no puede ser
neutra, sino poltica,55 debido a que contiene determinadas concepciones o
52 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 63. 53 Freire, Poltica y ..., op. cit., p. 78. 54 Freire, El grito..., op, cit., p. 20. 55 Vase, Freire, Poltica y educacin y Cartas a quien pretende ensear.
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37
maneras de ver el mundo, es decir, ideologas, ya que persigue
determinados fines, sueos, propsitos, anhelos. De ah que la prctica
educativa, por su propia naturaleza, sea una prctica poltica o directiva.
Por consiguiente, al ser la tarea educativa una prctica poltica, los
educadores y las educadoras requieren, afirma Freire,56 asumirse como
militantes polticos debido a que su tarea no se termina en la enseanza
de los objetos cognoscibles sino que implica y exige, desde su perspectiva,
el compromiso y la actitud a favor de la humanizacin de los seres
humanos que son impedidos de ser, contribucin que reclama la
formacin de seres responsables y crticos, ya que los educadores al ser
polticos hacen poltica al ensear-aprender.
De este modo al ser el educador un poltico, que interviene en el
mundo a travs de su prctica educativa, no puede ejercer sta sin tener la
conviccin de lo que hace, es decir, sin reflexionar a quin?, a favor,
de qu?, de quin?, contra qu? y contra quin? ensea. Ya que al no
poder ser neutra la prctica educativa, sta exige una toma de posicin as
como de decisin.
En conclusin, la tarea de ensear no se agota en la enseanza de
los objetos cognoscibles (contenidos), sino que, adems, involucra el
compromiso, exige definicin.
56 Freire, Cartas a ..., op, cit., pp. 87 y 94.
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38
3.1.4 RECONOCIMIENTO Y ASUNCIN DE LA IDENTIDAD CULTURAL, Y DEL CONDICIONAMIENTO.
Implica ofrecer todas las posibilidades generando las condiciones
para que los educadores y los educandos en sus interacciones, puedan
realizar la prctica de asumirse y reconocerse como sujetos sociales y, por
consiguiente, histricos, como sujetos creadores, libres y por ello
transformadores, donde puedan reconocer y asumir su identidad cultural.
Asuncin que conlleva, distingue Freire,57 nuestro reconocimiento por
nosotros mismos, lo que de ninguna manera representa la supresin de los
otros. Asuncin de la identidad cultural, entendida como la relacin
contradictoria entre lo innato y lo adquirido socialmente.
Lo anterior implica saber y reconocer que como sujetos
indeterminados, reconoce Freire,58 no estamos libres de condicionamientos
genticos, culturales, sociales, histricos, de clase, de gnero o raza, ya
que estos nos marcan, por lo tanto, nos condicionan pero de ninguna
manera nos determinan. Esto nos brinda la oportunidad de, al sabernos
seres condicionados y a su vez reconocernos como seres inacabados, tener
el poder de superar dichos condicionamientos.
En consecuencia, no somos lo que heredamos, ni nicamente lo que
adquirimos, sino, la relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo
que adquirimos,59 lo que de ninguna manera implica olvidar que slo
estamos programados, pero para aprender.60 Es por ello que somos seres
condicionados programados, pero no determinados.
57 Ibidem, p. 42. 58 Freire, Pedagoga de la autonoma, p. 95 59 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 103. 60 Francois Jacob, citado en: Idem
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39
Dentro de la perspectiva de Freire,61 el reconocimiento y la asuncin
de la identidad cultural y del condicionamiento que nos caracteriza como
seres humanos es fundamental dentro de la prctica educativa ya que sta
contribuye a la construccin de las presencias o existencias en el mundo,
que no se genera en el aislamiento, ya que no se entienden fuera de lo que
se hereda genticamente y lo que se hereda social y cultural e
histricamente, si lo que se quiere es formar presencias que se inserten en
el mundo y no que se adapten a l, presencias que sean sujetos de la
historia y no slo objetos de ella.
3.1.5 RECONOCER LA FUERZA DE LA IDEOLOGA62
Debido a que mediante este reconocimiento, argumenta Freire, es
posible prevenir y advertir los engaos, las trampas as como las maas de
la ideologa, debido a que sta, se encuentra claramente ligada con el
encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para
ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes.63
Ya que su fuerza consiste en generar que se acepten fcilmente sus
discursos, que Freire llama, fatalistas debido a que pretenden
persuadirnos de que la realidad es as, de que no hay manera de cambiarla
y que, por tanto, hay que seguir un determinado orden, que se trata de
implantar como natural y no histrico, como verdaderamente es.
61 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 53. 62 Freire se refiere a la ideologa conservadora de corte neoliberal. 63 Freire, op. cit., p. 120.
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40
Es por ello que para la prctica educativa crtica es importante
tenerlo en cuenta ste saber, ya que ste nos permitir nunca minimizarla,
para as poder afrontarla y desenmascararla de manera crtica, debido a
que la ideologa no slo produce conocimiento que distorsiona la realidad
sino que produce una determinada versin y visin de sta.
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41
3.2 DIMENSIN GNOSEOLGICA
Debido a que no existe prctica educativa crtica, fuera de la
experiencia de conocer, que no implique un proceso de produccin
del conocimiento, es decir, una experiencia gnoseolgica, la enseanza
requiere:
3.2.1 CURIOSIDAD, INVESTIGACIN, RIGOR METDICO Y CRTICA
Ya que la curiosidad, argumenta Freire,64 como caracterstica de la
experiencia vital, que nos mueve, como inquietud indagadora, como
inclinacin al reconocimiento, como bsqueda de esclarecimiento, como
seal de atencin que sugiere estar alerta, es sta la promotora de la
construccin y reconstruccin del conocimiento, es decir, es su motor.
La curiosidad es parte fundamental dentro del proceso de conocer,
ya que es a partir de sta incontenible necesidad de comprender para
explicar, de buscar la razn de ser de los hechos,65 lo que posibilita su
captacin as como la construccin y produccin de su comprensin, ya
que sin la curiosidad que nos hace seres en permanente disponibilidad
para la indagacin, seres para la pregunta, no habra actividad
gnoseolgica.
Es por ello que el ejercicio de la curiosidad, indica Freire,66 convoca
y requiere de la imaginacin, de la intuicin, de las emociones, de la
64 Vase, Freire, Pedagoga de la autonoma y Cartas a quien pretende ensear. 65 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 103. 66 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 85.
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42
capacidad de conjeturar as como de comparar, para la construccin o
produccin del objeto de conocimiento, para conocerlo en su razn de ser.
Freire nos habla de dos tipos de curiosidad, la curiosidad ingenua de
la cual deriva innegablemente un saber, que es generado de la pura
experiencia y que, por tanto, es el que caracteriza al sentido comn, y la
curiosidad crtica o epistemolgica de la cual resulta un saber de tipo
cientfico, saber que se genera de procedimientos metdicamente
rigurosos.
En consecuencia, el proceso de conocer requiere la necesaria
promocin y superacin y, por tanto, evolucin de la curiosidad ingenua a
la epistemolgica, la cual se genera mediante el rigor metdico, es decir, a
travs de procedimientos ms rigurosos de aproximacin hacia los objetos
cognoscibles, rigor que, argumenta Freire,67 es con el que los sujetos
cognoscentes debemos aproximarnos a los objetos de conocimiento para
as aprehenderlos en su razn de ser.
Esto implica reconocer, afirma Freire,68 que la transicin o paso
entre la curiosidad ingenua y la epistemolgica que se da mediante el rigor
metdico, y no de manera automtica, de ninguna manera significa
ruptura sino superacin; debido a que la curiosidad ingenua, siendo
siempre curiosidad se transforma en crtica; por tanto, es un cambio de
cualidad, pero no de esencia.
Dentro de la prctica educativa al reconocer que la superacin y
transformacin de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica no
se da de una manera automtica, dicha superacin desde el punto de
67 Ibidem, p. 27. 68 Vase, Freire, A la sombra de este rbol y Pedagoga de la Autonoma.
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vista del profesor, implica tanto respeto al sentido comn en el proceso de
su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad
creadora del educando.69
As mismo, implica reconocer que sin la curiosidad que hace investigar,
que mueve, que inquieta e inserta en un proceso constante de bsqueda,
reconoce Freire,70 no se aprende ni se ensea, ya que no hay enseanza y
por lo tanto aprendizaje sin investigacin ni investigacin sin enseanza,
debido a que mientras se ensea se continua buscando e indagando. Por
esto: ensear, aprender e investigar conforman el ciclo gnoseolgico71
donde se reconoce la historicidad del conocimiento.
3.2.2 APREHENSIN DE LA REALIDAD
La prctica educativa requiere de la aprehensin de la realidad ya
que el proceso de conocimiento en los seres humanos no es el acto a travs
del cual un sujeto es reducido a objeto, que solo recibe dcil y pasivamente
los objetos cognoscibles que otro slo le transmite, sino que es el acto que
implica y exige la presencia curiosa de los sujetos frente al mundo, y que a
su vez demanda una bsqueda constante o permanente as como creacin
69 Freire, op. Cit., p. 31 70 Ibidem, p. 30. curiosidad 71 Enseanza y Produccin del aprendizaje del conocimiento an conocimiento ya no existente existente (investigacin) curiosidad
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y recreacin que, por tanto, argumenta Freire,72 reclama la reflexin crtica
sobre el acto mismo de conocer.
En consecuencia conocer, afirma Freire, no es una tarea de objetos
sino de sujetos, debido a que el verdadero aprendizaje es aquel proceso
que implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto de
conocimiento, su razn de ser,73 aprehensin que slo es posible en la
medida que a travs de un proceso y aproximacin rigurosamente
metdico.
Es por ello que la enseanza no es, ni se termina en la transmisin
del objeto de conocimiento hecho superficialmente, sino que se extiende a
la produccin de las condiciones en que es posible aprender
crticamente,74 es decir, con rigor metdico aprehendiendo en condiciones
donde los educandos se vayan constituyendo como verdaderos sujetos de
la construccin y reconstruccin del saber enseado, del conocimiento.
Debido a que los seres humanos somos los nicos seres capaces de
llegar a aprehender, el aprender implica para nosotros construir,
reconstruir, crear y recrear, el cual no existira, afirma Freire, sin que nos
arriesguemos.
Es por ello, que la prctica educativa de los educadores al reconocer lo que
implica el proceso de aprender, de conocer, ser la que contribuya positivamente
para que los educandos vayan constituyndose como los creadores o
constructores de su propia formacin con su ayuda.
72 Vase, comunicacin y extensin? La concientizacin en el medio rural, y A la sombra de ste rbol 73 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 67. 74 Ibidem, p. 28
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3.2.3 RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS
Esto implica reconocer que los educandos al iniciar o reiniciar un
proceso educativo llegan con determinados saberes, representaciones y
significaciones que son construidas mediante sus relaciones e
interacciones sociales, y que conforma una manera de explicarse el mundo
y su presencia en l, es decir, una manera de leer el mundo, como la llama
Freire.
Saberes que dentro de la prctica educativa, indica Freire,75 deben
ser respetados, ya que reconocindolos se puede iniciar y generar las
condiciones y las estrategias necesarias, para contribuir a que se d paso
del conocimiento ingenuo (espontneo, cotidiano), al crtico o
epistemolgico (cientfico), mediante la discusin de la razn de ser de esos
saberes a travs la enseanza de los contenidos.
As mismo, ste respeto a los saberes de los educandos, argumenta
Freire,76 implica reconocer que es imposible ensear contenidos sin saber
como piensan los educandos en su mundo real, en su contexto concreto y,
por tanto, en su vida cotidiana ya que es desde este saber donde se parte
para ayudarlos a saber mejor lo que ya saben as como para ensearles lo
que aun no saben, pero que pueden saber, ya que sin este saber no se
puede tener acceso a su modo de pensar y difcilmente se podr percibir lo
que saben y como lo saben.
Para conocer, reconocer y saber como piensan los educandos, Freire
seala77 que es necesario que se realice por parte de los educadores, y de
75 Vase, Freire. Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma. 76 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 116. 77 Ibidem, p. 75.
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su prctica educativa la lectura de su clase, ya que es en sta donde
se encuentran los miedos, los deseos, las ilusiones y los sueos de los
educandos, que se ven reflejados en los gustos de la clase, el lenguaje as
como en los valores que forman parte de la identidad cultural.
Es por ello que no es posible respetar a los educandos, su dignidad,
su ser en formacin, su identidad en construccin si no se reconoce la
importancia de los conocimientos hechos de la experiencia con que llegan
a la escuela,78 ya que respetar la lectura del mundo de los educandos es
la forma adecuada con la que cuentan los educadores para ayudar o
contribuir con los educandos para superar el conocimiento y la percepcin
ingenua de la realidad, del mundo, por otra ms crtica.
3.2.4 REFLEXIN CRTICA SOBRE LA PRCTICA
Esto implica reconocer, argumenta Freire,79 que en la medida en que
los seres humanos, somos capaces de saber que sabemos y, que por tanto,
podemos saber ms, es ah donde se inicia el proceso de generar el saber
sobre la prctica. Debido a que el soporte en el cual nos movamos al irse
transformando, por nuestra intervencin en l, como seres inacabados en
un mundo (social, histrico y cultural), gener que el mover en el soporte
se transformara en prctica en l. En otras palabras, fue la conciencia del
mover lo que provoc el mover a la categora de prctica generando a su
vez que la prctica generara su propio saber (la prctica y el saber de la
prctica son indicotomizables), de ste modo no habra prctica sino puro
mover en el mundo si quienes estaban movindose en el mundo no se
78 Freire, Pedagoga de ..., op. cit., p. 62. 79 Vase, Freire, Cartas a quien pretende ensear.
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hubiesen hechos capaces de ir reconociendo lo que hacan al mover en el
mundo y para que movan.80
Por lo tanto, dentro de la prctica educativa la reflexin crtica sobre
sta, implica asumir lo que se est haciendo como objeto de conocimiento,
es decir, implica su insercin en el movimiento dinmico y dialctico entre
el hacer y el pensar sobre el hacer.81 De este modo la prctica educativa
al mirarse y regresarse sobre ella misma, pensndose, a travs de su
propia reflexin, partiendo de lo que Freire llama contexto terico para
poder as tomar distancia de sta, propiciando que nos acerquemos de una
manera epistemolgica para entonces poder aprehenderla en su razn de
ser, da como resultado la generacin de su propio saber.
Este saber de la prctica, afirma Freire,82 derivado de reflexionar y
pensar a sta, es el que genera que la prctica de hoy pueda ser mejorada
y perfeccionada maana, ya que pensar en la prctica nos lleva a
reconocer los errores y equivocaciones que existen cuando uno est
inmerso en ella, reconocimiento que genera el saber y conocimiento para
superar los errores cometidos dentro de sta. Es por ello que pensar la
prctica ensea a pensar mejor, de la misma manera que ensea a
practicar mejor.
Finalmente, la reflexin crtica sobre la prctica, es imprescindible
para la prctica educativa crtica, ya que sta implica la formacin
permanente de los educadores. Dentro de la perspectiva freireana, la
reflexin critica sobre la prctica es lo que se conoce como praxis.
80 Freire, op. Cit., p.113. 81 Ibidem, p. 39. 82 Ibidem, pp.125 - 127.
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3.2.5 DILOGO
Debido a que es un elemento imprescindible dentro del proceso de la
experiencia gnoseolgica, ya que el dilogo implica la unin del educador
con el educando en la aproximacin dinmica y en el movimiento comn
de conocer y reconocer el objeto de conocimiento.
Por tanto el dilogo, afirma Freire,83 que implica el encuentro de los
hombres para la tarea comn de saber y actuar, es en dnde se busca el
conocimiento, como exigencia existencial, sostenindose del amor, la
humildad, la fe y la esperanza en los hombres, generando que se
transforme en una relacin horizontal.
Ya que el dilogo es indispensable al conocimiento, y debido a que
est lleno de curiosidad ste supone madurez, aventura de espritu,
seguridad en preguntar y seriedad en la respuesta (...) por tanto, dialogar
no es chismear,84 sino la marca del proceso gnoseolgico.
Es por ello que para Freire,85 el dilogo se origina cuando los sujetos
se abren al mundo y a los otros en busca de diversas respuestas y
explicaciones, donde se van confirmando, por tanto, como inquietud y
curiosidad como inconclusin en permanente movimiento en la historia, ya
que es imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros.
83 Vase, Pedagoga del oprimido y extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. 84 Freire, A la sombra..., op. cit. p. 109. 85 Freire, Pedagoga de ..., op. cit. p. 130.
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3.3 DIMENSIN TICA
Ya que no existe prctica educativa crtica que no se responsabilice y
comprometa con ciertos ideales, sueos, utopas y valores coherentes y
orientados con la bsqueda de la humanizacin de los hombres, con su
liberacin, la enseanza, tarea de los educadores requiere:
3.3.1 HUMILDAD
Debido a que es a travs de esta cualidad, indica Freire,86 que el
educador reconoce y asume que tiene limitaciones as como asume que los
saberes tienen lmites ya que son histricos; en su caso asumir sus
limitaciones con humildad implica al reconocerlas afrontarlas para as
superarlas, lo que de ninguna manera significa que estas sean negadas.
Por lo tanto la humildad no es servilismo, ni mucho menos es sinnimo de
humillacin o falta de respeto hacia nosotros mismos, sino, valenta,
confianza y respeto hacia y en nosotros mismos y por consiguiente hacia
los dems.
As mismo es importante la humildad dentro de la prctica educativa
crtica debido a que es a travs de sta cualidad como podemos reconocer,
que nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos
ignoramos algo.
Por tanto, el educador que dentro de su prctica educativa es
humilde, argumenta Freire,87 no se minimiza ni acepta que lo humillen
86 Vase, Freire, Pedagoga de la autonoma y Cartas a quien pretende ensear. 87 Paulo Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 61.
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debido a que est siempre abierto a aprender y a ensear, ya que reconoce
que quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.
Es por ello que la humildad, como bien seala Freire, es la que
ayuda a no permitir que nos cerremos en nuestras verdades, donde el
sentido comn ayudante de la humildad advierte que con ciertas actitudes
rebasamos el lmite a partir del cual nos perdemos.
En consecuencia la humildad, no se desarrolla en la inseguridad de
las personas, sino en la seguridad insegura, en la certeza incierta y no en
la certeza demasiado segura de s misma.88
3.3.2 TOLERANCIA
Debido a que es esta cualidad, la que nos gua a convivir, pensar,
ensear y, por tanto, aprender con lo que es diferente, argumenta Freire,89
as como a respetarlo, ya que sta reconoce y rechaza que lo diferente a
nosotros sea inferior, por lo tanto la tolerancia al reconocer las diferencias
y oposiciones, rechaza toda forma de discriminacin humana. De este
modo la tolerancia, no implica, ni significa, colocarse en complicidad con
lo intolerante, ni ocultar o esconder lo intolerable.
Es por ello que, no es posible realizar un trabajo pedaggico
autntico y serio sin esta cualidad que implica y exige respeto, disciplina y
tica; es necesario por parte de la prctica educativa generar el espacio y
ambiente donde se pueda constituir el acto de tolerar estableciendo lmites
88 Idem 89 Freire, op. cit., p. 64.
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y principios que debern ser respetados, ya que la tolerancia es una
cualidad que se debe vivir, como algo que se asume. Por lo tanto, la
tolerancia no es un concepto que se aprenda por la transferencia mecnica
sino que se realiza mediante el testimonio.90
Para finalizar, esta cualidad para la prctica educativa es
fundamental ya que es a partir de sta como se reconoce y se aprende a
convivir con lo diferente debido a que aprender con lo diferente implica
que se pueda luchar mejor contra lo antagnico.91
3.3.3 SABER ESCUCHAR
Ya que sino se escucha a los educandos, argumenta Freire,92 no se
podr hablar con ellos. Por eso, es que para la prctica educativa crtica,
escuchar implica la disponibilidad permanente por parte de los educadores
a la escucha de los educandos, lo que de ninguna manera significa que los
educadores se reduzcan slo a escuchar a los que hablan, ya que al
escuchar de una manera autntica o verdadera no se disminuye en nada
la capacidad de diferir, de oponerse o de asumir una posicin diferente. Lo
que es ms, afirma Freire, escuchar verdaderamente, sin que importe el
nivel intelectual, es un deber humano.
En consecuencia, no es hablando a los educandos desde arriba,
seala Freire,93 como si los educadores fueran los portadores de la verdad
que se tiene que transmitir y, por tanto, depositar en los educandos como 90 Ibidem, p. 65. 91 Freire, A la sombra..., op. cit., p. 45. 92 Freire, Pedagoga de..., op. cit., p. 115 93 Ibidem, p. 109.
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se aprende a escuchar para lograr hablar autnticamente con ellos, ya que
slo hablaran de una manera impositiva. Es por ello que slo quien
escucha pacientemente y crticamente a los educandos habla con ellos.
Este proceso de escuchar crticamente a los educandos que implica y
genera hablar de igual forma, autnticamente, con ellos, requiere de la
disciplina del silencio, que exige ser asumida con rigor por los educadores
que hablan y escuchan, ya que sta es un elemento imprescindible para la
comunicacin dialgica, afirma Freire,94 ya que es la disciplina del silencio
la que permite, que al escuchar el habla de alguien, como sujeto y no como
objeto, entrar en el movimiento interno de su pensamiento, as como hace
posible a quien habla escuchar la indagacin, la duda, la creacin de
quien escuch.
Por consiguiente, para la prctica educativa crtica, el educador que
habla y que, por tanto, sabe verdaderamente escuchar, argumenta
Freire,95 controla la necesidad y el derecho de decir su palabra, de
expresarla, ya que reconoce que as como l, tiene algo que decir, de igual
forma hay otros que tambin tienen algo que decir, es por ello que tambin
reconoce que lo que tiene que decir por ms importante que sea no
significa que sea la verdad.
En conclusin, el educador que sabe escuchar a los educandos y,
por tanto, hablar con ellos sabe, reconoce y asume, que quien tiene algo
que decir, fracasar si no escucha a quien l le est hablando, ya que al
igual que l, ste tiene algo que decir.
94 Ibidem, p. 113. 95 Ibidem, p. 112.
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3.3.4 COHERENCIA
Coherencia, ya que es gracias a esta cualidad que los educadores
van reduciendo la distancia entre lo que ensean o dicen y entre lo que
realizan o hacen, dando testimonio. En consecuencia, indica Freire,96 en la
prctica educativa crtica, que no exista una relacin coherente entre lo
que los educadores dicen y lo que ellos hacen sera un desastre como
prctica y por ello no se generara una prctica educativa crtica. Debido a
que en esta cualidad se reconoce que entre el testimonio del decir y el
hacer el que tiene ms peso dentro de la prctica educativa es ste ltimo,
debido a que es el que tiene consecuencias o resultados inmediatos.
As mismo, la coherencia es fundamental dentro de la prctica
educativa, debido a que es mediante esta cualidad, que los educadores
hacen sentir su presencia con los educandos, al mismo tiempo que
generan respeto tanto con ellos mismos, como los educandos, ya que la
coherencia no es un favor que se hace a los otros, sino como dice Freire
una forma tica de comportarnos, de estar siendo.
3.3.5 AMOROSIDAD
Debido a que la amorosidad, que implica el querer bien no slo a los
educandos sino tambin a la prctica educativa, es la que imprime
verdaderamente el compromiso de los educadores con los educandos, sin
la cual la prctica perdera su significado, afirma Freire, as mismo como
testimonio de que la practica educativa es especficamente humana.
96 Ibidem, p. 63.
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En consecuencia el querer bien de ninguna manera implica o
significa que por ser profesor, me obligo a querer bien a todos los alumnos
de manera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad no me asusta,
que no tengo miedo de expresarla.97
Esta amorosidad de la que nos habla Freire, es un amor armado,
un amor de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho
de luchar, de denunciar, de anunciar,98 forma de amor que es
imprescindible al educador crtico que lucha por una sociedad mas
humana, justa y, por tanto, democrtica.
A partir de esta cualidad, sin la cual la prctica educativa pierde su
sentido, Freire rechaza la separacin entre seriedad docente y afectividad
as como entre afectividad y cognoscibilidad, ya que la separacin o
frialdad para con los educandos nunca asegura una mejor prctica
educativa.
3.3.6 SEGURIDAD
Ya que esta cualidad, afirma Freire,99 es la que genera en los
educadores autoridad, reconocimiento y respeto por parte de los
educandos, debido a que sta se compone por la competencia profesional,
la claridad poltica as como con la integridad tica, que se expresa en la
coherencia con que se acta, decide y se respeta a las libertades, as como
en la firmeza con que acepta discutir y reexaminar su posiciones.
97 Ibidem, p. 135. 98 Freire, Cartas a ..., op. cit., p. 62. 99 Vase, Cartas a quien pretende ensear y Pedagoga de la autonoma.
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Es por ello que para Freire, la seguridad, se funda y se construye en
la conviccin y reconocimiento, de que los seres humanos sabemos algo e
ignoramos algo, as como sabemos que se puede conocer mejor lo que ya
se sabe y conocer lo que an se ignora.
Es por esto, que dentro de la prctica educativa crtica,