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7/26/2019 La Educacin Secundaria en E.U.
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Cornell University ILR School
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Articles and Chapters ILR Collection
1-1-2001
La educacin secundaria en los Estados Unidos.Qu pueden aprender otros de nuestros errores?
John H. BishopCornell University, [email protected]
Ferran ManeUniversitat Rovira i Virgili
Michael Bishop
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La educacin secundaria en los Estados Unidos. Qu pueden aprenderotros de nuestros errores?
Abstract
[Excerpt] El ritmo de los estudiantes estadounidenses para adquirir nuevas habilidades se desacelera durantela educacin secundaria.
Keywords
ILR, Cornell University, American, student, education, secondary, university degree, youth, United States,reading, science, performance, study
Disciplines
Elementary and Middle and Secondary Education Administration
Comments
Note:Article is in Spanish.Suggested Citation
Bishop, J. H., Mane, F., & Bishop, M. (2001). La educacin secundaria en los Estados Unidos. Qu puedenaprender otros de nuestros errores? [Electronic version]. In Rama, G. (Ed.),Alternativas de reforma de laeducacin secundaria (pp. 63-108). Washington, DC: Inter-American Development Bank.hp://digitalcommons.ilr.cornell.edu/articles/63
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La educacion secundaria en los E stados Unidos.
lQue pueden aprender otros de nuestros errores?
John
H.
Bishop - Ferran M ane - M ichael Bishop
En los Estados Unidos, existen suficientes razones para estar orgullosos de la educacion
que brinda el pais.
En cuanto al sistem a universitario, la m ayona de las m ejores universidades del m undo
esci ubicada en EU A. Sus graduados son responsables de m uchos de los avances tecno-
logicos mas importantes de los Ultimos veinticinco afios. Estudiantes altamente
calificados de todo el m undo llegan al pais para realizar posgrados. Las instituciones
compiten por el reclutam iento de estudiantes, estando atentas a sus intereses y sus
preocupaciones. Existe ayuda financiera para quienes la necesitan. Hay un tejido de
universidades que cubre el territorio nacional, por 10 que la m ayona de los estudiantes no
tienen que trasladarse para realizar sus estudios. A proxim adam ente 30% de los jovenes
de la nacion obtiene un grado universitario de cuatro afios. La im portancia y la calidad
de la investigacion en las universidades no im plico sacrificio en el acceso a los otros
n iv ele s d el s is tema educa tiv o.
La educacion primaria tambien es muy exitosa. En una evaluacion internacional de la
educacion elem ental, los Estados U nidos se ubicaron en el segundo lugar en capacidad
de lectura, y obtuvieron el tercero en ciencias. En el Tercer Estudio Internacional de
C iencias y M atem atica (T hird International M athem atics and Science Study - T IM SS),
el nivel de rendim iento m as bajo registrado por los estudiantes de E stados U nidos fue en
m atem atica (12 0 lug ar entre 2 6 n acio ne s qu e e va lua ba n a lo s estu dia nte s d el 40 gra do ).
Sin embargo, no puede aseverarse 10 m ism o de la educacion secundaria: los logros de
este tramo educativo son diferentes. Si bien durante la decada de 1960 las tasas de
participacion de los Estados Unidos eran las mas altas en el mundo, actualmente no es
asi. D e acuerdo con los datos de la OCDE (O rganizacion de Cooperacion y Desarrollo
Econ6m ico) presentados en el
Cuadra
1, la tasa de matriculacion de los jovenes de 16 y
1 7 afio s en A ustralia, B elg ica, C ana da , D inama rca, F inla nd ia, Fra nc ia, A lem ania , Jap on,
Corea, H olanda, N oruega y Sue cia, excede en todos los casos ala tasa de m atriculacion
de los Estados Unidos por mas de 10 puntos porcentuales9. Las tasas de graduacion
tam bien son m as altas en estos paises.
E/
r it mo d e /o s e stu di an te s e st ad ou ni de ns es p ar a a dq uir ir n ue va s h ab i/id ad es s e d es ac el er a
durante fa ec/ucacirfn secundaria.
O rg aru za ci6 n de C oo pe ra ci6 n D esarro llo E co n6m ic os. 20 00 . E du catio n at a G lan ce : p p.1 36
y 14 7.
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El incremento en 10s conocim ientos de matematica y ciencias entre el 7 Y 8 grados fue
inferior entre 10s estudiantes estadounidenses que entre 10s de 10s otros paises que
participaron en el TIMMS. Las comparaciones de 10s resultados del 8 grado con 10s del
4 grado del TIMMS proporcionaron una conclusion similar: De 10s 25 paises que
participan en ambos grados, todos se comportan, en term inos relativos, igual 0 mejor
que 10s Estados Unidos en el 8 grado con respecto aJ. 4, cuando la edad se mantiene
constante,,10.
El Estudio lEA de Capacidad de Lectura ( The lEA Study of Reading Literacy ) con-
tiene resultados similares. Los estudiantes del 9 grado de 10s EUA, se ubicaron en el
lugar 1 4 en tre 24 paises industrializados y d esarrollados. E sto representa u na importan te
caida en relacion al 2 lugar que 10s estudiantes estadounidenses obtuvieron en el 4
gradol1. En el
Cuadra
1,
columnas
4
y
5
(LearningIndex),
se presentan las estim aciones del
aum ento en el rendim iento escolar registrado en el TIM MS entre los grados 4 y go. La
columna
6 muestra el ind ice correspon dien te al avance en lectura12. .C laramente, lo s estu-
diantes de C anada, D inam arca, Inglaterra, H ungria, Japan, C orea, H olanda, N oruega y
Singapur realizan intensos progresos durante el ciclo basico de la educacion secundaria
( lowe r se co nd ary sc hool ); p ero n o a si lo s e stu dian te s es ta do un id en se s.
L os resultados del TIMMS para los estudiantes al final de la escuela secundaria revelan la
baja calidad de las escuelas secundarias en los EU A
(Cuadra
1;
columnas
8
y
9). En m ate-
m atica, los estudiantes del U ltim o grado de los EU A se ubicaron en ellugar 19 entre los
estudiantes de 21 paises, adelante solamente de Chipre y de Sudafrica. En ciencias,
ocuparon ellugar 16 entre 21, adelante de C hipre, Italia, H ungria, Lituania y Sudafrica.
N uestros m ejores estudiantes [aquellos que tom an cursos avanzados (A P)] tam bien
estaban rezagados en com paracion con sus contrapartes extranjeras. Aun los m ejores
estudiantes [ell 0 2% que realiza cursos avanzados (AP) de fisica] se ubicaron en el
lugar 13 entre las 16 naciones en las que se aplico el test TIM M S.
10
12
''E n am bas disciplinas, la m ayona de los paises (cinco de seis en m atem aticas y cuatro de cinco en ciencias) con
prom edios sim ilares a los de los E stados U nidos en el cuarto grado, registraron puntajes significativam ente m as
elevados que el de los Estados Unidos en el octavo grado. De la rnism a manera m uchos de los paises (8 de 12 en
matematicas y 9 de 19 en ciencias) cuyos puntajes estan por debajo de Estados Unidos en el cuarto grado,
registran puntajes similares a los de Estados Unidos en el octavo grado; y en ciencias 3 paises (Singapur,
E slovenia y H ungria) registran puntajes para el cuarto grado inferiores a los de E stados U nidos y superiores en el
caso del octavo grado L ois P eak, et al., 1997. Pursuing E xcellence: a S tudy of U .S . F ourth G rade M athem atics
an d S cien ce A ch ievem en t in an In tern atio nal C ontex t, N ation al C enter for E du catio nal S tatistics, D ep artm en t of
Educat ion, ht tp : //nces .ed.gov
I
pubsearchl pubsinfo.asp?pubid=97255
W arwick, Elley. 1972. How in the W orld do Students Read? (La Haya, International Association for the
E valuatio n of E du catio nal A chiev em en t) p p. 1 08 -10 9.
En el caso de la prueba lEA de lectura se llevaron a cabo com paraciones sustrayendo el puntaje prom edio de los
estudiantes de 9 aiios del pais, del puntaje prom edio de los estudiantes de 13 aiios. En el estudio, un nillnero
negativo significa que los estudiantes de un pais han aprendido m enos que los de los otros paises en el interin
entre 4
y
8 grado. Un nillnero positivo significa que han aprendido m as. A estas pruebas se les atribuy6
arbitrariam ente un valor internacional m edio de 500 y una desviaci6n estandar de 100.
11
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i.C 6m o estudia ntes que en 4 gra do obtuvieron altas califica ciones pud ieron descender tan
fuertem ente en sus niveles d e rendim iento alfinal del cicio superior de la enseiianza
secundaria?
El presente trabajo intenta responder a esta pregunta, as com o describir y evaluar los
esfuerzos para rem ediar los problem as idenrificados a traves de la reform a de la educa-
cion secundaria en los E VA .
La primera secci6n del estudio examina nueve causas que podrian explicar el pobre
d esem peno de las escuelas secundarias, situacion que no esta m oriv ada ni por insuficien-
cia de recursos ni par escasez de riem po para la instruccion de los estudiantes. M as bien,
las causas parecen residir en la cahdad de los profesores, en los estandares academ icos
establecidos por profesores y adm inistradores, y par la propia cultura de las escuelas
secundarias.
En la segunda secci6n, se propane un m ecanism o insritucional para elevar los estanda-
res y mejorar la morivacion y el compromiso de los estudiantes: examenes finales
externos basados en el pro gram a de estudios 0 curriculo (C BE EE S).
La tercera secci6n, describe las estrategias que los gobiem os estatales de los EVA han
co nce bid o p ara refo rm ar la e du ca cio n se cu nd aria .
La cuarta secci6n, presenta un resumen de nuestra investigacion de evaluacion de
dichas estrategias con cluy endo que los exam enes finales extem os basad os en el curricula
co nstitu yen la estrate gia m as e fe criv a. L a e strateg ia re la riv a a lo s in te re se s d e la s e sc uelas
(recompensar a las que mejoran el desem peno de los estudiantes y sancionar a las que
fallan en el cum plim iento de las m etas de rendim iento escolar) tam bien es efecriva. Los
tests de rendim iento escolar en oportunidad de la graduacion en H igh School (exam enes
de competencia m inim a que deben aprobarse para recibir el diploma de la ensenanza
secundaria) ~o paiecen tener un fuerte im p acto en el apren dizaje. Sin em bargo , incidirian
en la percepcion de los em pleadores respecto a la capacidad de los graduados recientes
de la edu cacion secundaria, as com o en los salarios y estipendios de esto s graduad os.
Posibles
causas
del
desem peno pobre de
las escuelas
secundarias
estadounidenses: la ca/idad de lo s profesores, el co mp ro miso d e lo s
estudiantes
y la cu ltura
de
las escuelas
El anwsis com ienza con un exam en de las posibles causas del bajo rendim iento escolar
al final de la escuela sec,undaria. Se organiza alrededor de nueve tem as, cada uno de los
cu ale s c on sritu ye u na p o s ib le ex plic ac io n p ara el m al d esemp en o:
.
Ca lidad de lo s p ro fe so re s.
.
S is tema de r emune ra cio ne s.
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.
G asto en la ensenanza.
.
Tiem po dedicado a la instruccion y al estudio.
.
C om pro miso con el estudio.
.
Cultura juvenil que desvaloriza el intenSs por el esttidio.
.
D escarte de los cursos trulS dificiles.
.
Presio nes sobre los profesores para red ucir lo s escind ares de exig encia.
.
Falta de retribucion especifica a los logros academ icos de los estudiantes por parte
de lo s empleadores .
Calid ad d e 1 0s p ro fe so res
La habilidad academ ica general de los profesores y el conocirniento de la asignatura son
las caracteristicas que en form a m as consistente predicen el aprendizaje de los estudian-
tes. (Hanushek 1971, Strauss y Swayer 1986, Ferguson 1990, Ehrenberg y Brewer 1993,
M on k 199 2).
En el caso de la secundaria estadounidense, la profesion docente no atrae la clase de
talentos que se captan en E uropa y A sia O riental, donde los est:indares de adm ision para
la universidad son m as altos y, por 10 tanto, el conjunto de estudiantes graduados del que
surg en los pro fesores esta prom edialm ente m ejor form ado.
Por otra parte, los profesores estadounidenses no son, en general, los mas talentosos
entr e 10s g raduados univer sita rio s.
En 1977-78 el puntaje del Test de A ptitud Academ ica en M atem aticas (M ath Scholastic
Aptitu de Tes t
- SA
1') de 10s que pensaban especializarse en educacion se situo en: 0,38
desviaciones estandar (SD ) por debajo del prom edio total; 1 punto de desviacion estan-
dar mas bajo que los especializados en ingenieria; 1,2 por debajo de los estudiantes de
ciencias fisicas.
E l S AT en lenguaje de los futuro s especializados en educacion se situ o: 0,30 desviaciones
estandar por debajo del prom edio total (N ational Center for Educational Statistics -
NCES - Centro Nacional de Estadisticas de la Educacion -1992, Cuadro 124).
E l personal directivo de las escuelas tiene tambien una considerable inclinacion a
contratar y asignar personal cuya form aci6n no coincide con la asignatura a dictar. En la
secundaria, m as de la m itad de las clases de historia son im partidas por profesores que
no se graduaron con dicha especializacion, ni tampoco presentaban historia como
disciplina de segundo orden en su formaci6n. Asirnismo, mas de la m itad de los
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estudiantes de quimica y fisica reciben clases de profesores que no tuvieron como
asignatura principal ni secundaria ciencias fisicas 0 ingenieria en las universidades13.
Contrariamente, en Francia, los candidatos para la docencia en la ensenanza secundaria
deben pasar, en el primer ana de ejercicio, examenes rigurosos sobre las dos asignaturas
para las que se los contrata. En 1991, solamente aprob6 el 31,3% de quienes rindieron
los examenes escritos para el Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du
Secondaire . Los mejores trabajos se asignan, sin embargo, a los que aprueban exame-
nes afu1 mas rigurosos, como el de Agregation Exteme , cuya tasa de aprobaci6n en
1991 fue del 17,7% 14.
Asimism o, en Europa y Asia Oriental, los profesores se contratan de la m edia del con-
junto de graduados universitarios (no de la mitad inferior), sector que, a su vez,
constituye una m uestra altam ente selecta de la poblaci6n de la naci6n. Por otra parte, en
el segundo ciclo de secundaria los profesores s6lo pueden dictar las asignaturas propias
d e s u c ampo d e es pe cia liz ac i6 n y c ertific ac i6 n.
En los EUA la situaci6n es contraria: los escindares para ingresar a la docencia en la
ensenanza secundaria son m uy bajos. M uchos estados que usan el test Exam en Nacio-
nal para Profesores/ Experiencia han aceptado niveles bajos de calificaciones para
obtener la aprobaci6n15. Y, a pesar de esto, el fracaso en las pruebas no constituye un
im pedim ento absoluto para ingresar en la profesi6n: cuando los directores no encuen-
tran candidatos dispuestos a trabajar por los bajos salarios ofrecidos, igualmente
contratan docentes sin certificaci6n. C om o resultado, es frecuente que los profesores no
sean experto s en las m aterias qu e en senan. R ecien tes g rad uados universitarios reclu tados
para la ensenanza de m atem atica 0 ciencias habian dedicado s610 el 30% de su carrera en
la universidad a cursos de dichas asignaturas. Como el 46% no habia tomado ningfu1
curso de cilculo, el requisito previo para la realizaci6n de los cursos m as avanzados de
m atem atica en secundaria, se podria deducir que la m ayor parte de los cursos selecciona-
dos consistieron en un repaso de la m atem atica de la ensenanza secundaria. E144% no
habia tom ad,o ningfu1 curso en ciencias de la com putaci6n, y el 21 % no habia tom ado
ninguno de ciencias fisicas (N CES 1993 b, p. 428-429). Por 10 general, los graduados de
las m ejores universidades de los EU A no ingresan a la profesi6n docente en la ensenan-
za secundaria porque las rem uneraciones y las condiciones de trabajo no son buenas.
S istema d e remunera cio ne s
A pesar de que los niveles salariales y los escindares de vida estadounidenses son mas
altos que en cualquier otra naci6n de la O CD E, existen seis paises (A ustralia, A lem ania,
13
14
Ingersoll, R ichard. 1996. Out of Field Teaching and Educational Equity NCES 96040, W ashington, DC:
N atio na l C en te r fo r E du ca tio na l S ta tistic s.
:M inistere de l'Education Nationale et de la Culture. 1992. Reperes et References Statistiques SUI les
E nseig ne men ts et 1 a fo rm atio n. p p. 2 05
Y
206.
Strauss, Robert. W ho should teach in N ew Y ork's public schools? Im plications of Pennsylvania 's Teacher
P rep aratio n a nd S elec tio n E xp erien ce, e n p rep araci6 n e n E co no mic s o f E du catio n R ev ie w.
15
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Japan, Corea, Suiza y el Reino Unido) donde los profesores de secundaria perciben
salanos anuales m as altos que en los EVA (Cuadro 1, columna10).
El Cuadro 1, colum na 11, presenta la com paracion de los salanos de los profesores con
el Producto B ruto Intem o (FBI) per capita. A los profesores de las escuelas secundanas
de los
EVA
con 15 anos de expenencia se les rem unera solo un 10% por encim a del PBI
per capita de la naci6n. En contraste, en Europa y'Asia Onentallos salarios de los
profesores con 15 anos de expenencia son promedialmente 65% mas altos que el PBI
per capita correspondiente; en el caso de C orea, los docentes perciben 2,7 veces el PB I
per capita. (OCDE, 2000, pollS ).
Asim ismo, las condiciones de trabajo de los docentes de la ensenanza media no son
atractivas. En realidad, estas condiciones laborales son m ucho m enos atractivas que en
los otros paises: las horas de ensenanza contratadas por ano son en prom edio 954 (50%
mas que el promedio de otras naciones de la OCDE que es d~ 635) (OCDE, 2000,
p. 229). Si se divide el salatio anual entre el nillnero de horas de ensenanza contratadas,
la rem uneracion en los
EVA
es de solo $34 par hora para los profesores con 15 anos de
expenencia en ciclo basico de secundana (m ientras el prom edio para los profesores de
los otros paises de la OCDE es de $47,66, 10 cual representa un 40% mas) (OCDE,
2000, p. 16).
&sul ta s or pr endent e que s e r emune re t an
b c y o
a lo s p ro fe so re s e sta do un id en se s, c ua nd o lo s
niveles salariales de diversas ocupaciones son m as altos en Estados U nidos que en los p aises
de la OCDE inc/uidos en la muestra de comparacion.
A I realizar la com paraci6n intem a entre los salanos de los diplom ados universitarios
estadounidenses, los especializados en educacion se sician en el U ltim o lugar. A pesar de
los aum entos recientes de los salanos docentes, la brecha entre los profesores y los otros
g rad uad os un iv ersitano s es au n amplia.
Estudios realizados sobre la base de las rem uneraciones a 10 largo de la vida lab oral de
graduados universitarios, han estim ado que los especializados en ciencias fisicas ganan
un 78% mas que los especializados en educacion; los graduados can menci6n en eco-
nomia, 92% mas; m ientras tanto, los especializados en ciencias sociales - excluyendo
economia - ganan un 27% m as en el transcurso de su vida profesional; par U ltim o, los
especializados en hum anidades perciben un 5% mas que los especializados en educacion.
A l comparar las remuneraciones en el transcurso de la vida profesional de los universita-
nos can titulos de posgrado en educaci6n con las rem uneraciones de los especializados
al nivel de posgrado en otras areas, los estudios registran que quienes han obtenido un
M aster en A dm inistraci6n de N egocios (M BA ) ganan un 65% m as, los especializados en
leyes un 104% mas, y aquellos con posgrados en ciencias fisicas perciben un 75% m as
que los que detentan un posgrado en educacion (K om inski 1990, 1992).
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Es evidente que las naciones europeas y de Asia Oriental remuneran mejor a sus profe-
sores. Por ejemplo, en el Reino Unido, en 1981, los salarios iniciales de los graduados
universitarios que se incorporaban a la ensenanza eran 30% mas altos que los de los
graduados que ingresaban a trabajos contables, iguales a los de aquellos que obtenian
puestos en analisis de sistemas, y solamente 3% por debajo de los cientificos en fisica
(Dalton and M akepeace 1990, p. 241).
E n com paraci6n, los salarios iniciales de los graduados estadounidenses incorporados a
la ensenanza con especializaci6n en matematica y ciencias fisicas estaban 42% por
debajo de los salarios de quienes ingresaban a puestos en program acion de com putaci6n
y analisis de sistemas, y 35% por debajo de quienes los obtenian en matematica 0 en
ciencias fisicas (NCES 1993 b, p. 2 6).
Seglin 10 expuesto, en principio puede aseverarse que la escasa formacion academica de
los docentes estadounidenses y los bajos salarios asignados constituyen parte de la causa
del bajo rendim iento de las escuelas.
Gasto s en 1 a en seiia nza
tPor qui los EUA pagan tan poco a sus profesores de ensenanza secundaria?
E l gasto anual por estudiante en diferentes paises desarrollados (ajustado por el indice de
paridad de los poderes de compra de las monedas) es mayor en los Estados Unidos que
en los otros paises, con la Unica excepci6n de Suiza. Los profesores de igual calidad
academica (Master, PhD) son mas caros en los EUA que en Europa, Asia Oriental y
America L atin a, po rq ue los g rad uados u niv ersitario s (un iverso del cu al se seleccion an los
profesores) son mejor remunerados en los EUA. Como la remuneracion del trabajo
constituye la m ayor parte de los costos de la educacion, las diferencias de gasto educati-
vo entre los paises desarrollados provienen de la desigual composicion de las plantas
docentes y de su reflejo en los niveles salariales, por tanto el indicador m as apropiado
para ajustar el gasto educativo no sena el costa de vida sino un indice de tipo salarial. A
falta de un indicador de este tipo, se pueden ajustar los costas de la educacion por el PB I
per capita de cada pais. (Los Ultimos estimados de la OCDE de la razon entre el gasto
por estudiante para las escuelas secundarias y el PIB per capita aparecen en el Cuadro 1,
columna 14). D e acuerdo can este indicador, los paises son m uy sim ilares, sin em bargo se
aprecia que el gas to en ensenanza secundaria de los EUA est: 7,4% par debajo del
prom edio para las otras naciones (O CD E, 2000, p. 95).
tComo e s p o s ib le q u e E s ta d o s U n id o s r e m un e r e ta n e s c a s a m en te a s u s p r o fe s o r e s y , s in
e m b a r g o , g a s te t a n t o e n e d u c a c i6 n s e c u n d a ria ?
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Japan y Corea mantienen sus costos bajos por estudiante incrementando sustanciahnen-
te el tamano de las clases por encima de los niveles de los EUA. Europa, sin embargo,
no 10 hace. Las relaciones entre profesor y estudiantes en Europa y Estados Unidos son
muy sim ilares. Entonces: ~donde esta el dinero ahorrado por el pago de bajos salarios
por hora a los profesores en los EUA?
Aparentemente, se 10 utiliza para proveer una variedad de servicios no destinados a la
ensenanza. Las escuelas de Estados U nidos l1evan a cabo funciones tales com o deportes,
transporte en om nibus, asesoram iento psicologico, exam enes m edicos, cuidado de los
ninos despues del horario escolar, alim entacion, instruccion para conducir autom oviles,
serv ic io s to do s q ue lo s d emas p aises a sig nan u su ah ne nte a otras in stitu cio nes.
En general, los costos de transporte no estan incluidos en los presupuestos de las escue-
las en Japan y Europa, donde los estudiantes usan el transporte publico parair a los
centros deensenanza. En muchos paises europeos, los gobiemos)ocales, no las escuelas,
patrocinan los programas desarrollados fuera de clase.
E stas funciones adicionales de las escuelas estadounidenses requieren personal que no se
dedica a la ensenanzal6. E ste personal representa 22% del gasto corriente en la educacion
prim aria y secundaria (K -12) en los Estados U nidos, y solam ente 14% de las erogaciones
com entes en otras naciones de la OCDE
(Cuadra
1,
columna1St .
Si se hicieran ajustes por el conjunto de servicios y se em pleara un indice de costos de la
educacion - que refleje los niveles de salario en ocupaciones altem ativas que requieren
t itulo universitar io
-
para deflactar los gastos, la ventaja de EUA en el gasto de instruc-
cion por estudiante se reduciria. Los nuevos dlculos no han sido realizados, de m anera
que no se puede opinar acerca de cuan grande sena este cam bio.
Tiempo dedicado ala instruccion y al estudio
Muchos estudios han establecido que el aprendizaje esta relacionado significativam ente
con el tiempo en el aula. (W iley 1986, Walberg 1992) En el Cuadro 1, columna 12, se
presentan los estim ados de horas de instruccion para los estudiantes de 14 anos de edad
de paises de la O CD E. Estos num eros contradicen la creencia am pliam ente sostenida de
que los estudiantes de los Estados Unidos tienen bajo rendim iento escolar debido alas
jomadas de c1ase mas cortas y a los anos escolares mas breves. Solamente cinco de
los paises de la OCDE tienen mas horas de c1ase por ano que los Estados Unidos.
16
Debido a que la escuela vocacional es m as costosa que los cursos academicos cradicionales, la provision de
servicios de educacion vocacional a craves de las escuelas de la form a en que se lleva a cabo en Estados Unidos,
Fran cia, H olanda y Suecia aum enta los costos. E n los sistem as d uales de ed ucacion com o el de A lem ania, A ustria
y Suiza se suscriben acuerdos con los em pleadores para proveer la m ayor parte de la instruccion vocacional, 10
cual reduce las dem andas sobre el contribuyente. En 1980 los em pleadores alem anes invirtieron un prom edio
anual de $ 6000 en el entrenam iento de cada aprendiz em pleado com o parte del sistem a dual de entrenam iento
v oca cio na l (N oll et al. 1 98 4).
OC DE, 2000. Education at a Glance, Paris, p p. 1 03
Y
119.
7
70
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11/48
En cambio doce paises implementan menos tiempo de aula para sus estudiantes de
secundaria.
En realidad, cuando se analiza la instruccion en matematica y ciencias, Estados Unidos
junto con Mexico estan a la cabeza en terminos de tiempo de clase.
Por su intensidad, el tiempo que los europeos otorgan a la ensenanza de las lenguas
extranjeras tiende a lim itar el respectivo de m atem atica y ciencias. En el ciclo basico de
educacion secundaria, todos los estudiantes britanicos estudian por 10 m enos un idiom a
ex tranjero; y los educand os escandinavos, b elgas, ho landeses y franceses generalm en te
e stud ian dos .
En contraste, en Estados Unidos, muy pocos alumnos del ciclo basico de la escuela
secundaria estudian un idioma extranjero. Los graduados al final de la secundaria han
realizado estudios de idiom as extranjeros cuyo prom edio tem poral es de solam ente 1,46
anos (N CES 1992, p. 131).
L os estudiantes europeos aprenden m as m atem atica y ciencias que los estadounidenses,
aun cuando Ie dedican menos tiempo. Por ejemplo, en el estudio IAEP, el tiempo
dedicado a m atem atica fue el m ism o en Francia y en los Estados U nidos; sin em bargo, los
estudiantes franceses se situaban 1,47 grados por encima que los estudiantes de los
Estados Unidos en matematica (la comparacion esci expresada en niveles de grado
equivalentes - GLE - de los Estados Unidos). En contraste, el tiempo de clase para
ciencias fue un a hora m en os po r sem ana en F ran cia. Pero lo s estud iantes estad ounidenses
estaban retrasados con relacion a los franceses en aproxim adam ente un tercio de 1 G LE .
tPor que una hora de instrucci6n en las aulas europeas y del Asia Oriental produce mas
aprendizaje que en /as de los Estados U nidos?
C om prom isp con e1 estudio
Observaciones en las aulas revelan que los estudiantes estadounidenses dedican atencion
a las actividades de aprendizaje tan solo durante la m itad del tiem po program ado.
Un estudio de las escuelas en Chicago establecio que, en las escuelas publicas, los
estu diantes de alto rendim ien to escolar aprov echaban aproxim ad amente 75% d el tiempo
de clase; en las escuelas con estudiantes de bajo rendim iento, el promedio era 51%
(Frederick, 1977). En general, Frederick, W alberg and Rasher (1979) estim aron que
46,5% del tiempo poten ,cial de aprendizaje se pierde d ebid o a factores como au sentismo,
dem oras, y diversos m odos de distraccion durante el tiem po de clase.
Tan importante como el tiempo de participacion en la actividad de aprendizaje es la
intensidad de la participacion del estudiante en el proceso. En la conclusion de su estu-
dio sobre las escuelas secundarias, Theodore Sizer (1984) caracterizo a los estudiantes
71
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como co n d emasiad a frecu en cia d 6ciles, SUm1S0Sy sin in iciativ a . (p . 54 ) Joh n Goo dlad
(1983) describi6 ... un cuadro general de considerable pasividad entre los estudian-
tesoo. (p. 113). Los profesores encuestados por Goodlad jerarquizaron la falta de
interes del estud ian te como el prin cip al prob lema en la ed ucaci6n .
N o existen estudios form ales que com paren las relaciones entre el tiem po real de clase y
el tiempo programado. Sin embargo, personas que. han visitado aulas en el norte de
Europa, Asia Oriental y Estados Unidos senalan que es m enos probable que los profe-
sores europeos y asiaticos realicen en clase digresiones carentes de pertinencia, y que
existe una m as alta probabilidad a favor de los estudiantes europeos en cuanto al soste-
nimiento de la atenci6n y al cum plim iento de tareas. M is visitas en Francia y Rolanda
p ro du jero n imp re sio ne s sim ila res .
iPor que eI tiempo en la sala de clases es mas importante en Europa y Asia Oriental?
iP or qui en esos m edios hqy m en os estud ia ntes distra ido s y p erturba dores?
Cultura juvenil que desvaloriza eJ interes por eJ estudio
Probablem ente la raz6n m as im portante de la falta de dedicaci6n del estudiante estadou-
nidense es el efecto de una cultura de im itaci6n a los com paiieros de clase ( peer ),
hostil a la dedicaci6n al estudio y a la dem ostraci6n de entusiasmo por el aprendizaje
academico.
Entrevistas que realice en 1996 y 1997 a alumnos de la escuela secundaria en Ithaca,
Nueva York, revelaron que la mayona respondia a una norma que desvalorizaba el
estudio y que era contraria a la actitud de colaboraci6n con el profesor. El estudiante que
no respondia a ella era considerado servil al profesor . El peso de juicios como el
consignado determina que los alum nos traten de no ser catalogados de tal m odo. Ello
lleva a m odos de com portam iento tales com o: rehuir el contacto visual con el docente,
no entregar las tareas antes de 10 senalado (con 10 cual se obtendria una calificaci6n
adicional), no participar en clase, hablar con los companeros (distrayendose del proceso
e du ca tiv o d el au la ).
Asimismo, el estudio reciente de Steinberg, Brown y Dornbusch de establecim ientos de
ensenanza secundaria superior en C alifornia y W isconsin consigna que: oo . menos del
cinco por ciento de los estudiantes son miembros de un grupo con altos resultados
escolares que se define a S1 mismo en base a la excelencia academica. De todos los
grupos, los conocidos como los cerebros eran los menos felices consigo mismos
- alrededor de la mitad hubiera deseado pertenecer a otro
grupO,,18.
18
Steinberg, Laurence, Brow n, B radford y D ornbusch, Sanford. 1996. B eyond the Classroom (N ew Y ork: Sim on
an d S ch uste r, 1 99 6), p p. 1 45 -1 46 .
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tPor que los alum no s estudiosos son calificados com o s erviles al profesor 0 n erds'; 0 son
acusados de actuar com o un bla nco'; d e a cu erdo a la ca lificacio n com un entre j6venes
negros?
tPor que los estudiantes que perturban el desarrollo de la elase no son sancionados por sus
companeros?
En parte la causa esta en e1 sistema de calificaciones. Muchos profesores registran el
rendim iento de 10s estudiantes grafic:indolo con una curva que incluye 1a calificacion de
todos 10s a1umnos, por 10 cua1las cahficaciones tienen siempre un caracter relativo. Esta
modalidad de registro provoca, ademas, que e1 b uen rendimiento de un sector ponga en
evidencia el escaso rendim iento de otros sectores.
A m odo de ejem p10: Cuando la adm ision a 1a universidad se basa en la posicion re1ativa
ocupada en la clase, el bienestar de la mayona poco perfomante se maximiza si nadie
o btie ne a lta s c alific ac io ne s. D en tro d e e sta c ultu ra , la s comp en sac io ne s la tera le s (amista d
y respeto) y 10s castigos (burla, acoso y exclusion) refuerzan 1a solucion cooperativa de
n o estudiar m ucho .
Si 10s estudiantes fueran evaluados con relacion a un estandar extemo, no tendrian
interes personal en presionar al profesor 0 en persuadirse elios m ismos de que no es
necesario esforzarse en 10 s e studios. D e este m odo la influencia de quienes desvalorizan
los com portam ientos de ded icacion y de esfuerzo academ ico s podria dism inuir.
Descarte de 10s cursos mas diDdles
Aunque las investigaciones han m ostrado que el progreso en el aprendizaje es sustan-
ciahnente m ayor cuand o 10s estudiantes tom an cursos m as exigentes19, solo una m inO .rla
se matricu la en e lio s.
Esta actitud' de desinteres hacia 10s estudios m as rigurosos esta m otivada por una serie
de factores. En principio, solo unos pocos estudiantes se1ectos son adm itidos por 10s
consejeros u orientadores para m atricularse en cursos que revisten altos niveles de
exigencia. P or otra parte, aunque m uchas escuelas autorizan a 10s padres a desestim ar las
recom endaciones de los consejeros, pocas fam ilias conocen esa facultad, 0, si la cono-
cen, escin influidas por 1as p redicciones del consejero sobre 10s posib1es fracasos en 10s
curso s ma s exig en te s.
19
Kulik, James A. y Kulik, Chen-Lin. 1984. Effects of Accelerated Instruction on Students, Review of
E ducational R esearch, V ol. 54 N o.3, pp. 409-425; M onk, D avid. 1994. S ubject A rea Preparation of S econdary
M athem atics a nd S cien ce T each ers an d S tu den t A ch iev em en t E con om ics o f E du catio n R ev iew , V ol 1 3 N o.2 , p p.
125-145
Y
B ish op , Jo hn H . 1 99 6. In cen tiv es to stu dy and th e o rga nizatio n o f seco nd ary in struc tio n. A sse ssin g
Edu ca tio na l P ra ctic es , e ds. 1 99 6. W illiam B aumo l a nd B ec ke r (C ambrid ge , M a ss .: M IT P re ss ), p p. 9 9-1 60 .
7 3
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A sitnism o, 10s estudiantes parecen desconocer la im portancia de cursos com o algebra y
geom etria para ingresar en la universidad y culm inar los estudios. Aunque en 1988, 80%
de los alumnos dell 0 grado esperaba ir a la universidad y 53% aspiraba a un trabajo
profesional 0 tecnico, en 1989 solo 20% de los estudiantes del 8 grado pensaba que
podria necesitar geom etria, y e124% que podria necesitar algebra para calificar para (su)
prim era opcion de empleo z o.
La preferencia de la mayona de los estudiantes por cursos que tienen reputacion de
entretenidos y de no requerir m ucho trabajo para obtener una buena calificacion es otra
de las causas. En la encuesta de panel de la juventud estadounidense de 1987, e162% de
los estudiantes del 10 grado estuvo de acuerdo con la aseveracion: No quiero hacer
nllgtin trabajo escolar mas alla del minimo necesario ZI. M uchos padres apoyan las
preferencias de sus hijos por cursos m as fkiles. Aun en las com unidades ricas a m enudo
los padres estimulan a sus hijos para que se cambien de curso hacia otro menos dificul-
toso, donde obtener una buena nota requiere menos esfuerzo. Como un consejero 10
describio:
Muchos (...) padres estaban predispuestos a 'sentirse bien: 'Si m is hijos no se encuentran
bien , y o tam poco ' (pa re dan pen sa r).
(...)
Probablemente
(...)
e125% de los p adres aspiraba
a que sus h[jos ingresaran a /as m~ores universidades,y estarfan presionando a sus hijos
con fuerza. E175% rest ante pareda opinar: 'No, eso es m1 Y duro, no timen por qui hacer
eso '(...) S i los estudia ntes h ub iera n pe rcib ido q ue (el curso) era dem asia do diftcil, hab rfan
desistido. (por mi parte),yo debia mantener a /os estudiantes en c ase,y contmer a los
padres. (Les decia) 'Deje que su
h i j o
obtenga (cal if tcacirJn)
C.
E stci bien . D esp uis ob tend rci
C+ y posteriormente B: (pero respondian:) No, iYo no quiero que mi hijo continue en esa
a s
,,,22
C e.
Los profesores tam bien inciden porque son conscientes de las preferencias de los estu-
diantes y ajustan tanto su estilo de ensenanza com o el nivel de las tareas dom iciliarias
para m antener la m atriculacion en su curso. A sim ism o, los consejeros y los padres evitan
los cursos rigurosos en gran m edida porque las recom pensas a la m ayor dedicacion son
pequenas para la m ayona de los estudiantes. A unque existen universidades selectivas que
evahian las calificaciones segtin el nivel de dificultad de los cursos, historicam ente m u-
chos institutos de ensenanza superior no han tomado en cuenta, para sus decisiones de
adm ision, el rigor de los cursos de ensenanza m edia. Para neutralizar este problem a, las
universidades han com enzado a com unicar a los estudiantes que se aspira a que ellos se
m atriculen en los cursos m as rigurosos ofrecidos por su escuela, pero por el m om ento el
exito de esta politica ha sido parcial. Si bien m as estudiantes se estan m atriculando en
cursos de quim ica y flsica y de m atem atica avanzada, aparentem ente hay todavia m uchos
ZO
21
Encuesta de panel de la juventud estadounidense, Data File User's M anual (Dekalb, III: Laboratorio de
O pinion Publica, 198 8), Q . A A17A , A A17B ,
Y
AA26A.
E ncu esta de panel de la juventud estadoun iden se, D ata File U ser's M an ual Q . A A37N .
E ntrev ista con un co nsejero d e una escuela su burban a rica, agosto de 1997 .
2
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que no han asim ilado el mensaje de las universidades y contimian considerando una
buena estrategia la matriculaci6n en los cursos mas faciles. Un estudiante Ie dijo a un
reportero:
M i c o n s i f e r o d e s e a b a q u e m e p re p a r a r a p a r a e l t e s t e n h is t o r ia d e / o s e x a m e n e s R e g e n t s
( d e l E s t a d o d e N ue v a Y o r k ) y 1 0 h ic e p o r a lg u n t ie m p o . P e r o c o m o e r a m 1 Y d i f lc i ly e l
p r o f e s o r a v a n z a b a e n e l p r o g r a m a m 1 Y r d p id a m e n t e , m e c a m b ie a o t r o c u r s o d e h is t o r ia y
a ho ra e s t ' ) ' o bt e n ie nd o m ~ jo re s c a li f ic a c io ne s. A s i m ip ro m e d io s e ra m ~ jo r p a ra in g re sa r a Ia
u n i v e r s i d a c P .
C onsecuentem ente, la m ayor parte de los estudiantes que no tienen intenci6n de asistir a
universidades selectas evitan, de m odo m uy calculado, tanto los cursos rigurosos com o a
lo s p ro fe so re s exigente s.
Presiones sobre 10s profesores para reducir 10s estandares de exigencia
C uando los profesores intentan establecer estandares elevados, a m enudo son presiona-
dos para que dism inuyan los niveles de exigencia. L a siguiente historia del sur de Texas a
princip io s d e la d ecada de 19 80 , es ilustrativa al respecto:
E n e lp rim er
p e r io do d e c al i f ic ac io ne s, r e p r o be - o sa da m en te
a u n
grupo
d e e s tu d ia n t es ,
in c lu y e n d o a I a h l ja d e u n a d m in is t r a d o r d e u n a e s c u e la p rimari a lo ca ly a l z ague ro e str el la
d e l e q u ip o d e fti tb ol , q ue e ra t am b ien e l s ob rino d e u n miembro d e l C on s i f o d e Ia e s c u e la .
P o c o d es pu es fu i c o n v o c a d o a u n a e n t r e v is ta
c on e l d ir ec to r
d e Ia e s c u ela y co n /o sp ad re s
agraviados. Tal fue m i ingenuidad, que me
p r e o c u p e
d e Ilev ar la s evidenc ias. M ostre a l
administrador
d e Ia e sc u ela e lp la gio r ea liz ad o p or s u h ija y e llib ro d e d on de h ab ia c oP ia do
su in fo rm e. E n c u a n t o a l pad re del z ague ro , I ep re senti I a t ar ea q u e l le vaba e l nombre d e s u
h y o pero q u e e staba e sc rit a c on la le tr a de o tr aper sona . Los pad re s o fr ec ie rond ib ile s
d isculpa s p ero in sistiero n en q ue y o no ha bia trata do a su s hy'os ob jetivam ente.
De p ro nto , m i d ir ec to r d es cu b r i6 u na s er ie d ep ro blema s e n m i mod o d e e ns en ar . Du ra nt e
l as s iguie nte s s emana s, a sis ti 6 a m i c l a s e casi d ia r ia m e n te . C a d a pe lo ti ll a depape l u ti li zada
comoproyeai l, cada est ud ian te char landoy cada fragmen to degra if tt if te ron o b s e r o a d o s .
C u a n d o s e pr es en taban p robl emas de d is cip lin a, m is s uper io re s s e s itu aban dell ado de lo s
est ud ian te s. Ensenar se t o rn 6 im p o s ib le .
Aprendi a hacerm e el ciegofrente a Ia tram pa y al p lagio, y a dar a los estudiantes,
e s p e c i a l mente a lo s a tle ta s, c r e d i t o s e xtra p or to do , d esd e Ia le ctu ra e n v oz a lta e n c la s e
h as ta p or tr ae r s us I d p i c e s . Asi me gane Ia c o o p e r a c i 6 n d e m is e stu dia nte sy e l r es pe toy e I
J. . ,; 4
ap ' )' o ue mzs supenores
.
23
24
W ard. 1994. A D ay in the Life, N Y. Teacher (A lbany, N ew Y ork, enero).
Jesness, Jerry. 1999. ''W hy Johnny C an't Fail? R eason (July 1999), [reprinted in Selected R eadings on School
R eform (T hom as F ordha m F OW ldation, O toiio ), p. 87].
75
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Este no es un ejem plo aislado. El 30% de los profesores estadounidenses expresa que
siente la presion para dar notas mas altas de las que los estudiantes se merecen . Pero
tambien un 30% se siente presionado para reducir la dificultad y el monto del
b
. ,,25
tra a)o .
El relato de Sizer de la clase de Biologia de la Sra. Shiffe constituye un ejem plo de com o
los estudiantes presionan a los docentes para que reduzcan los niveles de exigencia:
(La p ro fe so ra
5
hiffe) queria que JU S e stu dia ntes m em oriZaran algunos n om bres, pero los
alumnos se resistian a ello. Aparentemente, ninguna amenaza empleada con elfin de
convencerlos - como, por ~jem plo, la de reprobacion - tuvo ejecto. (La profesora) 5 hiffe
hacia su trabqjo, los estudiantes conversaban, aun en p resencia de una visita
(...)
E I f re nt e
com un de desinteres (de los estu dian tes), pro bablem ente, hizo que /os exam enes fueran
im pr ac ti ca ble s. ( La p ro Je so ra ) 5 hiffe (se encontrrJ frente a un dilem a): no podia reprobar a
to do s s us e stu dia nte s;p or 1 0 c ua l, si e I re nd im ie nto d e lo s e xa me ne s r eJ Ulta ra u nifo 17 l1 em en te
malo, no tendria mas opcion que aprobar a todo el grupo.
5
u desesperacion fue tan obvia
com o Ia ern eldad m aniJestada por los estudiantes hacia ella (1984
p. 157-158).
A sim ism o, la descripcion de Theodore Sizer (1984) de la clase del Sr. B rody dem uestra
como se benefician los p ro feso res al establecer metas modestas.
(E15r. B r o c j y ) les a nticipaba a los estudiantes /os tem as, la s p reguntas m inim as
requerida s para el test. T odos lo s estudia ntes d e 1
G Oy 110 g rados podian dominar los tem as
requeridos por Ias preguntas del test, con m uy escasa dificultad Los jovenes aceptaban las
indica ciones de Brocjy,y respetaba n su parte en Ia negociacion , siend o am istosos y o rdenados.
No 10presionaban y iI no los aprem iaba.
(...)
E I a ula p e1 7l1 an ecia tr an qu il a ; lo s a lu mn os
apreciaban a B rocjy. N o es sorprendente que este docente contara con la co nsideracion del
director, que valoraba su sentid o d el orden y la a17l1onia qu e generaba entre los estudiantes y
eIpersonal. B r o c j y y su c la se t en ia n u n p a cto : e n re alid ad , u n a cu erd o q ue re du cia lo s
eifuerzos, tanto de /os estudiantes com o d el p rofesor, a un irreductible y patetico m inim o
(p.156).
A lgunos profesores excepcionales y de fuerte personalidad inducen a sus estudiantes a
com prom eterse con los estudios com plejos, pero la m ayona transige ante la presion de
los alumnos cuando rechazan las exigencias academ icas por no considerarlas ni razona-
b le s n i le gitima s.
~Por que los estudiantes se interesan mas en la obtencion del diplom a de la ensenanza
m edia q ue en aprender m atem atica y ciencias?
25
Hart, Peter D . Research Associates, ''Valuable Views: A public opinion research report on the views of AFT
teach ers o n p ro fessio nal issu es (W ash in gton D .C .: A m erican F ed eratio n o f T each ers, 1 995 ), p p. 1 -2 4.
76
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Falta de retribucion especifica a los logros acadbnicos de 10s
estudiantes por parte de los em pJeadores
La falta de gratificacion en el mercado de trabajo por 10 efectivamente aprendido consti-
tuye una de las causas por la cual 10s estudiantes se preocupan mas por obtener las
credenciales que por el aprendizaje en S1.
L os em p1eadores estadounid enses contratan sobre la base de creden ciales y, raram ente,
consideran el rigor de 10s cursos de 1a ensenanza de una escuela m edia especifica 0 las
eva1uacion es ex tem as del rendim iento esco1ar. E n principio , este hecho se exp lica por las
dificultades que existen para obtener dicha inform acion. A lgunos establecim ientos de
ensenanza secundaria no responden las solicitudes de 10s graduados para que envien
copias de sus certificados academ icos a 10s em p1eadores y, cuando 10 hacen, 1es tom a
tanto tiem po que la docum entacion puede llegar despues de 1a decision. Una encuesta
realizada en 1987, sobre una m uestra aleatoria estratificada de pequenos y m edianos
emp1eadores, m iembros de la Federacion Nacional de Empresas Independientes
(National Federation of Independent Business - NFIB), dem ostro que: a) solam ente el
15 % de 10s em pleadores habia solicitado a los graduados de secundaria inform acion
relativa al puntaje promedio de calificaciones (GPA); b) en los casos en que se habia
solicitado, solo para el14,2% de 10s c ontratados la docum entacion se habia obtenido con
ante rio rid ad a la d ec isio n d e con tra ta cio n26.
Existen tests para m edir 1a com petencia en lectura, escritura, m atem atica, ciencias y
capacidad para resolver problemas; pero, despues de la decision Griggs de 1971, 1a
m ayoria de las em presas detuvo 1a aplicacion de pruebas para el em p1eo, debido a que 1as
directrices EEOC (de igua1dad de oportunidades para la contratacion) hicieron muy
costosa la dem ostracion de la validez de dichas pruebas27. La encuesta de la NFIB de
1987 revelo que se habian requerido pruebas de habilidades basicas solo en el 2,9% de
10s p ro ce so s d e se le cc io n.
C om o resultado, los trabajadores con fuertes habilidades basicas no perciben salarios
sustancialm ente m as altos que quienes no las han desarrollad028. Sin em bargo, con el
transcu rso del tiem po , los trabajadores eficientes tienen m as probabilidades de obtener
capacitacion adicional, prom ociones, y buenas recom endaciones; es posible tam bien
que los trabajadores poco eficientes sean alentados a retirarse. Com o el rendim iento
26
27
La encuesta se llevo a cabo a traves de una muestra al azar estratificada sobre la membresia del NFIB. Las
em presas m as grandes tuvieron una m ayor probabilidad de ser seleccionadas en el estudio. L a tasa de respuesta a
la en cue sta fu e d el 2 0% y el n illn ero d e re sp uesta s u tilizab le fue 2 .0 14 .
Friedm an, T oby y W illiam s, E . B elvin. 1982. C urrent U se of T ests for E mploym ent. A bility T esting: U ses,
Consequences, and Controversies, Part II: Docum entation Section, eds. Alexandra K W igdor and W endell R .
G ard ner, (W ash in gto n, D C: N atio nal A cad em y P ress), p p. 9 9-1 69 .
28
Bishop, John H . 1992. Im pact of Academ ic Com petencies on W ages, Unem ploym ent and Job Perform ance,
C arn eg ie -R oc he ste r C on fe re nc e S erie s o n P ub lic P olic y, V olume 3 7, (d ic iemb re ), p p. 1 27 -1 94 .
77
-
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academico en la ensenanza media esta correlacionado con el rendim iento labora129, este
proceso de seleccion y ordenamiento que se da en la experiencia lab o ral tiene como
resultado que las competencias basicas adquiridas en la secundaria tengan mayor
incidencia sobre el exito en el mere ado lab oral para las personas con 30 anos y mas, que
para las de 19 anos (aun cuando se mantienen constantes las medidas de maximo nivel
educa tivo a lcanzado )30.
Para los estudiantes, ellargo lapso que m edia entre 10s altos logros academ ic os y el exito
lab oral constituye una senal equivocada. Los adolescentes saben que los adultos con
educacion universitaria tienen buenos trabajos y viven en casas atractivas, pero descono-
cen sus niveles de esfuerzo durante la educacion secundaria. No perciben la relacion
existente entre el rendim iento academico de sus hermanos 0 am igos de mas edad y la
calidad de sus trabajos. B ajo esta optica, los jovenes estim an que, si bien las credenciales
son recom pensadas por los em pleadores, el aprendizaje no 10 es, conclusion que lleva a
adoptar la estrategia de estudiar 10 n ecesario para la obtencion del 9iplom a y la adm ision
en la universidad, pero no con m ayor dedicacion.
iPor que los empleadores en Europa y Asia Oriental prestan mqyor atencion al
rendim iento esco/ar en /a enseiianza m ed ia , cua ndo d ecid en lo s con trato s?
iPor que los directores de as escuelas en estos paises no presionan a sus proJesores para que
eXtjan poco, tal com o 10 h acen los directores en Estados Unidos?
iPor que a /as personas que estudiaron sicologia 0 educacion jfsica en /a universidad no se
les p erm ite p osteriorm ente enseiiar histo ria co mo se p ractica en la edu cacion secund aria de los
Estados U nidos?
iPor que en dichos paises los estudiantes no presionan a los p roftsores para que eviten el
ma te ri al d if ic il ?
29
30
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78
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S eria lizacio n y reco mp en sa d el ap ren dizaje com o razon definitiva.
E xam en es extern os p ara esta blecer esta nd ares
Si a los ciudadanos de Japan, Corea, Gran Bretana, Dinamarca, Francia, Alemania,
H olanda y de otros paises se les hicieran estas preguntas, sus respuestas estarian relacio-
nadas con sus sistemas de examenes extemos finales basados en el curriculo
(C urricu lum -B ased Extem al E xit E xam in atio ns
- CBEEEs), a cuyos resultados se les
atribuye elevada importancia. En estos casos, los grados aparecen en el curriculum
vitae ; y la certiicacion correspondiente debe incorporarse a las solicitudes de trabajo.
Los resultados de los exam enes inluyen en la adm ision a una universidad, en el nivel de
la universidad a la que se accede, y en la habilitacion para el cam po de especializacion (en
algunas naciones, dichos resultados constituyen antecedentes que deterrninan en form a
a bso lu ta e ste p ro ce so d e s ele cc io n).
E n contraste, en los E stados U nidos, la adm ision alas m ejores universidades depende de
las evaluaciones del profesor respecto al desem pen.o relativo (ubicacion en la clase y
caliicaciones) y de los resultados de baterias de tests de multiple opcion (que no son
sig ni icativas en relacion con los cursos realizados en la ensen .anza secu nd aria). P or otra
parte, tal com o se ha visto, la m ayoria de los em pleadores no considera el desempeno en
la ensen.anza m edia en los procesos de seleccion y contratacion de personal
Evidentem ente los C BE EEs refuerzan los incentivos para estudiar, ya que los estudian-
tes no compiten entre ellos para obtener un lim itado nu.mero de caliicaciones A y B
(nota superior y m edia, respectivam ente), sino que cada uno puede obtener 90 puntos 0
m as en el exam en extem o.
Este sistem a de evaluacion incide tam bien sobre los valores de la cultura escolar pues, al
poner en evidencia la im portancia del estudio y de los conocim ientos, desestim ula las
conductas grupales tolerantes hacia la carencia de esfuerzo academ ico. Dentro de tal
contexto, evitar los cursos m as dificiles y los profesores m as exigentes pierde su sentido.
A sim ism o, al cam biarla estrategia de orientaci6n del desem peno escolar, los C BEEE s
tra ns fo rman 'lo s in ce ntiv os e n re la cio n a p ad re s, p ro fe so re s, d ire cto re s y e stu dian te s.
E n E stados U nidos, los consejos escolares locales, provenientes de elecciones, junto a
los adm inistradores adoptan m iles de decisiones que deterrninan las expectativas acade-
micas y la calidad de los programas. Cuando no existe una evaluaci6n extema del
rendim iento escolar, los estudiantes y sus padres se beneician m uy poco de las decisio-
nes adm inistrativas que optan por estandares m as elevados, profesores m as caliicados 0
.
m ayor dem anda de trabajo para los estudiantes. Las consecuencias inm ediatas de esas
politicas de evaluacion son percibidas com o negativas: m ayores im puestos locales a la
propiedad, m as tareas 'dom iciliarias para los estudiantes, increm ento de la repetici6n,
notas promedio (Grade Point Average-GP A) mas bajas, mayor riesgo de no otorga-
m iento de los diplom as, y quejas de los padres.
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Si las adm isiones a las uruversidades se basan en la posicion relativa del estudiante en su
clase, en el promedio de calificaciones y en los tests de aptitud, no en una evaluaci6n
extem a, el establecim iento de estandares m as elevados no m ejora de por silas perspecti-
vas de admisi6n en la universidad. La posibilidad de un m ejor rendim iento en los cursos
mas complejos de la universidad y la mayor probabilidad de obtencion de un grado son
beneficios inciertos, lejanos y no visibles para los votantes en las elecciones del consejo
escolar. En este entorno, se justifica que los adm inistradores seleccionen profesores de la
com unidad, que m antengan sus clases ordenadas y tranquilas (com o el profesor Brody),
y que esten inclinados a transigir. Si este es el modelo docente, existe una cantidad
suficiente de profesores dispuestos a ser contratados con los actuales salarios. Pero, si
lo s admin istradores tu vieran q ue seleccionar pro fesores con co nocim ientos disciplin ares
y didacticos pro fun do s y ap ropiados, la carencia d e d ocen tes acad em icam ente calificado s
se tom aria evidente. La escasez continuaria hasta que se increm entaran sustancialm ente
los salario s, 10 cual determ inaria, a la vez, subir los im pu estos d estin ad os a la edu cacio n.
Los examenes extemos estimulan la preocupacion de los involucrados acerca de las
diferentes estrategias didacticas. Tanto la contratacion de profesores academ icam ente
calificados, como el mejoramiento de los lab oratorios para la ensenanza de ciencias,
cobran sentido en la medida que aumenta la cantidad de estudiantes que aprueban los
exam enes extem os y son adm itidos en las m ejores universidades. La im plem entacion de
evaluaciones de este tipo induciria a los distritos a competir por talentos, ofreciendo
salarios m as altos y m ejo res con dicion es d e trabajo .
Cuando no existe la evaluacion extem a, la reputacion de las escuelas esta determ inada
por elem entos sobre los cuales los profesores y los adm inistradores tienen escaso con-
trol, por ejemplo, la condicion socioeconomica del cuerpo de estudiantes 0 la
proporcion de graduados de la ensenanza secundaria que ingresa a la universidad. Com o
los escindares elevados no benefician al colectivo de estudiantes, los padres no encuen-
tran m otivo para reclam ar estandares m as elevados, m ejores salarios docentes y m ayores
tributos para las escuelas. Cuando existen exam enes extem os, los profesores yadm inis-
tradores no procuran dism inuir los estandares para reducir las tasas de fracasos y elevar
la autoestim a; dentro de estos sistem as, la respuesta unica y adecuada es exigir los niveles
de rendim iento que m axim icen los exitos en los exam enes.
Los CBEEEs inciden tam bien en el desarrollo profesional de los docentes. Situaciones
que prom ueven ese desarrollo son, por ejem plo, las reuniones convocadas con el objeti-
vo de evaluar las respuestas alas preguntas extendidas 0 abiertas de los exam enes. En
m ayo de 1996, entreviste a un grupo de docentes activistas del sindicato de profesores,
para recabar opiniones sobre el sistema de examenes de la provincia canadiense de
A lberta. A unque el sindicato y estos profesores se opom an a los exam enes, respondieron
que par tic ip ar en e l comite de calif ic ac ion fue
oo . una estu penda ex perien cia de d esarro -
llo profesional (Bob, 1996). Participar y acordar acerca de cuales eran las respuestas
(a las preguntas que requerian ensayos 0 a los problem as abiertos de m atem atica) corres-
pondientes a los niveles excelente, bueno, pobre y m alo, fueron acciones consideradas
p ositiv amen te p or su fu erte in cid en cia e n e l d esarro llo p ro fe sio na l.
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En consecuencia, se puede hipotetizar que los CBEEEs influyen sobre: los recursos que
se ponen a disposici6n de las escuelas; las prioridades de los adm inistradores; la pedago-
gia que aplican los profesores; el esfuerzo de los estudiantes y el apoyo de sus padres.
Anahsis empiricos rigurosos de los datos correspondientes a las 40 naciones que partici-
paron en el Tercer Estudio Internacional de Matematicas y Ciencias (fhird International
M athematics and Science Study
-
TIMSS) han demostrado que el sistema de ensenanza
es mas riguroso y que los estudiantes aprenden mas en los paises que aplican el sistema
CBEEEs31.
El anahsis de los datos de las pruebas TIM SS estableci6 que los estudiantes de los paises
con sistemas de CBEEEs con niveles de recompensaj sanci6n medianos y elevados
superan a los estudiantes de otros paises de com parable nivel de desarrollo econ6m ico
en 1,3 niveles de grado (GLE) en ciencias y en 1,0 en matematica, tomando como
referencia los niveles de conocim iento de cada grado de educaci6n en los Estados
U nido s de A merica.
U n analisis sim ilar, sob re los d atos de la E valuaci6n lnternacional del P ro greso E ducati-
vo, (International A ssessm ent of E ducational P rogress
-
IA EP) acerca del rendim ien to
escolar, en 1991, de los j6venes de 13 anos en 15 naciones determ in6 que los estudiantes
de paises con CBEEEs superaban a sus contrapartes en paises sin CBEEEs en aproxi-
madamente 2 niveles de grado equivalente de los EUA en matematica y en dos tercios
d e grado en ciencias y geograf1 a.
E l anahsis de los datos del estudio de la A sociaci6n Internacional para la Evaluaci6n del
Rendim iento Escolar (International Association for Evaluation of Educational
A chievem ent) en capacidad de lectura de 10s j6venes de 14 anos, en 24 paises, reve16 que
los estudiantes de los paises con CBEEEs superaban a 10s estudiantes de las naciones de
com parab 1es niveles de desarrollo econ6m ico sin C BE EE s en un grado equ iv alen te32,
El Ultimo estudio de 10s efectos de 10s CBEEEs compar6 estudiantes que vivian en
diferentes provincias canadienses. L os estudiantes que asisttan a escuelas en pro vincias
con CBEEEs estaban mas adelantados -en el equiva1ente a medio grado de 10s EUA
-
en matematica y ciencias que estudiantes sim ilares de provincias sin aphcaci6n de
CBEEEs.
Se estudi6 el imp acto de los CBEEEs en la politica esco1ar y las practicas educativas a
partir de los datos del TIM SS
Y
de 10s datos del IAEP correspondiente a Canada. Los
31
Bishop, John H. (1996) The Impact of Curriculo-Based External Examinations on School Priorities and
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32
81
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resultados de los CBEEEs no estan asociados con el nillnero de alumnos por profesar,
ni con un m ayor gasto en la educaci6n prim aria y secundaria (1
-
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respecto a la m ediocridad de las escuelas; y conductas inapropiadas de los estudiantes. El
resultado es que la p rofecia de bajo rend im iento escolar lleg a a auto-realizarse.
Como los instrumentos tradicionales de politica educativa (apoyo presupuestario alas
escuelas, construccion de establecim ientos, normativa para la certificacion de los pro fe-
sores, etc.) no abordan los estandares de aprendizaje, se ha recurrido a otros
instrum entos y se ha optado por cuatro estrategias diferentes.
A um ento de 10s requisitos de graduaci6n
Aunque la mayona de los distritos escolares tienen requisitos de graduacion que exceden
los m inimos establecidos por el estado, muchos estudiantes se comportan como si el
mandato del estado (en relacion a los m inimos requeridos) fuera obligatorio para la
totalidad, puesto que dichos m andatos hacen referencia a asignaturas especificas.
D urante el transcurso de las U ltim as dos decadas, un gran nU mero de estados increm ento
la can tidad de cursos academ icos b asicos que los estud iantes d eb en realizar p ara gradu ar-
se en las escuelas publicas de ensenanza m edia. Es posible que a consecuencia de ello, la
m atricula en clases de m atem atica y ciencias preparatorias para la unlversidad haya ido
aumentando. Sin embargo, el incremento de los requisitos de graduacion puede haber
p roducido -como consecuencia no p revis ta
- un increm ento de la desercion.
Estrategias de refonnas basadas en estandares
Prueba de rendim iento escolar reporte de caliiicaciones de la escuela e
im plicacio nes para 1 0s p rofesores y a dm in istrad ores
Una de las estrategias adoptadas ha sido desarrollar estandares de contenidos para los
cursos basicos requeridos y realizar pruebas de evaluacion de contenidos a todos los
estudiantes del estado, con publicacion inm ediata de resultados (distrito por distrito y
escuela por escuela). Existen 37 estados que actualmente publican las notas de todas 0
de casi tod as sus escuelas34. S e esp era q ue la identificacion pub lica de las escuelas de b ajo
rendim iento estim ulara a los adm inistradores y a los consejos a im plem entar acciones de
mejoramiento.
Asim ismo, 19 estados tienen programas especiales de asistencia para ayudar alas escue-
las que presentan bajos rendim ientos. Once estados tienen poder para cerrar, intervenir
0 reestructurar estas escuelas si no logran mejorar sus resultados. En cuanto a los estl-
mulos, 19 estados cuentan con mecanismos formales para prem iar alas escuelas que
anualmente mejoran los puntajes de la prueba de rendim iento escolar 0 que superan las
m etas de rendim iento de los estudiantes35.
34
Q uality C ounts, Education W eek, 11 de enero de 1999, p.8?
Q uality C ounts, Education W eek, 11 de enero de 1999, p.93.
5
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Requerim iento de un examen de competencia m inima para graduarse
Un creciente nillnero de estados esta aplicando sistem as de recompensa/sancion, tanto a
los alumnos como a los profesores. En 1996, 17 estados y un con junto de distritos
urbanos estaban concediendo diplom as de ensenanza secundaria (H igh School) solo a
los alum nos que aprobaban un exam en de com petenci~ m inim a.
Los requerim ientos de los Exam enes de C om petencia M inim a (M inim um C om petency
Exam - M CE) para la graduacion se establecieron a m enudo en respuesta a la percep-
cion popular de que el sistem a de educacion elem ental y secundaria (K -12) del distrito 0
del estado habia fracas ado. En term inos generales, han sido estados del sur y estados y
distritos con grandes poblaciones urbanas los que han im puesto el M CE com o requisito
de graduacion.
E n 19 92, alred edo r d el 40% de los estu diantes de las escu elas pub lic,as secundarias del pais
vivia en estados que exigian el MCE como requisito de graduacion de ensenanza secunda-
ria. O tto 20% de los estudiantes de las escuelas publicas vivia en distritos que habian
establecid o sus p rop ios MCE, y determ inado sus p rop ios estand ares de aprobacio n.
Los M CE elevan los escindares pero, probablem ente, no para todoS36. L os escindares
establecidos por los docentes de los cursos con honores y de las clases avanzadas de
preparacion para la universidad no son alterados a causa del M CE. En general, los estu-
diantes de estos cursos aprueban el M CE en el primer intento y sin una preparacion
e sp ec ial. N o rmalmen te , lo s c ertific ad os d e e stu dio d e las e scu ela s sec undarias c on sig na n si
el estudiante ha aprobado el MCE , pero no cuanto ha excedido el estandar de aprobacion.
Los estandares m as elevados son expenm entados por los estudiantes que optan por los
cursos m enos com plejos, m enos desafiantes. A los estudiantes que siguen la esttategia
de hacer el m inim o se les aconseja ttabajar m as fuerte si desean obtener el diplom a
e it a la universidad. Com o las altas tasas de fracaso deterioran la im agen academ ica de
los adm inisttadores, es posible que se concentten recursos y esfuerzos educativos adi-
cionales para elevar los estandares en los prim eros grados y para m ejorar la instruccion
d e lo s estu dia ntes c on d ific ulta des .
En muchos estados, el M CE no incluye contenidos de ciencias, historia y educacion
dvica/ gobiem o, de m odo que el efecto de los exam enes de com petencia m inim a sobre
36
Los exam enes de com petencia m inim a son com plem entarios y no reem plazan a los estandares im puestos por los
m aestros. En un regim en de M CE los profesores continuan controlando los estandares y determ inan las notas
en sus propios cursos. Para graduarse los estudiantes deben recibir del profesor una nota de haber pasado. EI
regimen MCE impone un requisito adicional de graduacion y por esta razon no puede bajar los estandares
(Costrell 1998). E l diplom a de E quivalencia de G raduacion (G ED ) ofrece a los estudiantes la oportunidad de
bus car un camino mas fitciI para la obtencion del certificado de graduacion de la escueIa secundaria. Por
consiguiente la opcion G ED reduce los estandares globales. E sto se refleja en los m as bajos salarios que reciben
los alum nos que se graduan bajo el G ED . Cam eron, Stephen V . y H eckm an, Jam es J. 1991. T he N onequivalen-
ce of High School Equivalents Working Paper # 3804 (Boston, Mass.: National Bureau of Economic
Research).
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el desempefio en estas asignaturas es indirecto. Presumiblemente, los MCE contribuyen
a elevar el renclim iento en lectura, escritura y matematica, 10 cual, a su vez, incide en los
desempefios en historia y ciencias y en las pruebas que cubren estas asignaturas.
Los estandares m inim os establecidos por los M CE son, en general, m uy bajos. En 1996,
solamente 4 de los 17 estados con M CE establecieron estandares en los examenes de
graduaci6n al nivel del 100 grado 0 de grados superiores. La tasa de fracaso de los
estudiantes que realizaron por prim era vez la prueba present6 una gran variaci6n que
ordena a los estados, de mayor a m enor fracaso, de la siguiente form a: 46% Texas; 34%
V irginia; 30% T ennessee; 27% Nueva Jersey; y 7% M ississippi.
Sin embargo, com o los estudiantes pueden rendir el examen muchas veces, eventual-
m ente la tasa de aprobaci6n para la generaci6n de 1995 fue m as alta:
.
Louisiana, M aryland, N ueva Y ork, C arolina del N orte y O hio :
98%
.
Nevada y N ueva Jersey:
96%
.
Texas:
91%
.
Georgia:
83%37
Por otra parte, como las pruebas escin disefiadas para determinar quienes estan por
debajo de los - ya muy bajos - escindares, no se evaluan materiales de asignaturas, como
Algebra II y pruebas de Geometria, que los estudiantes orientados hacia la universidad
estudian en los grados 100 Y 110.
Examenes extemos de final de estuclios basados en el curriculo.
Examenes para cursos avanzados y de fin de curso en Nueva York,
C arolina del N orte y C alifornia.
Los exam en~s extem os basados en el curriculo (CBEEEs) son diferentes de los M CE en
lo s tre s a sp ec to s s ig uie nte s:
.
E stos exam enes de fin de curso (E nd-of-C ourse-EOCEs) evaluan cursos espedfico s,
por 10 cuallos profesores
-
que se sienten responsables por los resultados de sus
estudiantes
-
orientan y ayudan a su gropo a preparar el exam en del estado. A la vez,
los grados del exam en extemo constituyen parte del puntaje total del curso, hecho
que integra alin m as la prueba extem a a la cultura del aula. D e este m odo, la relaci6n
entre instrucci6n y
.
evaluaci6n se m axirniza y la responsabilidad se intensifica. L os
profesores no solo establecen escindares m as altos, sino que se increm enta la propia
37
A me rica n F ed era tio n o f T eac he rs. 1 99 6. M ak in g S ta nd ard s Matter:1 99 6 (W ash in gto n, D C: A m eric an F ed eratio n
of T each ers) p. 30 .
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atenci6n de 10s estudiantes en clase y su probabilidad de com pletar tareas escolares
exigentes.
.
Constituyen seiiales de mUltiples niveles de rendimiento en la asignatura. Si un
exam en determ ina solam ente aprobacion y reprobacion, el estandar m inim o sera,
por razones politicas, 10 m as bajo posible para que cualquier persona 10 apruebe, 10
cual induce a la m ayoria a no esforzarse38. El EO CE seiiala el nivel de rendim iento
escolar del estudiante en la m ateria; rio registta solam ente si el alum no se sim a por
encima 0 por debajo del punto de corte que todos deben superar. Consecuen-
temente, todos los estudiantes - y no solo los de peor rendimiento - tienen
incentivos para rendir un buen examen. Por ello, es mas probable que un EOCE
m ejore la cultura de la clase que un M CE39.
.
Prom ueven la evaluacion de m aterial m as com plejo. C om o se supone que los EO CE
m iden y seiialan la totalidad de niveles de rendim iento en la m ateria, contienen pre-
guntas y problemas mas complejos. Esto induce a losprofesores a dedicar mas
tiem po al desarrollo de los contenidos m as dificultosos. En conttaste, los M CE han
sido diseiiados para evaluar el rendim iento en relacion con un estandar m inim o. Por
ello, no contienen problem as dificiles de resolver por los estudiantes que se ubican
proxim os a esa linea de dem arcacion establecida por el estandar. Esto puede prom o-
ver que gran parte del tiempo de clase se dedique a la practica de problemas de
escaso n ivel .
Los exam enes (extem os) de final de curso son parecidos a los exam enes que los profeso-
res proponen a la conclusion del aii04O .Pero las com pensaciones 0 sanciones para los
estudiantes son diferentes a las de los MCE. Mediante la aprobacion de los EOCE
voluntarios se puede lograr una nota m as alta en un curso (A en lugar de B), 0 un credito
que puede ser validado posteriorm ente en una universidad. La aprobacion de los M CE,
por el otto lado, esta relacionada con la obtencion del diplom a de enseiianza m edia.
En los Estados Unidos los resultados en los EOCE pueden influir en la universidad a la
que un estudiante es adm itido, pero el fracaso en dichas pruebas no im pide la adm ision
en la universidad, como S1sucede con los M CE y con los CBEEEs en m uchas naciones
europeas y del Asia Oriental. En resumen, comparados los EOCE con los MCE, los
estandares son m as altos en los prim eros y las com pensaciones son m enores. Pero debe
seiialarse q ue, a diferencia de los MCE, los estand ares y las compen sacion es relacio nados
38
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Las exam enes de final de cursa (EOCE) san sim ilares alas M CE en 10.siguiente: Ambas san establecidas par y
calificadas de acuerda can instruccianes impresas en el examen par el gabiema del estada a par una
arganizaci6n nacianal. Par ejem plo., el C anseja de E ducaci6n (C allege B aard) y en am bos casos las resultados
tie ne n c an se cu en cia s p ar a la s es tu clia nte s, p ro fe sa re s y a dm in is tr ad are s d e e sc ue la s.
39
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con los EOCE pueden ser aplicables a todos los estudiantes en una determ inada clase,
aunque, a veces, no a todos los alumnos en una escuela.
Cursos avanzados y exam enes
La cantidad de estudiantes que rinden exam enes de cursos avanzados (A dvanced Place-
ment - AP) ha crecido a una tasa com puesta anual de 9% . En 1999, 686.000 estudiantes
(aproximadamente 11% de la matricula de 110
Y
120 grados) rindieron uno 0 mas de
estos examenes41. Pero, a pesar de este exito, el 44% de las escuelas secundarias no
ofrecen ni siquiera un curso avanzado y muchas otras s6lo perm iten a una pequena
m inoria de sus estudiantes m atricularse en elios.
Prueba de final de curso en Carolina del Norte
En 1984, el Acta de Reforma de las Ensenanzas Primaria y Secundaria autoriz6 al De-
partamento de Educaci6n del Estado a aplicar pruebas finales en diez cursos de
asignaturas basicas de ensenanza secund aria. E ntre 198 8 y 1991 , se fueron im plem entan-
do dichas pruebas para las siguientes asignaturas: A lgebra I y II, G eom etria, Biologia,
Q uim ica, F isica, C iencias F isicas, H istoria de lo s EUA , C iencias So ciales e Ingles I.
Con la excepci6n de un periodo de cuatro anos, en que estas pruebas fueron considera-
das una opci6n local, todos los estudiantes que realizaban dichos cursos estaban
o blig ad os a ren dir lo s tests estata le s.
Pr:icticam ente todos los estudiantes de secundaria de C arolina del N orte rinden al m enos
6 de estos examenes. Los puntajes obtenidos se consignan en forma separada en el
registro de calificacion es del estu diante. L a m ayor parte de los profesores h an in corpo ra-
do los resultados de los examenes EOCE a los puntajes finales del curso, y, a partir del
ana 2000, las calificaciones de dichos exam enes tienen una incidencia no inferior al 25%
en la c alific ac i6n fin al.
E .liam enes G olden States de C alifom ia
Entre 1987
Y
1999, el estado de California introdujo en form a progresiva EO CE volun-
tarios en las siguientes asignaturas: Algebra I y Geometria, H istoria de los EUA y
Econom ia, Biologia y Quimica, Composici6n Escrita, Educaci6n Civica, Lectu-
ra /L ite ra tu ra , F is ic a y Espano .
En 1993, en el estado de California, el 30% de los estudiantes de High School rindi6
examenes de Algebra, 20% 10 hizo en Geometria y un 14% rindi6 pruebas en Historia
de los EU A y B iologia42,
41
42
C olleg e B oard. 19 99 . M ore Sch oo ls, teachers an d stu dents accep t the A P challen ge in 1 998 -99 , (N ueva Y ork,
a go sto ), p p. 1 -8 .
Las tasas de parricipaci6n se calculan dividiendo el nillnero de examenes por el prom edio de m atriculados en
cada grado de secundaria. Las tasas de parricipaci6n han estado aum entando y en 1999 fueron: 52% para algebra;
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El rendim iento sobresaliente es reconocido a nivel estatal y se consigna en el registro de
calificaciones del estudiante, pero no integra la nota final adjudicada por el docente. L os
estudiantes que logran distindones (altos honores, honores, designaciones de reconoci-
mien to) en 6 de los examenes (Golden States Exam s) reciben un diplom a especial del
estado. En 1998, este reconocim iento fue obtenido por ell % de los estudiantes gradua-
d os de la ensen anza secun daria.
Cursos y examenes URegents
En Estados Unidos, el caso mas antiguo de pruebas de final de curso es el sistema de
exam enes R egents del Estado de N ueva Y ork. Esta m odalidad se basa en el curriculo y
com enz6 a im plem entarse en la decada de 1860. El C om isionado A sistente para Educa-
ci6n, Sherm an Tinkelm an, caracteriz6 el sistem a, en un inform e de 1966, del siguiente
modo:
En el est ado de Nueva York, /os exdm enes Regents estdn estreehamente re/aeionados
eon /os p rogram as d e estu dio. Son instrum en tos qu e presupon en y dejinen estdnda res,
e on stit1 J en u na e stra te gia d e/ib era da y fu er te d e in stru ec io n y s up er vis io n, y re su /ta n efte tiv os
par a e st imu /a r un buenp roee so de ens ei ianz a -
aprendizqje
,~3.
Estos examenes se rinden en el trans curs 0 de los estudios de High School y se imple-
m entan tres veces al ano (para contem plar la finalizaci6n en enero de ciertos cursos y a
los estu dian tes qu e los realizan en v erano ).
Para un estudiante que aspira a ingresar a la universidad, y que opta por el programa
com pleto de cursos R egents , el panoram a de exam enes a rendir seria el siguiente:
.
Al fin al d el grado 9 : Matematica, C ien cias d e la Natu raleza.
A l fin al d el g ra do 10 :M a tema tic a, B io lo gia , E stu dio s Gen erales .
.
Al final del grado 11: M atem atica, Quim ica, Historia de EUA, Ingles, Lenguas
Extranjeras.
.
A l fm al del grado 12: Fisica.
Estos exam enes extem os tienen un efecto positivo sobre la labor de los docentes y de la
instituci6n. Constituyen un punto de referenda para que, tanto profesores com o adm i-
nistradores, evaluen la eficacia de la ensenanza. L os profesores pueden apreciar la clase
de errores que sus estudiantes estan com etiendo y utilizar esta inform aci6n para m ejorar
43
alrededor de 33% para geometria y biologia; alrededor de 28% para historia de Estados Unidos, espanol y
com posicion escrita; y alrededor del 22% para econom ia y quim ica. C alifornia D epartm ent of E ducation. 1999.
Communi ca ti on s Ass is ta nc e Packe t: Go ld en S ta te Exam inat io ns ( novi emb re ).
Tinkelm an, Sherm an N . 1996. Regents E xam inations in N ew Y ork State after 100 Y ears (A lbany, N Y: The
U niversity of the State of N ew Y ork, T he State Education D epartm ent), p. 12.
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