“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES
DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE
VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía
GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI
Lima – Perú
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES
DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE
VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía
GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI
Lima – Perú
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES
DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE
VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía
GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI
Lima – Perú
INDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN O ABSTRACTINTRODUCCIÓN 1
MARCO TEÓRICO 2Inteligencia Emocional 2
Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional 3
Inteligencia emocional como predictor del rendimiento
Académico 4
Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI) 6
Modelos de Inteligencia Emocional 7
A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey
B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On
C. Modelo Mixto de Daniel Goleman
Rendimiento Académico 10
Factores que Influyen en el Rendimiento Académico. 10
La Motivación escolar
El autocontrol
Las Habilidades sociales
Definición de términos básicos 16
Inteligencia 16
Rendimiento Académico
ANTECEDENTES 17
Internacionales 17
Nacionales 18
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 21
OBJETIVOS E HIPÓTESIS 22Objetivos 22
Hipótesis 24
MÉTODO 27
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 27VARIABLES 27Inteligencia emocional 27
Definición Conceptual
Definición Operacional
Rendimiento académico 28
Definición Conceptual
Definición Operacional
PARTICIPANTES 28INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 29PROCEDIMIENTOS 40
RESULTADOS 43
DISCUSIÓN 54
CONCLUSIONES 60
SUGERENCIAS 62
REFERENCIAS 63
ANEXOS
INDICE DE TABLAS
TABLA 1: Género y número de los participantes 28
TABLA 2: Coeficiente de alfa de cronbach para componentes
y subcomponentes del Ice. 37
TABLA 3: Puntajes y niveles de inteligencia emocional. 39
TABLA 4: Distribución Normal del Inventario de Cociente
emocional y el Rendimiento Académico en Matemática 42
TABLA 5: Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (CET) 43
TABLA 6: Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en
matemática (RA) 43
TABLA 7: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus
componentes y el Rendimiento Académico en Matemática. 44
TABLA 8: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional
Intrapersonal y sus componentes. 45
TABLA 9: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional
Interpersonal y sus componentes. 45
TABLA 10: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional
Adaptabilidad y sus componentes. 46
TABLA 11: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional
Manejo del estrés y sus componentes. 46
TABLA 12: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional
estado de ánimo general y sus componentes. 47
TABLA 13: Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia
emocional, sus componentes y el rendimiento académico en matemática. 47
TABLA 14: Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15
subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
matemática. 49
INDICE DE FIGURAS
FIGURA 1: Enfoque sistemático de los 15 subcomponentes de la 35
Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn.
FIGURA 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia 36
emocional y social del Ice de BarOn.
INTRODUCCIÓN
Se dice que la inteligencia emocional es la habilidad de reconocer los
sentimientos propios y ajenos (Goleman, 1995), por lo tanto se manejan habilidades
tales como ser capaz de motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el
impulso, demostrar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanza.
En nuestros días, el contexto educativo no ha sido ajeno a la influencia del
término inteligencia emocional ya que esta no solo influye en las actitudes y liderazgo
de los docentes y del personal de una organización (Gabel, 2005), sino también en la
de los estudiantes en general y en particular en la de los adolescentes entre 15 y 17
años (Mestre y Fernandez, 2007); por lo tanto esta tendrá influencia en todo aquello
que se forma y desarrolla dentro del ámbito educativo, siendo uno de ellos el
rendimiento académico, en especial en áreas como Matemática y comprensión lectora,
de las cuales organismos internacionales nos han dicho repetidas veces que nos
encontramos por muy debajo de la línea de aprobación promedio.
El interés por determinar en qué medida la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en matemática están relacionados, parte de conocer que los
adolescentes por su edad evolutiva muestran peculiaridades que han ido formando a
través del paso del tiempo y que han sido determinadas sobre todo por las relaciones
parentales y del entorno muy cercano, y de saber también que estas peculiaridades
influirán en el éxito o fracaso de su rendimiento académico (Mestre y Fernandez,
2007).
Esta investigación se formula en el marco del PER CALLAO y del PAME
CALLAO y en respuesta a los bajos niveles de rendimiento académico en Matemática
de los estudiantes chalacos y de la institución educativa en estudio, teniendo como
referencia las últimas estadísticas de notas del área de matemática del 2008. Y
también en respuesta al poco o nulo desarrollo afectivo emocional en los estudiantes
en estudio, teniendo como referencia informes socio económico, y conductuales tanto
de alumnos como de sus apoderados.
La investigación tiene relevancia ya que su análisis permitirá entender la
relación entre el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional y un adecuado
rendimiento académico. A su vez facilitará el rendimiento de los procesos psicológicos,
afectivos y emocionales que influyen en el rendimiento académico de un grupo
importante de estudiantes. Además, esta investigación nos servirá para identificar el
momento adecuado para intervenir y mejorar el rendimiento académico y sus
resultados.
MARCO TEÓRICO
Inteligencia Emocional
Es la capacidad en que interactuamos con el mundo, que tiene en cuenta las
emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la auto conciencia, la
motivación, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y
otras más, indispensables para una buena y creativa adaptación e interacción social.
Es una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos,
interpretar y enfrentar los sentimientos de los demás, sentirse satisfechos y ser
eficaces en la vida y a la vez. Que crear hábitos mentales que favorezcan nuestra
propia productividad. (Goleman, 1995)
La expresión “inteligencia emocional” fue acuñada en 1990 por el psicólogo
Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New
Hampshire, para describir cualidades como la comprensión de los propios
sentimientos de otras personas y “el control de la emoción de forma que intensifique la
vida”.
Extremera y Fernández-Berrocal (2001), mencionan que Edward Thorndike
(1920) fue uno de los primeros en hablar sobre inteligencia social y dice que es “la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Para Thorndike,
además de la Inteligencia Social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la
abstracta habilidad para manejar ideas-y la mecánica habilidad para entender y
manejar objetos.
Para Goleman (1998), son las competencias emocionales (capacidades
adquiridas basadas en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeño
profesional excelente) los factores que determinan los resultados superiores en el
puesto. Cuanto más complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia
emocional. Y es en la cúspide de la pirámide organizativa donde la relación entre la
inteligencia emocional de los líderes y resultados de la empresa es verdaderamente
espectacular.
Goleman construye su proposición de inteligencia emocional sobre los
hallazgos científicos de tres investigadores principales, David McClelland, Edward
Thorndike, Howard Gardner y Joseph Leroux, incorporando las aportaciones de
muchos otros científicos como Peter Salovey y Mihalyi. Encontrando conexión entre
líneas de investigación que no habían sido relacionadas anteriormente, revelando
implicaciones prácticas para el común de la gente y la comunidad empresarial, y por
supuesto en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.
Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional
El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado
en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Cinco años más
tarde Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano, convirtió estas dos palabras
en un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Sobre todo
por el cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual y
consecuentemente su mal uso dentro de los ámbitos social, educativo, personal, etc.
Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia
académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y
social.
Los primeros pasos para crear contrastaciones empíricas se encaminaron a
examinar el constructo de inteligencia emocional y se centraron en el desarrollo teórico
de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y
Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente
base teórica y se han desarrollado los instrumentos necesarios para examinar de
forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes. De hecho, la
línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo
constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar
cómo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qué áreas
de nuestra vida influye más significativamente.
Para Extremera y Fernández-Berrocal (2002) entre los diferentes
acercamientos a la inteligencia emocional, la teoría desarrollada por los creadores del
concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la más defendida y
avalada empíricamente. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional engloba un
conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la
información. En concreto, la inteligencia emocional es “la habilidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, citado por Extremera
y Fernández-Berrocal, 2004).
En este sentido Extremera y Fernández-Berrocal (2004) consideran que las
carencias en las habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes
dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, los estudios existentes han sido
realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más los trabajos
empíricos se están orientando a realizarlos con adolescentes. Muchas de estas
investigaciones han identificado cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE
provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes, que son: déficit en
los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado, disminución en la cantidad
y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académico y
Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
El esfuerzo principal por desarrollar de manera integral a nuestros estudiantes
se ha centrado en aspectos cognitivos, manifestando el interés que ha habido en
relacionar inteligencia y rendimiento académico.
Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Académico
La relación entre estos dos conceptos ha mostrado diversos resultados.
Schutte, MaIouff, Hall, indican que los primeros estudios realizados en población
universitaria inglesa verificaron una relación directa entre inteligencia emocional y
rendimiento académico, es decir, los datos demostraron que las puntuaciones en
inteligencia emocional predecían significativamente la nota media de los alumnos.
(Schutte, MaIouff, Hall, 1998, citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)
Luego, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron relaciones positivas
entre inteligencia emocional medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y
el rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación
total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el
curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) citado por Extremera y
Fernández-Berrocal, (2004), la escasa relación encontrada en el estudio de Newsome
et al. (2000) entre inteligencia emocional y rendimiento académico podría ser
explicada por diferentes problemas metodológicos relacionados con la muestra. Por
esta razón, Parker, et al. (2004), evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes
que se encontraban en transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que
iban a realizar sus estudios a tiempo completos. Los alumnos rellenaron una versión
reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus
calificaciones. Los resultados fueron similares de Newsone y Catano (2000) que
evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre el rendimiento
académico. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo
del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito académico (en torno
a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Aunque estos predictores no fueron
contundentes, sin embargo estas habilidades predijeron las notas académicas el
primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como
referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.
Es posible que la relación entre inteligencia emocional y rendimiento
académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras
características o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor
explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria
obligatoria (ESO), no como una relación directa entre inteligencia emocional y logro
académico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce
sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en
dos institutos de Málaga (capital), España, con estudiantes de 3º y 4º de ESO que
cumplieron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se
recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron
nuevamente que altos niveles de inteligencia emocional predecían un mejor bienestar
psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y
depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó
que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento
académico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre.
En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron
vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar
del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e
inteligencia emocional; concretamente, mostró que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio
psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este
hallazgo está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que
confirman que las personas con ciertos déficits como: escasas habilidades, desajuste
emocional, problemas de aprendizaje, son más probable que experimenten estrés y
dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían
más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales
dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables
(adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podría actuar como un
moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento
académico.
Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)
Según Goleman (1998), cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia
emocional, en algunas personas. Una investigación exhaustiva llevada a cabo entre
padres y profesores demuestra que la actual generación de niños padece más
problemas emocionales y que, hablando en términos generales, suelen ser más
solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y
agresivos que la generación precedente, aunque esto no se puede generalizar ni
tampoco podemos caer en el pesimismo.
Sabemos que un CI alto no garantiza el éxito en la vida y que precisamente un
alto grado de felicidad y satisfacción en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo,
etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de
otras habilidades, entre ellas las emocionales.
La inteligencia emocional al parecer no guarda una relación directa con el
cociente intelectual. Podríamos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente
de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que
nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a
tomar las decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. La inteligencia
emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta
habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las
personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, citado en
Sánchez y Hume, 2008).
Modelos de Inteligencia Emocional:
Diferentes autores han propuesto diversas habilidades integrantes del
constructo inteligencia emocional, es así que tenemos los modelos mixtos y de
habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como
asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el
modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, se centra de forma exclusiva en
el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento.
A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey
“La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que explican
las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras
emociones. Más formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos
que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar
emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y
ajenas” (Mayer y Salovey, 1997, p.10)
La inteligencia emocional posee habilidades integrantes, que son:
Percepción evaluación y expresión de las emociones
Asimilación de las emociones en nuestro pensamiento
Comprensión y análisis de las emociones
Regulación reflexiva de las emociones
B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On
“La inteligencia emocional es... un conjunto de capacidades no-
cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para
afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales” (Bar-On, 1997,
p.14).
Los componentes de la inteligencia emocional son:
Habilidades intrapersonales; que incluye la comprensión de sí mismo como
habilidad para reconocer y comprender nuestros sentimientos y emociones, la
asertividad como habilidad de expresar sentimientos sin interferís con la de
los demás, el autoconcepto como habilidad para aceptar y respetarse a sí
mismo reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, la
autorrealización como habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos hacer, y la independencia como habilidad de
autodirigirse tomando nuestras propias decisiones.
Habilidades interpersonales; que incluye la empatía como habilidad
comprender los sentimientos de los demás, las relaciones interpersonales
como habilidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, y
la responsabilidad social como habilidad para demostrarse a sí mismo
cooperativo dentro de un grupo social.
Adaptabilidad; que incluye la solución de problemas como habilidad para
identificar y generar soluciones a los problemas, la prueba de la realidad
como habilidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.
Manejo del estrés; que incluye la tolerancia al estrés como habilidad para
soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, el control
de los impulsos como habilidad para resistir o postergar los impulsos
actuando y controlando nuestras emociones.
Estado anímico general; que incluye la felicidad como habilidad para sentirse
satisfecho con nuestra vida disfrutando de sí mismo y de otros, el optimismo
como habilidad para ver aspectos positivos de la vida a pesar de
adversidades y sentimientos negativos.
C. Modelo Mixto de Daniel Goleman
“La inteligencia emocional incluye auto-control, entusiasmo,
persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo... hay una palabra
pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la
inteligencia emocional: el carácter” (Goleman, 1995, p.28)
Las habilidades que integran la inteligencia emocional son:
Conocimiento de las propias emociones.
Manejo emocional.
Auto-motivación.
Reconocimiento de las emociones en otros.
Manejo de las relaciones interpersonales.
A parecer de Extremera y Fernandez-Berrocal (2002), “La inteligencia
emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o
parte del “carácter” de una persona. Observemos a un individuo que tiene como
característica de su personalidad ser extrovertido, ¿podremos pronosticar el grado de
inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podremos
pronosticarlo. Otra cosas es que exista cierta interacción entre la inteligencia
emocional y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: ¿utilizará
y desarrollará igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En
este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarán con más o
menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al
cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusión que convive –
milagrosamente- de forma integrada”.
Para Sánchez y Hume (2008), la habilidades presentes en la inteligencia
emocional se entrelazan para formar las capacidades con las cuales nos
desenvolvemos, que sin alguna de estas habilidades seguro no se desarrollarían el
resto, en otras palabras, si no somos capaces de identificar nuestras emociones para
desarrollar nuestras habilidades, nos es muy difícil regularlas.
Rendimiento Académico:
El rendimiento académico es, una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. (Pizarro, 1985, citado
por Reyes, 2003). Observamos que el término está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
características internas del sujeto.
Factores que Influyen en el Rendimiento Académico.
Normalmente asociamos al rendimiento académico factores como los
socioeconómicos, el currículo, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad
de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los
alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y
Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena
capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un
rendimiento adecuado”, es así, que podemos manifestar que el rendimiento académico
es un fenómeno multifactorial.
Lo complejo del término empieza desde su conceptualización, en ocasiones se le
denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero
generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas,
ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son
utilizadas como sinónimos.
Jiménez (2000) postula que el rendimiento escolar es un “nivel de
conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y
nivel académico”, es así que el rendimiento académico debería ser entendido a partir
de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple medición o evaluación de los
rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por sí misma todas las pautas
necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Es
necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la
manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio contexto educativo.
Cascón (2000), en su estudio denominado predictores del rendimiento
académico concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la
predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable
hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de
detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.
En su investigación sobre ‘Los insumos escolares en la educación secundaria y
su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes’, Piñero y Rodríguez
(1998) postulan que:
“la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel
socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del
mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto
(correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide
positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la
importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la
escuela en el proceso educativo”.
Como se puede, el análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran
diversidad de líneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad
sino su importancia dentro del acto educativo.
A continuación se desarrollan tres factores que se encuentran relacionadas
significativamente con el rendimiento académico: la motivación escolar, el autocontrol
de los estudiantes y las habilidades sociales.
La motivación escolar
La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una
conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas
como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende
elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. “(Alcalay y Antonijevic, 1987:
29-32).
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer
eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito
escolar: el aprendizaje.
La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las
necesidades que la persona tiene de “autorealización” (Maslow; citado por Woolfolk,
1995), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk,
et al), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado
por Woolfolk, et al). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las
personas están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su
potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica
fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y
realización.
Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos
conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales
con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el interés de los
teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales.
Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje social pueden
caracterizarse como expectativa de valor teórico.
Al respecto, Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la
motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa
del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras
palabras, los aspectos importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener
éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante?, la motivación es
producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay
motivación para trabajar hacia el objetivo.
Es así, que el motor psicológico del alumno durante el proceso de enseñanza
aprendizaje presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y por ende
en su desempeño escolar, sin embargo no deja de ser genérica la aproximación inicial
hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar más en el factor motivacional
para desentrañar su significado e influencia.
El autocontrol
Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el “locus de control”, es
decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos,
con el éxito escolar.
De acuerdo con Almaguer (1998) si el éxito ó fracaso se atribuye a factores
internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas
sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, la persona
se sentirá “afortunada” por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su
destino cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la
participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo
que sucede (Woolfolk, 1995).
Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un
locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene
Goodnow (1976), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas
o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien las atribuciones que hacen las
personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo referente a la inteligencia (citado
por Sternberg, 1992).
Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien relaciona el
rendimiento académico con la inteligencia emocional y destaca el papel del autocontrol
como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:
“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene
muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la
empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la
autodisciplina, la compasión ó el altruismo, que resultan indispensables para
una buena y creativa adaptación social. El rendimiento escolar del estudiante
depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a
aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes:
Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades
de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y
placentero.
Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una
forma apropiada a su edad; sensación de control interno.
Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se
basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta
capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el
placer de relacionarse con ellos.
Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de
los demás en las actividades grupales”. (Goleman, 1996: 220 y 221).
En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el
autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad
desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser humano, lo
que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de
enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas
con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse.
Las habilidades sociales
Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad
educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de
un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el “clima escolar:
percepción del estudiante” De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son
flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a
la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente,
generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la
actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.
Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a
sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.
En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la
competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las
interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del
tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus
compañeros de juego. Se puede decir entonces que los altos niveles de afecto,
combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean
agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres
autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más
extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar
de éxito dentro de su grupo social.
Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran
medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la
escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.
Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de
mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar
para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo
(Hartup, 1992).
Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo
rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y
McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones
deberían considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la
educación, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el
desarrollo social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los
programas para la niñez incluyan evaluaciones periódicas, formales e informales, del
progreso de los niños en la adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan,
1991).
Las habilidades sociales son un factor importante que se deberían de tener en
cuenta al momento de realizar las evaluaciones de ingreso a colegios, institutos o
universidades, permitiendo así identificar situaciones particulares de los estudiantes
con el fin exclusivo de mejorarlos, ya sea dentro o fuera de las instituciones
educativas. Es decir, no solo a considerar como predictores del éxito académico el
razonamiento verbal y matemático sino también las habilidades sociales humanas
(Edel, 2003).
Definición de términos básicos
Inteligencia:
"Capacidad de entender, comprender, conocer y resolver problemas.
(Diccionario de la Real Academia Española).
Rendimiento Académico
“…expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado”. (Chadwick, 1979)
En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el
resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta,
de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.
ANTECEDENTES
Estudios Internacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:
Castejón J. y Pérez N. (2006), al estudiar las relaciones existentes entre
diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento académico en una muestra de
estudiantes universitarios de distintas carreras. Encontró correlaciones, entre
moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la
inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones
prácticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia
psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional
evaluados en el estudio. Además, se encontraron correlaciones significativas entre la
inteligencia emocional y algunos indicadores del rendimiento académico, incluso
cuando se mantuvo constante el efecto del coeficiente intelectual (CI). Estos
resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia (emocional
y psicométrica), en línea con los resultados de otras investigaciones, así como un
efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el
rendimiento académico.
Según Goleman (1996), McClelland realizó hallazgos importantes en sus
investigaciones, que publicó a inicios de los años setenta, que cambiaron radicalmente
los enfoques que existían sobre los test de inteligencia como predictores del éxito
laboral, profesional, o en una carrera directiva y cuestionó fuertemente la “...falsa pero
extendida creencia de que el éxito depende exclusivamente de la capacidad
intelectual...”. Entre los criterios que planteó McClelland en aquellos años estaba que
“... las aptitudes académicas tradicionales-como las calificaciones y los títulos- no nos
permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en la
vida...”. En su lugar, McClelland proponía que los rasgos que diferencian a los
trabajadores más sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las
cosas había que buscarlos en competencias tales como la empatía, la autodisciplina y
la disciplina, por ejemplo.
Fernandez-Berrocal P. y Extremera N. (2004) en un artículo llamado El papel
de la inteligencia emocional en el alumnado publicado en una revista de investigación
electrónica, revela que los estudiantes emocionalmente inteligentes, como norma
general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional,
presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social,
son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;
pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones
de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas
como por ejemplo el tabaco, el alcohol, etc. En definitiva, estos resultados apoyan la
importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en
la mayoría de los centros educativos. Así mismo nos dice que si queremos construir un
individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar a
nuestros estudiantes e hijos en el mundo afectivo y emocional. Finalmente afirma que,
el desarrollo de la inteligencia emocional parece una tarea necesaria y el contexto
escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas habilidades que contribuirán de
forma positiva al bienestar personal y social de los estudiantes.
Estudios Nacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:
López (2008), al estudiar la inteligencia emocional y las estrategias de
aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios
(UNMSM), encontró que éstos presentan una Inteligencia emocional general
promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de
ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés,
presentan un nivel bajo. También encontró diferencias en cuanto al sexo, siendo las
mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparación con los
varones, sucede lo mismo en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y
adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo del estrés y estado de ánimo
general. Al relacionar el rendimiento académico con la inteligencia emocional, en sus
dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general, se halló una
relación positiva, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor será
el rendimiento académico de los estudiantes.
Pareja (2004), investigó la Inteligencia emocional y su relación con los valores
interpersonales en estudiantes del 5to año de educación secundaria, encontrando una
correlación positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de
benevolencia y conformidad. A su vez, encontró una correlación negativa entre la
inteligencia emocional general y los valores interpersonales de soporte y
reconocimiento, significando que cuando los estudiantes del 5to año de secundaria
muestran un mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional general, disminuye la
necesidad de ser tratados con comprensión, amabilidad y consideración. Al igual,
también se identifica que el Cociente Emocional Total (93,48), representa una
inteligencia general promedio, aunque por debajo de la media 100 del I-CE, pero que
corresponde a su grupo etáreo (de 15 a 24 años), y dentro de lo esperado, según Bar-
On (2/3 de los participantes obtienen un CET entre 85 a 115).
García (2004), investigó el rendimiento académico y su relación con estrategias
de aprendizaje, variables motivacionales y autoconcepto académico, en una muestra
de 895 estudiantes de 5to año de educación secundaria entre 16 y 17 años, de los
cuales 448 fueron hombres y 447 mujeres. Encontró que el Autoconcepto es el mejor
predictor del rendimiento académico, seguido por tres factores de motivación: valor de
la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y,
constancia. Además, se menciona la correlación positiva entre Motivación, estrategias
de aprendizaje y Rendimiento académico. Se compararon niveles de rendimiento
académico y género y se buscó identificar del conjunto de variables de estudio, cuáles
eran las que tenían carácter predictivo. En el estudio descriptivo se encontró que los
ítems más valorados en la escala de motivación corresponden al de motivación
intrínseca, los menos valorados al de ansiedad. Por otro lado, en la escala de
estrategias de aprendizaje los ítems más valorados corresponden a constancia y
metacognición, y los menos valorados corresponden a aprovechamiento de tiempo y
concentración y ayuda.
Tobalino (2002), investigó la relación que existe entre la inteligencia emocional
y el rendimiento académico en los estudiantes de la facultad de educación de la
Universidad nacional Enrique Guzman y Valle. La muestra estuvo conformada por 405
estudiantes de diversos ciclos, a quienes se les administró el inventario de inteligencia
emocional de BarOn. Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes de la especialidad de educación inicial de la Universidad Enrique Guzman
y Valle se correlacionaba con su rendimiento. Sus hallazgos refieren que la muestra de
estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio,
interpersonal marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de
tensión promedio y en el estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es
bajo. Existe relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento
académico en los estudiantes de educación inicial.
Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la
inteligencia emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE).
El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Mediante el análisis confirmatorio
de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial
5-1 propuesta por el modelo ecléctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se halló
que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo
refirió que en ambos grupos no se observa diferencia en cuanto al cociente de
inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los
componentes intrapersonal, manejo del estrés y del estado de ánimo general a favor
de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el
componente interpersonal. Al finalizar cada componente se halló que los varones
tienen una mejor autoestima, solucionan mejor problemas, denotan una mejor
tolerancia a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen
mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empatía, y una mayor
responsabilidad social. El estudio psicométrico arrojó un coeficiente alfa de ,93 para
CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando además normas
de administración, calificación e interpretación.
Problema de Investigación
En el contexto mundial actual la educación de los niños y adolescentes ha ido
perdiendo uno de los factores importantes, que es la participación de sus padres en su
vida escolar. Esto trae consigo el poco desarrollo emocional en los alumnos, que es
consecuencia del contacto bio-sico-físico de padres e hijos. Todo esto debido a la
exigencia de mantener uno o dos trabajos para mantener la estabilidad económica del
hogar. Y en casos extremos esto se da porque simplemente no hay padre o madre
que le pueda brindar ese contacto del que hablamos anteriormente, y son
reemplazados por familiares que tienen sus propios intereses y situaciones por
resolver, dejando a los niños y adolescentes bajo la influencia de medios o individuos
que tienen igual o menos desarrollo emocional que ellos.
Esta situación a nivel escolar repercute directamente en el rendimiento
académico de los estudiantes, mostrando no solo bajo rendimiento, sino a su vez,
desorganización, desinterés, desorden e inmadurez para con sus quehaceres
escolares. Y si hablamos del rendimiento académico en Matemática esta situación se
vuelve aun más crítica ya que según Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), un
estudiante se siente indefenso ante una asignatura de la que piensa se requieren
capacidades intelectuales que él o ella no posee, de esta forma se entra en círculo
vicioso, la dificultad intrínseca y acumulativa de las matemáticas producirá unos
rendimientos escolares insatisfactorios determinando una disminución progresiva del
autoconcepto matemático y atribuciones de causalidad negativas a la par con un
desgano que genera aburrimiento y rechazo que, no sólo no ayuda, sino que empeora
la comprensión de la asignatura que es percibida, de año en año, como un tormento.
Por otro lado, es necesario mencionar que el rendimiento académico, se
relaciona con algunos rasgos de personalidad. Según, Fierro (1986), el rasgo es una
estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conducta, que
facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina
y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo.
Además, el Rendimiento Académico afecta a todos los sectores involucrados en la
educación: Padres, Docentes y Alumnos. Éste en la actualidad es motivo de interés y
preocupación, ya que los resultados obtenidos en Comprensión Lectora y Matemática
en todos los niveles de la educación peruana son devastadores. Todo esto evaluando
el rendimiento sólo en la educación Básica Regular, dejando en interrogante los
niveles de rendimiento académico, en estas áreas, en el nivel superior universitario.
En este contexto es necesario e impostergable determinar mediante un estudio
los factores que intervienen sobre todo en el bajo rendimiento académico, pero ya no
solo quedarnos en el discurso de decir que es el sistema que está mal y que hay que
cambiarlo, sino ya relacionarlo de manera madura con nuestras propias
responsabilidades ya sea como padres, como docentes o como alumnos, de modo
que nos permita relacionarlo con factores poco estudiados, en este sentido, como lo
son la autoestima, el autoconcepto, la motivación, las relaciones interpersonales e
intrapersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrés, etc., es decir en su conjunto
con la Inteligencia Emocional de los estudiantes y cómo está influyendo en su alto o
bajo rendimiento académico.
Basados en la información antes mencionada, la presente investigación tiene
como objetivo analizar el Rendimiento Académico en alumnos del cuarto y quinto año
de educación secundaria, relacionándolo con la Inteligencia Emocional.
El problema general a observar es el siguiente: ¿Existe relación entre la
Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en Matemática de estudiantes del
cuarto y quinto de secundaria de una institución educativa parroquial de Ventanilla?
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Objetivos
Objetivo General:
Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria
de una institución parroquial de ventanilla.
Objetivos Específicos:
Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y
subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una
institución parroquial de ventanilla.
Describir el nivel de rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto
año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional
intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia
emocional intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad,
autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico
en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una
institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional
interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia
emocional interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de
estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial
de ventanilla.
Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de
adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia
emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la
realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de
estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial
de ventanilla.
Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de
manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia
emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos
con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto
año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de
ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia
emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento
académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria
de una institución parroquial de ventanilla.
Hipótesis
Hipótesis General
: Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una
institución parroquial de ventanilla.
Hipótesis Específicas
2H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional
intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
3H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional
intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto,
autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática
de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución
parroquial de ventanilla.
4H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional
interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
5H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional
interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social
con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto
año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
6H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de
adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
7H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y
flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de
cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
8H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo
del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto
y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
9H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el
rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año
de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
10H : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo
general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y
quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.
11H : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en
matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una
institución parroquial de ventanilla.
Método
Tipo y Diseño de investigación:
El tipo de investigación es no experimental.
El diseño de la investigación es Descriptiva Correlacional.
Formalización:
O-------IE---------RA
Donde:
O: Observación
IE: Inteligencia Emocional.
RA: Rendimiento Académico.
Variables
Inteligencia Emocional
Definición conceptual: La inteligencia emocional es la capacidad para
comprender emociones y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlos para
guiar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento, para producir
mejores resultados. Incluye las habilidades de percibir, juzgar y expresar la emoción
con precisión; contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la
comprensión de uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el
conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio
crecimiento emocional e intelectual.
Definición Operacional: Es el puntaje obtenido en el inventario de Bar-On.
Considerándose como estudiantes con capacidad emocional por mejorar a aquellos
que obtuvieron puntaje menores o iguales a 84, como estudiantes con capacidad
emocional adecuada/buena a aquellos que obtuvieron puntajes desde 85 hasta 115
y como estudiantes con capacidad emocional muy desarrollada a aquellos estudiantes
que obtuvieron puntajes mayores a 115.
Rendimiento Académico
Definición Conceptual: El rendimiento académico de los alumnos es el
indicador de productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental
que activa y desata cualquier proceso educativo destinado a alcanzar una educación
de calidad.
Definición Operacional: Es la media aritmética de las calificaciones de todos los
alumnos de un docente que incluye solamente alumnos reprobados y aprobados.
Considerándose como alumnos aprobados solo aquellos que tienen una calificación
entre 10 y 20 puntos y como alumnos reprobados, los alumnos de un docente que
tienen una calificación entre 0 y 9 puntos. Los alumnos que aparecen en las listas
definitivas del docente con calificación No se presentó (NSP), corresponden a los
alumnos que no asisten a ningún examen parcial durante el semestre y en este
estudio, serán considerados desertores.
Participantes
Para la elaboración de la presente investigación, fue indispensable determinar el
espacio donde se desarrolló la misma. Esta se llevó a cabo en una institución
educativa parroquial de ventanilla, la cual cuenta con infraestructura y medios de
comunicación adecuados para el desarrollo de la investigación.
En esta investigación la muestra se considera “muestra disponible” la cual se
refiere a todo el conjunto de elementos que se investigó.
TABLA 1.
Género y número de los participantes
En la tabla 1 se observa el total de participantes que consta de 20 hombres, 12
en 4to de secundaria y 8 en 5to de secundaria, y 30 mujeres 13 en 4to de secundaria y
17 en 5to de secundaria, haciendo un total de 50 estudiantes.
Instrumentos de Investigación
Para medir la inteligencia emocional se utilizó el Inventario de Bar-On ICE en
jóvenes y adultos.
Ficha técnica:
Nombre Original : EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory
Año de EstudioHombres Mujeres Total
4to Secundaria 12 13 25
5to Secundaria 8 17 25
Total 20 30 50
Autor : Reuven Bar.On
Procedencia : Toronto-Canadá
Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chavez.
Administración : Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.
Duración : Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 40minutos.
Aplicación : Sujetos de 15 años a más. Nivel lector de sexto gradode primaria.
Puntuación : Calificación manual o computarizada.
Significación : Estructura factorial: 1 CE-T – 5 factores componentes –15 Sub componentes.
Tipificación : Baremos peruanos
Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la
Investigación.
Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I-CE, hoja de
respuestas, plantilla de corrección, hoja de resultados yde perfiles (A, B).
Confiabilidad : Alfa de Cronbach( Consistencia interna) = ,85
El nombre original de este instrumento es EQ-I (BarOn Emotional Quotient
Inventory), quién lo creo fue, Reuven Bar-On con la finalidad de examinar el modelo
conceptual de funcionamiento emocional y social que inicio a desarrollar en 1980. Sin
embargo, los resultados obtenidos de la aplicación de dicho instrumento reveló mas
información acerca de la inteligencia emocional- social (BarOn, 2007).
El Inventario de Cociente Emocional ICE Bar-On para jóvenes y adultos fue
estandarizado en el Perú por la Dr. Nelly Ugarriza Chávez, los estudios normativos y
de adaptación se caracterizó por presentar muestras extensas. Nunnally (1995)
señala que se debe tener hasta 10 veces el número de ítems de la prueba (citado en
Ugarriza, 2001). La muestra estuvo conformada por 2249 evaluados, el método
empleado del muestreo fue no probabilístico de tipo intencional. En cuanto a la
construcción del inventario se generó una muestra inicial de aproximadamente 1000
ítems que estuvieron basados en definiciones operacionales, de esta muestra inicial
se seleccionaron 133 ítems, el ordenamiento de los ítems se organizó de tal manera
que se iniciara por los menos “amenazadores”, la forma final del inventario consta de
133 ítems y está integrada por 5 componentes y 15 subcomponentes.
El inventario de Bar-On ICE, que mide la inteligencia emocional implica cinco
grandes componentes (Nelly Ugarriza Chavez, 2004):
CE Intrapersonal (CEIA): Evalúa el sí mismo, el yo interior. Comprende los siguientes
sub componentes: Comprensión emocional de sí mismo, Asertividad, autoconcepto,
Autorrealización e Independencia. Los resultados altos en este subcomponente lo
obtienen personas que están en contacto con sus sentimientos, son fuertes e
independientes y experimentan confianza en la realización de sus ideas y creencias.
Definitivamente un nivel alto en el componente Intrapersonal sería beneficioso, para
las personas involucradas en las áreas de ventas, relaciones públicas y marketing.
Escalas del componente Intrapersonal
Comprensión de sí mismo (CM): Los resultados altos en este
subcomponente lo alcanzan las personas que se encuentran en contacto
con sus sentimientos y emociones, ellos saben lo que están sintiendo y
entienden por qué se sienten de esta manera.
Asertividad (AC): Los puntajes altos permiten identificar a aquellas personas
que son capaces de expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias
de manera franca y abierta y defienden sus derechos en una forma no
destructiva. Rara vez se ven limitados por sentimientos incómodos de timidez o
vergüenza.
Autoconcepto (AC): Las personas que obtienen alto puntaje en este
subcomponente tienen sentimientos positivos de sí mismo. Tienden a
aceptarse y respetarse ellos mismos. El autoconcepto es la habilidad para
aceptar los aspectos positivos y negativos de sí mismo y también nuestras
limitaciones y posibilidades. El respetarse a sí mismo es básicamente el sentir
agrado por la manera de ser de un mismo. Este subcomponente conceptual de
la Inteligencia Emocional está asociado con sentimientos generales de
seguridad, fuerza interna y confianza en sí mismo. El sentirse seguro de sí
mismo depende del autorrespeto y del auto concepto, lo cual está basado en
un sentido bien desarrollado y elevado de la identidad, estas personas saben
quién son. Una persona con alto autoconcepto se siente plena y satisfecha
consigo misma, lo contrario ocurre con una persona cuyo autoconcepto es
pobre, que se siente inadecuada y con sentimientos de inferioridad.
Autorrealización (AR): En este subcomponente los puntajes altos son
obtenidos por aquellas personas que son capaces de desarrollar su potencial y
que se encuentran comprometidas en proyectos que la conducen a una vida
significativa, valiosa y plena. Saben cuáles son sus metas, a donde se dirigen y
por qué.
Independencia (IN): Las personas que confían en sí mismas, son autónomas
e independientes en su forma de pensar y actuar, tienden a obtener altos
puntajes en este subcomponente. Pueden solicitar consejos de otros, pero rara
vez dependen de los demás para tomar decisiones importantes. Muy rara vez
se apoyan en otros para satisfacer sus necesidades emocionales. La habilidad
de ser independientes se basa en el grado de confianza en sí mismo, fuerza
interior y en el deseo de afrontar las expectativas y obligaciones, sin
esclavizarse a ellas.
CE Interpersonal (CEIE): Abarca las habilidades y el desempeño interpersonal. Los
sub componentes del CE interpersonal son: La Empatía, las Relaciones
Interpersonales y la Responsabilidad social. Los puntajes altos en este
subcomponente, son alcanzados por aquellas personas responsables y confiables que
poseen buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactúan y se
relacionan muy bien con los demás. Estas personas se desenvuelven bien en empleos
que requieren la interacción con otros y el trabajo en equipo. Las habilidades
interpersonales bien desarrolladas son importantes para las personas que se
desempeñen en las áreas de servicio al cliente, gerencia y liderazgo.
Escalas del componente Interpersonal
Empatía (EM): Los puntajes altos son obtenidos por las personas conscientes
de los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a los que los
demás sienten y pueden comprenderlos. Las personas empáticas se
preocupan e interesan por los demás.
Relaciones Interpersonales (RI): Los puntajes altos corresponden a los
examinados que son capaces de establecer y mantener relaciones
mutuamente satisfactorias. Se caracterizan por su capacidad de intimar con
otros, además de dar y recibir afecto.
Responsabilidad Social (RS): Las puntuaciones elevadas en este
subcomponente identifican a aquellas personas confiables, que colaboran y
que son miembros constructivos de los grupos sociales. Actúan
responsablemente, aun cuando no obtengan beneficios personales.
CE de Adaptabilidad (CEAD): Abarca los siguientes sub componentes: Solución de
Problemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad. El puntaje CEAD permite apreciar
cuán exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas. Los puntajes altos en
este componente permite identificar a aquellas personas que son por lo general,
flexibles, realistas, efectivas para entender situaciones problemáticas y hábiles para
llegar a soluciones adecuadas. Los puntajes altos revelan un buen manejo de las
dificultades diarias. La Adaptabilidad no solo es una cualidad valiosa para la vida diaria
y el desempeño normal, sino también en el centro de trabajo, en los departamentos de
investigación y desarrollo, así como en el área de soporte técnico.
Escalas del componente de Adaptabilidad
Solución de Problemas (SP): Los examinados que son bastante hábiles para
reconocer y definir problemas, así como para generar e implementar soluciones
potencialmente efectivas, se desempeñan bien en este subcomponente. Estas
personas intentan resolver los problemas en vez de evitarlos.
Prueba de la Realidad (PR): Los puntajes elevados en este subcomponente
son obtenidos por aquellos individuos que son capaces de evaluar la
correspondencia entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo que en la realidad
existe (lo Objetivo). A menudo, son descritos como personas realistas, “con los
pies en la tierra”, y “sintonizan” con su entorno. Su posición general en la vida
implica el examinar activamente antes que el adoptar una pasiva o ingenua
actitud.
Flexibilidad (FL): Los probandos que muestran puntajes elevados en este
subcomponente cuentan con una amplia capacidad para adecuar sus
emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y
condiciones cambiantes.
CE del Manejo del Estrés (CEME): Incluye los siguientes sub componentes:
Tolerancia al Estrés y Control de los Impulsos. Los examinados que obtienen puntajes
elevados son capaces de resistir al Estrés sin desmoronarse o perder el control. Son
por lo general calmados, rara vez impulsivos y trabajan bajo presión. Las personas
que obtienen puntajes altos en este componente pueden realizar labores que provocan
tensión o ansiedad o que encierran cierto peligro. Un elevado manejo de la tensión es
necesario para aquellas personas que trabajan en situaciones de peligro, tales como
los policías, los bomberos, el equipo médico de emergencias, trabajadores sociales y
los soldados que combaten.
Escalas del Componente Manejo del Estrés.
Tolerancia al Estrés (TE): Los puntajes altos en este subcomponente
identifican a las personas que son capaces de resistir los eventos adversos y
las situaciones estresantes, sin desmoronarse. Por lo general, son capaces de
enfrentar el estrés activa y positivamente. Son calmados y rara vez se
sobresaltan o sienten muy ansiosos.
Control de los Impulsos (CI): Los puntajes altos en este subcomponente son
obtenidos por aquellos individuos que son capaces de resistir o demorar sus
impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. Las personas con un buen
control de los impulsos rara vez se impacientan, sobresaltan o pierden el
control.
CE del Estado de Ánimo General (CEAG): Comprende los siguientes sub
componentes: Felicidad y Optimismo. Este componente del inventario mide la
capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de la vida, y el
sentirse contenta en general. Los puntajes altos son obtenidos por personas alegres,
positivas y optimistas que saben cómo disfrutar de la vida. Además de ser un elemento
esencial para la interacción con los demás, es un componente motivacional que influye
en la habilidad para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrés. Las personas
que obtienen puntajes elevados en este subcomponente ayudarán a crear una
atmósfera edificante y positiva en el centro de trabajo.
Escalas del estado de Ánimo General
Felicidad (FE): Las personas que puntúan alto en este subcomponente, son
capaces de sentirse satisfechos con sus propias vidas, disfrutar
verdaderamente de la compañía de los demás y tienen la capacidad de obtener
placer por la vida. Generalmente, tienen una disposición feliz y es agradable
estar con ellos.
Optimismo (OP): Los puntajes altos en este subcomponente se dan en
personas que son capaces de buscar el lado más provechoso de la vida y
mantener una actitud optimista positiva, aun cuando afrontan adversidades.
La estructura del Modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva puede
ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistémica y otra topográfica.
La visión sistémica es la que ha sido descrita considerando los cinco
componentes mayores de la Inteligencia Emocional y sus respectivos
subcomponentes, que se relacionan lógica y estadísticamente. Por ejemplo:
Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y Empatía son partes de un grupo
común de componentes sistemáticamente relacionados con las habilidades
interpersonales, de ahí que se hayan denominado “componentes interpersonales”.
Dichas Habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la
Inteligencia no Cognitiva y son evaluadas por el BarOn Emotional Quotient Inventory
(BarOn EQ-I). Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes
emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes. Este
enfoque sistémico se observa en la figura 1.
Figura 1: Enfoque sistémico de los 15 subcomponentes de la Inteligencia Emocional y
Social del Ice de BarOn
El enfoque topográfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva
de acuerdo con un orden de rangos, distinguiendo “factores centrales”: FC (o
primarios) relacionados con “factores resultantes”: FR (o de más alto orden), y que
están conectados por un grupo de “factores de soporte”: FS (apoyo o secundarios o
auxiliares).
Los tres factores centrales más importantes de la inteligencia emocional son: la
comprensión de sí mismo, la asertividad y la empatía. Los otros dos factores centrales
son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos.
Estos factores centrales guían factores resultantes como la solución de
problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealización, lo que contribuye a la
CET
CIA
CIE
CAD
CME
CAG
INAR
ACAS
CM
RSRI
EM
FLPR
SPCI
OPTE
FE
ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal;CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME=Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general;Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.
felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con
los demás y disfrutar la vida.
Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de Soporte.
Estas relaciones se ilustran en la figura 2.
Figura 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social
del Ice de BarOn.
Confiabilidad del inventario de Bar-on Ice
La confiabilidad nos indica en qué medida las diferencias individuales en un
test pueden ser atribuidos a las diferencias verdaderas de las características
consideradas. Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-ce se han centrado
en la consistencia interna y la confiablidad retest. Para la muestra peruana los
coeficientes alfa de cronbach como se muestran en la tabla 1, la consistencia interna
para el inventario es muy alto: 0,93; y para los componentes del I-ce oscila entre 0,77
y 0,91. Los más bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad 0,48,
independencia y solución de problemas 0,60. Los trece subcomponentes restantes
arrojan valores por encima de 0,70.
SP
RI
FRFE
ARCI
PR
FCEM
ASCM
TE
FL
FS
OP
RS
AC IN
AC CM
ASINAC
RSAC RI
TESP
FLRISP
CITEPROP
ABREVIATURAS: FC=Factores centrales; FR= Factores resultantes; FS= Factores de Soporte;Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.
TABLA 2.
Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del I-ce
ICE Alfa de cronbachCociente emocional total ,93Componentes
Cociente emocional intrapersonal ,91Cociente emocional interpersonal ,86Cociente emocional de adaptabilidad ,77Cociente emocional de manejo del estrés ,86Cociente emocional de ánimo general ,86
Subcomponentes-Comprensión de sí mismo ,73-Asertividad ,68-Autoconcepto ,85-Autorrealización ,76-Independencia ,57-Empatía ,70-Relaciones interpersonales ,76-Responsabilidad social ,72-Solución de problemas ,60-Prueba de la realidad ,72
-Flexibilidad ,48-Tolerancia al estrés ,78-Control de impulsos ,85-Felicidad ,78-Optimismo ,79
Con relación a la confiabilidad retest, Bar-on (1997) refiere que la estabilidad
del Ice a través del tiempo revela un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85
después de un mes y de 0,75 después de cuatro meses. Estos valores significan que
hay una buena consistencia en los hallazgos, de una administración a la siguiente,
pero el grado de correlación no es muy alto como para sugerir que la inteligencia
emocional social sea permanente (estable). En una muestra de Sudáfrica, los
coeficientes de confiabilidad retest con un intervalo de cuatro meses, oscilaron entre
0,55 y 0,82. En el Perú no se determinó la confiabilidad retest.
Validez del inventario I-ce
Los diversos estudios de validez del I-ce básicamente están destinados a
demostrar cuán exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluación de lo que se
propone (por ejemplo inteligencia no cognitiva y sus componentes).
En cuanto a la validez del ICE, existen nueve tipos de estudios de validación:
La validez de contenido indica la buena relación teórica que cubre cada ítem con sus
escalas. La validez aparente, señala la facilidad con que pueden ser comprendidas los
ítems. Para la validez de constructo se correlaciono los puntajes de los
subcomponentes con diversos puntajes de la escala de otras mediciones, los
resultados reflejan la consistencia de las conceptualizaciones. Validez convergente el
inventario fue examinado por Bar- On para evaluar si este instrumento se correlaciona
con mediciones externas, los resultados señalan una fuerte relación entre los
puntajes del I-CE y el rendimiento laboral y a la vez indica una adecuada validez
convergente. La Validez divergente demostró que la Inteligencia cognitiva presenta
una correlación muy baja con la Inteligencia Emocional (Pallaza & BarOn, 1995 citado
en Ugarriza, 2001).
Interpretación de los resultados
La siguiente tabla facilita una interpretación lógica y significativa de los
puntajes estándares de la Inteligencia Emocional.
TABLA 3.
Puntajes y niveles de inteligencia emocional
Puntajes Niveles
116 a más Capacidad emocional muy desarrollada.
Los puntajes altos del CE, indican que las habilidades emocionales evaluadas
son adecuadas, bien desarrolladas y que funcionan de manera eficiente; es decir las
personas con este puntaje se encuentran en contacto con sus sentimientos, se sienten
bien consigo mismos, y son bastante exitosas en su desarrollo potencial.
Los puntajes bajos expresan deficiencia y plantean la necesidad de mejorar las
competencias y habilidades particulares para enfrentar las exigencias del entorno.
Los resultados “altos” y “bajos” identifican la distancia a la que se encuentran del
puntaje promedio de 100. Los resultados que exceden la media o que se encuentran
por debajo de una desviación estándar (15 puntos) deben ser considerados
significativos. Por consiguiente, los puntajes alrededor de 100 (86- 115), indican el
funcionamiento emocional promedio, típicamente saludable, siendo obtenidos por la
mayoría de los examinados.
Procedimientos
La investigación se realizó en una Institución Educativa ubicada en la Mz Q2 Lt 1
Sector B, ciudadela Pachacutec, Ventanilla, Callao. La prueba se desarrolló en dos
grupos: el día 22 de octubre del año 2009, lo hizo el grupo de los alumnos del 5to de
secundaria en horas de la mañana, exactamente entre las 10:05 y 11:05 a.m.,
seguidamente el día 27 de octubre del mismo año lo hizo el grupo de los alumnos del
4to de secundaria en horas de la tarde, exactamente entre las 2:15 y las 3:10 p.m. El
ambiente que se usó fue la misma aula de estudios, la cual permite las condiciones de
iluminación natural adecuada, silencio durante el desarrollo de la prueba y comodidad
en los mobiliarios.
85 - 115 Capacidad emocional adecuada: Promedio
84 a menos Necesita mejorar: Baja.
La prueba se inicio una vez que se habían dado las indicaciones y procedimiento
para su desarrollo, durante la prueba no se registraron inconvenientes del tipo
insalvables, solo cuestiones referidas a los ítems de la prueba. La prueba en ambos
grupos duro aproximadamente 1 hora cronológica.
Técnicas de recogida de información
Para la variable Inteligencia Emocional (133 Ítems) se utilizó el Inventario de
Inteligencia Emocional de Bar-On Ice: Adultos. (Adaptado y Estandarizado por Nelly
Ugarriza Chávez). Luego, se procedió a la calificación de las pruebas con los baremos
actualizados y adecuados para la muestra, seguidamente se realizó el análisis
estadístico de los resultados a través del software estadístico para la investigación en
Educación SPSS (Versión 17.0) con el fin de comprobar la hipótesis planteada.
Para la variable Rendimiento académico en Matemática se utilizó la técnica
documental, al acceder a los promedios ponderados de los estudiantes de la muestra
(Acta de notas anuales en Matemática) luego de culminar el año lectivo 2009.
Análisis estadístico
Para el análisis estadístico se emplearon los siguientes estadígrafos y pruebas
estadísticas:
Media aritmética ( = ∑): Es el puntaje obtenido en una distribución que
corresponde a la suma de todos los puntajes ( = ∑) dividida entre el número total
de sujetos (N).
Desviación Estándar: Es una medida de variabilidad basada en los valores
numéricos de todos los puntajes.
Coeficiente de correlación lineal de Pearson: Relación que hay entre variables y
que se expresa por un coeficiente de correlación, que indica no una relación de
causalidad sino de asociación o concomitancia entre las variables.
Estudio de la normalidad: Se realizó un estudio estadístico sobre la normalidad de los
datos obtenidos del inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y de las notas de
rendimiento académico en matemática, para esto se ha usado el Test para distribución
Normal de Kolmogorov-Smirnov como se muestra en la tabla 4.
TABLA 4:
Distribución Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Académico
en Matemática.
Medida Z Sig.
Cociente Emocional Total ,755 ,619
-Intrapersonal ,628 ,825
-Interpersonal ,810 ,528
-Adaptabilidad ,794 ,554
Para el Inventario de Cociente Emocional y para el Rendimiento Académico, el
reporte que da SPSS para valores derivados de la Z de Kolmogorov-Smirnov no
resultan significativos (los valores superan el 0,05); es decir se acepta la normalidad
en el Inventario de Cociente Emocional y sus componentes, así como en el
Rendimiento Académico.
De esta manera, se puede afirmar que la población muestra en estudio tiene una
distribución normal, pudiendo aplicarse las pruebas paramétricas en el estudio
estadístico.
RESULTADOS
Presentación y análisis de resultados
Considerando el objetivo que ha guiado esta investigación que es el establecer
correlación entre el Rendimiento Académico en Matemática y la Inteligencia Emocional
en estudiantes de 4to y 5to de secundaria, se ha considerado los siguientes
resultados.
TABLA 5.
-Manejo del Estrés ,817 ,516
-Estado de ánimo general ,581 ,888
Rendimiento académico en Matemática 1,051 ,219
Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (N=50)
Puntaje Niveles del coeficiente emocional N %
84 y menos Necesita mejorar 20 40
85 a 115 Adecuado 27 54
116 a más Desarrollado 3 6
Como se observa en la tabla 5, el 54% de la muestra estudiada se ubica en el
nivel adecuado de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 40% en el necesita
mejorar; solo el 6% encuentra en el nivel desarrollado.
TABLA 6.Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en Matemática(N=50)
Puntaje Condición final N %
10 a menos Desaprobado 5 10
11 a más Aprobado 45 90
En la tabla 6 se ve que la mayor parte de la muestra se ubica entre el nivel
medio y alto en lo que respecta al rendimiento académico (90%); el 10% restante se
ubica en el nivel bajo.
Medias y Desviación estándar:
Se presentan las tablas en función a los resultados estadísticos de las medias y
desviación estándar para el cociente emocional total y el rendimiento académico en
matemática.
TABLA 7.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus componentes y el
Rendimiento Académico en Matemática (N=50)
M DE
Cociente Emocional Total 87,40 17,933
-Intrapersonal 87,32 17,222
-Interpersonal 84,56 15,328
-Adaptabilidad 88,34 19,455
-Manejo del Estrés 94,34 16,906
-Estado de ánimo general 85,82 19,190
Rendimiento académico en Matemática 12,66 1,902
La tabla 7 muestra que la media del cociente emocional total de la muestra es
de 87,40 (capacidad emocional adecuada). De la misma forma las medias de las
cinco componentes superan el puntaje de 84 que es límite para considerarse con una
capacidad emocional adecuada. Mientras que la variable rendimiento académico en
matemática tiene una media de 12,66 la cual se encuentra en el rango de nota
aprobatoria, pero relativamente baja. También observamos la desviación estándar del
cociente emocional total que es de 17,933 y del rendimiento académico en matemática
que es de 1,902.
TABLA 8.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Intrapersonal y sus
componentes (N=50).
M DE
Cociente emocional intrapersonal 87,32 17,222
-Comprensión de sí Mismo 83,86 16,045
-Asertividad 88,00 14,902
-Autoconcepto 90,36 17,023
-Autorrealización 87,24 17,369
-Independencia 103,32 18,902
En la tabla 8 observamos que la media del cociente emocional intrapersonal es
de 87,32; resaltando dentro de sus subcomponentes al autoconcepto con una media
de 90,36 y a la independencia con una media de 103,32. La desviación estándar del
cociente emocional intrapersonal es de 17,222.
TABLA 9.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Interpersonal y sus
componentes (N=50)
M DE
Cociente emocional interpersonal 84,56 15,328
-Empatía 89,18 15,117
-Relaciones Interpersonales 84,46 15,956
-Responsabilidad social 89,74 15,956
En la tabla 9 observamos que la media del cociente emocional interpersonal es
de 84,56; resaltando a la empatía con una media de 89,18 y la responsabilidad social
con una media de 89,74. La desviación estándar del cociente emocional interpersonal
es de 15,328.
TABLA 10.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Adaptabilidad y sus
componentes (N=50)
M DE
Cociente emocional de adaptabilidad 88,34 19,455
-Solución de Problemas 90,10 21,525
-Prueba de la Realidad 89,66 16,621
-Flexibilidad 93,48 18,006
En la tabla 10 observamos que la media del cociente emocional de
adaptabilidad es de 88,34; resaltando entre sus subcomponentes a la solución de
problemas con una media de 90,10 y la flexibilidad con una media de 93,48. La
desviación estándar del cociente emocional de adaptabilidad es de 15,328.
TABLA 11.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Manejo del Estrés y sus
componentes (N=50)
M DE
Cociente emocional de manejo del estrés 94,34 16,906
-Tolerancia al Estrés 89,34 15,910
-Control de Impulsos 99,44 16,268
En la tabla 11 observamos que la media del cociente emocional de manejo del
estrés es de 94,34; resaltando entre sus subcomponentes al control de impulsos con
una media de 99,44. La desviación estándar del cociente emocional de manejo del
estrés es de 16,906.
TABLA 12.
Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Ánimo general y sus
componentes (N=50)
M DE
Cociente emocional de ánimo general 85,82 19,190
Felicidad 88,56 19,601
Optimismo 85,60 18,097
En la tabla 12 observamos que la media del cociente emocional de ánimo
general es de 85,82; resaltando entre sus subcomponentes a la felicidad con una
media de 85,60. La desviación estándar del cociente emocional de ánimo general es
de 19,190.
Correlaciones entre el Cociente emocional Total y el Rendimiento académico en
Matemática
A continuación se describirán las correlaciones entre la inteligencia emocional y
el rendimiento académico en matemática.
TABLA 13.
Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional, sus
componentes y el rendimiento académico en matemática (N=50)
Componentes de la inteligencia emocional Rendimiento Académico en Matemática
Cociente emocional total ,232
Cociente emocional intrapersonal ,321*
Cociente emocional interpersonal ,070
Cociente emocional de adaptabilidad ,129
Cociente emocional de manejo del estrés ,114
Cociente emocional de ánimo general ,287*
**: p ≤ 0,01
*: p ≤ 0,05
Si se observa la tabla 13, al analizar la Inteligencia Emocional y sus
componentes con el rendimiento académico en matemática, se evidencias algunas
relaciones parciales. En relación al cociente emocional total y el rendimiento
académico en matemática existe una correlación positiva baja (0,232), es decir,
cuando aumenta el cociente emocional total (M=87,40); aumenta su rendimiento
académico en matemática (M=12,66).
Con respecto a las correlaciones entre los componentes de la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en matemática, tenemos:
a) Componente Intrapersonal:
Existe correlación positiva significativa entre el componente intrapersonal y el
rendimiento académico en matemática (0,321*); lo que significa que cuando aumenta
o disminuye el valor de evaluarse a sí mismo, ser asertivo, tener un adecuado
autoconcepto, autorrealización e independencia; aumenta o disminuye su rendimiento
académico en matemática.
b) Componente Interpersonal:
Existe correlación positiva baja entre el componente interpersonal y el
rendimiento académico en matemática (0,70); lo que significa que cuando aumenta o
disminuye el valor de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social;
aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.
c) Componente de Adaptabilidad:
Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente
adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática (0,129); lo que significa que
cuando aumenta o disminuye el valor de solucionar problemas, prueba de la realidad y
flexibilidad; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.
d) Componente de Manejo del Estrés:
Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente de
manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática (0,114); lo que significa
que cuando aumenta o disminuye el valor de tolerar el estrés y controlar los impulsos;
aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.
e) Componente de Ánimo general:
Existe correlación positiva significativa entre el componente de ánimo general y
el rendimiento académico en matemática (0,287*); lo que significa que cuando se es
más feliz y optimista; aumenta el rendimiento académico en matemática.
TABLA 14.
Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15 subcomponentes de la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en matemática (N=50)
Subcomponentes de la inteligencia emocional Rendimiento Académico en Matemática
-Comprensión de sí mismo ,197
-Asertividad ,200
-Autoconcepto ,409**
-Autorrealización ,237
-Independencia ,182
-Empatía ,028
-Relaciones interpersonales ,036
-Responsabilidad social ,111
-Solución de problemas ,320*
-Prueba de la realidad ,091
-Flexibilidad -,126
-Tolerancia al estrés ,185
-Control de impulsos ,034
-Felicidad ,264
-Optimismo ,262
**: p ≤ 0,01
*: p ≤ 0,05
En la tabla 14 se observan los coeficientes de correlación de los 15
subcomponentes de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en
matemática. Con respecto a estas correlaciones, tenemos:
a) Subcomponente comprensión de sí mismo:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente comprensión de sí
mismo y el rendimiento académico en matemática (0,197); lo que significa que cuando
se es consciente de las propias emociones se tendrá mejores resultados en el
rendimiento académico en matemática.
b) Subcomponente asertividad:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente asertividad y el
rendimiento académico en matemática (0,200); lo que implica que aquellas personas
que puedan expresar sus pensamientos y creencias de forma directa y abierta,
presentaran un mejor rendimiento académico en matemática.
c) Subcomponente autoconcepto:
Hay correlación positiva muy alta entre el subcomponente de autoconcepto y el
rendimiento académico en matemática (0,409**); lo que significa que aquellos que se
aceptan, se respetan, están contentos con su manera de ser y se sienten plenos y
satisfechos consigo mismos, presentaran un mayor rendimiento académico en
matemática.
d) Subcomponente autorrealización:
Hay correlación positiva de baja entre el subcomponente de autorrealización y
el rendimiento académico en matemática (0,237); lo que implica que aquellos que son
capaces de desarrollar su potencial y se comprometen en proyectos hacia una vida
significativa; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.
e) Subcomponente independencia:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de independencia y el
rendimiento académico en matemática (0,182); lo que implica que cuando se es más
autónomo, no dependen de los demás en sus decisiones y confían en sí mismos;
presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.
f) Subcomponente empatía:
Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de empatía y el
rendimiento académico en matemática (0,028); casi no hay implicancia entre alguien
que es capaz de percibir y entender los sentimientos de los demás con un mayor
rendimiento académico en matemática.
g) Subcomponente relaciones interpersonales:
Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de relaciones
interpersonales y el rendimiento académico en matemática (0,036); casi no hay
implicancia entre aquellos que son capaces de establecer y mantener relaciones
satisfactorias con un mayor rendimiento académico en matemática.
h) Subcomponente responsabilidad social:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de responsabilidad social
y el rendimiento académico en matemática (0,111); lo que implica que aquellos que
son sociables, colaboradores y constructivos dentro de un grupo social; presentaran
un mayor rendimiento académico en matemática.
i) Subcomponente solución de problemas:
Hay correlación positiva alta entre el subcomponente de solución de problemas
y el rendimiento académico en matemática (0,320*); lo que implica que cuando se es
más hábil para reconocer, definir y resolver problemas se tendrá un mayor rendimiento
académico en matemática.
j) Subcomponente prueba de la realidad:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de prueba de la realidad
y el rendimiento académico en matemática (0,091); lo que implica que aquellos que
son realistas y adoptan una actitud activa ante la vida; presentarán un mayor
rendimiento académico en matemática.
k) Subcomponente flexibilidad:
Hay correlación negativa baja entre el subcomponente de flexibilidad y el
rendimiento académico en matemática (-0,126); lo que implica que aquellos que son
capaces de adecuar sus emociones y sentimientos a las situaciones cambiantes;
presentaran un menor rendimiento académico en matemática.
l) Subcomponente tolerancia al estrés:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de tolerancia al estrés y
el rendimiento académico en matemática (0,185); lo que implica que aquellos que son
capaces de resistir situaciones adversas, son calmados y rara vez se sienten
ansiosos; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.
m) Subcomponente control de impulsos:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de control de impulsos y
el rendimiento académico en matemática (0,034); casi no hay implicancia entre
aquellos que son capaces de resistir y controlar sus arranques y tentaciones con un
mayor rendimiento académico en matemática.
n) Subcomponente felicidad:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de felicidad y el
rendimiento académico en matemática (0,264); lo que implica que aquellos que son
capaces de disfrutar y obtener placer por la vida; podrán tener un mayor rendimiento
académico en matemática.
o) Subcomponente optimismo:
Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de optimismo y el
rendimiento académico en matemática (0,262); lo que implica que aquellos que son
capaces de mantener una actitud positiva cuando hay adversidades; presentaran un
mayor rendimiento académico en matemática.
DISCUSIÓN
La muestra de la presente investigación son estudiantes de cuarto y quinto de
secundaria que presentan una puntuación media de la inteligencia emocional general
de 87,40 siendo la media del inventario I-ce de 100 (tabla 7). Estos resultados
confirman los hallazgos realizados por Ugarriza (2001) al realizar la baremación del
inventario del cociente emocional de Ba-ron en una muestra de Lima metropolitana.
Además, en nuestro estudio la variable Inteligencia Emocional posee una distribución
normal en toda la muestra población que se verifica con el hecho de que la muestra
tiene un 54% que se ubica en un nivel adecuado entre 86 y 114 (véase tabla 5). En
términos cualitativos, quiere decir que la mayoría de los estudiantes muestran un nivel
promedio en el desarrollo de las capacidades para relacionarse con el entorno de
forma proactiva, es decir, controlando sus emociones, comunicándose de forma
asertiva y proyectando una actitud optimista ante la vida. El 40% de estudiantes
muestran un escaso desarrollo de tales habilidades. De otro lado, solo el 6% de la
muestra se encuentra entre el nivel alto y muy alto en la prueba, lo que revela el
conocimiento de sus sentimientos, son personas que se sienten bien consigo mismas,
y desarrollan adecuadamente su potencial. Estos estudiantes tienen buen desarrollo
de la empatía y se relacionan exitosamente con los demás. Son buenos manejando
situaciones estresantes y rara vez pierden el control. En síntesis, de acuerdo con la
teoría de BarOn (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven con éxito los
problemas del entorno, son generalmente felices y tienen una visión positiva de la
vida.
En lo concerniente a los resultados de rendimiento académico en Matemática,
se ha encontrado que el 90% de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria
obtienen un nivel aprobatorio, es decir, tienen notas promedio de 11 a más (tabla 6).
Estos resultados implicarían que la mayoría de la muestra evidencia que han o están
en proceso de adquisición de las capacidades básicas que requiere el área de
matemática, mientras que la minoría (10%) no está evidenciando aún o está en inicio
la adquisición de las capacidades básicas en el área de matemática.
Como se puede ver este grupo de estudiantes que conforman la muestra
presenta una capacidad cuantitativa emocional adecuada y acorde a su edad
cronológica, además sus resultados se encuentran dentro de lo esperado en
comparación con los sujetos que menciona Reuven Baron en su manual, quien indica
lo siguiente: “Se espera que aproximadamente dos tercios de los participantes reciban
resultados de cociente emocional total que se encuentra entre 85 y 115” (Baron,
2000).
Estos resultados si se analizan cualitativamente permiten apreciar que esta
muestra de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, presenta diferencia en los
cinco componentes de la inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrés y ánimo general; esto estaría indicando que se
encuentran desarrollando la capacidad de manejar sus emociones dentro del entorno
para lograr su bienestar emocional, que buscan sentirse mejor consigo mismos y con
su desempeño interpersonal, tratan de adecuarse a las exigencias de su medio y
resistir ante las desavenencias para autovivenciar la sensación de tranquilidad y
disfrute de su accionar emocional frente a la vida; recordemos que la media de esta
muestra es de 87,40 y la del inventario es 100. Todo esto nos estaría indicando que el
estudiante de cuarto y quinto de secundaria se encuentra en pleno proceso de
desarrollo en su inteligencia emocional acorde con la evolución personal, ya que se
encuentran dentro de la epata de la adolescencia, corroborando lo indicado por Baron
(1997) que la inteligencia cognitiva permanece estable a partir de los 17 años y más,
mientras que la inteligencia no cognitiva se modifica con tendencia a mejorar a través
de la vida, dándose un decremento de la inteligencia emocional a partir de los 55 años
para la muestra peruana (citado por Ugarriza, 2001).
A su vez, el presente estudio pretendió establecer la relación existente entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática en estudiantes del
cuarto y quinto de secundaria diseñándose una hipótesis, la cual fue probada
mediante el coeficiente de correlación de Pearson, encontrándose que no existe
correlación entre estas dos variables.
Sin embargo, se demostró la existencia de una correlación positiva entre el
componente de la inteligencia emocional intrapersonal con el rendimiento académico
en matemática a un nivel significativo p≤0,05; tabla 13. Esto quiere decir que a mayor
desarrollo de la comprensión de sí mismo (estar en contacto con sus sentimientos y de
saber que están sintiendo); mayor asertividad (ser capaz de expresar sus sentimiento
de forma franca y abierta); mayor autoconcepto (aceptar los aspectos positivos y
negativos de uno mismo, sentirse contento con su forma de ser, tener un adecuado
desarrollo de su identidad; mayor autorrealización (ser capaz de desarrollar su
potencial y estar comprometido con su proyecto de vida); mayor independencia (un
alto grado de confianza en sí mismo, fuerza en sí mismo y deseo de afrontar las
expectativas y obligaciones sin esclavizarse a ellas); tendrá un mejor y adecuado
rendimiento académico en matemática. En otras palabras un mayor desarrollo de la
inteligencia emocional intrapersonal favorece un mayor rendimiento académico en
matemática.
A su vez no se encontró correlación entre los componentes de la inteligencia
emocional interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés con el rendimiento
académico en matemática, lo que significa que no necesariamente cuando se es más
empático, se logran establecer adecuadas relaciones interpersonales, se es capaz de
adaptarse a situaciones adversas y se soporta mejor el estrés, se tendrá mejor
rendimiento académico en matemática.
Por otro lado, se halló correlación positiva entre el componente de la
inteligencia emocional de ánimo general con el rendimiento académico en matemática
(p≤0,05); tabla 13. Esto quiere decir que a mayor estado de felicidad (Satisfacción con
sus propias vidas y capacidad de obtener placer por la vida); mayor optimismo (capaz
de buscar el lado más provechoso de la vida y mantener actitud positiva cuando se
afronta un problema); tendrá un mejor y adecuado rendimiento académico en
matemática. Es decir un mayor desarrollo de la inteligencia emocional de ánimo
general favorece un mayor rendimiento académico en matemática.
Al analizar los subcomponentes de la inteligencia emocional (tabla 14)
encontramos una correlación positiva alta entre el autoconcepto (p≤0,01) y la solución
de problemas (p≤0,05) con el rendimiento académico en matemática; lo cual significa
que aquellos que son capaces de aceptar sus aspectos positivos y negativos de sí
mismos; sienten agrado por su manera de ser; son seguros; sienten confianza en sí
mismos; reconocen, definen y resuelven problemas efectivamente; tienden a
desarrollar un adecuado rendimiento académico en matemática.
Así mismo, al analizar la relación entre los subcomponentes de la inteligencia
emocional de comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización, independencia,
empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social, prueba de la realidad,
tolerancia al estrés, control de impulsos, felicidad y optimismo con el rendimiento
académico en matemática, no se encuentran correlaciones.
En cuanto a los hallazgos obtenidos por investigaciones en este campo,
lamentablemente no hay estudios que relacionen la variable inteligencia emocional con
rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, existen
investigaciones que han estudiado una de estas variables con otra u otras no
consideradas en la presente investigación. El estudio que más se acerca a la presente
investigación es el realizado por López (2008), al estudiar en estudiantes
universitarios (UNMSM) la estrategia emocional y de aprendizaje como predictores del
rendimiento académico, encontró que presentaban una Inteligencia emocional general
promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de
ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés,
presentan un nivel bajo. Cuando relacionó el rendimiento académico con la inteligencia
emocional, se halló una relación positiva en sus dimensiones de intrapersonal,
interpersonal y estado de ánimo general, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia
emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes. Este hallazgo
corrobora los resultados obtenidos en el presente estudio.
Cabe señalar en los resultados generales la correlación entre el rendimiento
académico y la inteligencia emocional intrapersonal (véase tabla 13), sobre todo el
subcomponente de autoconcepto (véase tabla 14), nos estaría indicando las intimas
relaciones que tienen el autoconcepto, la inteligencia emocional intrapersonal y el
rendimiento académico, Gardner (1994).
Estos resultados son corroborados por García (2004), encontrando que el
Autoconcepto es el mejor predictor del rendimiento académico, seguido por tres
factores de motivación: valor de la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el
aprendizaje y rendimiento y, constancia.
De la misma forma Tobalino (2002), nos muestra resultados similares en
términos generales ya que sus hallazgos difieren del nuestro en que los estudiantes
que conformaron su muestra muestran un alto promedio en el cociente emocional
interpersonal, aunque encontrando un bajo rendimiento académico. Encontrando
relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en
estudiantes universitarios de educación inicial.
Resultados similares encontró Castejón J. y Pérez N. (2006) en estudiantes
universitarios españoles, que hallaron correlación significativa (r=0,21) entre el número
de asignaturas aprobadas y la calificación media obtenida en estas asignaturas,
indicadores del rendimiento académico, con la reparación y regulación emocional, que
implican un mejor autoconcepto, aspectos de la inteligencia emocional evaluados por
el TMMS-24 (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre, y Guil, 2004). También
encontraron correlación negativa entre la atención emocional y la calificación media
obtenida en las asignaturas aprobadas (r= -.20); indicando que esta relación negativa
podría deberse al hecho de que una excesiva atención a nuestras emociones puede
dificultar el rendimiento académico.
Según lo expuesto se puede concluir que las variables Inteligencia Emocional
en sus componentes de intrapersonal y ánimo general con rendimiento académico en
matemática están asociadas, por lo menos, estadísticamente (véase tabla 13) y que
por consiguiente en la población, cuando aumentan los puntajes en la Prueba de
Inteligencia emocional intrapersonal y ánimo general, tienden a aumentar los del
rendimiento académico en Matemática. Esto significa que a mayor desarrollo del
rendimiento académico en matemática, corresponde también un mayor desarrollo de
la inteligencia emocional intrapersonla y ánimo general, y viceversa.
En otras palabras, cuando un estudiante tiene una adecuada inteligencia
emocional, que lo lleva a comprender cómo se sienten los demás y se relaciona mejor
con las personas, tiende a sentirse bien consigo mismo y a tener éxito en el desarrollo
de sus capacidades cognitivas que se reflejan en su rendimiento académico. Todo
esto implica, desde una perspectiva educativa, que debe trabajarse en la educación
formal e informal en desarrollar ambas variables, ya que los hallazgos aquí expuestos,
no permiten establecer si una variable influye sobre la otra, pero sí que al aumentar
una, aumenta la otra. En consecuencia, si se logra un adecuado desarrollo de la
inteligencia emocional en los estudiantes, es razonablemente probable que sus
capacidades cognitivas también se desarrollen y viceversa. Esto se convierte en un
punto importante a ser observado ya que las instituciones educativas priorizan
principalmente los aspectos cognitivos especialmente los de cálculo y razonamiento
pero olvidan lo fundamental que se convierte en nuestros días el aspecto afectivo
emocional de las personas.
CONCLUSIONES
La inteligencia emocional general y el rendimiento académico en matemática
no presentan correlación.
Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un cociente
emocional promedio de 87,40, en el inventario de inteligencia emocional de Baron Ice.
Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un rendimiento
académico aprobatorio en matemática en un 90 %, al finalizar el año lectivo
correspondiente.
Existe relación positiva entre componente de inteligencia emocional
intrapersonal y el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización e independencia y el
rendimiento académico en matemática.
Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de
autoconcepto y el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre Componente de inteligencia emocional interpersonal y
el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social con el rendimiento
académico en matemática.
No existe relación entre Componente de inteligencia emocional de
adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática.
Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de solución
de problemas y el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre Componente de inteligencia emocional de manejo del
estrés y el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
tolerancia al estrés y control de impulsos con el rendimiento académico en
matemática.
Existe relación entre Componente de inteligencia emocional de ánimo general y
el rendimiento académico en matemática.
No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de
felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática.
SUGERENCIAS
El rendimiento académico debe ser entendido por docentes y directivos como
un concepto más abarcador que involucre no solo aspectos objetivos de la enseñanza
aprendizaje sino también sus aspectos subjetivos, proponiéndose para esto mejor y
adecuado conocimiento, manejo y aplicación de los instrumentos de medición que
midan estos aspectos.
Ampliar la presente investigación para encontrar otras variables que influyen en
el rendimiento académico en matemática, de modo que se tengan en cuenta al
momento de realizar los programas curriculares en esta área.
Diseñar y ejecutar proyectos psicopedagógicos tutoriales para mejorar el RAM
y el desarrollo emocional de los estudiantes haciéndolos más eficientes y eficaces al
momento de dejar la EBR y enfrentarse a las situaciones de estudio o trabajo en la
sociedad.
Involucrar y comprometer a los principales actores del proceso de enseñanza
aprendizaje (PPFF y profesores) en el conocimiento y desarrollo de las habilidades
emocionales de sus hijos y estudiantes, mediante propuestas y proyectos que se
desarrollen durante el año lectivo escolar.
REFERENCIAS
Alcalay, L. y Antonijevic, N. (1987). Variables afectivas. Revista de Educación
(México), 144, pp. 29-32.
Almaguer, T. (1998). El desarrollo del alumno: características y estilos de aprendizaje.
México: Trillas.
Amezcua, J. y Fernández (1998). "Autoconcepto y rendimiento académico". Revista
Iberpsicología. 2000, 5.1.6.
Benítez, M; Gimenez, M. y Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el
rendimiento académico: ¿existe alguna relación? Extraído en:
http//fai.unne.edu.ar/links/LAS%2...20EL%20RENDIMIENTO%20ACADEMICO.
htm
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117-148.
Bar-On, R. (2000). Inventario de Inteligencia emocional en jovenes y adolescentes
(EQ- I):Test de Inteligencia Emocional. Toronto: Multi-Health System.
Chadwick C. (1979). Técnicas del aprendizaje. Santiago: Editorial Tecla.
Candela, C.; Barberá, E, Ramos, A. y Sarrio, M. Inteligencia emocional y la variable
género. Extraído en: http://www.reme.uji.es/articulos/acandc2272105102/
resumen.html.
Carreño F. (2005). Medición del Rendimiento Escolar. México: Trillas.
Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento
académico. Extraído en:
http://www3.usal.es./inico/investigacion/jornadas/jornada2/comunc/cl7.html
Castejón J. y Pérez N. (2006). Relaciones entre la inteligencia emocional y el cociente
intelectual con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista
electrónica de motivación y emoción, 9 (22). Extraído en: http://reme.uji.es
Cooper, R.K. y Sawaf, A. (1997). Estrategia emocional para ejecutivos. Barcelona:
Martínez Roca.
De Giraldo, L.; Mera, R. (2000). Clima social escolar: percepción del estudiante.
Extraído en: http: //colombiamedica.univalle.edu.co/Vol31No1/clima.html
Edel, R. (2003). El desarrollo de habilidades sociales ¿determina el éxito académico?
Revista electrónica: Red Científica: Ciencia, Tecnología y Pensamiento.
Extraído en: http://www.redcientifica.com/doc/doc200306230601.html.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2001). La inteligencia emocional: Métodos de
evaluación en el aula. Extraído el día 25 de octubre del 2010 en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/465Extremera.pdf
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional
en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 6 (2). Extraído el día 10 de enero del 2010 en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P., Mestre, J.M y Guil (2004). Medidas de
evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de
Psicología, 2004, vol 36 (2), 209-228.
Gabel, R. (2005). Inteligencia Emocional: Perspectivas y aplicaciones ocupacionales.
Lima: Universidad ESAN. 33p. (Serie de documentos de trabajo nº 16).
García, A. (2004). Factores cognitivos, motivacionales y autoconcepto en relación al
Rendimiento Académico. Tesis Doctoral UNMSM. Lima: Facultad de
Psicología. Unidad de Post Grado.
Gardner, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo
XXI. Barcelona: Paidós.
Goleman D. (1995). Inteligencia emocional. España: Editorial Kairos.
Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New
York: Bantam Books Psychology.
Goleman D. (1998). La Práctica de la Inteligencia emocional. España: Editorial Kairos.
Goleman D. (1997). El Punto Ciego. España: Plaza y Janés Editores.
Goleman D. (1997). La Salud emocional. España: Editorial Kairos.
Hartup, W. (1992). Having friends, making friends, and keeping friends: relationships
as educational contexts. Urbana, Il: ERIC clearinghouse on elementary and
early childhood education.
Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), ¿Por qué se rechazan las matemáticas?
Análisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las matemáticas.
Revista de Educación. 334, pp. 75-95.
Jiménez, M. (2000). Competencia social: intervención preventiva en la escuela.
Infancia y Sociedad. 24, pp. 21-48.
Katz, L.G.; McClellan (1991). The teacher´s role in the social development of young
children. Urbana, Il: ERIC clearinghouse on elementary and early childhood
education.
Levinger, B. (1994). School feedings programs-myth and potential. Prospects, 14, pp.
25–30.
López, M. (2008). La Inteligencia Emocional y las Estrategias de Aprendizaje como
predictores del Rendimiento Académico en estudiantes universitarios. Tesis
para optar el grado de magíster UNMSM. Lima: Facultad de Psicología. Unidad
de Post Grado.
Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.
Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications
for Educators (p. 3-31) Nueva York: Basic Books.
Mayer, J. D., Caruso, D. y Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: the case for ability scales. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.),
The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment,
and application at home, school, and in the workplace (pp. 320-342). San
Francisco: Jossey-Bass.
Mestre J. y Fernández P. (2007). Manual de inteligencia Emocional. Madrid: Pirámide.
Moore, S. (1997). El papel de los padres en el desarrollo de la competencia social.
Extraído en: http://ericeece.org/pubs/digests/1997/moor97s.html.
Muratta, R. (2004). Rasgos de personalidad y su relación con la inteligencia emocional
en alumnos de quinto de secundaria. Tesis de Maestría psicología UNMSM.
Newsome, S., Day, A. y Catano, V. (2000): Assesing the predictive validity of emotional
intelligence. Personality and individual differences, 29, 1005-1016.
Novaez M. (1986). Psicología de la actividad escolar. México: Trillas.
Pareja A. (2004). La inteligencia emocional y su relación con los valores
interpersonales en los estudiantes del quinto de secundaria. Tesis para
optar el grado de Magíster. UNMSM. Lima: Facultad de Psicología.
Piñero L. y Rodríguez A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y
su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Human
Development. Department. LCSHD Paper series No. 36. The World Bank. Latin
America the Caribbean regional Office.
Reyes Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en
estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM. Tesis para optar el
grado de Magíster. UNMSM. Lima: Facultad de Psicología.
Rodríguez, S. (1982). Factores de rendimiento escolar. Oikos-tau: Barcelona.
Salovey, P., Woolery, A., y Mayer, J. D. (2001) Emotional intelligence:
Conceptualization and measurement. En G.J.O. Fletcher y M. S. Clark (Eds.).
Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal processes (pp. 279-
307). Malden, MA: Blackwell Publishers.
Sánchez M. y Hume M. (2004). Evaluación e Intervención en Inteligencia Emocional y
su importancia en el Ámbito educativo. Toledo: Universidad de Castilla-La
Mancha.
Santos M. (2007). La Evaluación como Aprendizaje. España: Narcea.
Shapiro L. (1998). La Inteligencia emocional de los niños. Argentina: Javier Vergara
Editor.
Steiner, C. (1998). La educación emocional. Buenos Aires: Avon Books.
Steiner, C. y Perry, P (1997). Achieving emotional literacy. London: Bloomsbury.
Sternberg R. y Detterman D. (1992). ¿Qué es la inteligencia?: Enfoque actual de
su naturaleza y definición. Madrid: Pirámide, S.A..
Woolfolk, A. (1995). Psicología Educativa. México: Prentice Hall Hispanoamericana,
S.A..
Tobalino, L. (2002). Relaciones entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico
de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Tesis para optar el grado de Magíster en educación en la Universidad
San Martín de Porres.
Tovar A. (1993). Efectos de los Hábitos de Estudio en el Rendimiento Académico de
los Alumnos de la Escuela de Formación Deportiva "Germán Villalobos Bravo".
Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas
Ugarriza N. (2001). La Evaluación de la Inteligencia Emocional a través del Inventario
de Bar-On ICE en una muestra de Lima Metropolitana. Lima: Librería Amigo.
Ugarriza N. (2004). La Evaluación de la Inteligencia Emocional a través del Inventario
de Bar-On ICE en una muestra de Lima Metropolitana. Universidad de Lima.
Universidad de San Martín de Porres (2004). Inteligencia Emocional: Fundamentos y
aplicaciones (IX Seminario Internacional de Psicología). Facultad de Ciencias
de la Comunicación, turismo y Psicología.
Vildoso G. (2004). Influencia de los hábitos de estudio y la Autoestima en el
Rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela Profesional de
agronomía de la Universidad nacional Jorge Basadre Grohmann. Tesis de
maestría. Lima. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Tema Problema Objetivos Hipótesis Variable
s
Dimensiones e
Indicadores
Diseño
Técnicas e
instrumentos
Estadística
INTELIGENCIAEMOCIONAL YRENDIMIENTOACADÉMICO ENMATEMÁTICA DEESTUDIANTESDELCUARTOYQUINTODESECUNDARIA DEUNAINSTITUCIÓNPARROQUIAL DEVENTANILLA.
Elproblemageneralaobservares elsiguiente:¿Existerelaciónentre laInteligenciaEmocional y elRendimientoAcadémico enMatemática deestudiantes delcuarto yquintodesecundaria deunainstitucióneducativa
Objetivo General:
1. Determinar si existe relación entre la inteligenciaemocional y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.
Objetivos Específicos:
2. Describir el nivel de inteligencia emocionalgeneral, de sus componentes y subcomponentes enestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
3. Describir el nivel de rendimiento académico enestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
4. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional intrapersonal y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
5. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocionalintrapersonal de comprensión de sí mismo,asertividad, autoconcepto, autorrealización eindependencia con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.
6. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional interpersonal y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
7. Determinar si existe relación entre los
Hipótesis General: Existe relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en matemática de estudiantes decuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
Hipótesis Específicas
2H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional intrapersonal y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.
3H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional intrapersonal de comprensión desí mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealización eindependencia con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.
4H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional interpersonal y el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.
5H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional interpersonal de empatía,relaciones interpersonales y responsabilidad social conel rendimiento académico en matemática de estudiantesde cuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
6H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de adaptabilidad y el rendimiento académicoen matemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.
InteligenciaEmocional
RendimientoAcadémico
InteligenciaEmocional-Interpersonal-Intrapersonal-Adaptibilidad-ManejodelEstrés-estadodeánimogeneral.
RendimientoAcadémico
DescriptivoCorrelacional
-Inventario deInteligenciaEmocional deBaronIce: enjóvenesyAdolescentes.(Adaptado yEstandarizadoporNellyUgarrizaChavez)
- Actadenotasanuales enMatemática.
KolmogorovSmirnov
Pearson
parroquial deVentanilla?
subcomponentes de inteligencia emocionalinterpersonal de empatía, relaciones interpersonalesy responsabilidad social con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
8. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de adaptabilidad y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
9. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional deadaptabilidad entre la solución de problemas, pruebade la realidad y flexibilidad con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
10. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de manejo del estrés y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.11. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional demanejo del estrés la tolerancia al estrés y el controlde impulsos con el rendimiento académico enmatemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial deventanilla.
12. Determinar si existe relación entre el componentede inteligencia emocional de ánimo general y elrendimiento académico en matemática deestudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
13. Determinar si existe relación entre lossubcomponentes de inteligencia emocional de ánimogeneral de felicidad y optimismo con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
7H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de adaptabilidad entre la soluciónde problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con elrendimiento académico en matemática de estudiantes decuarto y quinto año de secundaria de una instituciónparroquial de ventanilla.
8H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de manejo del estrés y el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una institución parroquialde ventanilla.
9H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de manejo del estrés la toleranciaal estrés y el control de impulsos con el rendimientoacadémico en matemática de estudiantes de cuarto yquinto año de secundaria de una institución parroquialde ventanilla.
10H : Existe relación entre el componente de inteligenciaemocional de ánimo general y el rendimiento académicoen matemática de estudiantes de cuarto y quinto año desecundaria de una institución parroquial de ventanilla.
11H : Existe relación entre los subcomponentes deinteligencia emocional de ánimo general de felicidad yoptimismo con el rendimiento académico en matemáticade estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria deuna institución parroquial de ventanilla.
Nombre:___________________________________ Edad:____________ Sexo: _____Ocupación:_____________________ Especialidad:__________________ Fecha: _____
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn
INTRODUCCIÓN
Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer unadescripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar, en qué medida cada una de lasoraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como te sientes,piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.
1.- Rara vez o nunca es mi caso
2.- Pocas veces es mi caso
3.- A veces es mi caso
4.- Muchas veces es mi caso
5.- Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que seamás apropiada para ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a larespuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo encuenta como te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación.Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria;aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hayrespuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. Respondehonesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no como
te gustaría que otros te vieran. NO hay límite de tiempo, pero por favor trabajacon rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.
1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso.2. Es duro para mí disfrutar de la vida.3. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer.4. Sé como enfrentar los problemas más desagradables.5. Me agradan las personas que conozco.6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a).9. Reconozco con facilidad mis emociones.10. Soy incapaz de demostrar afecto.11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones.12. Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza.13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.15. Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información que
pueda sobre ella.16. Me gusta ayudar a la gente.17. Me es difícil sonreír.18. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.19. Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías.
20. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles.21. Realmente no sé para que soy bueno(a).22. No soy capaz de expresar mis ideas.23. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás.24. No tengo confianza en mí mismo(a).25. Creo que he perdido la cabeza.26. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.28. En general, me resulta difícil adaptarme.29. Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo.30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen.
31. Soy una persona bastante alegre y optimista.32. Prefiero que otros tomen decisiones por mí.33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso.34. Pienso bien de las personas.35. Me es difícil entender como me siento.36. He logrado muy poco en los últimos años.
37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.38. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.39. Me resulta fácil hacer amigos(as).40. Me tengo mucho respeto.41. Hago cosas muy raras.42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.43. Me resulta difícil cambiar de opinión.44. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas.45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.46. A la gente le resulta difícil confiar en mí.47. Estoy contento(a) con mi vida.48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a).49. No puedo soportar el estrés.50. En mi vida no hago nada malo.51. No disfruto lo que hago.52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.53. La gente no comprende mi manera de pensar.54. Generalmente espero lo mejor.55. Mis amigos me confían sus intimidades.56. No me siento bien conmigo mismo(a).57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven.58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luegoescojo la que considero mejor.
61. Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, auncuando tuviese algo que hacer en ese momento.
62. Soy una persona divertida.63. Soy consciente de cómo me siento.64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.65. Nada me perturba.66. No me entusiasman mucho mis intereses.67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo.68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor.69. Me es difícil llevarme con los demás.70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy.71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.72. Me importa lo que puede sucederle a los demás.73. Soy impaciente.74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un
problema.76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas
situaciones.
77. Me deprimo.78. Sé como mantener la calma en situaciones difíciles.79. Nunca he mentido.80. En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las
cosas se ponen difíciles.81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo.83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis
amigos.85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar.87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.88. Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado(a).89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades
existentes.90. Soy capaz de respetar a los demás.91. No estoy muy contento(a) con mi vida.92. Prefiero seguir a otros a ser líder.93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida.94. Nunca he violado la ley.95. Disfruto de las cosas que me interesan.96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso.97. Tiendo a exagerar.98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas.99. Mantengo buenas relaciones con los demás.100. Estoy contento(a) con mi cuerpo101. Soy una persona muy extraña.102. Soy impulsivo(a).103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres.104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley.105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.106. En general tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surgen problemas.107. Tengo tendencia a depender de otros.108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten.111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la
realidad.113. Los demás opinan que soy una persona sociable.114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo.115. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.116. Me es difícil describir lo que siento.117. Tengo mal carácter.
118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras deresolver un problema.
119. Me es difícil ver sufrir a la gente.120. Me gusta divertirme.121. Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan.122. Me pongo ansioso(a).123. No tengo días malos.124. Intento no herir los sentimientos de los demás.125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.126. Me es difícil hacer valer mis derechos.127. Me es difícil ser realista.128. No mantengo relación con mis amistades.129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo
mismo(a).130. Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme
nuevamente.132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar.133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
Resultados de los coeficientes de los componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional de lamuestra (N=50)
SS ED SEX EPCL CET CM AS AC AR IN CEIA EM RI RS CEIE SP PR FL CEAD ME CI CEME FE OP CEAG1 15 M Cuarto año 77 80 72 89 70 83 74 91 78 88 81 82 94 90 86 77 91 82 86 78 812 15 F Cuarto año 105 111 107 92 108 117 108 97 91 103 97 98 108 105 105 96 112 106 98 98 983 15 F Cuarto año 79 96 97 71 64 104 80 94 78 97 84 105 78 101 91 71 99 85 69 62 624 16 F Cuarto año 89 80 90 85 86 117 87 80 72 106 84 70 89 97 82 91 112 103 95 75 845 15 M Cuarto año 118 111 107 102 111 96 108 115 110 97 108 141 100 120 123 124 114 122 113 115 1156 15 M Cuarto Año 95 80 86 110 89 112 94 74 83 88 84 113 86 105 99 93 97 95 107 85 967 15 F Cuarto año 98 83 100 105 80 96 91 115 107 100 108 98 89 97 92 99 97 98 107 92 1008 15 M Cuarto año 75 71 79 86 77 104 78 80 67 73 67 86 97 86 88 77 93 84 72 72 699 15 F Cuarto año 92 77 93 97 95 117 94 84 80 88 82 105 86 97 93 104 108 108 63 112 84
10 15 M Cuarto año 89 80 86 97 89 104 89 77 83 73 75 90 102 101 98 85 110 99 86 85 8411 15 F Cuarto año 86 80 82 86 74 104 80 101 89 100 94 94 94 90 91 77 110 95 77 72 7212 15 F Cuarto año 93 80 93 94 95 100 90 104 94 103 100 74 94 109 91 102 91 95 104 82 9313 16 F Cuarto año 85 65 65 100 99 100 82 111 99 103 100 50 91 101 77 85 95 89 69 88 7614 15 F Cuarto año 79 80 97 76 74 129 85 91 56 94 73 78 105 86 89 88 99 93 51 65 5315 15 M Cuarto año 100 105 100 63 111 133 99 87 80 76 79 105 105 97 104 118 114 119 80 102 8916 15 F Cuarto año 125 115 115 115 114 129 122 121 121 121 125 121 121 116 126 110 110 112 113 98 10717 15 M Cuarto año 63 83 90 73 74 79 74 50 86 40 59 66 89 101 82 77 69 68 69 58 6018 15 M Cuarto año 63 74 50 76 83 83 66 77 94 67 72 54 61 86 57 74 67 65 104 85 9419 15 F Cuarto año 63 65 72 86 74 75 68 94 70 94 81 66 56 36 39 71 125 102 42 48 3920 15 M Cuarto año 91 93 82 107 92 100 94 74 78 82 73 109 94 78 92 110 95 102 89 112 10021 15 M Cuarto año 101 99 100 113 105 108 107 77 72 82 76 113 91 93 98 102 99 100 107 125 117
22 15 F Cuarto año 85 80 79 81 80 96 78 63 75 70 66 94 97 109 99 104 108 108 83 85 8223 15 F Cuarto año 105 121 115 118 108 117 120 108 113 100 105 113 110 86 105 82 63 67 119 95 10824 15 M Cuarto año 84 86 100 94 89 125 97 84 80 76 72 86 89 78 80 82 93 86 86 78 8125 15 M Cuarto año 71 80 82 76 92 117 84 57 70 58 57 90 67 93 76 74 93 82 63 62 5826 17 F Quinto año 91 80 93 68 95 92 80 104 105 106 108 90 89 116 96 82 114 100 80 72 7427 16 M Quinto 94 77 90 100 99 112 94 94 89 94 90 94 86 109 93 85 97 91 110 88 10028 16 F Quinto año 96 93 61 92 102 87 84 104 86 118 99 125 94 101 107 99 114 109 86 98 9129 17 F Quinto año 94 90 97 100 70 112 91 87 86 100 88 98 94 101 96 88 112 102 92 102 9630 16 F Quinto año 66 58 79 68 74 108 69 87 64 88 73 74 53 90 61 71 93 81 63 65 6031 15 M Quinto año 97 86 100 89 102 121 98 77 80 88 78 101 108 97 104 99 112 108 77 98 8632 16 M Quinto año 86 71 79 97 67 92 76 84 64 91 72 105 89 90 92 104 112 110 86 92 8833 16 F Quinto año 89 58 90 97 83 104 82 97 102 97 100 98 83 78 82 80 91 84 110 102 10734 16 F Quinto año 107 96 90 113 95 108 101 94 94 103 97 113 100 105 107 107 108 109 107 115 11235 16 F Quinto año 55 58 82 55 58 96 59 104 72 100 84 46 89 59 58 54 63 52 63 55 5536 16 F Quinto año 33 43 68 44 36 29 29 97 46 91 63 46 29 78 33 54 61 51 66 52 5537 16 F Quinto año 70 68 65 76 74 75 64 87 64 82 69 66 83 93 76 82 101 92 72 78 7238 16 F Quinto año 91 83 93 94 92 112 93 91 91 82 82 98 86 93 89 99 91 93 95 95 9439 16 M Quinto año 80 77 75 89 77 79 74 77 80 70 70 86 91 82 83 93 108 102 92 82 8640 16 F Quinto año 134 115 125 110 120 137 126 94 118 109 112 133 119 143 139 130 127 133 125 122 12641 16 F Quinto año 93 80 100 97 74 96 86 91 105 88 97 82 94 105 92 91 110 102 101 85 9342 16 F Quinto año 76 90 104 76 70 108 84 74 70 70 66 82 97 74 82 82 93 86 75 68 6943 16 F Quinto año 89 90 93 84 89 121 92 77 89 79 79 66 97 90 82 93 110 103 86 88 8644 16 F Quinto año 105 83 93 110 114 87 99 121 91 121 109 94 94 113 99 99 93 95 119 102 11245 16 M Quinto año 99 96 93 105 89 108 98 77 80 91 82 90 113 109 107 96 110 105 101 85 9346 16 M Quinto año 88 108 75 94 74 117 91 97 89 91 88 86 72 82 73 82 112 99 104 88 9647 16 F Quinto año 85 71 86 107 108 121 98 87 67 106 78 90 86 66 76 68 91 78 95 78 8648 15 F Quinto año 108 96 90 118 117 125 112 77 107 70 88 109 97 90 98 102 116 112 125 98 11349 16 M Quinto año 58 77 61 57 86 87 65 77 75 76 66 78 83 47 63 74 59 59 77 78 7650 16 M Quinto año 75 74 79 86 64 87 72 97 83 97 88 54 64 105 66 80 110 96 69 65 63
ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal; CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional deadaptabilidad; CME= Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general; Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo;AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Soluciónde Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.