Download - Inteligencia - Andreau
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
1
EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Jorge Mario Andreau1
Universidad del Salvador
Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET)
Resumen
Más de 100 años han transcurrido desde que Alfred Binet encarara la difícil tarea de crear
un test que evaluara las habilidades intelectuales en niños de edad escolar. Desde entonces,
se han replanteado las definiciones del concepto de inteligencia y su relación con las
funciones cerebrales. En la actualidad coexisten diferentes teorías sobre la inteligencia
aunque todas coinciden en cuanto a qué significa ser “inteligente”. El presente trabajo
ofrece una visión más bien general de las distintas teorías de la inteligencia y los métodos
para evaluarla. Se proponen nuevas perspectivas para encarar el problema a la luz de los
recientes hallazgos en el campo de las neurociencias.
Palabras clave
Inteligencia General, Neuropsicología, Inteligencias Múltiples, Retraso Mental, Validez y
Confiabilidad.
Título del artículo en inglés
Intelligence Assessment
Abstract
More than 100 years have passed since Alfred Binet accepted the challenge of develop a
test to measure the intellectual abilities of children. Ever since, the concept of
“intelligence” has changed and it´s been related to the cerebral functions. Nowadays there
are several theories about what “intelligence” is but all of them recognize the existence of
the “intelligent” attribute. This review offers a general vision of the different theories and
1 Contacto: [email protected].
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
2
the methods to evaluate intelligence. We proposed new ideas to define intelligence in view
of recent neuropsychological findings.
Key words
General Intelligence, Neuropsychology, Multiple Intelligences, Mental retardation,
Validity and Reliability.
¿Qué es la inteligencia?
La gran variedad de características que se agrupan bajo la idea que tenemos del término
“inteligencia”, hacen que sea difícil desarrollar un concepto exhaustivo para definirla. Uno
de los primeros intentos por circunscribir y evaluar la inteligencia surgió a principios del
siglo XX en Francia como respuesta a la necesidad de desarrollar programas especiales
para niños que no rendían bien en el colegio. Fue así que los primeros tests de inteligencia
se centraron en las capacidades lógico-matemáticas y mnemónico-verbales como algunas
de las características mesurables de la inteligencia.
El razonamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje son facetas cruciales de la
inteligencia humana. Las personas pueden razonar sobre prácticamente cualquier tema y
solucionar diversos problemas. A lo largo de nuestra vida podemos aprender repertorios de
comportamientos simples y complejos. Es importante remarcar que existen amplias
diferencias individuales en la forma de razonar, solucionar problemas y aprender, lo cual
conduce a diferencias en la habilidad general para habérselas con situaciones novedosas.
Estas diferencias son mas claras cuando la complejidad cognitiva de la situación es mayor
(Gottfredson, 2004; Lubinski, 2004; Schmidt & Hunter, 2004); cuando son estables a lo
largo del tiempo (Deary y cols.. 2000); y cuando son mediadas parcialmente por factores
genéticos (Bouchard, 2009).
Una definición interesante de inteligencia es la aportada por Carl Bereiter: “inteligencia es
lo que usamos cuando no sabemos qué hacer” (citado por Jensen, 1998). Gottfredson
(1997) menciona al razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas y aprendizaje como las características
fundamentales de la inteligencia.
La Sociedad Psicológica Americana (APA) define la inteligencia como “La capacidad de
comprender ideas complejas, adaptar en forma efectiva al ambiente, aprender de la
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
3
experiencia, realizar distintos tipos de razonamientos y superar obstáculos mediante el
pensamiento” (Neisser y cols., 1996). Los seres humanos percibimos el ambiente,
prestamos atención a los estímulos relevantes, memorizamos información episódica y
semántica, nos comunicamos, etc. Estas actividades se realizan en pos de una adptación
adecuada al medio.
El concepto de “Adaptación” adquiere fundamental importancia en el desarrollo de una
teoría de la inteligencia. En su epistemología genética, Jean Piaget (1936) proponía a la
adaptación como el resultado de los procesos de asimilación y acomodación que dan lugar
al nacimiento de la inteligencia en el niño. Es así que actualmente la inteligencia no sólo se
mide por una de sus funciones, la memoria, ni por el coeficiente intelectual, sino por la
adaptación al medio, lo que requiere un cambio y un aprendizaje. Claro que el medio de la
escuela requiere cierto tipo de habilidades pero la inteligencia no sólo se circunscribe al
ámbito académico sino a todas las actividades de la vida diaria. Por ese motivo el concepto
de inteligencia tuvo que ampliarse desde sus primeras formulaciones hasta abarcar el
campo de las emociones que también influyen en nuestra capacidad de razonar y por ende
en nuestra adaptación al medio. Por lo tanto, no sólo consideramos a la inteligencia como
la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver
problemas, sino que también hay que tener presente el ambiente o la situación en la que el
individuo se encuentra y tener en cuenta a las demás personas a la vez que se regulan las
propias emociones. Todas estas características de la inteligencia contribuyen a la variedad
de definiciones de las personas inteligentes.
El factor “g” o la inteligencia general
La inteligencia, ¿es un factor único o tiene varias facetas? En los círculos científicos los
debates sobre este tema son constantes y acalorados. El científico británico Charles
Spearman postuló en 1904 que hay un factor de inteligencia general dominante (también
conocido como el factor g) que controla todas las habilidades cognitivas.
Este factor g hace referencia a la existencia de una inteligencia general que influye en las
mediciones de los rendimientos de tareas cognitivas. Aquellos que sostienen esta hipótesis
creen que la inteligencia puede ser medida y expresada a traves de un número, como el
coeficiente intelectual (CI). La idea es que esta inteligencia general subyacente influye en
el rendimiento de todos los tests cognitivos. No todo el mundo está de acuerdo. Hay
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
4
quienes afirman que existen múltiples factores de la inteligencia, que son (más o menos)
independientes. De acuerdo con estos científicos, una persona podría por ejemplo ser muy
buena en matemáticas, pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria.
Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada
Otra distinción importante entre los factores de la inteligencia es la "inteligencia fluída" y
la "inteligencia cristalizada". La inteligencia fluída hace referencia al grado de flexibilidad
de pensamiento y a la capacidad de la persona para razonar de forma abstracta. La
inteligencia cristalizada hace referencia al grado en el que se ha producido una
acumulación de conocimientos y habilidades durante el transcurso de la vida. Esta
diferenciación es importante puesto que, como veremos más adelante, algunas personas
podrían ser tomadas como “poco inteligentes” por ejemplo, por desconocer las capitales
del mundo o el nombre de los presidentes de un país, aún cuando lograran resolver cálculos
matemáticos o problemas abstractos.
La inteligencia fluida estaría condicionada mayormente por el entorno y las experiencias
de aprendizaje mientras que la inteligencia cristalizada sería un reflejo en mayor grado del
componente genético de la inteligencia. Más adelante se discutirá sobre el papel de la
influencia genética y la influencia ambiental sobre el desarrollo de la inteligencia.
¿Cómo se mide la inteligencia?
Las personas que son buenas en el uso y comprensión del lenguaje, hábiles al pensar,
resolver problemas y tomar decisiones son consideradas inteligentes. Pero la inteligencia
no se limita solamente a estas habilidades. A través de los años, los psicólogos que han
estudiado diferentes culturas alrededor del mundo han propuesto que el concepto de
inteligencia es un amplio paraguas que puede también incluír atributos como el eficaz
almacenamiento y evocación de memorias, la focalización efectiva de la atención, rápido
procesamiento de la información, aprendizaje rápido de nuevas cosas, aprovechamiento de
la experiencia, buena adaptación a los cambios ambientales, buen sentido de orientación,
apreciación de los patrones en la naturaleza, ser bueno en música, baile o deportes, tener
buena coordinación visomotora, comprensión de uno mismo y los demás y demostrar
buenas habilidades sociales (Berry & Bennet, 1992; Eysenk, 1986; Gadner, 1998; Hunt,
1983; Meyer & Salovery, 1997; Sternberg, 1996).
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
5
Entonces, ¿qué es la inteligencia? Los psicólogos nunca fueron capaces de coincidir en una
respuesta a esta pregunta pero muchos aceptan una definición de trabajo propuesta por
Robert Sternberg (1985). De acuerdo con Sternberg, la inteligencia puede ser descrita en
términos de tres características: la posesión de conocimiento, la habilidad para usar ese
conocimiento y razonar a cerca del mundo de manera eficiente y la habilidad para usar ese
razonamiento en forma adaptativa en distintos ambientes.
Los tests de inteligencia típicos miden algunas de estas características pero no todas ellas.
Del mismo modo, algunos psicólogos proponen que esas herramientas no son capaces de
capturar todo lo que debería ser evaluado si queremos tener una imagen más o menos
completa de la inteligencia en sentido amplio.
Una mirada a la historia de los tests de inteligencia
En 1904, el gobierno francés solicitó al psicólogo Alfred Binet que se uniera a un comité
cuyo trabajo consistía en identificar, estudiar y proporcionar programas de educación
especial para niños que no rendían muy bien en el colegio. Como parte de su trabajo, Binet
desarrolló un set de tareas intelectuales que fueron la base de los tests de inteligencia
actuales. Binet asumía que el razonamiento, pensamiento y resolución de problemas
dependían de la inteligencia. Por ello eligió tareas que resaltarían las diferencias
individuales en la habilidad de los niños para realizarlas (Binet & Simon, 1905). Los niños
que tomaban el test de Binet debían desenvolver un caramelo, repetir de memoria una
secuencia de números, identificar objetos familiares y cosas por el estilo (Rogers, 1995).
Jean Piaget fue invitado a colaborar con Binet en la elaboración de estos tests y fue allí
donde comenzó a plantearse los interrogantes sobre la génesis del conocimiento.
Binet asumió también que las habilidades mentales de los niños aumentaban con la edad.
Luego de evaluar a niños de varias edades, categorizó cada ítem de acuerdo a qué tan
grande debía ser un niño para resolverlo correctamente. Por ejemplo, un “ítem de seis
años” era uno que la mayoría de niños de seis años podían responder correctamente. El test
de Binet fue entonces un set de ítems graduados acorde a la edad. Medía el “nivel mental”
del niño, luego llamada edad mental, al determinar el nivel de edad de los ítems mas
avanzados que el niño podía responder correctamente en forma consistente. Los niños cuya
edad mental era igual que su edad cronológica, eran considerados de inteligencia regular
(Schultz & Schultz, 2000).
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
6
Aproximadamente una década después de que Binet publicara su test, Lewis Terman de la
Universidad de Standford, desarrolló una versión en inglés del test llamado test de
Standford-Binnet (Terman, 1916). Terman agregó mas tarde ítems que medían la
inteligencia de adultos y revisó el método de puntaje del test. La edad mental se dividió por
la edad cronológica y el resultado se multiplicaba por 100. Esta figura fue llamada
Coeficiente intelectual o CI. De ese modo, un niño cuya edad mental y edad cronológica
coincidieran, tendrían un CI de 100, lo cual es considerado “inteligencia promedio”. Un
niño de 10 años que alcanzara un puntaje correspondiente a una edad mental de 12 años
tendría un CI de 12/10x100= 120. De este método de evaluación provino el término test de
Coeficiente intelectual, un nombre que hoy en día es utilizado para cualquier test que
pretenda medir la inteligencia en una escala objetiva y estandarizada.
El método usado para puntuar el test Stanford-Binet permite a los evaluadores rankear a las
personas en base a su CI. Esta meta era importante para Terman y otros que popularizaron
el test en los EEUU. Terman creía que los tests de inteligencia podían discriminar entre
quienes poseían o no poseían una correspondiente “cantidad” de inteligencia. Estas
creencias condujeron a unas consecuencias desafortunadas porque el entusiasmo por
evaluar se hizo más importante que el comprender exactamente qué era lo que se estaba
evaluando. Por ejemplo, cuando los EEUU entraron en la Primera Guerra Mundial en 1917,
se le solicitó a un equipo de psicólogos que desarrollaran tests de administración grupal
para identificar la habilidad mental de los reclutas y guiar sus asignaciones a las diferentes
tareas. Los soldados que no podían leer ni escribir en inglés fueron evaluados en tareas que
requerían habilidades verbales, por ejemplo definir palabras, mientras que al resto se le
pedía que visualicen objetos y realicen otras tareas no verbales. Desafortunadamente, los
tests verbales contenían ítems que no eran familiares para muchos de los reclutas. Además,
los tests se tomaban bajo condiciones estresantes en habitaciones llenas de gente donde las
instrucciones no siempre se podían oír o eran incomprensibles para los que no hablaban
inglés. Como resultado, casi la mitad de los soldados evaluados parecían tener una edad
mental de 13 años o menor (Yerkes, 1921), lo cual llevó a los evaluadores a realizar
conclusiones erróneas sobre la falta de inteligencia (especialmente para los que no
hablaban el idioma). Con posterioridad, tests desarrollados por David Wechsler (1939,
1949) fueron diseñados para corregir las debilidades de los anteriores.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
7
CI en la actualidad
Las ediciones modernas de los tests de Weschler y los de Standford-Binet son ampliamente
utilizados como tests de inteligencia actualmente en las escuelas. La escala de inteligencia
de adultos de Weschler incluye once subtests. Seis requieren habilidades verbales y
conforman la escala verbal del test. Estos subtests incluyen items como recordar una serie
de dígitos, resolución de problemas aritméticos, definición de palabras y respuestas de
conocimiento general. Los cinco subtests restantes tienen muy poco o nulo contenido
verbal y conforman la escala de ejecución (también llamada no verbal, de desempeño o
manipulativa). Incluye tareas que requieren la comprensión de relaciones de los objetos en
el espacio y manipulación de varios materiales-tareas como armar bloques, resolver
laberintos y completar figuras. Con los tests de Weschler, el examinador puede computar
el CI verbal, el CI de ejecición y el CI global. Comparaciones entre los resultados de la
parte verbal y de ejecución pueden ser particularmente útiles. Por ejemplo, un puntaje alto
en ejecución pero bajo en verbal pueden significar que el niño tiene una deficiencia verbal
que impide que la escala verbal mida con exactitud las habilidades mentales del niño.
La última edición del test Standford-Binet también tiene subtests. Proveen puntajes sobre
el razonamiento verbal (p. ej. ¿en qué se parecen una manzana y una pera?), razonamiento
cuantitativo (p. ej. problemas matemáticos), razonamiento abstracto/visual (p. ej. explicar
por qué se usa abrigo cuando hace frío) y memoria de trabajo (p. ej. repetir números de 3
en 3) junto con un CI global (Thorndike, Hagan, & Sattler, 1986).
Calculando el CI
Los puntajes de CI ya no se calculan dividiendo la edad mental por la edad cronológica. Si
tomaran los CI actuales, los puntos que se consiguen por cada respuesta a los subtest o
franja etaria son sumadas. Luego el puntaje total es comparado con los puntajes
conseguidos por otras personas. El promedio de los puntajes obtenidos por personas de
cada franja etaria es igual a un valor de CI de 100. A otros puntajes se les asignan valores
de CI que reflejan cuanto difiere cada valor de la media. Si uno realiza el test mejor que el
promedio correspondiente a su franja etaria, recibirá un CI por encima de 100. Este
procedimiento se basa en criterios bien establecidos a cerca de diferentes características:
La mayoría de los puntajes cae en el medio de un rango de puntajes posibles, creando una
curva con forma de campana que se aproxima a la distribución normal (campana de Gauss).
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
8
La mitad de las personas evaluadas estará por debajo de 100, el promedio para cualquiera
de los grupos. La otra mitad de los puntajes estará sobre 100. En breve, tu coeficiente
intelectual o CI refleja cómo estás ubicado en relación a la población de sujetos de tu
misma edad.
Evaluando los test de inteligencia.
¿Qué tan buenos son los test de inteligencia?
Habíamos dicho que ningún test de inteligencia puede medir todos los aspectos de lo que
varias personas consideran inteligencia. Entonces, ¿qué es lo que el test de inteligencia
dice realmente? ¿puede predecir nuestro desempeño en la escuela o en el trabajo?
¿constituye un resumen justo de nuestras habilidades mentales?. Para responder preguntas
como estas en forma científica, tenemos que medir la calidad de estos test usando el mismo
criterio que se usan para los test de personalidad, lenguaje, manejo, etc. Revisemos estos
criterios y miremos cómo se usan para evaluar los tests de inteligencia.
Cualquier test es un procedimiento sistemático para observar un comportamiento en una
situación estándar y describirlo con la ayuda de una escala numérica o un sistema de
categorías (Cronbach, 1990). Los tests son estandarizados, lo cual significa que presentan
las mismas tareas durante situaciones similares para cada persona. La estandarización
ayuda a asegurarnos que los resultados del test no estarán significativamente afectados por
factores tales como quién evalúa el test y puntúa el test. Para que la variable de los
distintos evaluadores no modifiquen los resultados del test, se dice que el test es objetivo.
Los examinadores pueden usar los puntajes de los tests para calcular normas, que son
descripciones de la frecuencia de los puntajes particulares. Las normas nos dicen, por
ejemplo, qué porcentaje de estudiantes del colegio obtuvieron cada puntuación posible en
el examen de ingreso a la universidad. También nos dicen si un CI particular o puntaje del
examen de ingreso está por encima o debajo del promedio.
Las dos medidas mas importantes del valor de un test son su confiabilidad y su validez. Se
dice que un test tiene alta confiabilidad si sus resultados son replicables o estables. El test
tiene que medir la misma cosa en la misma forma cada vez que se utiliza. Supongamos que
uno recibe un alto puntaje en un test de razonamiento. Si tomáramos el test
inmediatamente de nuevo, pero ahora recibiéramos un puntaje bajo, es muy probable que
el test no sea confiable. Cuanto mayor es la confiabilidad de un test, es menos probable que
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
9
los resultados se vean afectador por otras variables ambientales como por ejemplo, el día
en que se tomó el test o el salón en el cual se lo tomó.
Supongamos que nos subimos a una balanza, comprobamos nuestro peso, nos bajamos, nos
volvemos a subir y encontramos que nuestro peso aumentó en 5 kilos. Sabríamos que la
balanza no es confiable y probablemente esté rota. Ahora imaginemos que la balanza está
rota de distingas formas. Todavía es confiable porque muestra el peso cada vez que uno se
sube pero nos dice que sólo pesamos 20 kilos. A menos que se trate de un niño chiquito,
esta balanza nos está dando una medida no válida de nuestro peso. Los tests, al igual que
las balanzas, pueden ser confiables pero no válidos. La validez de un test es el grado en
que mide lo que dice medir (Dooley, 2001).
Los investigadores evalúan la confiabilidad de un test al obtener dos series de puntuaciones
en el mismo test para el mismo grupo de gente. Entonces calculan el coeficiente de
correlación entre los dos grupos. Cuando la correlación es alta y positiva (normalmente por
arriba de +.80), el test se considera confiable. Evaluar la validez de un test significa
calcular el coeficiente de correlación entre los puntajes del test y otra cosa. Esa “otra cosa”
dependerá en qué otra cosa es medida por el test. Supongamos por ejemplo que queremos
comprobar si un test de creatividad es bueno para detectar gente creativa. Podríamos
hacerlo computando la correlación entre los puntajes de las personas en el test de
creatividad y el juicio de expertos sobre las cualidades de las creaciones artísticas de esas
mismas personas.Si la correlación es alta, el test tiene una alta validez como medida de la
creatividad. Observen que no podemos decir que la validez de un test es alta o baja hasta
saber cómo va a ser usado ese test. Medir cuanto tiempo las personas pueden meter la
mano en agua helada puede ser un test válido para la tolerancia al dolor pero no para la
inteligencia. Por lo tanto, un test puede ser válido para un propósito pero no para otro.
Confiabilidad y Validez de los tests de CI
La confiabilidad de los test de CI es evaluada generalmente en base a su estabilidad o
consistencia. La validez de un test de CI está basada normalmente en su exactitud para
hacer predicciones sobre la gente.
Confiabilidad: Los puntajes de CI que se obtienen antes de los 7 años usualmente no
correlacionan con puntajes de test de CI tomados posteriormente. Hay dos razones para
esto: Primero, los ítems usados en los test con niños chicos son diferentes de los que se
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
10
usan con niños grandes. Segundo, las habilidades cognitivas cambian rápidamente en los
primeros años de vida. No obstante, durante los años de escolaridad los puntajes de CI
tienen a permanecer estables (Mayer & Sutton, 1996). Para los adolescentes y adultos la
confiablidad de los test de CI es alta, generalmente por encima de + .90.
Por supuesto, los puntajes de una persona pueden variar de una ocasión a otra si hay
cambios significativos en las condiciones en que se toma el test, en la motivación, ansiedad,
salud u otros factores. Por sobre todas las cosas, los test de CI modernos normalmente
proveen resultados excepcionalmente consistentes, especialmente cuando se los compara
con la mayoría de los test cognitivos.
Validez: Si todos estuvieramos de acuerdo sobre qué es la inteligencia (por ejemplo tener
buena memoria), podríamos evaluar la validez de los tests de inteligencia simplemente
correlacionando los puntajes de CI de las personas con su desempeño en diferentes tareas
(en este caso tareas de memoria). Los test de CI cuyos puntajes correlacionan más alto con
puntajes en tests de memoria serían las medidas más válidas para evaluar la inteligencia.
Pero debido a que los psicólogos no llegan a un acuerdo en cuanto a una sola definición de
inteligencia, no poseen una medida simple estandarizada contra la cual comparar los
puntajes de los tests de CI. Por lo tanto, no pueden decir si los tests de CI son medidas
válidas de la inteligencia. Sólo pueden evaluar la validez de los tests de CI para propósitos
específicos.
Los resultados de sus investigaciones sugieren que los tests de CI son más válidos para
evaluar aspectos de la inteligencia que estan relacionados con tareas escolares, como ser
razonamiento abstracto y comprensión verbal. Su validez (medida como la correlación de
los puntajes de CI con buenas notas en el colegio) es razonablemente buena, cerca de + .50
(Brody & Erlichmann, 1998).
Hay además evidencia que los empleados cuyos puntajes son altos en los tests de
razonamiento verbal y matemático tienden a realizar un mejor trabajo que aquellos que
obtienen puntajes mas bajos (Borman, Hanson, & Hedge, 1997; Johnson & Neal, 1998).
Un estudio que hizo un seguimiento de los sujetos por 16 años encontró que aquellos que
tenían un alto puntaje de CI de niños, tendían a permanecer por encima del promedio en
términos de éxitos academicos y laborales en la vida adulta. (Oden, 1968; Terman & Oden,
1947). Los puntajes de CI también parecen estar altamente correlacionados con el
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
11
rendimiento en tareas rutinarias como la lectura de etiquetas de medicamentos y el uso de
la guía telefónica (Barrett & Depinet, 1991).
Por lo tanto, en base a los métodos estándar para evaluar los tests psicológicos, los tests de
CI tienen una buena confiabilidad una razonablemente buena validez para predecir ciertos
criterios (como por ejemplo éxitos escolares). Sin embargo, los puntajes de CI no son una
medida perfecta de “que tan astuta” es una persona. Ya que los tests de CI no miden todo
el campo de las habilidades mentales, un puntaje particular en un test nos dice sólo parte de
la historia, e incluso esa parte puede estar distorsionada. Muchos motivos (más allá de la
las habilidades mentales, incluyendo la reacción del examinador), pueden influir el
rendimiento en un test. Por ejemplo, los niños que tienen temor a los extraños y adultos
que temen cometer errores, pueden estar muy ansiosos y fallar en la respuesta a ciertas
preguntas, por lo tanto estarían artificialmente por debajo de sus “verdaderos” puntajes de
CI (Jones & Appelbaum, 1989; Steele, 1997).
Puntajes de CI como medida de una habilidad innata
Alfred Binet creía que la inteligencia podía mejorarse con entrenamiento y práctica en
tareas mentales. Lewis Terman vió la inteligencia como una característica heredada.
Ambos acertaban parcialmente. Años de investigación condujeron a los psicólogos a la
conclusión de que tanto los factores hereditarios como ambientales interactúan para
influenciar la inteligencia.
Para explorar la influencia de las genéticas en las diferencias individuales de los puntajes
de CI, los psicólogos compraron las correlaciones en los puntajes entre gente que
compartía diferentes grados de similitud en su constitución genética y el ambiente. Por
ejemplo, se examinaron los puntajes de CI en gemelos (que comparten los mismos genes)
quienes fueron separados desde muy pequeños y criados en ambientes distintos. También
se examinaron los puntajes de gemelos criados juntos.
Estos estudios encontraron que, primero, los factores genéticos influyen en los puntajes de
CI. Cuando los gemelos separados al nacer y adoptados por diferentes familias fueron
evaluados muchos años después, la correlación entre sus puntajes es normalmente
altamente positiva, por lo menos +.60 (T. J. Bouchard & cols., 1990). Si uno de los
gemelos obtiene un CI alto, el otro probablemente también recibirá un puntaje alto. Lo
mismo sucede con los puntajes bajos. No obstante, los estudios de correlaciones de CI
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
12
también resaltan la importancia del ambiente (Scarr, 1998). Consideremos dos personas
cualesquiera (gemelos, no gemelos hermanos o niños sin parentezco) criados juntos en una
familia sustituta. Sin importar el grado de similitud genética en estos pares, la correlación
entre sus puntajes de CI será alta si compartieron la misma casa que si hubieran sido
criados en hogares diferentes (Scarr & Carter-Saltzman, 1982).
Las diferencias ambientales también aparecen en estudios que comparan los puntajes de CI
en niños antes y después de cambios ambientales como ser la adopción. Niños
provenientes de ambientes carenciados que fueron adoptados en un ambiente más
enriquecido-ambientes con materiales intersantes y experiencias como asi también soporte
por parte de adultos responsables-mostraron un modesto incremento en sus puntajes de CI
(Weinberg, Scarr, & Waldman, 1992).
Un estudio de niños franceses quienes fueron adoptados inmediatamente después de su
nacimiento demostró la importancia de las influencias genéticas y ambientales. Estos niños
fueron evaluados luego de años viviendo en sus hogares adoptivos. Aquellos cuyos padres
biológicos eran de grupos socioeconómicos superiores (donde un CI superior es mas
común) tuvieron puntajes de CI mas altos que aquellos cuyos padres biológicos
pertenecían a grupos socioeconómicos bajos (sin importar el estatus socioeconómico de
sus hogares adoptivos). Estos hallazgos sugieren que un componente genético de la
habilidad mental de los niños continúa ejerciendo una influencia en el ambiente adoptivo.
Al mismo tiempo, los puntajes de CI de niños con historia de nivel socioeconómico bajo
que fueron expuestos a ambientes enriquecidos a traves de la adopción, aumentaron entre
doce y quince puntos (Capron & Duyme, 1989). Los programas diseñados para aumentar
el rendimiento escolar de niños pequeños y su habilidad académica han estado asociados
con mejores puntajes en test de inteligencia (Neisser y cols, 1996; Ripple y cols. 1999).
Estos programas de intervenciones tempranas pueden ser en parte responsables del
continuo incremento en los puntajes de CI a nivel mundial desde hace seis décadas (Flynn,
1999; Neisser, 1998).
Algunos investigadores postulan que la influencia de los factores ambientales y genéticos
parecen ser iguales. Otros ven una influencia mas grande de los factores genéticos
(Chorney y cols, 1998; Petrill y cols, 1998; Plomin, 1994). Sin embargo, debemos enfatizar
que las contribuciones relativas de la herencia y el ambiente se aplican sólo a grupos y no a
individuos. Sería incorrecto decir que el 50% de nuestro CI es heredado y el otro 50%
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
13
aprendido. Es mas preciso decir que cerca de la mitad de la variabilidad en los puntajes de
CI en un grupo de personas puede ser atribuído a las influencias genéticas y la otra mitad
puede ser atribuída a las influencias ambientales.
Diversidad en la Inteligencia
¿Hay más de un tipo de inteligencia?
Si bien los tests de inteligencia nos dicen algunas cosas sobre las personas (y predicen
otras tantas), no nos dicen todo lo concerniente a la inteligencia. Veamos cómo la
diversidad de la inteligencia puede ser observada desde un punto de vista no tradicional y
cómo algunas personas poseen ciertas habilidades muy o pobremente desarrolladas.
Inteligencias Múltiples
Howard Gardner (1993) se concentró en cómo las personas aprenden y utilizan sistemas de
símbolos como el lenguaje, matemáticas, y música. Se preguntó si esos sistemas requerían
las mismas habilidades y procesos (la misma inteligencia). Su respuestas fue “no”. Gardner
propone que cada persona posee un número de potenciales intelectuales (o inteligencias)
cada una de las cuales comprende un número de habilidades particulares. Gardner decía
que la biología provee capacidades “crudas” para cada una de estas inteligencias; la cultura
provee sistemas simbólicos (como el lenguaje) que permite a las personas usar sus
capacidades “crudas”. Aunque los diversos tipos de inteligencia interactúan todo el tiempo,
pueden funcionar con cierta independencia y los individuos pueden desarrollar algunas
mas que otras.
En su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner distingue nueve tipos de inteligencias:
Inteligencia lingüística: la capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar; Inteligencia
espacial: la capacidad de orientarse en el espacio; Inteligencia lógica-matemática: la
capacidad de calcular, resolver ejercicios de lógica, razonar y pensar de modo científico;
Inteligencia musical: la capacidad de cantar, tocar un instrumento musical y analizar y
componer música; Inteligencia corporal cinestésica: la capacidad de mover el cuerpo de
forma coordinada como, por ejemplo, en los campos de la danza, los deportes o la cirugía;
Inteligencia interpersonal: la capacidad para comprender e interpretar la conducta verbal y
no verbal de otros; Inteligencia intrapersonal: la capacidad para reflexionar sobre las
acciones de uno mismo y comprenderlas; Inteligencia naturalista: la capacidad para
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
14
reconocer y categorizar objetos en el mundo natural; Inteligencia existencial: la capacidad
para determina su propia posición en relación con las características existenciales de la
existencia humana, como la muerte y el significado de la vida.
Los tres primeros tipos de inteligencia de la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples
son los únicos que se superponen con lo que normalmente se define como inteligencia y lo
que se mide en un test de CI. Pensar en términos de inteligencias múltiples es contrario a la
idea del factor g, que asume que solamente hay un factor general subyacente a todos los
actos inteligentes.
Inteligencia práctica e inteligencia creativa
Contrariamente a Gardner, Robert Sternberg (1988a, 1999) define 3 tipos de inteligencias:
analítica, creativa y práctica. La inteligencia analítica (la que es medidad por los tests de CI
tradicionales) nos ayuda a resolver un problema de física; la inteligencia creativa es la que
usaríamos para componer una canción; la inteligencia práctica nos ayudaría a resolver qué
hacer si estamos en una ruta solitaria en medio de una tormenta.
Sternberg reconoce la importancia de la inteligencia analítica para el éxito en en áreas
adémicas y otras, pero postula que las universidades y las empresas no deberían contratar
gente basándose sólo en los restultados de estos tests (Sternberg, 1996; Sternberg &
Williams, 1997). ¿Por qué? Porque las tareas seleccionadas para la evaluación de la
inteligencia analítica no son interesantes para la gente que las hace. Además del hecho de
que estas tareas no tienen relación con la vida diaria. Contrariamente, los problemas con
los que la gente lidia día a día son usualmente de cierto interés y están relacionados con sus
experiencias concretas (Sternberg y cols. 1995). No es de sorprender que los chicos que
rinden mal en la escuela y en los test de CI pueden, sin embargo, mostrar altos grados de
inteligencia práctica. Por ejemplo, un grupo de chicos de las favelas brasileñas son capaces
de hacer las matemáticas necesarias para sus negocios callejeros a pesar de haber
desaprobado matemáticas de la escuela. En otras palabras, su inteligencia práctica no está
relacionada con las mediciones de sus CI. Existe evidencia de que puntajes en los tests de
inteligencia práctica y creativa pueden predecir el éxito en ciertos tipos de trabajos tan
bien como los tests de CI.
Inteligencia Racional vs Inteligencia Emocional
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
15
En su libro “inteligencia emocional”, Daniel Goleman, plantea que: "En un sentido muy
real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas,
fundamentalmente diferentes de conocimiento, interactúan para construir nuestra vida
mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente
conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y
meditar. Pero junto a este, existe otro sistema de conocimiento: impulsivo y poderoso,
aunque a veces ilógico: la mente emocional". Para ejemplificarlo describe una situación en
que los pasajeros de un vuelo empiezan a pararse desesperadamente antes de que el avión
detenga su marcha porque no querían perderse la final de un evento deportivo. La azafata
entonces decide no pronunciar la frase prevista en el reglamento que lee “Las regulaciones
de los aeropuertos requieren que los pasajeros permanezcan sentados hasta que el avión
haya detenido su marcha”, sino que improvisó una frase de maestra de jardín de niños:
“Están paraaaaados”. Ante este anuncio, todo el mundo rió y volvió de buena gana a su
asiento y hasta descendieron del mismo en orden y de buen humor. La intervención de la
azafata nos habla de la division de las habilidades humanas entre cognición y emoción.
Algunas habilidades son puramente cognitivas mientras que otras integran los
pensamientos y los sentimientos y caen bajo el dominio de las emociones.
La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción popular entre "corazón" y
"cabeza". Sentir que algo está bien "en el corazón de uno" es un tipo de convicción
diferente, en cierta forma un tipo de certidumbre más profunda, que pensar lo mismo de la
mente racional.
Según las investigaciones resumidas por Goleman, el sentimiento es anterior al
pensamiento, es decir, que la circulación de una señal llega más rápido a la parte del
cerebro que genera una emoción que a la parte que razona el carácter de la señal recibida y
cuál debe ser la respuesta correcta. Esto es lo que le concede el poder que tienen las
emociones de alterar el pensamiento. Es por eso que cuando nos sentimos emocionalmente
alterados decimos que no podemos "pensar correctamente", la perturbación emocional nos
genera carencias en las capacidades intelectuales.
Los líderes más efectivos se parecen en un punto crucial: todos tiene un alto grado de lo
que se llama 'inteligencia emocional'. Los especialistas consideran que las competencias o
aptitudes de la inteligencia emocional actúan y se expresan en dos niveles: las
competencias o aptitudes personales, determinan el modo en que nos relacionamos con
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
16
nosotros mismos, el conocimiento y dominio de uno mismo y las competencias o aptitudes
sociales que determinan el modo en que nos relacionamos con los demás, como
manejamos las relaciones.
Inteligencia especial (superdotados y retraso mental)
Superdotados: ¿Todas las personas con CI superior a la media son exitosos en sus campos
de trabajo? ¿Sus actividades intelectuales excepcionales les impiden “encajar” en el mundo
social? Uno de los casos de sujeto con cualidades excepcionales mejor estudiado fue el
que investigó Louis Terman y sus colegas (Oden, 1968; Sears, 1977; Terman & Oden,
1947, 1959). Este estudio comenzó en 1921 con la identificación de 1500 niños cuyos
puntajes de CI era alto (la mayoría por encima de 135 a los 10 años). Entrevistas periódicas
y tests evaluados por un período de sesenta años revelaron que que muy pocos, si es que
alguno, devino en un inventor, científico artista o escritor famoso. Aunque sólo 11 no se
graduaron del secundario, y más de dos tercios se graduaron de la universidad. Noventa y
siete obtuvieron su doctorado; 92, diploma en derecho; 57, diploma en medicina. En 1955
su ingreso mensual era por encima del promedio nacional (Terman & Oden, 1959). En
general eran física y mentalmente más sanos que los sujetos normales y parecían llevar una
vida feliz y afortunada. Además, Los puntajes del CI parecían predecir éxitos en la vida,
pero un puntaje muy alto de CI no garantizaba una distinción especial. De hecho, una
investigación conducida por Veronica Dark y Camilla Benbow (1993) sugiere que los
niños dotados no son fundamentalmente diferentes de los demás. Sólo tienen “más” de las
mismas habilidades mentales básica presentes en todos los niños.
Retraso mental: las personas cuyo CI es igual o menor que 70 y no pueden desarrollar las
habilidades necesarias para la vida diaria, comunicación y otras tareas esperables en las
personas de su edad, son tradicionalmente denominadas “retrasados mentales” (En la
actualidad se prefiere el uso de términos como “disminuidos mentales” o “gente especial”)
La gente en esta categoría difiere mucho en sus habilidades mentales, y en sus habilidades
para funcionar independientemente en la vida diaria.
Algunos casos de retraso mental tiene una causa clara e identificable. El mejor ejemplo es
el Síndrome de Down, el cual es causado por una copia extra del cromosoma 21
(trisonomía del cromosoma 21). Los chicos con Síndrome de Down típicamente tienen
puntajes de CI en un rango de 40 a 55. La inteligencia puede también estar limitada por
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
17
condiciones ambientales o traumas como meningitis o encefalitis contraída durante la
infancia, traumas del nacimiento como respuestas a deprivación de oxígeno y abuso de
drogas o alcohol por parte de la madre durante el embarazo.
Sin embargo, en la mayoría de los casos de retraso mental leve no hay causas claras. Este
tipo de alteración es denominada retraso mental familiar por dos razones. Primero, la
mayoría de la gente que tienen un retraso mental leve provienen de familias con un estatus
socio-económico bajo y en segundo lugar, tienen más probabilidad de tener un pariente con
retraso mental que las personas con síndrome de Down (Plomin, 1989). Estos hechos
indican que el retraso familiar es el resultado de una interacción compleja entre las
influencias genéticas y ambientales.
Las personas con retraso mental leve se diferencian del resto de las personas en 3 formas
importantes (Campione, Brown, & Ferrara, 1982): 1) Realizan ciertas operaciones
mentales mas lentamente, como ser la evocación de información de la memoria de larzo
plazo. Cuando se les pide que repitan algo que han aprendido, no son tan rápidos como una
persona con inteligencia normal, 2) Simplemente conocen menos hechos a cerca del
mundo. Esta deficiencia es una consecuencia del tercer problema, 3) No son muy buenos
usando ciertas estrategias mentales que son importantes para el aprendizaje y la resolución
de problemas. Por ejemplo, no retienen material que debe ser contenido en la memoria de
trabajo.
A pesar de dichas dificultades, las habilidades intelectuales de las personas con retraso
mental pueden superarse. Por ejemplo, un programa que enfatice las comunicaciones
padre-hijo desde los dos años de edad ayuda a un niño con Síndrome de Down a dominar
habilidades en un nivel de segundo grado, dándoles las bases para logros futuros (Rynders
& Horrobin, 1980).
El diseño de programas para niños con retraso mental es complicado porque el aprendizaje
no depende solamente de las habilidades cognitivas. También depende de factores sociales
y emocionales.
Neuropsicología y el concepto de inteligencia
¿Qué relación hay entre el cerebro y la inteligencia?
La exploración de las relaciones entre la inteligencia y el cerebro require de una cuidadosa
consideración de la estructura de la inteligencia humana. El desafío de los neurocientíficos
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
18
que trabajan en este terreno es descubrir qué estructuras y mecanismos neurales son la base
de esa capacidad tan compleja y variada. Los primeros investigadores trataron al concepto
de inteligencia como si fuera una variable única que, al igual que un músculo, aumentaba
en forma regular a lo largo del desarrollo normal (Binet & Simon, 1908; Terman, 1916) y
disminuía acorde con la cantidad de tejido encefálico perdido por causa de un accidente o
enfermedad (Chapman & Wolff, 1959; Lashley, 1938). Como el refinamiento de los tests y
el manejo de la información fue alcanzando una gran precisión y control sobre las
observaciones de la actividad cognitiva, es evidente que muchas de las conductas que
miden los “tests de inteligencia” hacen directa referencia a funciones cognitivas
específicas. La investigación neuropsicológica ha contribuido en forma significativa a la
definición de la naturaleza de la inteligencia. Uno de los primeros descubrimientos de los
neuropsicólogos fue que los puntajes totales (por ejemplo, el Coeficiente Intelectual) en los
tests de inteligencia comunes no conlleva una relación directa con el tamaño de las lesiones
cerebrales (Hebb, 1942; Maher, 1963). En este sentido podemos citar dos casos clínicos
paradigmáticos de las neurociencias: Phineas Gage y H.M. Ambos demostraron clara
alteración de una función cognitiva específica (conducta social y memoria declarativa
respectivamente), debidas a lesión cerebral (córtex prefrontal orbitofrontal y medial en
Phineas y cara interna de los lóbulos temporales bilaterales en H.M.) sin que sus
habilidades para manejarse en la vida diaria se vieran alteradas. Por lo tanto se observó que
cuando una lesión cerebral discreta produce déficits sobre un amplio rango de funciones
cognitivas, estas funciones podían ser afectadas de distintas formas. Las habilidades que
dependían del tejido dañado serán destruídas: las actividades asociadas o dependientes de
esa región serán deprimidas o distorsionadas, mientras otras pueden parecer resaltadas o
incrementadas. Las lesiones que involucran una porción de la corteza cerebral usualmente
dañan o alteran una función dejando otras relativamente intactas.
Una desigualdad similar aparece en los efectos de las enfermedades degenerativas del
cerebro sobre las funciones psicológicas. No solamente son alteradas algunas funciones en
las etapas tempranas de la enfermedad mientras otras funciones permanecen relativamente
intactas por años, sino que las funciones alteradas también se deterioran a distinta
velocidad. El deterioro diferencial de las diversas funciones psicológicas también ocurre en
el envejecimiento. En relación a la localización de las funciones mentales superiores
(incluída la inteligencia) en el cerebro, podemos mencionar dos grandes escuelas de
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
19
pensamiento: una sostenía que el cerebro trabaja en armonía como una unidad (Flourens
1824; Jackson 1932; Lashley 1929), la otra postulaba la articulación de regiones corticales
discretas que subyacían a las funciones cognitivas superiores (Broca 1861; Gall 1825;
Kleist 1934). Pavlov (1949) sintetizó estos puntos de vistas discordantes, definiendo a las
funciones cerebrales como una combinación de interacciones distribuídas entre regiones
corticales unidas para llevar a cabo una tarea cognitiva en común. Esa conceptualización se
ha mantenido hasta el presente (Detterman 2000). En resumen, los estudios
neuropsicológicos han demostrado que no existe una función cognitiva o intelectual
general. En lugar de eso, podría decirse que muchas funciones discretas trabajan en
conjunto en forma tan coordinada que, cuando el cerebro está intacto, la cognición es
experimentada como un atributo único.
Corteza prefrontal e inteligencia
Ya sea desde el punto de vista filogenético como ontogenético, la corteza de asociación
conocida como corteza prefrontal (CPF) es la región de mas reciente desarrollo en la
neocorteza. Los desarrollos morfológicos de la CPF se correlacionan con el desarrollo de
funciones cognitivas tanto en animales como en humanos (Fuster, 2002).
El razonamiento, la capacidad de planificación, elaboración de metas y submetas para
alcanzar objetivos, evaluación de las probabilidades de éxito o fracaso, análisis de
información en el corto plazo (memoria de trabajo), evocación voluntaria de memorias,
toma de decisiones, etc., forman parte de las llamadas funciones ejecutivas (FE) y son al
mismo tiempo consideradas como características fundamentales de la inteligencia
(Gottfredson, 1997). Por lo tanto, la conducta inteligente necesariamente necesita de la
preservación de las FE. A lo largo de los años, diversos estudios (Fuster, 2008; Funahashi
y cols. 1989; Miller & Cohen, 2001; Andreau & Funahashi, 2011) han demostrado que
muchas de las FE se hallan bajo el control de la corteza prefronta. La CPF no sólo se
encuentra fuertemente relacionada con las FE sino también con el circuito de las
emociones (conocido como sistema límbico), por lo que aporta además un componente
emocional a las FE. La CPF posee a su vez conexiones con prácticamente toda la
neocorteza (Miller, 2000) por lo que es capaz de integrar información proveniente de todos
los sistemas sensoriales y determinar una acción que será transmitida a los sistemas
motores.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
20
Las personas con daño en la CPF muestran comportamientos estereotipados y no pueden
adaptar su propia conducta a la situación en curso (Milner, 1963). Se ha propuesto que la
CPF envía señales “arriba-abajo” (top-down) para favorecer a “mapas cognitivos”
estímulo-respuesta débiles (pero relevantes para la meta propuesta), por sobre otros más
fuertes pero innecesarios (Miller & Cohen, 2001, Funahashi & Andreau, 2013).
Hasta la fecha no hay evidencia de que las diferentes tareas llevadas a cabo por la CPF
pertenezcan a zonas delimitadas. Una posibilidad alternativa es que algunas regiones
corticales prefrontales tengan mayor responsabilidad en las funciones que se dirigen a una
meta. A pesar de las señales modulatorias “top-down” generadas en PFC, es relativamente
fácil encontrar evidencias de sistemas de selección para acciones con propósitos mas
generales. Por ejemplo en los monos, las lesiones en la convexidad frontal inferior produce
déficits en un amplio rango de tareas, involucrando diferentes materiales, modalidades de
estímulos, etc. (Passingham, 1975; Mishkin & Manning, 1978).
La evidencia mas directa para dicha hipótesis proviene de experimentos con tomografía
por emisión de positrones (TEP) que miden los cambios en el cerebro relacionados con la
tarea en cuestión. Dos regiones de la CPF (dorsolateral y cíngulo anterior) se activan
durante una gran variedad de tareas complejas, incluyendo la generación de verbos en
respuesta a sustantivos ( Petersen y cols., 1988), generación de movimientos aleatorios con
los dedos (Frith y cols., 1991), comparación entre estímulos visuales complejos (Corbetta y
cols., 1991) y recuerdo de material verbal bajo diferentes condiciones (Grasby y cols.,
1993). La actividad en ambas regiones decae durante el aprendizaje de la tarea de
generación de verbos (Raichle y cols., 1991), asociada con el desarrollo de respuestas
estereotipadas.
Podemos entonces decir que la CPF a través de las FE regulan las habilidades que definen
a una persona como inteligente ya que nos brindan un marco de flexibilidad y creatividad
que nos diferencia del resto de los animales. Sin embargo, es importante diferenciar que, si
bien las tareas dirigidas a metas requieren de la CPF para ser llevadas a cabo, esto no
implica que regiones específicas de la CPF son completamente responsables de ello. Queda
aún la pregunta de cómo surge esa función general producto de la combinación de regiones
separadas de la CPF y otras regiones corticales y subcorticales para dar origen a la
conducta inteligente.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
21
Una red cerebral distribuída para la inteligencia.
Jung y Haier (2007) analizaron 37 estudios de neuroimagen funcional estructural
publicados entre 1988 y 2007. En base a las similitudes halladas en sus análisis,
propusieron la Teoría de Integración Parieto-Frontal (TIP-F), identificando diferentes áreas
cerebrales. Estas regiones TIP-F apoyan etapas del proceso de información claramente
diferenciables. Este es un resúmen de las etapas propuestas.
1. Las regiones occipitales y temporales reciben información sensorial en el primer nivel
de procesamiento: la corteza extraestriada (áreas 18 y 19 de Brodmann) y el giro fusiforme
(área 37), involucradas en el reconocimiento, imaginería y elaboración de inpus visuales y
el área de Wernike (área 22 de Brodmann) para el análisis y elaboración de información
auditiva sintáctica. 2. Integración y abstracción de información sensorial por parte de la
corteza parietal (área 39, giro angular, área 40, giro supramarginal y área 7, lóbulo parietal
superior). 3. Las áreas parietales intereactúan con la corteza frontal en el tercer nivel de
procesamiento y esta interacción subyace a la resolución de problemas, evaluación y testeo
de hipótesis. El lóbulo frontal (áreas 6, 9, 10, 45, 46 y 47) es particularmente enfatizado
por el modelo. 4. Luego de que se determina la mejor respuesta, la corteza cingulada (área
32) selecciona e inhibe las respuestas alternativas. Se piensa que la sustancia blanca
(especialmente el fascículo arqueado) juega un rol importante en la comunicación
confiable de información entre las unidades de procesamiento del cerebro. No obstante,
cabe notar que el “área de Geschwind” (por debajo del giro angular) en el fascículo
arqueado, puede ser más importante que el tracto entero (Catani y cols, 2005). Las áreas
frontales, parietales, temporales y occipitales aparecen graficadas en la Figura 1. Sin
embargo, Jung y Haier (2007) sugieren que no todas estas áreas son igualmente necesarias
en todos los individuos para la inteligencia. Regiones discretas de la corteza prefrontal
dorsolateral (áreas 9, 45, 46 y 47) y de la corteza parietal (áreas 7 y 40) podrían ser
consideradas como las más importantes para la inteligencia humana. Una red frontoparietal
sería relevante para la inteligencia pero también para la memoria de trabajo (Gray &
Thompson, 2004).
En el caso de sujetos con inteligencia superior al promedio, Lee y cols (2006) utilizaron
resonancia magnética funcional para investigar las bases neurales de la inteligencia por
encima de la media. Se analizaron 18 adolescentes con inteligencia superior a la media y
18 con inteligencia promedio. Todos los sujetos resolvieron problemas de razonamiento
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
22
simples y complejos. En ambos grupos se halló un incremento bilateral de activaciones
frontoparietales (prefrontal lateral, cíngulo anterior y corteza parietal posterior), pero los
sujetos con inteligencia superior mostraron mayor activación en la corteza parietal
posterior. Además, activaciones en las áreas 7 y 40 (corteza superior e intraparietal)
correlacionaron con diferencias en la inteligencia. Por lo tanto, la inteligencia se asoció con
actividad de la red frontoparietal a través de activaciones preferenciales de las regiones
parietales posteriores.
Figura 1. Etapas del procesamiento propuestas por el modelo TIP-F (Jung & Haier, 2007).
Sustancia blanca.
La relación entre la inteligencia humana y la integridad de la sustancia blanca ha sido muy
poco investigada, aunque en la actualidad esta tendencia está cambiando rápidamente. Las
imágenes con tensor de difusión (ITD) están basadas en la difusión de moléculas de agua
en el cerebro y nos proveen de información a cerca del tamaño, orientación y geometría de
los axones mielinizados. La ITD puede producir medidas que incluyen la anisotropía
fraccional (AF), difusividad media (DM), difusividad radial (DR), y difusividad axial (DA),
lo que permite la evaluación de la integridad axonal y mielínica. La ITD es muy útil para la
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
23
tractografía (de los tractos de fibras) detallada, lo cual permite capturar los patrones de
conexión corticales subyacentes. Esto puede ser usado para el análisis cuantitativo de las
propiedades de las redes neurales locales y globales utilizando aproximaciones gráfico-
teóricas (Gong y cols., 2009; Mori y cols., 2005). Utilizando la ITD, Schmithorst y cols.
(2005) analizaron la relación entre la inteligencia y las estructuras de la sustancia blanca.
La muestra comprendió un total de 47 niños y adolescentes (de edades entre 5 y 18 años).
Las estructuras de la sustancia blanca fueron estudiadas utilizando índices de anisotropía
fraccional (AF) y difusividad media (DM). Estos indices se correlacionaron con puntajes
de inteligencia obtenidos de la escala de Weschler. Los investigadores encontraron una
correlación positiva bilateral para AF en la sustancia blanca de las áreas de asociación
(áreas frontales y parietooccipitotemporales). Estas correlaciones son consideradas como el
reflejo de una relación entre la densidad organizacional de las fibras y la inteligencia.
En otro estudio con ITD, Yu y cols. (2008) computaron correlaciones entre la integridad de
varios tractos (cuerpo calloso, cíngulo, fascículo uncinado, radiación óptica y tracto
corticoespinal) e inteligencia. Basado en sus puntajes en la escala Wechsler, 79
participantes fueron divididos en dos grupos: inteligencia promedio y superior al promedio.
La integridad de la sustancia blanca fue evaluada a través de anisotropía fraccional (AF).
Los resultados mostraron que los sujetos inteligencia superior al promedio tenían mayor
integridad de la sustancia blanca en el fascículo uncinado que los sujetos promedios. Por lo
tanto, el fascículo uncinado derecho debe ser una base neural importante en las diferencias
intelectuales. También se analizó una muestra de 15 sujetos con retraso mental. Estos
sujetos fueron comparados con los 79 controles sanos y demostraron tener daño en la
integridad de varios tractos de la sustancia blanca: cuerpo calloso, fascículo uncinado,
radiación óptica y tracto corticoespinal. Tang y cols. (2010) usaron ITD y IRMf durante
una tarea de memoria “n-back” en 40 adultos jóvenes quienes habían también completado
una batería de tests de inteligencia. Las correlaciones entre las señales BOLD obtenidas
durante la tarea n-back y los test de inteligencia, estuvieron principalmente concentradas
en la corteza prefrontal derecha y en la corteza parietal bilateral. Estas correlaciones fueron
negativas (cuanto más alta la activación durante los test de inteligencia, menor activación
durante la tarea n-back), lo cual apoya el modelo cerebral de eficiencia. Además, los
tractos de sustancia blanca que conectan estas áreas también mostraron correlación con la
inteligencia. Específicamente, la integridad de las conexiones interhemisféricas fue
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
24
positivamente correlacionada con algunos de los factores de inteligencia en mujeres pero
negativamente correlacionado en varones. Chiang y cols. (2009) presentaron el primer
studio que combina un diseño informativo genético e ITD para el análisis de las relaciones
entre la integridad de la sustancia blanca y la inteligencia. La inteligencia fue evaluada a
través de la Batería de Aptitudes Multidimensional, la cual prove medidas de inteligencia
general, verbal (información, vocabulario y aritmética), e inteligencia no-verbal (ensamble
de objetos). La muestra comprendió a 23 pares de gemelos (monocigotos) y 23 pares de
mellizos (heterocigotos). La sustancia blanca, cuantificada a traves de AF, se utilizó para
incorporar los modelos de ecuación estructural (MEE) para cada punto del cerebro. Luego,
se generó un mapa tridimensional de heredabilidad. Se encontró que la integridad de la
sustancia blanca estaba relacionada con la genética (para los monocigotos) en los lóbulos
frontal bilateral, parietal bilateral y occipitales izquierdos (valores entre .55 a .85). Las
medidas de AF correlacionaron con inteligencia general e inteligencia no-verbal en el
cíngulo, radiaciones ópticas, fascículo fronto-occipital superior, cápsula interna, el ítsmo
del cuerpo calloso y la corona radiada. Además, los factores genéticos mediaron la
correlación entre inteligencia e integridad de la sustancia blanca, con lo cual se sugiere
que puede existir un mecanismo fisiológico en común al igual que un determinismo
genético.
Conclusiones
Como hemos visto, el concepto de inteligencia fue modificánsdose con los años en un
intento por abarcar la totalidad de la cognición humana. Este avance originó diversos
inconvenientes para la elaboración de tests de inteligencia que abarquen todas las áreas de
la inteligencia. Actualmente se utilizan test psicométricos para medir algunas de las
habilidades consideradas históricamente como las mas representativas de la inteligencia (p.
ej., lógico-matemática), pero con el tiempo se van desarrollando nuevos tests que, previa
confirmación de su validez y confiabilidad, irán posibilitando la construcción de un perfil
mas acabado de la inteligencia siempre definida en base a la eficiente adaptación al medio.
El avance en el terreno de las neurociencias, y más específicamente de la neuropiscología
cognitiva, ha contribuído notablemente a comprender la relación entre la CPF y las FE y la
superposición de éstas últimas con las habilidades cognitivas relacionadas con la
inteligencia. De esta forma la CPF sería el área que nos distingue de entre los demás
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
25
animales dándonos nuestra característica de inteligentes. Debemos, no obstante,
considerar el desarrollo de la sustancia blanca como uno de los substratos neurobiológicos
de la conducta inteligente (por ejemplo facilitando la comunicación entre las diferentes
regiones corticales.
Finalmente presentamos las diferentes teorías sobre las inteligencias que consideran no
sólo la variable cognitiva sino también la emocional además de considerar a la inteligencia
como un concepto dinámico. La definición de retraso mental es necesaria para planificar
una estimulación especial con el fin de aminorar las diferencias adaptativas de las personas
con esas características.
Nuevas investigaciones deberían enfocarse en una visión holística de la inteligencia
definida como la “eficiente adaptación al medio” para asi ser capaces de diseñar tests que
permitan predecir el rendimiento a futuro de los sujetos y desarrollar estrategias eficientes
para intervenir en los casos que sean necesarios.
Referencias
Andreau, J.M., Funahashi, S. (2011) Primate prefrontal neurons encode the association of paired visual
stimuli during the pair-association task. Brain Cogn. 76, 58–69.
Barrett, G. V., & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for
intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024.
Berry, J. W., & Bennet, J. A. (1992) Cree conceptions of cognitive competence. International Journal of
Psychology, 27, 73-88.
Binet, A., & Simon, T. (1905). Methods nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectual des anormaux.
L’Anne Psychologique, 11, 191-244.
Binet, A., & Simon, T. (1905). Le développement de l’intelligence chez les enfants. L’Anne Psychologique,
14, 1-94.
Borman, W. C., Hanson, M. A., & Hedge, J. W. (1997). Personnel selection. Annual Review of Psychology,
48, 299-337.
Bouchard, T. J., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990). Sources of human
psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 223-228.
Broca, M. P. (1861) Remarques sur le sie`ge de la faculte´ du langage articule´ , suivies d’une observation
d’aphemie (Perte de la Parole). Bulletin de la Socie´te´ Anatomique Paris 36:330–57.
Brody, N., & Ehrlichman, H. (1998). Personality psychology: The science of individuality. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall.
Campione, J. C., Brown, A. L., & Ferrara, R. A. (1982). Mental retardation and inteligence. In R. J.
Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence. Cambridge. Cambridge University Press.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
26
Capron, C., & Duyme, M. (1989). Assessment of effects of socio-economic status on IQ in a full cross-
fostering study. Nature, 340, 552-553.
Catani, M., Jones, D. K., Ffytche, D. H. (2005) Perisylvian language networks of the human brain, Ann
Neurol. 57:8–16.
Chapman, L. F., & Wolff, H. G. (1959). The cerebral hemispheres and the highest integrative functions of
man. AMA Archives of Neurology, 1, 357-424.
Chiang, M., Barysheva, M., Shattuck, D. W. (2009) Genetics of brain fiber architecture and intellectual
performance. J Neurosci. 29:2212–2224.
Chorney, M. L., Chorney, K., Sense, N., Owen, M. J., Daniels, J., McGuffin, P., Thompson, L.A., Detterman,
D. K., Benbow, C. P., Lubinski, D., Eley, T. C., & Plomin, R. (1998). A quantitative trait locus (QTL)
associated with cognitive ability in children. Psychological Science, 9, 159-166.
Cronbach, L. J. (1990). Essentials of psychological testing (5th ed.). New York: Harper & Row.
Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1993). Cognitive differences among the gifted: A review and new data. In D. K.
Detterman (Ed.), Current topics in human intelligence (Vol. 3). Norwood, NJ: Ablex.
Deary IJ, Whalley LJ, Lemmon H, Crawford JR, Starr JM. (2000) The stability of individual differences in
mental ability from childhood to old age: followup of the 1932 Scottish Mental Survey. Intelligence. 28:49-55.
Dooley, D. (2001). Social research methods (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Eysenk, H. J. (1986). What is intelligence? In R. J. Sternberg & D. K. Detterman (Eds.), What is
intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood, NJ: Ablex.
Flourens, M. J. P. (1824) Recherches experimentales sur les proprietes et les fonctions du systeme nerveux
dans les animaux vertibres. Crevot.
Flynn, J. T. (1999). Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. American Psychologist, 54, 5-
20.
Funahashi, S., Andreau, J. M. (2013) Prefrontal cortex and neural mechanisms of executive functions. :J.
Physiology-Paris. http://dx.doi.org/10.1016/j.jphysparis.20- 13.05.001
Funahashi, S., Bruce, C.J., Goldman-Rakic, P.S. (1989) Mnemonic coding of visual space in the monkey’s
dorsolateral prefrontal cortex. J. Neurophysiol. 61, 331–349.
Fuster, J.M. (2002) Frontal lobe and cognitive development. Journal of Neurocytology, 31:373-385.
Fuster, J. M. (2008) The Prefrontal Cortex: Anatomy, Physiology, and Neuropsychological of the Frontal
Lobe, 4th Edition: Lippincott, Williams & Wilkins.
Gall, F. J. (1825) Sur les fonctions du cerveau et sur celles de chacune de ses parties. Bailliere.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1998). Are there additional intelligences? The case for naturalistic, spiritual, and existential
intelligence. In J. Kane (Ed.), Education, information, and transformation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Goleman, D. (1995a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Gong, G., Rosa-Neto, P., Carbonell, F. (2009) Age- and gender-related differences in the cortical anatomical
network. J Neurosci. 2:15684–15693.
Gottfredson, L. (2004) Mainstream science on intelligence: an editorial with 52 signatories, history, and
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
27
bibliography. Intelligence. 1997;24:13-23.
Gottfredson, L. (2004) Intelligence: is it the epidemiologists’ elusive “fundamental cause” of social class
inequalities in health? J Person Soc Psychol. 86:174–199.
Gray, J., Chabris, C., Braver, T. (2003). Neural mechanisms of general fluid intelligence. Nat Neurosci.
6:316-322.
Gray, J., Thompson, P. M. (2004). Neurobiology of intelligence: Science and ethics. Nat Rev.5:471-482.
Hebb, D. O. (1942). The effects of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal
adult intelligence. Proceedings of the American Philosophical Society, 85, 275-292.
Hunt, E. (1983). On the nature of intelligence. Science, 219, 141-146.
Jackson, J. H. (1932) Selected writings of John Hughlings Jackson. Hodder & Stoughton.
Jensen, A.R. (1998) The g Factor. The Science of Mental Ability. Westport, CONN: Praeger.
Jhonson, W. R., Neal, D. (1998). Basic skills and the black-white earnings gap. In C. Jencks & M. Phillips
(Eds), The black-white test score gap (pp. 480-497). Washington, DC: Brookings Institute Press.
Jones, L. V., & Appelbaum, M. I. (1989). Psychometric methods. Annual Review of Psychology, 40, 23-44.
Jung, R. E., Haier, R. J. (2007) The parieto-frontal integration theory (P-FIT) of intelligence: Converging
neuroimaging evidence. Behav Brain Sci. 30:135–187.
Kleist, K. (1934) Gehirn-Pathologie vornehmlich auf Grund der Kriegserfahrungen. Barth.
Lashley, K. S. (1929) Brain mechanisms and intelligence. University of Chicago Press.
Lashley, K. S. (1938). Experimental analysis of instinctive behavior. Psychological Review, 35, 445-471.
Lee, K. H., Choi, Y. Y., Gray, J. R, (2006) Neural correlates of superior intelligence: stronger recruitment
of posterior parietal cortex. NeuroImage. 29:578–586.
Lubinski, D. (2004) Introduction to the special section on cognitive abilities: 100 years after Spearman’s
(1904) “General Intelligence, Objectively Determined and Measured”. J Person Soc Psychol. 86:96–111.
Maher, B. A. (1963). Intelligence and brain damage. In: Norman, R. E. (Ed.) Handbook of mental deficiency.
McGraw-Hill.
Mayer, F. S., Sutton, K. (1996). Personality: An integrative approach. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Meyer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In: P. Salovey & D. Sluyter (Eds.),
Emotional development and emotional intelligence. New York: Basic Books.
Miller, E. K. (2000) The prefrontal cortex and cognitive control. Nature Reviews, 1:59-65.
Miller, E. K., Cohen, J. D. (2001) An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of
Neuroscience, 24:167-202.
Milner, B. (1963) Effects of different brain lesions on card sorting. Arch. Neurol. 9:90
Mori, S., Wakana, S., Nagae-Poetscher, L. M., Van Zijl, P. C. M. (2005). MRI Atlas of Human White Matter.
Amsterdam, the Netherlands: Elsevier.
Neisser, U. (1998). The rising curve: Long-term gains in I.Q. and related measures. Washington, DC:
American Psichological Association.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R.,
Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-
101.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
28
Oden, M. H. (1968). The fulfillment of promise: 40 year follow-up of the Terman gifted group. Genetic
Psychology Monographs, 17, 3-93.
Pavlov, I. P. (1949) Complete collected works. Moscow, Izd. AU SSSR.
Petrill, S. A., Plomin, R., Berg, S., Johansson, B., Pederson, N. L., Ahern, F., & McClearn, G. E. (1998). The
genetic and environmental relationship between general and specific cognitive abilities in twins age 80 and
older. Psychological Science, 9, 183-189.
Piaget, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé.
Plomin, R. (1989). Environment and genes: Determinants of behavior. American Psychologist, 44, 105-111
Plomin, R. (1994). Genetics and experience: The developmental interplay between nature and nurture.
Newbury Park, CA: Sage.
Ripple, C. H., Gilliam, W. S., Chanana, N., & Zigler, E. (1999). Will fifty cooks spoil the broth?. The debate
over entrusting Head Start to the states. American Psychologist, 54, 3237-343.
Rogers, T. B. (1995). The psychological testing enterprise. An introduction. Belmont CA: Wadsworth.
Rynders, J. & Horrobin, J. (1980). Educational provisions for young children with Down’s syndrome. In J.
Gottlieb (Ed.), Educating mentally retarded persons in the mainstream (pp. 109-147). Baltimore: University
Park Press.
Scarr, S. (1998). How do families affect intelligence? Social environmental and behavior genetic prediction.
In J. J. McArdle, R. W. Woodcock, y cols.. (Eds), Human cognitive abilities in theory and practice (pp.
113-136). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Scarr, S. & Carter-Saltzman, L. (1982). Genetics and intelligence. In R. Sternberg (Ed.), Handbook of human
intelligence. Cambridge, England; Cambridge University Press.
Schmidt F, Hunter J. (2004) General mental ability in the world of work: occupational attainment and job
performance. J Person Soc Psychol. 86:162–173.
Schmithorst, V. J., Wilke, M., Dardzinski, B. J., Holland, S. K. (2005) Cognitive functions correlate with
white matter architecture in a normal pediatric population: a diffusion tensor MRI study. Hum Brain
Map.26:139–147.
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2000). A history of modern psychology. (7th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt
Brace.
Sears, R. (1977). Sources of satisfaction of the Terman gifted men. American Psychologist, 32, 119-128.
Spearman, C. (1904) ‘General Intelligence’, objectively determined and measured. American Journal of
Psychology, 15, 201-293.
Steel, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance.
American Psychologist, 52, 613-629.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind. New York: Cambridge Press.
Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence. New York: Simon & Shuster.
Sternberg, R. J. (1999). Ability and expertise: It’s time to replace the current model of intelligence. American
Educator, Spring 1999, pp. 10-51.
Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA
Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]
2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182
29
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (1997). Does the graduate record examination predict meaningful
success of graduate training of psychologists? A Case Study. American Psychologist, 52, 630-641.
Tang, C. Y., Eaves, E. L., Ng, J.C. (2010) Brain networks for working memory and factors of intelligence
assessed in males and females with fMRI and DTI. Intelligence. 38:293-303.
Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence. Boston: Hougton Mifflin.
Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up: Vol. 4. Genetic studies of genius. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). The gifted group at midlife. Stanford, CA: Stanford University Press.
Thorndike, R. L., Hagan, E., & Sattler, J. (1986). Stanford-Binet (4th ed.). Chicago: Riverside.
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins.
Wechsler, D. (1949). The Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: Psychological Corporation.
Weinberg, R. A., Scarr, S., & Waldman, I. D. (1992). The Minnesota transracial adoption study: A follow-up
of IQ test performance at adolescence. Intelligence, 16, 117-135.
Yerkes, R. M. (Ed.). (1921). Psychological examining in the U.S. Army. Memoir of the National Academy of
Sciences, No 15.
Yu, C., Li, J., Liu, Y. (2008) White matter tract integrity and intelligence in patients with mental retardation
and healthy adults. NeuroImage. 40:1533–1541.