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Presentacin
Autores y editores nos sentimos siempre tentados, cuando tenemos delante un libro de
carcter general, de sealar al lector su relacin con los problemas inmediatos y prcticos. Estaes a veces tarea fcil, pero otras exige verdaderas filigranas. El libro que el lector tiene ahora en
sus manos se sita en el primer caso, tanto por su contenido como por su gnesis.
Su gestacin fue el producto de una coincidencia no casual. Cuando el actual equipo del
Ministerio de Educacin llevaba poco tiempo ocupando sus asientos, sinti la necesidad de
recabar informes sobre diversos temas educativos y se dirigi para ello a distintos expertos con
una panoplia de propuestas: una de ellas se refera a la enseanza secundaria en los pases
industrializados, sin duda por las necesidades de informacin y opiniones planteada por la
entonces reciente puesta en marcha de la experimentacin de la reforma de las enseanzas
medias. Por otra parte, yo diriga ya por aquellas fechas una investigacin independiente sobre
ese mismo proceso de experimentacin, por el cual haba llegado a interesarme a partir de
algunos debates orales y escritos en torno al proyecto inicial del anterior gobierno ucedista, y
senta tambin la necesidad de conocer en detalle los procesos de reforma de otros pases con
sistemas sociales comparables al nuestro. El C.I.D.E., que era el organismo encargado de
canalizar las propuestas, no puso otras condiciones que las de un proyecto inicial viable y
suficiente y un plazo prudente para realizarlo; por mi parte, adems de la consabida condicin de
independencia no puse ms que la de poder disponer libremente de los resultados. Si sealo esto
es, aparte de por agradecer a este organismo los medios que puso a mi disposicin, para subrayar
que, tanto como por lo que afecta al autor como en lo que concierne al patrocinador, este trabajo
fue proyectado y realizado pensando en la reforma de la enseanza secundaria espaola, por ms
que a sta no se le dedique una lnea en l (entre otras cosas porque ya lo hemos hecho en
numerosos artculos y lo haremos en el informe final de otra investigacin a que se ha aludido, yno es cosa de repetirse).
En cuanto a su contenido, los captulos I, II, III y V tratan de sistemas escolares que
representan, por as decirlo, el futuro, unos, y el pasado, otros, del nuestro. En lneas generales,
la reforma que ahora se aborda aqu ya ha sido realizada en algunos de ellos, si bien otros
marchan a la zaga. Todo esto nos ofrece una doble fuente, casi inagotable, de ideas y
experiencias: por un lado, la comparacin de sistemas escolares abre nuestros ojos, mostrando
cmo cosas que aqu consideramos eternas o inviables son en otros pases recuerdos del pasado
o lugares comunes, respectivamente; por otro, debera permitirnos no caer en errores cuyas
consecuencias ha costado a otros mucho tiempo superar. Se trata, por as decirlo, de un viaje por
el tiempo y el espacio, aunque el medio de locomocin sea la letra impresa, que debe servir para
ponernos en mejores condiciones de interpretar y transformar lo que tenemos delante aqu yahora. El primer captulo describe algunas de las reformas ms importantes; el segundo aborda el
papel antiigualitario de los sistemas escolares segregados y otros motivos de su rechazo; el
tercero critica las insuficiencias en materia de igualdad de los sistemas integrados y discute sus
efectos sobre la organizacin de la enseanza y su calidad; el quinto, en fin, est dedicado al
contenido y la forma del aprendizaje en el ciclo secundario.
Los captulos VI y VII versan sobre la conexin o desconexin de la escuela con el
mundo del trabajo y su lugar en -y efecto sobre- la vida de los jvenes. Se trata de realidades
vivas, pero tambin de temas casi vrgenes en este pas, de manera que sera en todo caso
obligado apoyarse en datos y anlisis de ms all de nuestras fronteras.
El captulo IV, que presentamos el ltimo a propsito, es el ejemplo perfecto de larelevancia para nosotros de temas aparentemente ajenos. En l se discuten tres formas de
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divisin dentro de una escuela y un ciclo aparentemente nicos: programas de distinta
orientacin, sistemas de opciones y agrupamiento de los alumnos por capacidades. Como es
sabido, ninguna de estas tres cosas forma parte del proyecto del actual Ministerio de Educacin
y Ciencia. Sin embargo, quienes hayan ledo el libro verde del anterior ministerio ucedista,recordarn que su proyecto, afortunadamente modificado por los socialistas en este aspecto,
comprenda la oferta de "cuadros de enseanza variado", o sea programas distintos; los lectores
catalanes, por su parte, saben que su comunidad autnoma propicia un proyecto distinto basado
en un sistema de opciones; y los lectores vascos, por ltimo, saben tambin que, en la suya, una
buena parte al menos de los centros experimentales separa a los alumnos en distintos grupos
segn su capacidad.
Finalmente, el captulo VIII, que ha sido aadido para la publicacin de este trabajo
como libro, presenta, a partir de la experiencia de otros sistemas escolares, una serie de
propuestas que considero enteramente pertinentes para la reforma actualmente en curso en
nuestro pas.
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Introduccin
Un trabajo sobre la enseanza secundaria en los pases industrializados debe empezarnecesariamente por definir su objeto. Lejos de existir una terminologa comn, el trmino
"secundaria" -que, adems, es intercambiable con el de "media"- designa ciclos escolares muy
distintos en los diferentes pases. As, mientras en la U.R.S.S. la "secundaria incompleta" - el primer
ciclo- da comienzo con el cuarto ao de escolaridad obligatoria, y en la Repblica Federal Alemana
con el quinto, en Hungra o en Espaa no se habla de "secundaria" hasta llegar al noveno. Sin
embargo, los sistemas educativos se parecen entre s mucho ms que las terminologas nacionales
que se les aplican, al menos en este punto. Por consiguiente, debemos dejar de lado la terminologa
oficial y establecer criterios estructurales que nos permitan definir con claridad el tramo de la
escolaridad que vamos a estudiar.
Igual que los economistas evitan discusiones engorrosas sobre qu es la economa diciendo
que consiste, precisamente, en lo que ellos hacen, aqu podramos definir la secundaria como la quese encuentra entre la primaria y la superior, pero entonces nos encontraramos con dos nuevos
problemas. El primero, que la misma confusin existe en torno a qu sea la enseanza primaria; el
segundo, que, tal como se refleja en la ya bien conocida expresin: "estudios postsecundarios",
existen estudios posteriores a las enseanzas medias a los que no siempre se reconoce el estatuto de
superiores. Por fortuna, la cosa no es tan grave y podemos especificar criterios nominalistas para
delimitar el campo de la enseanza secundaria.
Aunque las edades reales y escolares varan de un pas a otro, hacia el quinto ao de
escolaridad, como trmino medio o, al menos, modal, se produce una serie de cambios en la
organizacin de la enseanza que reciben los alumnos. De tener un solo enseante a cargo de cada
grupo, pasan a tener diferentes enseantes para las distintas materias. No se trata simplemente de una
diferente distribucin de las tareas entre el mismo profesorado, sino de un tipo de enseantesdistintos. Los de la escuela primaria reciben una formacin ms corta, especializada en pedagoga
pero no en materias concretas del currculo, mientras que los de la enseanza secundaria reciben una
formacin especializada en materias a las que se aade poca o ninguna formacin pedaggica. Los
primeros cursan estudios raramente superiores a los tres aos, a los que con frecuencia no se
reconoce rango universitario y a los que en algunos pases se puede acceder con un nivel de
educacin formal inferior al requerido para el ingreso en la Universidad, mientras que los segundos
cursan todos ellos estudios universitarios, generalmente de una duracin de cinco aos. No obstante,
esto slo es cierto en general y de momento, pues, por una parte, la extensin de la obligatoriedad
ms all de la escuela primaria, hasta incluir el primer ciclo de la secundaria, ha creado situaciones
diversas en las que o bien uno y otro tipo de profesorado imparte indistintamente este primer ciclo, o
bien imparten ramas dentro del mismo; por otra parte, los mismos enseantes de nivel primariopresionan invariablemente en favor de la consideracin y/o la conversin en estudios de nivel
universitario, como una forma de reforzar su estatus y su capacidad reivindicativa y negociadora,
aunque este movimiento igualador se ve relativamente contrarrestado en ocasiones por la
ampliacin, en algunos pases, de los aos de estudio de los enseantes de secundaria en la forma de
cursos de formacin docente ulteriores a la obtencin del ttulo universitario. En muchos pases
existe una terminologa dual para distinguir a los enseantes de ambos niveles: maestros y
profesores, teachers yprofessors, instituteurs yprofesseurs, etc., e incluso llegan a distinguirse
tantos tipos de profesores como tipos de escuela: Lehrer fr Grund -und Hauptshulen,
Realschullehrer, Lehrer an Gymnasien, etc., denominaciones alemanas que se refieren a los
profesores mismos, no a una ubicacin laboral ocasional, y que tienen detrs procesos de formacin
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escuelas populares; y el primer ciclo de la secundaria es, a la vez, el resultado ya universal de la
reivindicacin popular de extender la enseanza para todos y el mecanismo institucional donde se
produce el filtro hacia los estudios preparatorios para la Universidad, es decir, el producto necesario
de la fusin de las dos escuelas antes separadas.
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Captulo 1
La tendenciahacia la integracin
de la enseanza secundaria
Si tuviramos que elaborar una tipologa de los sistemas escolares, el primer criterio en orden
de importancia y el ms obvio sera el grado de integracin o segregacin de la enseanza
secundaria. Todos los sistemas educativos ofrecen una enseanza primaria comn para todos los
alumnos y una enseanza superior y post-secundaria diferenciada, pero sus ofertas de enseanza
secundaria son muy distintas. En un primer intento, se podran dividir en dos grandes grupos: de un
lado, los sistemas integrados, que ofrecen una enseanza secundaria en principio comn bajo
distintos nombres -"politcnica", "polivalente", "comprehensiva", "nica", etc.-; de otro, los sistemas
segregados, que a la salida de la enseanza primaria ofrecen distintas versiones de la secundaria -
normalmente una que prepara para la universidad, otra que conduce a la incorporacin temprana al
trabajo y una tercera de tipo general o intermedio-. A continuacin, se podra proceder a hacer dis-
tinciones dentro del grupo de los sistemas integrados segn su grado de integracin, es decir, segn
se ofrezcan simplemente enseanzas enteramente diversas bajo un mismo techo o se ofrezca una
enseanza nica, con todos los posibles grados intermedios, y, dentro de los sistemas segregados,
segn la distancia que separa los contenidos de las distintas ramas y el grado de movilidad entre
ellas. Adems, sera importante tener en cuenta si la seleccin es ms o menos temprana, si tiene
lugar en un solo momento o gradualmente, etc., en el caso de los sistemas segregados, y hasta dnde
llega el tronco comn -si incluye o no la secundaria superior-, si da acceso a un ttulo nico o a
ttulos diversificados, si abre para todos todas las vas, etc., en el caso de los integrados. En cualquier
momento en que se produzca una seleccin, habramos de ver tambin a qu mecanismos
institucionales corresponde -decisin de los enseantes, opcin de los padres, calificaciones
escolares, pruebas normalizadas, cuotas para distintos grupos sociales o diversas combinaciones
posibles-. Y, en fin, deberamos tratar de analizar qu factores reales -origen social, expectativas
escolares, motivaciones, capacidad intelectual, etc.- subyacen a esos mecanismos formales.
El resultado, no obstante, sera una casustica en vez de una clasificacin o tipologa, pues,
entrando en ese gnero de detalles, a cada sistema nacional -e incluso regional o local, en muchos
casos- correspondera un lugar especfico y distinto de los otros. En un trabajo que tiene como objeto
los problemas generales de la enseanza secundaria en los pases industrializados, sta sera una
forma de que los rboles no nos dejaran ver el bosque. Por consiguiente, y aunque en su momento
entraremos en detalles tantas veces como sea necesario, nos resultar ms til atenernos de momento
a los dos grandes grupos al principio sealados. Tambin dejaremos para otro momento otros
criterios clasificatorios distintos del grado de integracin o segregacin.
Por otra parte, una tipologa sincrnica de los sistemas escolares de acuerdo al criterio citado
-y, probablamente, de acuerdo a cualquier otro- resultara notablemente engaosa. Ofrecera una
imagen esttica de los sistemas que no se corresponde con la realidad. Si hubiramos hecho esa
tipologa hace diez aos, sistemas escolares que hoy caen en el grupo de los integrados, como el
francs o el belga, tendran que haber sido clasificados como segregados. Y, si la hiciramos dentro
de un decenio, es probable que sistemas hoy segregados, como el austriaco o el holands, debieran
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ya ser clasificados como integrados. En una clasificacin fechada hoy habra que explicar las
pervivencias del antiguo sistema tripartito en un sistema altamente integrado como el de Inglaterra yGales o la ya notable presencia de escuelas integradas en un sistema altamente segregado como el de
la Repblica Federal Alemana.
En realidad, estaremos ms cerca de comprender las diferencias actuales si partimos de la
constatacin de que existe una tendencia generalizada, en todos los sistemas nacionales, hacia la
integracin de la oferta de enseanza secundaria. Ello no significa que no existan tambin
contratendencias conducentes hacia la diferenciacin, pero una y otra se desenvuelven por lneas
diferentes. La tendencia a la integracin se manifiesta en la unificacin formal de ramas de la
enseanza anteriormente separadas, la atencin a todos los alumnos en centros similares y la
unificacin general de los ttulos. Las contratendencias diferenciadoras se manifiestan dentro de las
nuevas ramas nicas -por mecanismos que posteriormente analizaremos-, en el nuevo impulso hacia
la privatizacin de la enseanza y en los niveles de enseanza que siguen al tronco comn.Desde este punto de vista, son muy pocos los sistemas que se distinguen por su carcter
integrado desde antiguo, y, de entre ellos, nos detendremos en los de los Estados Unidos y la Unin
Sovitica. Entre los sometidos al proceso de reforma desde la segregacin a la integracin, podemos
distinguir tres grupos: en el primero incluiremos aquellos que han ido ms lejos en tal proceso,
llegando al establecimiento de una escuela integrada tanto en el primero como en el segundo ciclo de
la secundaria; en el segundo, los que han establecido una enseanza integrada en el primer ciclo pero
no han hecho ni intentan hacerlo en el segundo; en el tercero, los que se muestran particularmente
resistentes a cualquier intento de integracin. Una vez ms, hay que decir que las fronteras que
acabamos de establecer distan mucho de estar claramente definidas, pero estamos seguros de que
esta tipologa ayudar a comprender las distintas problemticas que hoy presentan los sistemas
escolares. Como ejemplo de sistemas casi enteramente integrados tomaremos los de Suecia e
Ingleterra y Gales; como ejemplo de resistencia a la integracin, el de la Repblica Federal de
Alemania. Estos son adems los sistemas ms estudiados y mejor conocidos, de manera que resulta
necesario un cierto conocimiento de los mismos para poder ubicar correctamente toda la informacin
sociolgica a la que posteriormente acudiremos para desbrozar los problemas de la enseanza secun-
daria en general.
Los Estados Unidos
Si bien la enseanza secundaria estadounidense se identifica normalmente con el trmino
HighSchool, el hecho es que, a falta de una regularizacin federal con carcter general, existen
frmulas bastante diversas. El sistema ms antiguo, todava vigente en parte, supona ocho cursos de
enseanza primaria (elementary) a los que seguan otros cuatro de secundaria (la HighSchool en
sentido estricto). Dentro de ese mismo sistema, se distingue a veces la segunda mitad de la
enseanza primaria como escuela media (middle school). Sin embargo, la frmula de 8-4 aos va
dejando paso a la de 6-6 3-3, es decir, seis aos de enseanza primaria y seis de secundaria,
divididos estos ltimos por lo general en dos ciclos (juniory senior High School). Ambos ciclos
pueden coincidir o no en un mismo centro, al igual que ocurre con la escuela media y los cuatro
primeros aos de elemental cuando existe aqulla, pero nada de esto afecta a lo esencial.(Vase
Figura 1.)
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(Tomado de Cobo, 1979)
Segn un reciente informe de la Fundacin Carnegie, algo ms de la mitad -nmeros de
centros, no de alumnos- de las escuelas secundarias norteamericanas son instituciones de cuatro aos
que cubren del noveno al doceavo cursos (en total, casi 8.200 centros); ms de una cuarta parte (unas
4.400) son de tres aos, del dcimo al doceavo cursos; cerca de otra cuarta parte (unas 3.200) cubren
seis aos, del sptimo al doceavo cursos; una pequea minora (unas 200), finalmente, ofrecen otras
combinaciones. En cualquier caso, todas ellas son escuelas integradas salvo un nfimo cuatro porciento de escuelas secundarias especializadas (Boyer, 1983:20).
En lajunior High School, o en los cursos equivalentes de otras variantes, suele practicarse la
agrupacin de los alumnos por capacidades (tracking) en todas o, lo que es ms comn, en algunas
de las asignaturas (las ms frecuentes son matemticas y lengua inglesa). En el segundo ciclo
(senior), con la excepcin normalmente del primer ao (sophomore year) se ofrecen tres programas
distintos (curricula o curriculum placements): uno que prepara para los estudios superiores (college
preparatory), otro que prepara para la incorporacin temprana al trabajo o para estudios
profesionales cortos (vocational) y un tercero que no es ni carne ni pescado (general), si bien es con
frecuencia el ms numeroso.
En este sistema integrado coexisten la formacin acadmica y la profesional, pero sin una
delimitacin formal entre ambas. El estudiante norteamericano de secundaria puede elegir entre unaamplia gama de asignaturas optativas, con slo pequeas restricciones formales, de manera que no
existen dos programas de estudios alternativos sino una amplsima gama de posibilidades. No
obstante, los cursos (materias) de formacin profesional propiamente dicha, a pesar de algunas leyes
federales que les han acordado fondos para estimular su desarrollo, tienen poco lugar en las escuelas
secundarias y, en todo caso, son mucho menos atendidos por estudiantes y profesores que por los
acadmicos. La formacin profesional en sentido estricto tiende a concentrarse ms bien en
instituciones post-secundarias como losjunioro community colleges, de dos aos, que cada vez
tienden ms a constituir una red separada de la de los colleges universitarios (Hurn, 1983; Karabel,
1972).
17 Senior Junior
16 High high and
15 school school senior
14 Junior high
13 high school
12 Middle school
11 school (8-4) (6-3-3) (6-6)
10
9
8
76
5
4
FIGURA 1
La enseanza secundaria en los Estados Unidos
Elementary school
Kindergarten
Middle
school
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El ttulo otorgado por laHighSchool es nico, y tericamente da acceso a cualquier tipo de
estudios post-secundarios, pero, precisamente porque detrs de este ttulo nico coexisten unaenorme diversidad de currculos reales -debido al enorme peso de las optativas-, las universidades,
los colleges de artes liberales y los institutos tcnicos imponen cada uno una serie de requisitos sobre
el contenido mnimo de los estudios secundarios en ciertas materias, para poder acceder a ellos.
Estos requisitos no solamente no son comunes para todos los centros, sino ni siquiera para cada
especialidad, dependiendo de cada centro en particular, decreciendo por lo general de las profesiones
y los centros de mayor prestigio a los de menos. Normalmente, a los candidatos que no poseen las
certificaciones formales requeridas se les ofrece la opcin alternativa de someterse a pruebas
objetivas.
La Unin Sovitica
En la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, la obligatoriedad escolar abarca diez aos,
de los que los ocho primeros constituyen la escuela general o tronco comn. Hasta 1970 los siete
primeros se consideraban enseanza primaria y el resto secundaria, pero en este ao la enseanza
primaria fue reducida a los tres primeros cursos (nadial naya shkola). Los cinco siguientes, de 4. a
8., constituyen lo que se denomina "secundaria incompleta" (nopolnaya srednyaya shkola), que con
dos aos ms 9 y 10, se convierte en "completa" (polnaya srednyaya shkola) y suma lo que en
general se llama la "escuela de diez aos" (desyatiletnyaya shkola). Aunque existen todava escuelas
rurales elementales que cubren los tres -o a veces los cuatro- primeros aos de la escolaridad
obligatoria, lo comn es que todas las escuelas cubran ocho o diez. Hasta el octavo curso incluido, la
enseanza es comn para todos, pero despus los alumnos pueden seguir la enseanza acadmica de
tipo general (la "secundaria completa") u otras variantes. Los dos grandes tipos de estas otras varian-
tes son las escuelas secundarias especializadas (srednie spetsial'nye uchebnye zavedeniya) y las
escuelas profesionales tcnicas ( professional'no-tekhnicheskie uchilischa). En las primeras se
forman trabajadores industriales o administrativos altamente cualificados, una especie de "peritos" -
en los tekhnikumie- y miembros de las semiprofesiones- en las uchilischa-. Las segundas son mucho
ms especializadas, aprendindose en ellas oficios particulares durante perodos que pueden ir de
seis meses a tres aos. Adems, existe la posibilidad de seguir la secundaria general o especializada
a tiempo parcial, en escuelas vespertinas o por turnos (vechernie i smennye srednie
obscheobrazovatel'nye shkoly). (Vase Figura 2.)
La escuela general -los ocho primeros aos- es llamada tambin escuela "politcnica", de
acuerdo con la vieja propuesta marxiana y los ideales de los primeros aos de la revolucin, que
ponan nfasis en una educacin basada en la combinacin de trabajo productivo y enseanza
general politcnica. Sin embargo, los componentes "politcnicos" de la educacin coexisten de
hecho con un programa fuertemente academicista (Lauglo, 1983). Bajo el impulso de Jruschev se
introdujo en 1958 una reforma por la cual los alumnos de la secundaria superior deban estudiar y
trabajar a tiempo parcial, alargndose el ciclo en un ao para compensar la prdida de tiempo
acadmico; sin embargo, esta reforma fue abolida bajo Bresniev, en los aos 1964-1966, por
considerarse que representaba un coste econmico demasiado alto, si bien qued como un objetivo a
alcanzar (Jahn, 1975; Grant, 1979; Matthews, 1982). Durante todo el perodo de la enseanza
general, est formalmente prohibida la discriminacin entre los alumnos por razones de capacidad o
velocidad de aprendizaje, si bien se puede producir cierta discriminacin por la va de la enseanza
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individualizada, las asignaturas optativas (Dobson, 1977), las escuelas especiales -de idiomas,
matemticas y ciencias- y los "seminarios escolares" (Markiewicz-Lagneau, 1967).El diploma de enseanza secundaria superior general faculta directamente para solicitar el
ingreso en la universidad, pero no garantiza en modo alguno el conseguirlo. En general, accede un
alumno de cada tres o dos de cada cinco, si bien las cifras varan mucho entre las distintas
especialidades e instituciones, pues unas gozan de ms prestigio y son ms selectivas que otras. Para
seleccionar a sus estudiantes, todas ellas recurren a exmenes de acceso. Las otras vas de la
secundaria tambin permiten formalmente el acceso a la enseanza superior, pero los aspirantes que
siguen este recorrido tienen mayores dificultades para conseguirlo, inclinndose en consecuencia por
los estudios a distancia y con frecuencia slo pueden aspirar a algunas especialidades tcnicas, no a
las literarias ni a las cientficas.
En su momento daremos cuenta de las formas citadas de diferenciacin y otras. Por otra
parte, se tendra una pobre impresin de la educacin sovitica si se considerara que se agota en el
sistema escolar descrito. Las escuelas mismas son, por as decirlo, mucho ms absorbentes que las
occidentales, reteniendo con frecuencia a los alumnos durante ocho o diez horas diarias -lo que se
llama jornada u horario prolongado (Khripkova, 1983)-, estn estrechamente vinculadas a los
centros de produccin (Rozov, 1980) y son slo una de las formas de encuadramiento de la juventud
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no trabajadora, en concurrencia con las organizaciones juveniles e infantiles propiciadas por el
PCUS, muy masivas a pesar de ser estrictamente voluntarias (Grant, 1979).
Suecia
Suecia en sin duda un caso paradigmtico de reforma integradora largamente planificada y
experimentada y de amplias consecuencias. La reforma hoy todava en curso tiene su origen en el
trabajo de una comisin parlamentaria nacida en 1946, inmediatamente despus de la Segunda
Guerra Mundial. Esta comisin propuso la puesta en pie de una escuela comprehensiva de nueve
aos, en el ltimo de los cuales existiran opciones profesionales. Se calcul entonces que la mayora
de los alumnos elegiran stas en el ltimo ao, pero la realidad result ser la inversa. La reforma
comenz a experimentarse en 1950, y la escuela comprehensiva de nueve aos (Grundskola) qued
constituida en 1962 con vigencia para todos. En el noveno curso existan nueve opcionespropeduticas para los distintos grupos de especialidades ofrecidas por la secundaria superior
(Bellaby, 1977; Nilsson, 1983). En el dcimo curso, y fuera ya del perodo de escolaridad obligato-
ria, los jvenes podan acceder a tres posibles ramas de la enseanza secundaria superior. la
acadmica (gymnasium), la general o "de continuacin" (fackskola), tras cuyo primer ao se podan
acceder al gimnasio sin prdida de curso, y la profesional (yrkeskola). La primera duraba tres aos
en las secciones acadmicas tradicionales y cuatro en la tcnica, siendo el primer ao comn a todas
y diferencindose a partir del segundo; lafackskola duraba dos aos, y layrkeskola entre uno y
cuatro, segn las especialidades, aunque lo ms comn era dos o tres. (Vase Figura 3).
Pero, tan pronto como estuvo puesta en pie la escuela bsica comprehensiva (1962), una
nueva comisin abord la reforma de la secundaria superior, constituyndose en 1963 y haciendo
pblicas sus propuestas en 1966-67. Estas propuestas fueron llevadas a la prctica en 1971, y, a los
efectos generales que aqu no ocupan, consistieron en la creacin de una escuela secundaria superior
unificada gymnasieskola o simplemente, gymnasium, que rene las tres ramas anteriores, con 21
"lneas" (linje) de estudio - a su vez divididas en 70 especialidades- que llegaran a ser 26 en 1982,
ms una serie de enseanzas especiales de duracin variable para el acceso directo a una profesin
(Marklund, 1981; Mowat, 1971; Franch y Todeschini, 1977). La figura 4 representa las sucesivas
reformas de la enseanza en 1945-1971.
La orientacin inicial se produce todava de hecho en la tercera etapa de la grundskola,
donde los alumnos pueden elegir diversas combinaciones de materias optativas que les abrirn o
cerrarn el paso a las distintas lneas de la enseanza secundaria superior (por ejemplo, para seguir
las ramas acadmicas ms tradicionales del gimnasio, hay que haber realizado cursos avanzados de
matemticas e ingls). No obstante, existe el proyecto de eliminar definitivamente estas formas de
seleccin o autoseleccin para 1986 (Holms, 1983; Boucher, 1981). Durante los aos setenta
abundaron las propuestas en el sentido de que todos los alumnos, incluidos los de las ramas
acadmicas, pasarn en la secundaria superior por algn tipo de formacin profesional prctica
(Lauglo, 1983; Nilsson, 1983).
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Aunque en la gymnasieskola se mantienen poco modificadas las lneas diferentes de las tres
ramas anteriores, existen diversos mecanismos encaminados a propiciar la movilidad entre ellas,como que los alumnos dispongan de horas libres (hasta las doce) para acudir a cursos de otra lnea
en el mismo o en otro centro (Franchi y Todeschini, 1977). Por otra parte, existen tambin mltiples
posibilidades de acceder a ciclos educativos posteriores al perodo de obligatoriedad aun cuando se
hayan interrumpido los estudios para incorporarse al empleo. Aproximadamente un quince por
ciento del grupo de edad accede a la gymnasieskola despus de un ao de trabajo (Boucher, 1981).
En cuanto a la educacin superior, existen vas relevantes de acceso no slo para los que han seguido
el segundo ciclo acadmico de la secundaria, sino tambin para los que acudido a universidades
populares y los mayores de 25 aos con cuatro de experiencia laboral -incluido, por ejemplo, el
cuidado de los propios nios- (Ibd.); a esto hay que aadir que, a partir del trabajo y las
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recomendaciones del comit conocido como "U 68", en la actualidad se est estudiando y
experimentando la reforma de la enseanza superior en una tnica similar a la de la secundaria(Neave, 1979).
Inglaterra y Gales
El sistema educativo en Inglaterra y Gales -distinto del de Escocia e Irlanda del Norte-
resulta extremadamente complejo. En realidad, es el resultado de la mezcla de dos sistemas distintos,
el tripartito de la ley de 1944 y el integrado (comprehensive) que viene extendindose desde los aos
sesenta, pero sin haber llegado a acoger a todo el grupo de edad potencialmente afectado. La ley de
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1944, al mismo tiempo que generalizaba el primer ciclo de la enseanza secundaria, estableca la
existencia de tres tipos de escuelas en el sector pblico (aplastantemente mayoritario). Los alumnos"ms capacitados" deberan asistir a las grammar schools, de orientacin acadmica y literaria, o a
las technical schools, de orientacin tcnica y cientfica. Los dems -la mayora- deberan hacerlo a
las secondary modern schools, "escuelas secundarias modernas", de orientacin general, en realidad
una prolongacin de la enseanza primaria para aquellos que no estaban llamados a acceder a los
estudios superiores. La seleccin de los alumnos se realizaba con base a un examen que tena lugar a
los once aos de edad (eleven-plus) y marcaba la frontera entre la enseanza primaria y el primer
ciclo de la secundaria. Junto al sector pblico propiamente dicho existan las escuelas privadas
(independento public schools, un trmino engaoso), estrictamente de lite, en muchas ocasiones
con un rgimen de internado, y por las que hace unos decenios pasaba la mayor parte de los futuros
estudiantes de Oxford y Cambridge. Estas escuelas, grosso modo secundarias, no se ajustaban
necesariamente a la norma de ingreso a los once aos, sino que ofrecan -y ofrecen- diversascombinaciones de edades en concordancia con las escuelas primarias igualmente de lite (las
llamadaspreparatory schools, por las que pasaban sus alevines, a diferencia de lasprimary schools ,
por las que pasaba el resto). Adems, haba un pequeo sector de escuelas secundarias literarias
pblicas (es decir, grammar schools) sostenidas en buena parte por fondos pblicos gubernamentales
y en las que algunos alumnos pagaban la enseanza entera o parcialmente mientras otros eran
becados por las autoridades educativas locales (Local Education Athorities:LEAs): se trataba de las
llamadas escuelas de subvencin directa o direc-grant schools. En 1975, el gobierno laborista, su
principal fuente de fondos, decidi retirrselos, forzndolas a pasar al sector privado o al
estrictamente pblico (entonces tenan 122.000 alumnos) (Bellaby, 1977: 15; Brock, 1981: 154). La
distribucin de las sucesivas cohortes de alumnos entre los distintos tipos de escuelas pblicas o
semi-pblicas variaba enormente de un distrito a otro, segn la composicin y la disposicin poltica
de cada LEA. No obstante, en general, un alumno de cada cinco acceda en los aos cincuenta a una
grammar school, siendo los de las technical una nfima minora (Rubinstein y Simon, 1973), de
modo que el sistema era ms bien "bipartito".
Los experimentos hacia la integracin escolar comenzaron ya hacia la inmediata posguerra,
pero slo se generalizaron en la segunda mitad de los sesenta y los setenta. Esta lentitud, as como la
diversidad de frmulas que veremos a continuacin, se debe a la peculiar organizacin
administrativa del sistema escolar britnico. Las autoridades locales de los condados (counties) y
burgocondados (county-boroughs, las grandes ciudades) lo son tambin en materia de educacin:
construyen los centros, nombran y pagan al profesorado, suministran material y equipo, etc.. Todo
esto les da un poder en materia de educacin, y explica que se hayan sometido a la poltica de
integracin del primer ciclo secundario, no slo a un ritmo distinto, sino tambin mediante diferentes
frmulas, a veces por delante y a veces por detrs de los deseos del gobierno.
Las primeras experiencias de integracin consistieron simplemente en la agrupacin bajo un
mismo techo de los distintos tipos de enseanza (multirateral schools), pero pronto dieron paso a un
currculo en principio comn. Con la supresin del examen selectivo a los once aos, se dio va libre
a la integracin, y a la mitad de los sesenta, con la circular 10/65, el ministerio estableci qu tipos
de escuelas integradas o comprehensivas (comprehensiveschools) se consideraban aceptables. El
ministerio apoyaba abiertamente dos frmulas: escuelas comunes desde los 11 a los 18 aos (all-
through), y escuelas partidas en dos niveles, los dos primeros aos de secundaria (11-13:junior) y
los cinco siguientes (13-18:senior), siempre que los alumnos pasaran de una a otra sin ningn tipo de
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seleccin ni derivacin hacia los centros todava existentes del antiguo sistema tripartito (stas son
las llamadas two-tier schools, literalmente "escuelas de dos pisos"). Declaraba insuficientes dosfrmulas intermedias, ambas incluyendo el paso de todos los alumnos al ciclojuniorcomprehensivo,
pero pasando slo algunos al ciclo senior (y el resto de las antiguas escuelas tripartitas) o
dividindose en l en dos grupos, los que pretendan seguir ms all del perodo obligatorio (ms
all de los 14 aos hasta los 16 los 18) y los que no, por considerar que una y otra no hacan ms
que retrasar la seleccin un par de aos. Expresaba sus dudas, en fin, por estimarlas todava no
probadas, sobre otras dos frmulas: acceso de todos los alumnos a la comprehensive y permanencia
en ella hasta los 16 aos, y acceso si lo deseaban a otra escuela comn para el grupo de los 16-18
aos (sixth-form college), por un lado, o bien fusin de los dos primeros cursos de la secundaria
(junior) con los dos ltimos de la primaria en una sola escuela para el grupo de 9 a 13 aos (las
middleschools) y paso de todos, posteriormente, a la escuela de 14 a 18 (upperschool), siendo
ambas comprehensivas (Bellaby, 1977; Lodge y Blackstone, 1982). Las frmulas que hansobrevivido son las dos primeras y las dos ltimas. La diversidad de propuestas no fue simplemente
el resultado de distintas ocurrencias, sino en parte de la dificultad de materializar la nueva
orientacin con los viejos edificios disponibles -que raramente podan albergar escuelas del tipo all-
through- y en parte de la resistencia a la integracin, pues partir la secuencia 11-18 en dos puede ser
una forma de dar a algunos sectores de alumnos la ocasin de abandonar.
A la organizacin de las escuelas hay que aadir el sistema de exmenes pblicos. A los 16
aos, por regla general, los estudiantes de secundaria pueden presentarse a exmenes por materias
administrados por organismos extraescolares regionales fuertemente dominados por las
universidades. Obtienen entonces lo que se llama certificado general de educacin de nivel ordinario
(General Certificate of Education, Ordinary level: GCE-'O'), varios "pases" del cual (es decir,
aprobados en varias materias) daban acceso a los cursos sexto y sptimo (sixth-form) en las grammar
schools. Despus, generalmente a los 18 aos, pueden presentarse a otros exmenes equivalentes de
nivel "avanzado" (General Certificate of Education Advanced level, o GCE-'A'), tambin por
materias, y en cuyos resultados se basan las universidades y los institutos politcnicos superiores
para seleccionar a los aspirantes. Estos dos tipos de exmenes estaban y estn pensados para el
veinte por ciento de los alumnos con mejor rendimiento acadmico, de manera que son duros,
fuertemente academicistas y muy selectivos. Desde 1964-65, no obstante, existe otro examen a los
16 aos, el Certificado de Educacin Secundaria (Certificate of Secondary Education, CSE) con
diversas variantes, pensado para el cuarenta por ciento siguiente en capacidad, menos acadmico y
con materias examinables ms actuales, ms vinculado a las peculiaridades locales y en el que los
profesores gozan de un mayor grado de control. Este examen ofrece diversos modelos o modos
(modes) y, por supuesto, otorga distintas notas (grades), de manera que las mejores notas en el
modelo ms acadmico tienen un valor de mercado que se solapa con el del GCE (Wright, 1979), lo
que hace que muchos alumnos se presenten a ambos para las mismas materias o a otras
combinaciones posibles. Diversas propuestas de unificar el GCE-'O' y el CSE o de crear exmenes
menos selectivos a los 18 aos (como alternativa o como complemento al GCE-'A') no han cuajado
de momento (vase Hargreaves, 1982; Marsden, 1979; Consejo de Europa, 1970).
Tras el cuarto o el quinto curso de la escuela integrada (comprehensive) o de la antigua pero
todava existente secundaria no acadmica (secondarymodern), los jvenes pueden pasar a escuelas
secundarias profesionales (furthereducation, literalmente educacin "ulterior" o complementaria) de
dos o tres aos (segn a qu edad tenga lugar el trnsito, pero en todo caso hasta los 18), al cabo de
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los cuales les espera toda una gama de exmenes pblicos de ndole profesional, general -pero de
poco valor- o mixta: Certificado de Educacin Ampliada (Certificate of Extended Education, CEE),del City and Guilds Institute, del Business Education Council, etc. (Edwards, 1983).
Este complejo sistema escolar est esquemticamente representado en la Figura 5. Aadamos
simplemente que la integracin de la enseanza secundaria no es en modo alguno completa. Como
ya se sabe, la comprehensive school coexiste con escuelas del viejo sistema tripartito (secondary
modern, grammar, technical y bilateral, siendo stas una reunin de las dos ltimas), adems de con
un sector privado que tiene una gran libertad de accin. Lo ms importante, sin embargo, es que en
las mismas comprehensive se pueden seguir programas muy diferentes. Para empezar, parte de los
alumnos no accede a los cursos de sexto y sptimo (sixth-form). Cuando acceden, ello no quiere
decir que lo Hagan para preparar exmenes del GCE-'A', sino que tambin pueden seguir cursos de
formacin profesional o conducentes a exmenes de tipo GCE-'O' y el CSE, que los ms aventajados
ya habrn dejado atrs. Cuando se acerca la edad de presentarse al GCE-'O' y el CSE, los centrossuelen organizar cursos distintos segn que los alumnos vayan a presentarse a uno, a otro o a
ninguno.
Esto hace que desde el principio de la secundaria existan diversas formas de diferenciacin dentro dela escuela, siendo la ms importante la agrupacin de los alumnos por separado para formar grupos
de capacidad o velocidad de aprendizaje homogneas. Esto es lo que se llama streaming (de stream:
arroyo o corriente -digamos "canalizacin"-), consistente en agrupar a los alumnos en varios
colectivos segn sus capacidades y para todas las asignaturas, en atencin sobre todo a los
"especialmente dotados" (specially gifted) y a los de "aprendizaje lento" (slow learners); banding
(de band: banda, brazalete - o sea, etiqueta que se lleva en el brazo-, etc.), que es lo mismo pero con
base en una divisin en grandes grupos con una gama de capacidades no demasiado estrecha; o
setting (de set: colocar, digamos "colocacin" o "distribucin") que vuelve a ser lo mismo pero ahora
los grupos no se forman indistintamente para todas las materias, sino para materias especficas, no
necesariamente todas y pudiendo variar su composicin de una a otra.
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Francia
El sistema escolar francs ha seguido una larga y trabajosa marcha, de la posguerra a hoy,
desde una estructura interna fuertemente segregada hasta la organizacin cuasi-integrada del primer
ciclo de la enseanza secundaria. Antes de 1959, los alumnos seguan cinco aos de enseanza
primaria comn y eran drsticamente divididos de inmediato: unos seguan en la enseanza general,
debiendo pasar otras estaciones de seleccin a lo largo del primer ciclo de la secundaria para llegar
al segundo; otros, si lograban pasar un examen extraaordinario, podan matricularse en unos "cursos
complementarios" para obtener algn ttulo de formacin profesional con posterioridad; otros, en fin,
eran almacenados en las llamadas con desparpajo "clases de fin de estudios" hasta superar la edad de
la escolarizacin obligatoria (Prost, 1970; Seage et al., 1976). (Vase Figura 6).
La reforma de 1959, pretendidamente inspirada en el Plan Langevin-Wallon, estableci un
"ciclo de observacin" de dos aos, los primeros de la secundaria inferior. Al acceder a sexto (en
Francia se cuentan los cursos al revs, de manera que la primaria comienza en onceavo, el primer
ciclo de secundaria en sexto y la secundaria superior en segundo, si bien como ahora tiene tres aos
finaliza en "terminal": se trata de la herencia -o sntoma- de una administracin educativa que slo
pensaba -o piensa- en los bachilleres y sus liceos), los alumnos, que ya haban sido objeto de una
primera "orientacin", seguan un trimestre en comn y se separaban despus en tres secciones:
"Lenguas Clsicas", "Lenguas Modernas I" (en los liceos) y "Lenguas Modernas II" (en los Collges
d'enseignement gnerale, CEG), como resultado de una segunda "orientacin". Decimos segunda
porque, en una primera, antes del acceso a ese curso, y a pesar de tratarse del "ciclo de observacin",
una parte importante del alumnado ya haba sido separada hacia el "sexto de transicin".
Tericamente, los alumnos podan ser cambiados de seccin en el segundo trimestre de sexto curso,
al cabo de ste o al cabo de quinto, pero esto ocurra con muy poca frecuencia. (Figura 7).
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En 1963 se ampli la supuesta moratoria durante dos aos ms, constituyndose los cursos
cuarto y tercero en "ciclo de orientacin": Estos dos cursos se dividen tambin en tres secciones:Clsicas (latn y griego), Modernas I (dos lenguas vivas) y Modernas II (una lengua viva), y el
equivalente del sexto y quinto de transicin son ahora el cuarto y tercero "terminales prcticos"
(Figura 8). Tanto la reforma de 1959 como la de 1963, por lo dems, mantuvieron las "clases de fin
de estudios": entre lo alumnos que estaban en el ltimo curso de primaria en 1966-67, por ejemplo,
uno de cada cuatro abandon sin ingresar en sexto ni en ningn otro tipo de enseanza a tiempo
completo o ingres en las clases de "fin de estudios", fundamentalmente esto (Baudelot y Establet,
1976: 63). Esta distincin entre secciones implicaba mientras estuvo vigente la asistencia a centros
escolares distintos, profesores distintos, textos en ocasiones distintos para las mismas asignaturas,
organizaciones horarias distintas y, por supuesto, pedagogas y expectativas profesionales distintas.
En realidad, se trataba de redes de enseanza enteramente diferentes y cerradas entre s bajo el
epgrafe comn de la cole unique.
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En 1975, la reforma Haby (vase Figura 9) estableci un primer ciclo de la enseanzasecundaria casi nico para todos los alumnos. Las antiguas secciones fueron suprimidas, y los dos
primeros aos (sexto y quinto) son casi rigurosamente comunes, salvo por la posibilidad de cursos
de profundizacin (classes d'approfondissement) para los alumnos ms aventajados. En cuarto y
tercero, se mantienen las materias del tronco comn de los dos aos anteriores pero hay tambin una
optativa obligatoria y otra facultativa, con lo cual los programas se diversifican. No obstante, los
alumnos pueden tambin optar, voluntaria o forzosamente, por abandonar la enseanza general
despus de quinto y pasar a la formacin vocacional (para obtener un CAP) o, si tienen 16 aos, al
aprendizaje, y uno de cada cuatro, al igual que antes, lo hace (Legrand, 1983).
La reforma Haby supuso tambin una unificacin, al menos formal, de los centros. Los
antiguos collges d'enseignement gneral (que albergaban la enseanza general corta, es decir, la
seccin de Modernas II), collges d'enseignement secondaire (que albergaban varias secciones ofilires) y los cursos inferiores o preparatorios de los liceos clsicos (que impartan el primer ciclo
secundario a su pblico in pectore) han desaparecido casi enteramente para dar lugar a los collges
uniques.
Los jvenes que acceden al segundo ciclo de la enseanza secundaria tienen ante s una gama
de posibilidades que ha cambiado muy poco a travs de las sucesivas reformas. Aqu es donde tiene
ahora su manifestacin ms visible la seleccin (Pautler, 1981; Bigard y Rattier, 1984). Existen, en
primer lugar, ramas "largas" de tres aos: el bachillerato general, el bachillerato tcnico, ambos
preparatorios, y la diplomatura tcnica (brevet de techinicien) terminal. A su vez, en cada una de
estas ramas existe una enorme diversidad. En el llamado "segundo diferenciado" o "de
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determinacin" (segn la numeracin francesa, pues en realidad es el primer curso de bachillerato),
la oferta se diversifica por la existencia de materias opcionales que pueden cerrar o abrir puertas alas secciones de los cursos siguientes, adems de que todava sobrevive un pequeo resto de
"segundos especficos" que conducen exclusivamente al brevet. En primero (segundo, si se contara
como es debido) existen cuatro secciones (letras, economa, ciencias y matemticas-tcnica: A, B, S
y E) la primera de las cuales se subdivide a su turno en tres, lo que suma seis. A esto se aade la
existencia de materias optativas obligatorias (seis, de las cuales los estudiantes deben elegir
forzosamente una, dos si estn en la seccin A2) y complementarias (once, si bien los centros
programan las que pueden, segn sus posibilidades de plantilla). En terminal (tercer y ltimo curso
del ciclo) existen siete secciones, divisin a la que aade el mismo rgimen de opciones obligatorias
y voluntarias (de stas hay catorce). En el bachillerato tcnico hay diecisis secciones, que se van
desenvolviendo a lo largo de los tres cursos (Bert, 1983). El brevet de technicien ofrece medio
centenar de especialidades.Por otro lado, estn las enseanzas "cortas", de dos aos de duracin si los alumnos han
cubierto el primer ciclo general o de tres si se han visto desviados antes hacia la formacin
profesional. Se trata de los BEP ( Brevet d'tudes professionelles) y CAP (Certificat d'aptitude
professionelle). Los primeros son de tipo ms general, mientras los segundos significan una
especializacin ms estrecha, y las variantes de unos y otros son innumerables. Se puede tambin
seguir un solo ao de profesional corta y conformarse con el CEP (Certificat d'tudes
professionelles).
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ItaliaAntes de 1939-40, los escolares italianos asistan a una escuela comn (scuola elementare)
de cinco aos (6-11). Despus podan asistir al gimnasio inferiore, el instituto, es decir, las clases
preparatorias de las escuelas secundarias selectivas, a las escuelas secundarias cortas de formacin
profesional (avviamento) o a nada, que es lo que haca la mayora. La reforma Bottai, en el curso
citado, unific en la llamada escuela media (scuola media) los ciclos iniciales de todas las escuelas
selectivas, pero este ciclo secundario inicial no se generaliz a toda la poblacin. En 1963 la scuola
media se generaliz para todos, incluyendo a los alumnos de las clases de avviamento y a los no
escolarizados (Neri, 1981).
Desde entonces, el sistema escolar italiano ha mantenido bsicamente las mismas lneas
generales. A los cinco aos de escuela elemental siguen tres de scuola media, bsicamente comunes,
si bien los alumnos comienzan a diferenciarse por la existencia de una asignatura optativa cada ao.La scuola media comprende tres aos, de los once a los catorce. Despus, hasta 1982, los alumnos
podran ir a cinco tipos distintos de enseanza secundaria superior: la enseanza literaria clsica
(liceo classico o liceo ginnasio), de cinco aos de duracin; la enseanza artstica (liceo artstico),
de cuatro aos; la enseanza cientfica (liceo artstico), de cuatro aos; la enseanza tcnica (istituto
professionale), de dos o tres aos (vase Figura 10). Para las enseanzas largas era y es preciso
haber obtenido el ttulo de la escuela media ( Licenza di Scuola Media), pero para la corta -
profesional- no, bastando con haber cubierto el cubierto el perodo de escolaridad obligatoria. Los
liceos clsicos y cientficos son especialmente selectivos. El acceso a la universidad poda y puede
tener lugar con losDiploma di Maturit Classica, Scientifica o Tecnica, obtenidos tras el ltimo
curso de los liceos clsicos y cientficos y los institutos tcnicos. Los liceos artsticos ofrecan el
Diploma di Maturit Artistica, los institutos profesionales ofrecan el Diploma di Qualifica
Professionale, pero ninguno de ellos daba acceso a los estudios superiores largos. Desde 1969, sin
embargo, todas las escuelas dan acceso a ellos siempre que se siga el nmero correspondiente de
cursos complementarios: uno en el liceo artstico o instituto tcnico y dos o uno en el instituto
profesional (con los que se obtiene elDiploma di Maturit Professionale) (Bonani, 1976).
Italia es un ejemplo casi dramtico de reforma constantemente anunciada que nunca tiene
lugar. En 1970, la Conferencia de Frascati, patrocinada conjuntamente por el gobierno italiano y la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (O.C.D.E.), propuso las lneas
generales de una reforma que debera ir hacia la unificacin de los dos primeros aos de la
enseanza secundaria superior (el llamado bienio, o biennium), para una posterior especializacin en
los tres siguientes (trienio o triennium) (O.C.D.E.-CERI, 1971). En 1971, la Comisin Biasini
propuso un modelo de enseanza integrado de los 14 a los 19 aos, que se tradujo en forma
degradada en una ley presentada pero no aprobada en 1973 (Bonani, 1976). Desde entonces se han
sucedido diversas propuestas de ley relativas a la reorganizacin de la secundaria superior -con
versiones ms o menos rebajadas de las propuestas de frascati- y a la modificacin del perodo
obligatorio (Merrit y Leonardi, 1981). La derecha propuso un nuevo esquema por el que la scuola
media pasara a durar cuatro aos y la secundaria superior otros cuatro, mantenindose la vieja
divisin y prolongndose un ao la escolaridad obligatoria (Malfatti, 1977; Zappa, 1977). La
izquierda comunista propuso la unificacin del bienio, la prolongacin en dos aos de escolaridad
obligatoria y su comienzo un ao antes (a los cinco), de manera que el final del bienio coincidiera
con la mayora de edad (Reicich, 1977a, 1977b).
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No obstante, las cosas han seguido como estaban, salvo algunas reformas de alcance medio.
En primer lugar, la ya citada que permite el acceso a la universidad desde todos los tipos de escuelas
-supuesto que se sigan los cursos complementarios, en caso de que los obligatorios no lleguen a
cinco-; en segundo lugar, la obligatoriedad de que en todos los distritos escolares se ofrezcan todas
las ramas de la secundaria superior, y al menos dos en cada centro; en tercer lugar, el
establecimiento de un programa comn en un ochenta por ciento del bienio, lo que no significa
enseanza en comn ni centros comunes; por ltimo, la supresin del "ciclo breve" (dos aos) de los
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institutos profesionales, medida que ha despertado mucha oposicin por someter a este grupo de
alumnos a un programa ms academicista (Giannarelli, 1982; Pescia, 1982).
Repblica Federal de Alemania
El alemn federal es quiz el sistema ms selectivo del occidente industrializado, sin que las
sucesivas propuestas y experimentaciones de reforma, que no han faltado, hayan logrado calar
sustancialmente. Adems, debido a la estructura federal del pas, integrado por once Lnder, el
sistema registra numerosas variaciones a lo largo y ancho del territorio. No obstante, trataremos de
exponer las lneas ms comunes (vase Figura 11), si bien sealando algunas excepciones.
Los nios acceden con seis aos a la escuela elemental (Grunschule), en la que pasarn
cuatro cursos, los nicos en comn. En algunos casos acceden a los siete, cuando provienen de
jardines de infancia que integran el primer ao elemental (Schulkindergarten). A los diez aos seincorporan al primer ciclo secundario, que dura cinco o seis aos, segn veremos a continuacin. La
escolaridad obligatoria comprende hasta los quince aos, si bien son obligatorios -aunque no
estrictamente- otros tres de aprendizaje. En el primer ciclo secundario (SekundartufeI) hay tres tipos
de escuelas: la Hauptschule, hasta los quince aos, que no es ms que una prolongacin de la escuela
primaria, , en conjuncin con la cual formaba hasta no hace mucho la certeramente llamada "escuela
del pueblo" (Volksschule), denominacin hoy ya abandonada en la mayora de los sitios; la
Realschule, o escuela intermedia, hasta los diecisis, que conduce por s misma a travs de otros
estudios cortos ulteriores a trabajos de empleado o de tcnico medio; y el Gymnasium, o escuela
acadmica, hasta los diecinueve, que conduce a los estudios superiores y las profesiones de lite.
Excepcionalmente, en las ciudades-estado de Berln y Bremen la enseanza primaria dura seis aos
(hasta los doce), de manera que la transferencia al primer ciclo secundario tiene lugar al comenzar el
sptimo ao de escolaridad.
En la dcada de los setenta se fue introduciendo lentamente en un estado tras otro el llamado
"ciclo de observacin" o "de orientacin" (Frderstufe u Orientierungsstufe), que comprende los dos
primeros cursos del primer ciclo secundario. Esta es justamente la finalidad por la que se prolonga
dos aos ms la primaria en Berln y Bremen. En otros estados se cubre en una escuela separada
(Baja Sajonia), en una escuela multilateral en la que coexisten los tres tipos de secundaria o en
escuelas secundarias separadas, que es lo ms comn. En general, no obstante, los casos de cambio
posterior a la primera orientacin, durante el ciclo de observacin, son muy frecuentes.
LaHauptschule ofrece al cabo del noveno curso un ttulo (Hauptschulabschlusszeugnis) que
permite el acceso al aprendizaje, la prosecucin de un dcimo curso complementario, la
transferencia a los cursos de laRealschule o el paso a la formacin profesional a tiempo completo.
Las salidas ms comunes son la primera y la ltima. Uno de cada cinco alumnos no logra este ttulo
y debe conformarse con un mero certificado de haber cubierto el perodo obligatorio (el
Hauptschulabschlusszeugnis). Casi dos tercios de los alumnos acuden a este tipo de secundaria,
mientras el tercio restante se reparte por mitades entre el gimnasio y la escuela tcnica.
Tericamente, los alumnos no slo pueden ser "reorientados" durante los dos primeros aos, sino
tambin pasar a la escuela tcnica (Realschule) despus del tercer o el cuarto cursos, entrando en el
llamado "ciclo de capacitacin" (Aufbauzge o Aufbaurealschule) donde se acogera a los
descubrimientos tardos reforzando su enseanza en materias bsicas. Sin embargo, los que logran
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esto son una nfima minora, y el sistema se muestra enormemente estanco una vez producida la
primera orientacin.
LaRealschule ofrece al cabo del dcimo ao un ttulo de "madurez media" (MittlereReife)
que permite el acceso a la formacin profesional a tiempo parcial o completo, al segundo ciclo
secundario "complementario" o "de capacitacin" de tipo gimnasio (Aufbaugymnasium, similar,
mutatis mutandi, a laAufbaurealschule) o a ciertos estudios superiores va gimnasios especializados.
Tericamente, despus del tercer ao en esta escuela (al comenzar octavo) tambin es posible la
transferencia a los cursos delAufbaugymnasium, adems de la oportunidad de cambiar de rama -para
bien o para mal- durante el ciclo de observacin.
El gimnasio, finalmente, comprende desde el quinto (sptimo en Berln y Bremen) hasta eltreceavo curso, o sea de los diez a los dieciocho aos. Los tres ltimos cursos quedaban dentro del
segundo ciclo de la enseanza secundaria (Sekundarstufe II). Existen diversos tipos de gimnasio,
segn su especializacin: fundamentalmente el clsico (alt-sprachliches Gymnsium), el de lenguas
modernas (neue sprachliches Gymnasium) y el cientfico (matematisch-naturwissenschftliches
Gymnasium), adems de otros especializados en ciencias econmicas, ciencias econmicas y
sociales, estudios tcnicos o msica, y de gimnasios especiales para mujeres. Los tipos principales
dan acceso generalizado a cualquier tipo de estudios universitarios, los otros slo a algunas carreras,
las concordantes con su especialidad. Desde 1972 tiene lugar un lento proceso de reforma de los tres
ltimos cursos, en los que las ramas anteriores estn siendo fusionadas en lo que se llama "ciclo
superior gimnasial reformado" (reformierte gymnasiale Obertufe). El primer ciclo del gimnasio se
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cierra con el ttulo de "madurez media" (MittlereReife), homlogo del otorgado por laRealschule
(en realidad, en sta se trata de un trmino importado para designar lo que propiamente se denominaRealschulabschlusszeugnis).
En el primer ciclo, dentro de cada gimnasio existen otras formas de diferenciacin,
particularmente la agrupacin por capacidades y/o para asignaturas concretas y la existencia de
asignaturas optativas. En el ciclo superior, tras la reforma, los estudiantes, en vez de presentarse a un
examen (Abitur) gigantesco al cabo del treceavo curso (examen que comprenda una docena de
materias), se presentan a exmenes en cuatro materias y pasan el resto mediante un sistema de
"crditos" acumulables durante los tres aos, sistema similar al norteamericano pero mucho ms
exigente y academicista (Gellert, 1981). Este procedimiento de acumulacin de crditos se basa en
una amplia gama de materias optativas durante este ciclo.
En la actualidad existen tambin, aunque muy minoritariamente, "escuelas conjuntas"
(Gesamtschule) que agrupan a sustituyen a las tres ramas. Las hay de dos tipos: simplementemultilaterales, que renen bajo un mismo techo las tres ramas tal cual eran cuando estaban en
centros separados (additive o kooperative Gesamtschule), e integradas, que ofrecen un programa
comn (integrierte Gesamtschule). Las escuelas integradas practican la diversificacin de los
alumnos mediante el agrupamiento por capacidades para todas las asignaturas conjuntamente y/o
especficamente para algunas, y ofrecen una amplia gama de optativas, lo que hace que se
constituyan en ellas grupos ms o menos equivalentes a las tres ramas normales. Esto en el primer
ciclo, pues generalmente llegan hasta noveno o dcimo (quince o diecisis aos), pero cuando
cubren el ciclo superior (hasta treceavo, diecinueve aos) lo que ofrecen es un programa idntico al
del gimnasio para los estudiantes que quedan. En Berln, que es donde ms abundan, estas escuelas
acogen a un alumno de cada cuatro en el primer ciclo (Heinermann, 1984).
Para los alumnos de laRealschule y laHauptschule, las posibilidades en el segundo ciclo
secundario se reducen prcticamente a la formacin profesional o nada. la mayor parte -la prctica
totalidad de los procedentes de laHauptschule y parte de los de laRealschule- acuden a la formacin
profesional a tiempo parcial, la Berufschule, que combina el aprendizaje en las empresas -o el
trabajo sin aprendizaje- con cursos escolares de formacin terica y prctica para un oficio y
generales. Esta escuela dura tres aos y culmina en un examen administrado por las Cmaras de
comercio e industria locales. Esto es lo que se denomina "sistema dual", y por l pasan la mayor
parte de los trabajadores (sesenta y dos por ciento de los empleados en 1971, nacidos en 1918 o
despus) (Lutz, 1981).
En paralelo, pero de dimensiones mucho ms reducidas, se encuentra la formacin
profesional especializada a tiempo completo (Berufsfachschule), para acceder a la cual es requisito
haber pasado con xito laHauptschule o la Realschule. Los cursos duran casi siempre un ao, a
veces dos, y slo existen para algunas especialidades como puericultura, comercio y escasos estudios
tcnicos de bajo nivel.
Despus del primer curso o terminada la Berufschule se puede acceder a la
Berufaufbauschule, de tres aos de duracin (pero para cada alumno depende de en qu aos de la
Berufschule se produzca el trnsito), que ofrece cursos profesionales de nivel ms elevado y
proporciona un equivalente profesional del Mittlere Reife. Se trata tambin de una enseanza a
tiempo parcial. Tambin se reduce a pocas especialidades: comercial-industrial, industrial-tcnica,
economa domstica y puericultura, asistencia social y agricultura.
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Finalmente, la Fachoberschule (escuela tcnica superior), restringida a los que han obtenido
el ttulo de laRealschule, proporciona una especializacin tcnica a tiempo completo durante doscursos (en ocasiones, el primero a tiempo parcial), y la obtencin del ttulo (Fachhochschulreife)
permite el acceso a la enseanza tcnica superior corta (Fachhochschule).
Con esto nos basta. No obstante, para quienes deseen conocer las caractersticas generales de
otros sistemas o duden de la representatividad de los hasta aqu expuestos, incluimos al final un
apndice con descripciones muy someras de los organigramas escolares de algo ms de una veintena
de pases. En todo caso, su lectura no resulta necesaria para seguir los prximos captulos.
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Captulo 2
El casocontra la enseanza segregada
En el origen de la enseanza secundaria, nada pareca ms natural que la existencia de dos
escuelas separadas e inconexas. Una, la secundaria y sus clases preparatorias, deba albergar y
formar a las futuras lites de la nacin. Otra, la primaria, no tena otro objeto que alfabetizar a las
masas, ensearles las cuatro reglas, transmitirles algunos conocimientos para andar por casa y
moralizarlas, es decir, someterlas ideolgicamente. Este modelo dual no era ms que la traduccin
escolar de un modelo social ms general segn el cual la comunidad estaba y deba estar dividida en
clases con niveles de riqueza distintos y, probablemente, derechos polticos distintos -por ejemplo, el
sufragio censitario-. Pero este modelo social, basado ideolgicamente en un discurso liberal centrado
entorno a los derechos de la propiedad, tena el inconveniente de exponer demasiado claramente lasfisuras sociales y las lneas de enfrentamiento de las clases. Entorno a la Primera Guerra Mundial, el
movimiento obrero de los distintos pases capitalistas consigui el pleno acceso a la ciudadana a
cambio de la renuncia explcita o implcita a una poltica autnoma de clase. El eje del nuevo
consenso fue la aceptacin de la economa capitalista, el estado democrtico parlamentario y el
discurso liberal, ahora ms inclinado hacia los derechos de la persona pero siempre firmemente
anclado en la defensa de los derechos de la propiedad (Gintis, 1980; Bowles, 1982 y 1984). La
ciudadana conseguida por el movimiento obrero podra descomponerse en el reconocimiento
definitivo, ms o menos pleno y estable de los derechos sindicales, el sufragio universal y, lo que
nos interesa ms aqu, la universalizacin de la enseanza y su organizacin pretendidamente
meritocrtica.
Por otra parte, con la destruccin de la vieja industria familiar y artesanal, primero, y la
prdida por los trabajadores del control sobre el proceso de aprendizaje en la industria capitalista,
despus, la tarea de cualificar la fuerza de trabajo -que en todo caso representa un gasto que las
empresas estn poco dispuestas a sufragar directamente- pas casi ntegramente a la escuela. Nada
ms lgico, entonces, como que la escuela se bifurcara tras la enseanza elemental desviando a la
mayora de los alumnos hacia el trabajo cualificado, va la formacin profesional, o hacia el trabajo
no cualificado, va la incorporacin directa al empleo desde la enseanza primaria. Fuera como
fuera, la ampliacin progresiva del perodo de escolaridad obligatoria, o la ampliacin de hecho de la
permanencia en la escuela ms all del perodo obligatorio, vino acompaada de una diferenciacin
interna del sistema escolar, generalmente hacia el quinto ao.
La primera mitad de este siglo fue tambin escenario del convencimiento de que exista algo
llamado inteligencia susceptible de ser medido, para lo cual se elabor una notable parafernalia
estadstica. Desde edades tempranas, pues, se podra saber quines eran los mejores dotados por la
naturaleza y prepararles futuros escolares -y por ende sociales- distintos y en consonancia con su
capacidad. En realidad, esta creencia vena de lejos y todava tiene defensores cientficos hoy
(Galton, 1883; Binet, 1903; Binet y Simon, 1901; Terman, 1923; Spearman, 1927; Burt, 1958;
Jensen, 1969). El hecho de que los ms "inteligentes" resultaran ser normalmente los vstagos de las
clases altas no quitaba el sueo a los partidarios de la medicin de la inteligencia, que consideraban
a sta fundamentalmente heredada genticamente. La naturaleza y la sociedad, y dentro de sta la
escuela, parecan estar en armona, y los gobiernos no tenan que preocuparse demasiado por el
hecho de que la mayora, principalmente los hijos de los trabajadores, no lograban pasar de la
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primaria o la formacin profesional temprana.
Pero el consenso en torno a la escuela como mecanismo meritocrtico no es tan fcil de
mantener y tiene, en cualquier caso, su precio. Si se legitiman las diferencias sociales en funcin de
los distintos niveles de educacin, o de distintas capacidades producto al menos en parte de la
educacin, es lgico que todo el mundo quiera en principio pasar ms aos en la escuela o que los
pasen sus descendientes. Por otro lado, la educacin no es solamente un instrumento -presuntamente
eficaz- para lograr prestigio, ingresos, una posicin, etc., sino tambin un fin en s, no es slo una
"inversin" sino igualmente un "bien de consumo" deseable y muchas veces deseado, luego todos
tienen derecho a una mejor educacin. La educacin queda dentro del grupo de derechos sociales
que, como la sanidad, la asistencia social, el subsidio de desempleo u otros, debe garantizar el
Estado a todos los ciudadanos con independencia de su capacidad econmica individual. En fin, una
escuela dividida en la que a partir del cuarto, quinto o sexto ao los alumnos se bifurcan para recibir
enseanzas con un valor muy distinto pareca y parece injusta a todas luces. Los argumentos en
contra de la segregacin temprana -por ejemplo, contra la antigua divisin entre bachillerato
elemental y prolongacin de la primaria en Espaa- han sido tantas veces repetidos que atenta al
pudor la sola idea de volverlo a hacer aqu, de manera que no lo haremos. Nos limitaremos a ofrecer
algunos datos sobre la magnitud del problema y sus dimensiones de clase.
Antes, no obstante, debemos decir que la ofensiva contra la escuela segregada slo fue
posible a partir del descrdito de las tesis hereditarias en materia de inteligencia. La idea de que la
inteligencia sea algo parecido a una facultad nica y medible ha sufrido ataques decididos y
solventes, pero que no han hecho demasiada mella en ella, sobre todo desde la teoras de Piaget y la
psicologa estructural desarrollada en la Unin Sovitica. Los tests de inteligencia siguen siendo
ampliamente aceptados porque predicen los resultados escolares, o sea los resultados de los
exmenes, y hacen esto porque son bsicamente exmenes, vale decir porque la pescadilla se muerdetautolgicamente la cola. Lo que ya no goza de tanto crdito es la idea de que la inteligencia se
herede. Sucesivos ataques contra las tesis hereditaristas han partido de la crtica de su metodologa -
cuando no de la acusacin de pura y simple delincuencia cientfica, como en el lamentable caso de
sir Cyril Burt, un profesional de la falsificacin-, de investigaciones longitudinales y del empleo de
mtodos de estudio distintos para abrir paso progresivamente al reconocimiento de la influencia del
ambiente en la "inteligencia medida" (Gillie, 1976; Salvat, 1976; Kamin, 1983; Taylor, 1983; Rose y
Rose, 1979; Tort, 1977). Si esto es cierto, la escuela, que forma parte del "ambiente", sera la
principal responsable del desarrollo intelectual individual o, al menos, tendra mucho que hacer en la
compensacin de las diferencias "innatas". No sera justo, por consiguiente, proceder a la separacin
de los escolares cuando an no se han desarrollado adecuadamente sus potencialidades.
No es preciso -y sera reiterativo y aburrido- examinar uno por uno los sistemas educativos
del mundo industrializado. Por otra parte, no sera posible, pues no todos los pases se hanpreocupado por igual de examinar la seleccin escolar y sus races y son muy pocos los que han
producido estudios sistemticos al respecto. En el Cuadro 1 se recogen los porcentajes de alumnos
que permanecen en la enseanza general o son desviados hacia la profesional o el empleo en un
nmero importante de pases. Fuera de esto, nos dedicaremos ms en detalle a algunos estudios de
los casos francs e ingls -antes de la reforma comprehensiva- que pueden considerarse
representativos del conjunto de los sistemas segregados, lo mismo en el espacio que en el tiempo.
En el captulo anterior hemos visto cmo era el sistema escolar francs antes de la reforma
Haby, que cre el colegio nico para el grupo de 11 a 15 aos. A la entrada en el sexto ao de la
escolaridad obligatoria (primero de la secundaria bsica), los alumnos eran segregados en distintas
ramas: "Lenguas Clsicas" y "Lenguas Modernas I" (unidas durante este curso y el siguiente),
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"Lenguas Modernas II" y "clases de fin de estudios". Por desgracia, los datos estadsticos no siempre
se prestan a ser manejados de acuerdo con las categoras previamente elegidas, pero al menos
proporcionan indicadores indirectos.
CUADRO 1
Cifras absolutas y porcentajes de alumnos en secundaria, y parte de los mismos que se encuentra en la rama general.
PAS %bruto es-col. sec.* %neto* Ao
Grupode edad
Total matricu-lados 2. nivel
Total en ra-ma general % ao
CANAD 93,92,93 85,84,85 81 14-19 2.589.862 1.636.913 63 75/70
USA ---------- ---------- 81 ------- 14.556.000 ------------- --- 80ISRAEL 72,67,78 ---------- 81 14-17 210.047 124.588 59 81JAPN 92,92,93 92,92,93 81 12-17 10.011.340 8.532.317 85 81AUSTRIA 73,71,75 ---------- 81 10-17 713.106 565.276 79 81
BLGICA 90,90,91 83,82,85 81 12-17 835.177 ------------- --- 81BULGARIA 83,83,83 70,70,70 81 15-17 306.240 99.229 32 81CHECOSLOVAQUIA 46,34,58 ---------- 81 15-18 393.343 149.210 38 81DINAMARCA 105,106,105 ---------- 81 12-17 498.944 372.948 75 80FINLANDIA 98,93,104 ---------- 81 13-18 441.232 336.605 76 81FRANCIA 85,77,93 79,--,-- 80 11-17 5.050.028 3.936.241 78 81R.F.A. 89,92,87 ---------- 81 16-17 4.300.740 3.690.340 86 80R.D.A. ---------- ---------- --- ------- 506.412 46.927 9 80GRECIA 81,86,76 74,79,70 79 12-17 725.263 618.688 85 79HUNGRA 40,33,47 ---------- 80 14-17 218.188 93.104 43 81ISLANDIA 85,90,80 ---------- 80 13-19 26.643 19.091 72 80IRLANDA 93,88,98 80,78,83 80 12-16 300.601 286.619 95 80ITALIA 73,74,71 ---------- 79 11-18 5.299.462 3.461.415 65 81LUXEMBURGO 67,65,68 60,57,63 80 12-18 24.171 16.974 70 80HOLANDA 93,95,91 82,81,83 80 12-17 1.412.714 828.731 59 81NORUEGA 94,92,95 ---------- 80 14-19 370.597 279.591 75 80POLONIA 77,75,79 70,67,73 81 15-18 1.608.017 336.511 21 81PORTUGAL 55,54,56 30,29,31 77 12-16 499.557 409.045 82 77RUMANIA 68,68,68 ---------- 81 14-17 1.168.829 135.376 12 81ESPAA 87,85,89 74,74,74 80 11-17 4.039.580 3.120.490 77 81SUECIA 85,81,90 ---------- 81 13-18 606.833 443.355 73 80SUIZA ---------- ---------- --- ------ 455.975 420.273 92 81REINO UNIDO 83,81,84 78,77,80 80 11-17 5.341.849 5.087.036 95 80YUGOSLAVIA 83,86,80 ---------- 80 11-18 2.412.814 1.798.375 75 81AUSTRALIA 86,85,88 79,78,80 80 12-16 1.095.610 1.095.610 100 80NUEVA ZELANDA 81,80,82 79,79,80 79 11-17 350.895 348.823 98 81
URSS 96,--,-- ---------- 81 12-16 19.899.900 16.937.700 85 81
(*): Ambos sexos, varones, mujeres.
Fuente: UNESCO, 1983.
(Estas cifras se ofrecen como informacin adicional, pero debe advertirse que no son utilizables, ni mucho menos
comparables, sin un conocimiento mnimo del sistema escolar de cada pas. Los porcentajes brutos de escolarizacin en
secundaria pueden ser superiores a 100, y en todo caso superiores a los netos, porque se obtienen a partir del nmero total
de alumnos de secundaria respecto del grupo de edad indicado en la cuarta columna, incluidos los alumnos que todava o
ya no forman parte de l. Los porcentajes netos son el resultado de deflactar estas cifras por diversos procedimientos.
Rama general es, para la UNESCO, cualquier estudio secundario cuya finalidad no consiste directamente en preparar
a los alumnos para un oficio o profesin determinada. Esto debe tenerse muy en cuenta, pues hace que queden incluidos
desde el Gymnasium a laHauptschule germano occidentales, por ejemplo, as como la enseanza comprehensiva. No seincluyen, en cambio, la F.P. espaola o las lneas correspondientes a la antigua Yrkeskola sueca dentro de la actual
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secundaria comprehensiva. Por consiguiente, los porcentajes de la rama general no son en modo alguno un ndice de
comprehensivilizacin. Todas las cifras lo son de escuelas pblicas y privadas, y algunas son slo estimaciones.
Girad y Bastide (1969) estudiaron la seleccin en el ingreso a sexto y encontraron que elreparto era el siguiente: de cada 100 alumnos, 3 pasaban a trabajar o a un CET, a seguir cursos de
formacin profesional corta; 42 entraban a las clases de fin de estudios; 28 accedan a las clases de
sexto en los collges y 27 a las correspondientes preparatorias del lyce. Esto es muy grave en s,pues casi la mitad de los alumnos son excluidos de los estudios que conducen a la secundaria larga,
pero no lo habra sido tanto, visto con una mentalidad meritocrtica -que no igualitaria- si esas
primeras orientaciones hubiesen sido rectificables. Pero no lo son: cinco aos ms tarde, nueve de
cada diez alumnos que no haban entrado en sexto en el CEG o el liceo no tienen ninguna
probabilidad de estar en la secundaria larga, mientras seis de cada diez alumnos del CEG y ocho de
cada diez del liceo estn en ella. Dicho en otras palabras, el que no est bien situado a la edad del
ingreso en sexto (once aos habitualmente) no volver a estarlo nunca, pues la reorientaciones que
se producen, en un sentido o en otro, son mnimas. Esto se expresa con ms detalle en el Cuadro 2,tomado tambin de Girad y Bastide, , en el que se compara la ubicacin de los alumnos con cinco
aos de diferencia. Por columnas vemos dnde fueron orientados al terminar la primaria, y por filas
dnde se encuentran cinco aos despus. Si en vez de controlar la misma cohorte con cinco aos de
diferencia se hubiera hecho con cuatro, las probabilidades de los alumnos del CEG y el liceo de estar
ya en la secundaria superior -o sea, de estar en el tiempo normal, pues el primer ciclo dura cuatro
aos- se habran reducido aproximadamente a la mitad, mientras para las clases de fin de estudios
seran verdaderamente nfimas.
CUADRO 2
Destino (filas) y origen (columnas) de los alumnos con cinco aos de diferencia.
ENTRE LOS QUE ESTABANCINCO AOS ANTES
Conjunto%
Trabajo yfin
de estudios6. C.E.G.
%6. Liceo
%Trabajo....................................................................................
....
33 60 15 6
Enseanza profesional
corta.........................................................
22 28 23 11
Enseanza secundaria, (primer
ciclo)..........................................
27 11 35 47
Enseanza secundaria, (clase desegundo)...................................
18_____
1____
27____
36____
TOTAL...................................................... 100 100 100 100
La segunda parte del problema es quin va a qu rama de la escuela, o cul es el efecto de la
pertenencia de clase y otros factores sociales sobre las oportunidades de acceder a una u otra rama.
Como las dimensiones de las clases o los grupos sociales son distintas, no basta con ver cuntos
hijos de profesionales liberales o de obreros hay aqu o all, pues hay que relacionar estas cifras con
el nmero de candidatos posibles. Un modo de hacerlo es lo que suele llamarse "orden de
probabilidades", que permite reducir la presencia de cada grupo a ndices conmensurables. Una
manera sencilla de obtenerlo es dividir por el nmero de jvenes de una categora social -clase,
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estrato social, categora ocupacional, etc.- para una cohorte de edad dada el nmero de ellos que se
encuentra en la rama escolar cuyo sesgo de clase pretendemos analizar. A continuacin se hace lo
mismo con las dems categoras sociales y se comparan los ndices entre s, lo que proporciona una
idea aproximada del grado de clasismo o democratizacin de un sistema. Si el sistema fuera
enteramente democrtico en lo que concierne al origen social, todas las categoras sociales estaran
representadas en las mismas proporciones y diramos entonces que las probabilidades de acceso son
las mismas para cada una de ellas. Girard y Bastide, haciendo estos clculos y tomando como base
las probabilidades del grupo social ms desfavorecido, obtuvieron los siguientes resultados: del
grupo menos favorecido al ms, las probabilidades de acceso a sexto variaban de 1 a 3.5, y las de
acceso a un sexto de liceo de 1 a 7.
La seleccin no se detena ah, sino que continuaba a lo largo del primer ciclo. Como el
perodo de escolaridad obligatoria llegaba entonces en Francia hasta los catorce aos, y el primer
ciclo -sin repeticiones- terminaba a los quince, los alumnos tenan la posibilidad de abandonar la
escuela de buen o mal grado antes de terminarlo. Al llegar la cohorte estudiada al final del primer
ciclo, haban abandonado ya antes la escuela el 56 por ciento de los asalariados agrcolas, el 40 por
ciento de los agricultores y el 43 por ciento de los obreros, pero slo el 1 por ciento de llos
profesionales liberales y tcnicos superiores (es decir, de sus hijos).
Baudelot y Establet (1976) analizaron ms sistemticamente la procedencia social de los
alumnos de los distintos tipos de curso cuarto ("clsicas", "modernas I" y "prctico"), de su
equivalente en la formacin profesional (el Centred'EnseignementTechnique, CET) y de los que enesa cohorte de edad estaban fuera del sistema, por haberse incorporado al mercado de trabajo. Los
resultados se reproducen en el Cuadro 3. Los valores consignados no pueden tomarse en sentido
estricto, sino solamente en relacin unos con otros. Los datos estadsticos no permitieron a los
autores un clculo ms exacto por varias razones: bsicamente porque slo disponan de los datos
del sector pblico, si bien la enseanza privada es muy minoritaria en Francia; y porque no contaban
con las cifras de matriculados en cada rama de cuarto desagregadas por edades, lo que habra
permitido eliminar a los repetidores, por un lado, e incorporar a los retrasados que se encontraban
todava en cursos ms bajos a pesar de pertenecer a la misma cohorte. Por consiguiente, se trata
solamente de probabilidades aproximadas, si bien puede suponerse con buen criterio que el orden
relativo de las mismas se mantendra similar en caso de poder llevarse as cabo un clculo exacto.
CUADRO 3
Probabilidades de una escolarizacin del nivel 4. segn la categora socioprofesional
Red SS Red
PP
4.clsico
4.
M1
Total:SS
4.clsico+4.
M1
4.
M2
4.prctico
1.e
r aodel
CET
Fuera
TotalPP
Prctico+CET
+Fuera
Profesiones liberales. Cuadros
Superiores y Medios 0.312 0.231 0.543 0.199 0.051 0.097 0.000 0.148
Empleados 0.150 0.182 0.332 0.287 0.054 0.203 0.014 0.271
Patronos de la industria y el
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comercio 0.131 0.146 0.277 0.257 0.040 0.145 0.171 0.356
Obreros 0.050 0.090 0.140 0.202 0.079 0.257 0.212 0.548
Agricultores 0.049 0.064 0.113 0.199 0.032 0.103 0.443 0.578
Obreros agrcolas 0.037 0.061 0.098 0.251 0.087 0.193 0.261 0.541
Dada la categorizacin socio-profesional que se ofrece, de las cinco entradas solamente
pueden emplearse sin temor a error las que corresponden a "profesionales liberales, cuadros
superiores y cuadros medios", "obreros" y "asalariados agrcolas". Las categoras "patrones de la
industria y el comercio" y "agricultores" necesitaran de una nueva desagregacin que separara
grandes y pequeos empresarios, etc. La categora "empleados" es bastante ms homognea, pero sin
alcanzar el grado de nitidez de las tres aludidas en primer lugar. Por consiguiente, y segn el orden
en que aparecen en el cuadro, las categoras que pueden y deben ser comparadas son: primera,
segunda, cuarta y sexta. El cuadro se lee entonces as: si las probabilidades de acceder a un cuarto
clsico son de 0.312 para los profesionales liberales y cuadros superiores y medios, 0.150 para los
empleados, 0.050 para los obreros y 0.037 para los asalariados (columna primera), ello quiere decirque el hijo de un profesional liberal o cuadro superior o medio tiene aproximadamente dos veces las
posibilidades del hijo del empleado, s