GRUPOS ENTREVISTAS ASPIRANTES A LA LICENCIATURA EN FILOSOFÍA 2020-1
Lugar: Universidad Pedagógica Nacional (Calle 72 # 11-86)
Edificio E (segundo piso)
Fecha: jueves 28 de noviembre de 2019
A continuación, se presenta el listado de aspirantes que han sido convocados a entrevista y continúan en el proceso de selección.
Deben asistir al lugar indicado de acuerdo al grupo asignado. Para el día de la entrevista, los aspirantes deben haber leído el texto propuesto según el grupo
correspondiente, y preparar las preguntas asignadas. Dichos textos y las preguntas específicas, se encuentran al final del presente documento, ordenados de
acuerdo al grupo de entrevista.
Por favor, no olvidar traer su documento de identificación.
GRUPO 1
Profesores: Eduardo Salcedo y Carlos Barbosa
Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Salón: A Texto para la entrevista: Flew, A; Hare, R; y Mitchel, B. (1992). “Teología y falsación”. (Romerales, E. compilador). En: Creencia y racionalidad. Editorial Anthropos,
Barcelona.
Preguntas orientadoras
1. ¿Cuál es la tesis principal de cada uno de los autores?
2. ¿Qué argumentos presentan los autores para defender su tesis?
3. ¿Por qué es importante mantener discusiones acerca de la religión?
Aspirantes
BECERRA PENA TANIA XIOMARA 1007575965
SOLORZANO ROZO LISA FERNANDA 1001117103
VERA OSORIO JAVIER 1001328380
ALVARADO MONTEJO VALERY ANDREA 1000854484
MOJICA PARDO HOMMAN ESNEYDER 1013673296
JARAMILLO RAMOS DAVID 1000287685
NU¿EZ ANGARITA ALBERT GODFREY 1233509156
GRUPO 2 Profesores: Eduardo Salcedo y Carlos Barbosa
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.
Salón: A
Texto para la entrevista: Flew, A; Hare, R; y Mitchel, B. (1992). “Teología y falsación”. (Romerales, E. compilador). En: Creencia y racionalidad. Editorial Anthropos,
Barcelona.
Preguntas orientadoras
1. ¿Cuál es la tesis principal de cada uno de los autores?
2. ¿Qué argumentos presentan los autores para defender su tesis?
3. ¿Por qué es importante mantener discusiones acerca de la religión?
Aspirantes
VANEGAS AVENDANO JUAN CAMILO 1010244815
ORREGO MACHUCA PABLO ARTURO 1001287160
RODRIGUEZ POVEDA SAMANTHA 1000693571
CRUZ VERA DANIEL JOSUE 1057604590
CORREDOR RAMIREZ NATALIA LORENA 1022397379
PARRA UYABAN ANDRES FELIPE 1193559851
AREVALO CASTRO HAROLD JHOSSEP 1003474654
GRUPO 3
Profesores: Camila Espitia y Alessandro Balabio
Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Salón: B
Texto para la entrevista: Los problemas de la filosofía (Bertrand Russell)
Preguntas orientadoras:
1. ¿Qué significa la siguiente afirmación de Berkeley: «Todo lo que puede ser pensado, es una idea en el espíritu de la persona que lo piensa; por lo tanto, nada puede
ser pensado, excepto las ideas en los espíritus: cualquiera otra cosa es inconcebible, y lo que es inconcebible no puede existir»?
2. A partir de la expuesto por Russell, ¿debe afirmarse que la existencia de la realidad depende de la existencia de Dios? Es decir, ¿negar la existencia de Dios significa
negar la realidad?
3. ¿En qué áreas tendría implicaciones sostener que no existe la realidad sino solo apariencias? ¿ Qué tipo de implicaciones serían?
Aspirantes
PARADA ARIZA HARED SOFIA 1000463210
VARGAS ARIAS GERMAN GUILLERMO 1014197907
RIOS ESPITIA JUAN CAMILO 1000730360
CRUZ RODRIGUEZ ANDERSON 1003777416
MARTINEZ SABOGAL BRAYAN NICOLAS 1026306952
RICO ARIZA JAIRO ANDRES 1001201680
VELASCO RETAVISCA MARIA CAMILA 1019146843
GRUPO 4 Profesores: Camila Espitia y Alessandro Balabio
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.
Salón: B
Texto para la entrevista: Los problemas de la filosofía (Bertrand Russell)
Preguntas orientadoras:
1. ¿Qué significa la siguiente afirmación de Berkeley: «Todo lo que puede ser pensado, es una idea en el espíritu de la persona que lo piensa; por lo tanto, nada puede
ser pensado, excepto las ideas en los espíritus: cualquiera otra cosa es inconcebible, y lo que es inconcebible no puede existir»?
2. A partir de la expuesto por Russell, ¿debe afirmarse que la existencia de la realidad depende de la existencia de Dios? Es decir, ¿negar la existencia de Dios significa
negar la realidad?
3. ¿En qué áreas tendría implicaciones sostener que no existe la realidad sino solo apariencias? ¿ Qué tipo de implicaciones serían?
Aspirantes
BELTRAN GUTIERREZ ESTEBAN 1233511074
RODRIGUEZ MARTINEZ DANNA ISABELLA 1001168892
VASCO OROZCO BRAHYAN ALEJANDRO 1024535603
LOPEZ OSORIO WYLFRAN STEVEN 1007233521
QUINONEZ PENA MARYI XIMENA 1000218359
SANTANA GARCIA BUCKY ESTEBAN 1001347818
PENA MORALES CARLOS 1000732939
GRUPO 5 Profesores: Diana Acevedo y Javier Merchán
Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Salón: C
Texto para la entrevista: Gorgias. Elogio de Helena.
Preguntas orientadoras:
1. ¿Cuáles argumentos propone Gorgias?
2. ¿Qué se propone Gorgias?
3. Vistos los argumentos, sostenga una posición sobre la siguiente pregunta: ¿Es imputable alguna responsabilidad a Helena?
Aspirantes
LEON SANCHEZ MARIA PAULA 1001092653
GUIDELMAN OSPINA MIGUEL ANGEL 1016112507
LONDONO ESPINOSA ANDR¿S FERNANDO 1016105567
RIVERA CRUZ PABLO DAVID 1000473830
DUARTE AREVALO ANDRES 1000617129
PEREZ DIAZ JUAN SEBASTIAN 1000727103
SANDOVAL NIETO DANNA GABRIELA 1000473237
GRUPO 6 Profesores: Diana Acevedo y Javier Merchán
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.
Salón: C
Texto para la entrevista: Gorgias. Elogio de Helena.
Preguntas orientadoras:
1. ¿Cuáles argumentos propone Gorgias?
2. ¿Qué se propone Gorgias?
3. Vistos los argumentos, sostenga una posición sobre la siguiente pregunta: ¿Es imputable alguna responsabilidad a Helena?
Aspirantes
GIRALDO QUINTERO YENIFER NATHALY 1034284316
VILLAMIL BUSTOS GENNY SHERINA 1000689472
CUERVO WELLMAN JOSE LUIS 1000514948
PAJOY VILLANUEVA BRAYAN DAVID 1016080484
GUTIERREZ MALDONADO LEONARDO DAVID 1026291749
CARDOZO CRUZ CRISTIAN CAMILO 1000522262
PULIDO GASPAR KEVIN GIOVANNI 1023969265
GRUPO 7 Profesores: Manuel Prada y Óscar Linares
Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Salón: D
Texto para la entrevista: Rorty, R. (2002). “Filosofía y futuro”. En: Filosofía y futuro. (pp. 15-26). Editorial Gedisa. Barcelona.
Preguntas orientadoras
1. Según Rorty, ¿cuál es el papel que debe desempeñar la filosofía en una sociedad plural como la nuestra?
2. ¿Cómo entiende usted los tres peligros que, según Rorty, acechan a la filosofía?
3. ¿Cuáles pueden ser los posibles puntos de encuentro y desencuentro entre la idea de filosofía de Rorty, su propia idea de la filosofía [la del entrevistado] y la que, a
su juicio, era patente en su experiencia escolar?
Aspirantes
CARDONA MIGUEL ANGEL 1016034572
RODRIGUEZ QUIROGA ANDRES FELIPE 1000782822
LEON MARTINEZ GRETHEL VALERIA 1000465032
TRIANA GUEVARA SANTIAGO 1003864735
ACERO MONTEALEGRE ANDRES 1034656536
PARADA HERNANDEZ ANDRES FELIPE 1007103221
RUIZ CUELLAR VALENTINA 1000153560
GRUPO 8 Profesores: Manuel Prada y Óscar Linares
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.
Salón: D
Texto para la entrevista: Rorty, R. (2002). “Filosofía y futuro”. En: Filosofía y futuro. (pp. 15-26). Editorial Gedisa. Barcelona.
Preguntas orientadoras
1. Según Rorty, ¿cuál es el papel que debe desempeñar la filosofía en una sociedad plural como la nuestra?
2. ¿Cómo entiende usted los tres peligros que, según Rorty, acechan a la filosofía?
3. ¿Cuáles pueden ser los posibles puntos de encuentro y desencuentro entre la idea de filosofía de Rorty, su propia idea de la filosofía [la del entrevistado] y la que, a
su juicio, era patente en su experiencia escolar?
Aspirantes
OSPINA GUTIERREZ DANIEL ALEJANDRO 1003882119
HERNANDEZ CRUZ JAVIER DAVID 1000619238
PIRACHICAN FORERO CARLOS ALFONSO 1018484206
RENDON MORALES MARIA ALEJANDRA 1014235637
BELTRAN CALDERON DANIELA 1010040841
BUSTOS PEDRAZA DEIVID 1023037765
PI¿EROS BELTRAN KEVIN 1000929309
GRUPO 9
Profesores: Alexandra Arias y Pablo Vargas
Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Salón: 304
Texto para la entrevista: Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
Autor: Carlos Skliar
Preguntas orientadoras:
1. ¿Cuál es la idea central del texto?
2. ¿El autor logra argumentar en favor de su planteamiento central? Justifique su respuesta.
3. ¿Qué estrategia para fomentar el estar-juntos propondría, derivada de los planteamientos del autor?
Aspirantes
SANCHEZ CORREDOR GERMAN DAVID 1000810146
VERGARA URREA BRANDON YARID 1193221254
TORRES SANCHEZ CRISTIAN DAVID 1016108768
MOLINA BARBOSA ALISSON YUREM 1000017603
DELGADO HERNANDEZ ROBINSON STEVEN 1030662508
VALIENTE GIRALDO ANA BEATRIZ 1001976694
PINZON WILCHES NICOLAS 1013676312
GRUPO 10 Profesores: Alexandra Arias y Pablo Vargas
Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.
Salón: 304
Texto para la entrevista: Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
Autor: Carlos Skliar
Preguntas orientadoras:
1. ¿Cuál es la idea central del texto?
2. ¿El autor logra argumentar en favor de su planteamiento central? Justifique su respuesta.
3. ¿Qué estrategia para fomentar el estar-juntos propondría, derivada de los planteamientos del autor?
Aspirantes
MARROQUIN CESPEDES NICOLAS 1000337993
GOMEZ DIAZ FRANCISCO JOSE 1004095556
REYES LONDONO MARLONE NICOLAS 1010239613
GARCIA BARON JHON SEBASTIAN 1007389357
GUERRERO PEREZ DAYANNA LISETH 1000160357
RUIZ MESA CRISTIAN YESID 1052402909
DAZA CAICEDO EDISON FERNANDO 1022426918
ESCOBAR ARRIETA ANGIEMARA 1010095797
A continuación, se adjuntan los textos para la entrevista correspondiente:
Teologia y falsacion * Discusicin en University ( 7 1
(A) Antony FLEW
Empecemos con una parfibola. Se trata de una pariibola que fbe desarro- llada a partii de un cuento relatado por John Wisdom en su inolvidable y re- velador articulo "Gods" (2). Habia una vez dos exploradores que se toparon con un claro en la jungla. En el claro crecian fl ores y maleza. Uno de 10s explora- dores dice: "Al@ jardinero cuida este terreno." El otro explorador discrepa: "No hay tal jardinero." Deciden montar sus tiendas y se diiponen a vigilar, Pero no se ve ningtin jardinero. ' 'Quid es un jardinero invisible." Entonces colocan una alambrada de espino, la electrifean y cornienzan a patrullar con sabuesos (puesto que recuerdan c6mo El Hombre Invisible de H. G. Wells podria ser olido y tocado y aun asf no ser visto). Sin embargo, ni el mi% mhimo ruido indica que al@n intruso haya recibido una descarga. Nin* movimiento del alam- bre delata un escalador invisible, Los sabuesos nunca ladran. A pesar de todo, el Creyente no acaba de convencerse. "Hay un jardinero invisible, intangible, insensible a las descargas elbctricas; un jardinero que no huele y que no hace ruido; un jardinero que acude secretamente a cuidar el jardin que ama." A1 fi- nal, el Esctlptico se desespera: ''iPer0 qu6 es lo que queda en tu afirmacibn ori- ginal? iEn qutl difiere realmente lo que txl llamas un jardinero invisible, intan- gible, eternamente esquivo, de un jardinero imaginario o incluso de nin&n jardinero? "
Podemos ver en esta parhbola c6mo lo que empieza con una afhnaci6n (3) --que algo existe o que hay una analogia entre ciertos complejos de fendme- nos- puede ser reducido, paso a paso, a un estado completarnente diferente:
* Textos recogidos del libro de Anthony Flew y Alasdair MacIntyre (ed.), New Essays in Phi- losophical Theology. Londres, Redwood Press, 1955, piigs. 96-108.
Las traducciones fueron realizadas por Mariuca Santa Teresa Pintor y Rafael Mialdea (A), Ana M.-Albertos (B), Ver6nica Tovar (C) y Ennque Mesa (D). Javier Sdaba realii la revisibn.
(1) 1950-1951 (N. del T.) (2) Proceedings of the Aristotelian Society, 1944-45, reimpreso como capitulo X de Logic and
Language, vol I (Blackwell, 1951) y en su Philosophy and Psychoanalisis (Blackwell, 1953). (3) En el original assertion. En todos 10s articulos traducimos este b5rmino por afirmaci6n,
utterance por proferencia y statement por declaraci6n (N. del T.)
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CULTURA
tal vez a una expresiitn de una "irnagen preferente" (4). El Esckptico dice que no hay jardinero; el Creyente que lo hay (pero, invisible, etc.). Hay quien habla acerca del comportarniento sexual. Otros prefieren hablar de Afrodita (aunque realmente saben que no hay un ser sobrehwnano que est6 afiadido y sea, de alguna manera, responsable de 10s fen6memos sexuales) (5). El proceso de cualificaci6n puede ser comprobado en cualquier momento antes de que sea completamente retirada la afirmaciitn original mientras que algo de la prirnera afimaci6n permanece (tautologia). El hombre invisible de Wells, evidente- mente, no podla ser visto, pero, por lo demb, era un hombre como el resto de nosotros. Ahora bien, aunque el proceso de cualificaci6n pueda ser, y norrnal- mente vaya a ser, comprobado en cualquier momento, no siempre se es tan jui- cioso corno para hacerlo asi. Alguien puede llegar a disipar completamente su
(4) En el original picture preference. Expresi6n tomada de J Wisdom cuyo significado equi- vale a lo que en lit~ratura se entiende por eufemismo (N. del T.)
(5) Cf. Lucrecio, De Rerum Natura, 11,655-60. Hic siquis mare Neptunum Cereremque vocare Constituet fruges et Bacchi n o m e abuti Mavolat quam laticis proprium proferre vocamen Concedarnus ut hic terrarum dictitet orbem Esse deum matrem durn Vera re tamen ipse Religione animum turpi contingere parcat.
(Ahora bien, si alguien decide llamar al mar Neptuno, a las mieses Ceres, y prefiere usar el nombre de Baco en vez de designar el vino con su vocablo propio, concedkmosle~decir que el orbe terriqueo es la Madre de 10s Dioses, con tal que en la realidad se guarde de contaminar su espintu con una torpe superstici6n.) (De la Naturalem, texto revisado y traducido por Eduardo Valenti. Barcelona, Alma Mater, 1961 [N del T.].)
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CULTURA
afirmaci6n sin darse cuenta de lo que ha hecho. Una hip6tesis, por muy atre- vida que sea, puede, de esta manera, ser aniquilada palmo a palmo por la muerte de las mil cualifrcaciones.
Me parece a mi que es en esto donde reside el peculiar peligro, el demonio endkmico, de la proferencia teol6gica. Tomemos proferencias tales como "Dios tiene un plan", "Dios cre6 el mundo", "Dios nos ama como un padre a sus hi- jos". A primera vista estas proferencias se asemejan mucho a afirmaciones, a grandes afiirmaciones cosmol6gicas. Naturalmente, esto no es un signo seguro ni de que lo Sean ni de que intenten serlo. Pero centrkmonos en 10s casos en 10s que aquellos que profieren tales sentencias lo que pretenden con elias es expresar afiirmaciones. (Observando meramente entre parkntesis que aquellos que intentan o interpretan tales proferencias como cripto-mandatos, expresio- nes de deseos, exclarnaciones disfiazadas, &ticas ocultas o como cualquier otra cosa excepto afiiciones, es muy probable que no tengan kxito en convetiir- las en algo propiamen@ ortodoxo o phcticamente efectivo.)
Ahora bien, afirmar que uno y otro es el caso, es necesariamente equiva- lente a negar que uno y otro no sea el caso (6). Pero supongarnos que dudamos si alguien que expresa una proferencia la est6 &rmando o supongarnos que, m& radicalmente, somos esckpticos respecto a si realmente estA afirmando algo. Una forma de intentar aclarar su proferencia (o quiz6 lo ser& de demostrarla) es averiguar lo que 61 consideraria que iria en contra de eUa, o que podria ser incompatible con su verdad. Si la proferencia es verdaderamente una afirma- cibn, ser6 necesariamente equivalente a negar la negaci6n de la afmaci6n. Y cualquier cosa que pudiera ir en contra he la afiaci6n, o que pudiera inducir al hablante a retirarla y adrnitir que habia habido un error, debe ser parte (o el todo) del significado de la negaci6n de aquella af iaci6n. Pues conocer el sig- nificado de la negaci6n de una afirmaci6n es casi lo mismo que conocer el sig- nificado de la afumaci6n (7). Si no hay nada que una supuesta afirmaci6n nie- gue, entonces tarnpoco hay nada que a f i i e : por tanto, no es realmente una &rmaci&n. Cuando el Esckptico en la par$bola preguntaba a1 Creyente: "iEn quk difiere realmente lo que tfi llamas un jardinero invisible, intangible, eter- namente esquivo, de un jardinero imaginario o incluso de ningfin jardinero?", lo que estaba sugiriendo es que el primer enunciado del Creyente habia sido tan mermado por la cualificaci6n, que habia dejado de ser una afumacicin.
Y es que parece como si para 10s no creyentes no hubiera ninguna prueba o serie de pruebas concebibles cuya ocurrencia pudiera ser admitida por 10s creyentes sof~ticados (8) como suficiente raz6n para confesar que "No existib un Dios despues de todo" o que "Entonces Dios no nos m a realmente". Al- guien nos dice que Dios nos ama como un padre ama a sus hiios. Nos tranquiliza-
(6) Para quien lo prefiera simbolizado: p 5 - - p. (7) Por una simple negaci6n - p obtendremos p: , - p r p. (8) En el oIlginal sophisticated religious people (N del T.)
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mos. Pero entonces vemos un nifio muriendo de un c6ncer de garganta incu- rable. Su padre terrenal se vuelve loco en sus esfuerzos por ayudar, rnientras su Padre Celestial no revela nindn signo obvio de preocupaci6n. Se ha hecho alguna cualificaci6r1, por ejemplo "El arnor de Dios no es un amor meramente hurnano", o quiz6 "es un amor inescrutable", y nos damos cuenta de que tales sufiimientos son completamente compatibles con la verdad de la afirmaci6n de que "Dios nos ama como un padre (pero, claro ...)". Nos tranquilizamos nue- vamente. Pero quid entonces'nos preguntemos: ~ C U @ es el valor de la garantia del amor de Dios (apropiadamente cualificado)?, ;qu4 garantiza realmente esta aparente garantia? iQu6 habria de ocurrir no s61o (moral e incorrectarnente) para tentarnos sino tambibn (l6gica y correctamente) para darnos el derecho a deck "Dios no nos m a " o incluso "Dios no existe"? Por esta raz6n hago la sim- ple pregunta central a 10s futuros participantes: para ustedes, jqub habria de ocurrir o ha ocurrido que constituya una prueba en contra del amor o de la existencia de Dios?
University College of North Staffordshire INGLATERRA
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CULTURA
(B) R* M. )EARE
Deseo aclarar que no intentar6 defender el Cristianismo en particular, sin0 la religi6n en general, no porque no crea en el Cristianismo, sin0 porque no se puede entender lo que 6ste es hasta que no se ha entendido qutS es la relimn.
He de comenzar confesando que, en el terreno delimitado por Flew, me parece que sale completamente victorioso. Por eso desplazo mi discusi6n y re- lato otra parlibola. Cierto lunlitico esth convencido de que todos 10s profesores quieren asesinarle. Sus arnigos le presentan a 10s m& apacibles y respetables profesores que encuentran y cuando cada uno de ellos se ha retirado le dicen. ";V~S? Realmente no quiere asesinarte; te habl6 muy cordialmente. Segura- mente ahora est& convencido." Pero el lunlitico contest. "Si, per0 eso s61o era una treta diabcilica; en realidad estA conspirando contra mi a todas horas, como el resto de ellos. Lo s6, te lo digo." Por muchos profesores atentos que se le presenten, la reacci6n es siempre la misma.
Tras esto decimos que esa persona esth hecha un lio. Pero, jsobre qu6 estA hecha un lio? ;Sobre la verdad o falsedad de una afirmaci6n? Apliqu6mosle la prueba de Flew. No hay nin@ comportamiento en 10s profesores que 41 vaya a aceptar como contrario a su teoria, asi que su teoria, en esta prueba, no afmna nada. Pero no se sigue que no haya diferencia entre lo que piensa acerca de 10s profesores y lo que la mayoria de nosotros pensamos sobre ellos 4 e otro mod0 le llarnariamos a 61 lun&tico y a nosotros cuerdos, y 10s profesores no tendrian motivo para sentirse inquietos ante su presencia en Oxford.
Llamemos a lo que nos diferencia de este lunlitico nuestros respectivos lampos (1). El tiene un lampo anormal acerca de 10s profesores; nosotros te- nemos uno cuerdo. Es importante darse cuenta de que nosotros tenemos UQ
h p o cuerdo, no de que no poseemos ninguno, pues debe haber dos partes en cualquier disputa: si 61 tiene un lampo err6ne0, entonces aquellos que tienen raz6n acerca de 10s profesores deben tener uno correcto. Flew ha mostrado que un Zumpo no consiste en una afirmaci6n o en un sistema de ellas, pero, no obs- tank, es muy importante tener el h p o correcto.
Intentemos imaginar lo que seria tener distintos hmpos respecto a otras cosas que no fueran 10s profesores. Cuando estoy conduciendo mi coche a ve- ces se me ocurre preguntarme si mis movimientos al volante siempre se co- rresponderh con 10s consiguientes cambios en la direccibn del coche. Nunca he tenido un fallo en la direcci6n del coche, aunque si he tenido patinazos, que debe ser muy parecido. Adem&, s6 lo suficiente sobre c6mo esth hecha la di- recci6n de mi coche para saber el tip0 de cosas que tendrian que ir ma1 para
(1) En el original blik. Es un termino obsoleto que equivale a brillar, resplandecer. Nos de- cidimos por la forma espafiola lamp0 porque creemos que, a pesar de lo extrail0 e inusual que pueda sonar, conserva el carhcter de t6rmino anticuado que tiene en ingl6s. Destello o flash podrian haber sido otras traducciones posibles. (N del T.)
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que Cste fallara -1as juntas de acero tendrian que separarse, las varillas rom- perse, o algo similar-. Pero, jc6m0 s6 yo que esto no pasarG? La verdad es que no lo sC. Simplemente tengo un Zumpo acerca del acero y sus propiedades y asi normalmente confio en la direcci6n de mi coche. Pero no encuentro ninguna dificultad en imaginar lo que seria perder este lumpo y adquirir el opuesto. La gente diria que yo no tengo ni idea acerca del acero. Pero seria indudable la realidad de las diferencias entre nuestros respectivos lampos -asi, por ejem- plo, nunca iria en autom6vil-. Con todo, yo vacilaria en decir que la diferencia entre nosotros es la diferencia entre afimaciones contradictorias. Por muchas llegadas en autombvil sin contratiempos o pruebas de exposicicin que se me presenten, no se suprimiria mi lampo y se restituiria el normal, porque mi lampo es compatible con cualquier nfimero fmito de estas pruebas.
f i e Hume quien nos enseii6 que todo nuestro contacto con el mundo de- pende de nuestro Zumpo acerca de 6ste y que la diferencia entre lampos sobre el mundo no puede ser establecida por la observaci15n de lo que ocurre en 6ste. Esta es la raz6n por la que, tras haber realizado el interesante experiment0 de dudar de 10s Zumpos del hombre c o m b acerca del mundo y haber mostrado que ninguna prueba podia aducirse que nos hiciera adoptar un Zumpo antes que otro, Hurne volvi6 al backgamon para alejar de su mente el problema. Verda- derarnente parece imposible siquiera el poder formular como afirmacicin el lampo normal acerca del mundo: ese que me hace depositar mi confianza en la seguridad futura de las juntas de acero, en la prolongada capacidad de la ca- rretera para soportar mi coche (y en que no va a abrirse bajo mis pies), en las tendencias generales no homicidas de 10s profesores, en mi propio y conti- nuado bienestar si sigo haciendo lo que es correcto s e a rnis luces (en un sen- tido de la palabra bienestar que no logro entender completamente ahora), en la gran probabilidad de que personas como Hitler acaben mal. Pero quid una formulaci6n menos inadecuada que la mayoria puede ser encontrada en 10s Salmos: "Aunque la tierra vacile con todos sus habitantes, yo af~maria sus co- lumnasn (2).
El error de la posici6n que Flew elige para atacar es considerar esta clase de discmo como un tipo de eqlicacitm, a1 modo en que 10s cientificos acos- tumbran a usar el tCrmino. Como tal, evidentemente seria ridicula. Nosotros ya no creemos en Dios como en un Atlas -nous n'avons pas besoin de cette hg- pothesis (3)-. Sin embargo, es v&lido decir, como Hume vio, que sin un lampo no puede haber una explicacicin, ya que es gracias a nuestros Zumpos por lo que decidimos qu6 es y qu6 no es una explicacicin. Supongamos que creemos que todo lo que ocurre ocurre por pura casualidad. Esto, por supuesto, no seria una afirmacidn, pues es compatible con cualquier cosa, ocurrida o no y, por tanto, es incidentalmente su contraria. Pero si nosotros tuvi6ramos esta creencia no
(2) Salmos 75,4 (segirn el text0 hebreo). (N. del T.) (3) Nosotros no tenemos necesidad de esta hip6tesis (en franc& en el original). (N. del T.)
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CULTURA
seriamos capaces de explicar, predecir o planear algo. De este modo, aunque no estuvi6ramos c4fimndo algo diferente de aquellos que poseen una creen- cia m& normal, habria una gran diferencia entre nosotros. Y 6sta es la clase de diferencia que hay entre aquellos que realmente creen en Dios y aquellos que realmente no creen en 61.
La palabra "realmente" es importante y puede provocar sospechas. La af5adi porque cuando la gente ha tenido una buena educaci6n cristiana -como tie- nen la mayoria de 10s que ahora declararan no creer en ninguna clase de reli- gi6n- resulta muy dificil descubrir qu6 creen en verdad. La razijn por la que encuentran tan f6cil pensar que no son religiosos es porque ellos nunca han caido en el estado de Animo de alguien que sufre las dudas cuya respuesta es la religiijn. No son para ellos 10s terrores de la jungla primitiva. Tras haber abandonado alguno de 10s m h pintorescos aspectos de la religiijn, piensan que la han abandonado en su totalidad cuando, de hecho, todavia tienen y no po- drfan vivir sin una religi6n agradablemente sijlida aunque altarnente sofisti- cada y bondadosa. Esta relimn difiere de aquella de la "gente religiosa" en poco m& que eso, en que a la "gente religiosa" le gusta cantar salmos sobre si rnis- mos -algo muy natural y correcto-. Pero a pesar de eso habria una gran di- ferencia subyacente: la diferencia entre dos personas que, aun yendo hombro con hombro, andan en distintas direcciones. No s6 en qu6 direccibn anda Flew, quiz6 tampoco 61 lo sabe, per0 nosotros hemos tenido algunos ejemplos recien- tes de formas diversas en las que uno puede abandonar el Cristianismo y las posibilidades son muchas. Despu6s de todo, el hombre no ha variado biolbgi- camente desde 10s tiempos primitivos; es su religiijn la que ha cambiado y puede cambiar fiicilmente de nuevo. Y si no se Cree que tales carnbios mar- quen una diferencia basta familiarizarse con algunos Sijs y algunos musulrna- nes del mismo tronco del Punjab: se encontrarh tipos de personas bastante diferentes.
Hay una importante diferencia entre la pariibola de Flew y la m5a que a ~ n no hemos advertido. A 10s exploradores no les importa su jardin; ellos discuten sobre 61 con inter&, no con consideraci6n. Pero a mi pobre lun6tico le impor- tan 10s profesores, y a mi me preocupa la direccibn de mi coche -ya que a me- nudo lleva gente dentro que yo estimo-. Como me interesa lo que pase en el jardfn en el que me encuentro, es por lo que no soy capaz de compartir el dis- tanciamiento de 10s exploradores.
Balliol College OXFORD
Cuademo Gris / 49
(C) B a s i l m C m L L
El articulo de Flew es minucioso y perspicaz, pero creo que su actitud res- pecto a1 argumento teol6gico no es muy clara. Seguramente el te6logo no ne- garti el hecho de que el dolor sea relevante en contra de la afirmaci6n de que Dios ama al hombre. Esta misma incompatibilidad genera uno de 10s proble- mas teol6gicos m& dificiles de tratar: el problema del mal. Asi, el teblogo sf reconoce el hecho de que el dolor va en contra de la doctrina cristiana. Pero es cierto que no permitirti que 6ste, o cualquier otro hecho, importe decisiva- mente en contra de ella, ya que su fe le compromete a confiar en Dios. Su ac- titud no es la del observador independiente, sino la del creyente.
Quiz& esto puede ser demostrado con otra partibola. En tiempo de guerra en un pais ocupado, un miembro de la resistencia se encuentra una noche con un Extraiio que le impresiona profundamente. Pasan juntos la noche conver- sando, El Extraiio dice al partisano que 61 rnismo esth de parte de la resisten- cia, que en efecto es comandante de ella y le recomienda que tenga fe en 61 sin importar lo que pase. El partisano estA totalmente conveneido de la sinceridad y constancia del Extraiio durante la reuni6n y se compromete a c o n k en el.
No se vuelven a encontrar a solas. Pero algunas veces se ha visto a1 Ex- traiio ayudando a miembros de la resistencia, por lo que el partisano esth agra- decido y comenta a sus amigos: "El estA de nuestra parte."
Algunas veces el Extraiio es visto con uniforme de policia entregando pa- triotas al pais invasor. En estas ocasiones sus amigos murmuran en contra de 61, per0 el partisano les dice "El esth de nuestro lado." Cree a h , a pesar de las apariencias, que el Extraiio no le ha defraudado. Algunas veces pide ayuda al Extrail0 y la recibe; entonces le estB agradecido. Otras, a1 pedirsela no la re- cibe. Entonces dice: "El Extraiio sabe lo que es mejor." Algunas veces sus ami- gos le dicen, con irritaci6n: "Bueno, ;quC es lo que 61 tend& que hacer segtln tti para admitir que estb equivocado y que 61 no esth de nuestro lado?." Pero el partisano se niega a contestar. El no va a consentir que se ponga a1 Extraiio en duda. Sus amigos protestan: "Bueno, si eso significa para ti que 61 esth de nuestra parte, cuanto m& pronto se pase al otro lado, mejor."
El partisano de la partibola no permite que nada valga decisivamente en contra de la proposici6n "El Extrafio esth de nuestro lado." Esto es asi porque ha prometido a1 Extraiio que confiaria en 61. Pero claro, reconoce que el com- portamiento ambiguo del Extrafio juega en contra de lo que 61 Cree sobre el otro. Es precisamente esta situaci6n la que constituye la prueba de su fe.
Entonces, iqu6 puede hacer el partisano cuando pide ayuda y no la recibe? Puede bien concluir que el Extraiio no esth de nuestro lado o bien sostener que esth de nuestro lado, per0 que tiene razones para negarse a conceder ayuda.
Rechazarti hacer lo primero. ;Cuhto tiempo puede seguir manteniendo la segunda opci6n sin que llegue a ser tonta?
No creo que uno pueda adelantarse en sacar conclusiones. En primer lu-
50 / Cuaderno Gris
gar, depended de la naturaleza de la impresibn creada por el Extraflo. Tam- bi6n de la forma del comportamiento del mismo. Si simplemente la descarta como algo sin relevancia, como algo sin importancia para su creencia, sed con- siderado irreflexivo o loco. Ciertamente en este caso no le serh fhcil decir: "Ah, cuando use la frase 'es% de nuestro lado' para r e f e e al Ehtrai'io significa una clase de comportamiento arnbiguo." En tal caso, se parecerti a1 hombre reli- gioso que acerca de un desastre terrible dice sencillamente "es la voluntad de Dios" Pero no; s61o si experimenta interiormente la fuerza del conflict0 su creencia serh considerada como la de un hombre sano y razonable.
Es aqui donde mi padibola difiere de la de Hare. El partisano admite que muchas cosas pueden y de hecho van en contra de su creencia; en carnbio, el lunhtico de Hare que tiene un lampo sobre profesores no adrnite que nada irn- porte en contra de su lampo. Nada puede tener relevancia en contra de 10s Zumpos. El partisano tambi6n tiene una raz6n para, en primer lugar, haberse comprometido consigo mismo, a saber, la personalidad del Extrafio; en cam- bio, el lunhtico no tiene razones para su lampo sobre profesores porque, por supuesto, no se pueden tener razones para 10s Zumpos.
Esto quiere decir que estoy de acuerdo con Flew en que las proferencias teol6gicas deben ser afirmaciones. El partisano estA haciendo una afwmaci6n cuando dice "el Extraiio estd de nuestro lado".
;Quiero decir con esto que la creencia del partisano acerca del Extraiio es una explicaci6n? Creo que sf. Explica y da sentido a1 comportamiento del Ex- traiio y ayuda tambi6n a explicar el movimiento de resistencia en el context0 en el que aparece. En cada caso difiere la interpretaciijn que otros hacen de 10s mismos hechos.
"Dios arna a 10s hombres" se parece a "el Extraiio estd de nuestro lado" por no ser defmitivarnente falsables (corno muchas otras declaraciones significati- vas, por ejemplo, las histijricas). Arnbas pueden ser tratadas a1 menos de tres maneras: primera, como hip6tesis provisionales que pueden ser descartadas por la experiencia; segunda, como articulos de fe significativos, y tercera, como una f6rmula vacia (que expresa, quiz& un deseo de tranquilidad) para la cual la ex- periencia es indiferente y es indiferente para la vida.
Una vez que el cristiano se ha comprometido estd impedido por su fe a to- mar la primera actitud: "No tentartis al Selior tu Dios". Como ha observado Flew, estd en peligro constante de caer en la tercera actitud, per0 no necesita hacerlo; y si lo hace, es un fracaso tanto de fe como de 16gica.
Keble College OXFORD
Cuaderno Gris / 5 1
CULTURA
@) Anthony FLEW
Ha sido una interesante pol6mica y estoy feliz de haber contribuido a pro- vocarla. Pero ahora, al menos en University, debe concluir y sus editores me han pedido que escriba algunas notas a manera de conclusibn. Desde luego, es imposible presentar todas las contribuciones recibidas o comentar separada- mente cada una de ellas; por lo tanto, me concentrari! en las de Mitchell y Hare como representativas de dos formas diferentes de responder a1 desaffo formu- lado en "Teologia y Falsacibn".
El desafio, si se recuerda, decia lo siguiente. Algunas proferencias teolbgi- cas parece que intentan dar explicacicin de algo o a f i i a r algo, y asi son pro- puestas. Ahora bien, una afiirmacibn, para ser tal, debe decir que las cosas son de esta o esta forma, 21 no de otra manera. Del mismo mod0 una explicacibn, para ser tal, debe de explicar por qui! ocurre este hecho particular y no otro cwtlquiera. Estas conclusiones son cruciales. Y, sin embargo, 10s creyentes so- fisticados, o asi me lo parece, lo pasan por alto y tienden a rechazar que ocurra un hecho tal que vaya a ir en contra de sus afirmaciones y explicaciones teo- lbgicas e incluso que pueda llegar a ocurrir. Pero claro, a1 hacer esto sus su- puestas explicaciones devienen en falsas y sus aparentes afirmaciones esthn en realidad vacias.
La respuesta de Mitchell a este desafio es admirablemente directa, opor- tuna y comprensible. El admite "que las proferencias teolbgicas deben ser afii- maciones". Estli de acuerdo en que si son afirmaciones debe haber algo que pueda esgrimirse contra su verdad. Coincide tarnbii!n en que 10s creyentes es- thn en constante peligro de convertir lo que deberian ser afirmaciones en "va- cuous formulae". Per0 solamente me ve atareado en un hecho particular "en su actitud respecto al argument0 teollgico. Seguramente el te6logo no negarli el hecho de que el dolor sea relevante en contra de la afiirmacibn de que Dios ama a1 hombre. Esta misma incompatibilidad genera uno de 10s problemas teolbgicos mlis dificiles de tratar: el problema del mal". Creo que tiene razbn. En mi articulo deberia haber distinguido las dos formas distintas de proceder respecto a lo que parece evidencia contra el amor de Dios: mi forrna era fQarme en la conveniencia de la cualificacibn de la afirmacibn original; y la que usan norrnalmente todos 10s te6logos es, en primer lugar, admitir que parece malo, para luego insistir en que hay -debe haber- alguna explicacibn que nos muestre que, a pesar de lo aparente, realmente hay un Dios que nos ama. La dificultad estriba, a mi mod0 de ver, en 10s atributos que se le dan a Dios para salvarle, de este modo, de toda posible explicacibn. En la parhbola del Extrafio de Mitchell es sencillo para el creyente encontrar razones plausibles para su ambiguo proceder: porque el Extraiio es un hombre. Pero supongamos que el Eixtmio es Dios. No podriamos decir que le gustaria ayudarnos, per0 no puede: Dios es omnipotente. Tampoco que nos ayudaria si lo supiera: Dios es omnis- ciente. Y menos deck que no es responsable de la maldad de otros: Dios crei,
52 / Cuaderno Gris
CULTURA
esos otros. Realmente, un Dios omnipotente, omnisciente, debe ser c6mplice tanto en el origen como en el desarrollo de cada uno de 10s pecados humanos; tan cierto como que es responsable de cada imperfecci6n de maldad en el uni- verso. Por lo tanto, aunque concedo que Mitchell tiene raz6n al insistir en mi contra que el primer paso de toda teologia es buscar una explicaci&n, todavia creo que, si procede consecuentemente, deberA eliminar eludiendo esa misma acci6n de cuali$ficaci6n. Y es que ahi reside el peligro de la muerte por un mi- llar de cualificaciones, la cud, coincido, constituye "un fracas0 en la fe tanto como en la 16gican.
La aportaci6n de Hare es viva y valiente. Empieza confesando que "en el terreno delimitado por Flew, me parece que sale completamente victorioson. El introduce, entonces, el concepto de Zampo. Pero, mientras yo creo que hay lugar para semejante concepto en filosofia y que 10s fil6sofos deberian estar agradecidos a Hare por su aportaci6n, quiero insistir, sin embargo, en que cual- quier intento de analizar las proferencias religiosas cristianas como expresio- nes o &rmaciones de un lampo en vez de, o a1 menos corno, afiimaciones so- bre el cosmos estA fundamentalmente desencaminado. Primero, porque interpretadas en estos tkrminos serian completamente heterodoxas. Si la reli- gi6n de Hare es realmente un lampo, no complicada con afirmaciones cosmo- 16gicas acerca de la naturaleza y actividades de un supuesto creador personal, ;sigue siendo cristianismo? Segundo, porque asi interpretadas no podrian ape- nas hacer el trabajo que hacen. Si no estuvieran siquiera propuestas como afir- maciones, la mayoria de las actitudes religiosas serian fraudulentas o mera- mente tontas. Si "yo deb0 porque es voluntad de Dios" no afirma m& que "yo debo", entonces la persona que prefiera la fraseologia anterior no estli real- mente dando una raz6n, sino una sustituci6n fraudulenta, un mero juego de palabras. Si "mi alma debe ser inmortal porque Dios ama a sus hijos, etc.", no afirma m8s que "mi alma debe ser inmortal", resulta que el hombre que se tranquiliza a si mismo con 10s argumentos teol6gicos sobre la inmortalidad esth siendo tan tonto como aquel que intenta liquidar 10s n6meros rojos de su cuenta bancaria con un cheque a cargo de esa misma cuenta. (Por supuesto, ninguna de estas proferencias serian exclusivas del cristianismo: per0 esta discusi6n nunca pretendi6 confinarse ahi.) Las proferencias religiosas pueden ser afir- maciones falsas o incluso arnbiguas; per0 dud0 mucho, al menos en el terreno de la prlictica religiosa, de que ambas no Sean propuestas o interpretadas como afiirmaciones, o a1 menos como presupuestos de tales, y que de esta forma, por las exigencias de la teologia apolog6tica, se pueda realizar cualquier cambio para otro contexto.
Una lSlltima sugerencia. Los filbsofos de la religibn podrian, finalmente, considerar el concepto de dobkpensar que aparece en 1984, la espantosa pesadilla de George Orwell: "Doblepensar signifi ca el poder, la facultad de sostener dos opiniones contradictorias simultikeamente, dos creencias contra- rias albergadas a la vez en la mente. El intelectual del Partido sabe que estA
Cuaderno Gris / 53
CULTURA
trucando la realidad; per0 a1 mismo tiempo se satisface a si mismo por medio del ejercicio del doblepensar en el sentido de que la realidad no queda vio- la&." (1) Tal vez tarnbib algunas veces 10s intelectuales creyentes e s t h lle- vados a doblepensar, para de este mod0 conservar su fe en el amor de Dios frente a la realidad de un mundo desalmado e indiferente. Pero eso es otra his- toria,
University College of North Staffordshire INGLATERRA.
(1) George h e l l . 1984. Destino; Barcelona, 1981, @g. 225. (N. del T.)
54 / Cuaderno Gris
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iera
de
la m
esa;
ést
a pa
rece
ser
de
dife
rent
es c
olor
es d
esde
pun
tos
de v
ista
dive
rsos
, y n
o ha
y ra
zón
algu
na p
ara
cons
ider
ar e
l col
or d
e al
guno
de
ello
s com
o m
ás25
real
que
el d
e lo
s de
más
. Sab
emos
igua
lmen
te q
ue a
un d
esde
un
punt
o de
vis
ta d
ado,
el c
olor
par
ecer
á di
fere
nte,
con
luz
arti
fici
al, o
par
a un
cie
go p
ara
el c
olor
, o p
ara
quie
nll
eve
lent
es a
zule
s, m
ient
ras
que
en la
osc
urid
ad n
o ha
brá
en a
bsol
uto
colo
r, a
unqu
epa
ra e
l ta
cto
y pa
ra e
l oí
do n
o ha
ya c
ambi
ado
la m
esa.
Así
, el
col
or n
o es
alg
oin
here
nte
a la
mes
a, s
ino
algo
que
dep
ende
de
la m
esa
y de
l esp
ecta
dor
y de
l m
odo
30
com
o c
ae la
luz
sobr
e la
mes
a. C
uand
o en
la v
ida
ordi
nari
a ha
blam
os d
elco
lor
de l
am
esa,
nos
ref
erim
os t
an s
ólo
a la
esp
ecie
de
colo
r qu
e pa
rece
rá t
ener
par
a un
espe
ctad
or n
orm
al, d
esde
el p
unto
de
vist
a ha
bitu
al y
en
las
cond
icio
nes
usua
les
delu
z. S
in e
mba
rgo,
los
colo
res
que
apar
ecen
en
otra
s co
ndic
ione
s ti
enen
exa
ctam
ente
el m
ism
o de
rech
o a
ser
cons
ider
ados
com
o re
ales
; po
r ta
nto,
par
a ev
itar
tod
o35
favo
ritis
mo
nos
vem
os o
blig
ados
a n
egar
que
, en
sí m
ism
a, te
nga
la m
esa
ning
ún c
olor
part
icul
ar.
Ber
tran
d R
usse
ll L
os p
robl
emas
de
la f
ilos
ofía
7
Lo
mis
mo
pued
e de
cirs
e de
la
estr
uctu
ra d
el m
ater
ial.
A s
impl
e vi
sta
sepu
eden
ver
sus
fib
ras,
per
o al
mis
mo
tiem
po l
a m
esa
apar
ece
puli
da y
lis
a. S
i la
mir
áram
os a
trav
és d
el m
icro
scop
io v
ería
mos
asp
erez
as, p
rom
inen
cias
y d
epre
sion
es,
y to
da c
lase
de
dife
renc
ias,
impe
rcep
tibl
es a
sim
ple
vist
a. ¿
Cuá
l es l
a m
esa
«rea
l»?
Nos
incl
inam
os, n
atur
alm
ente
, a d
ecir
que
la q
ue v
emos
a tr
avés
del
mic
rosc
opio
es
más
5
real
. Per
o es
ta im
pres
ión
cam
biar
ía, a
su
vez,
uti
liza
ndo
un m
icro
scop
io m
ás p
oder
oso.
Por
tan
to, s
i no
pode
mos
ten
er c
onfi
anza
en
lo q
ue v
emos
a s
impl
e vi
sta,
¿có
mo
espo
sibl
e qu
e la
ten
gam
os e
n lo
que
vem
os p
or m
edio
del
mic
rosc
opio
? A
sí, u
na v
ezm
ás n
os a
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ona
la c
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anza
en
nues
tros
sen
tido
s, p
or la
cua
l hem
os e
mpe
zado
.La
figu
ra d
e la
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a no
nos
da
mej
or re
sult
ado.
Ten
emos
todo
s la
cost
umbr
e10
de ju
zgar
de
las
form
as «
real
es»
de la
s co
sas,
y lo
hac
emos
de
un m
odo
tan
irre
flex
ivo
que
lleg
amos
a im
agin
ar q
ue v
emos
en
efec
to f
orm
as r
eale
s. S
in e
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rgo,
de
hech
o—
com
o t
enem
os n
eces
idad
de
apre
nder
si
inte
ntam
os d
ibuj
ar—
, un
a co
sa o
frec
eas
pect
os d
ifer
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s se
gún
el p
unto
de
vist
a de
sde
el c
ual s
e la
mir
e. A
unqu
e nu
estr
am
esa e
s «re
alm
ente
» re
ctan
gula
r, p
arec
erá
tene
r, d
esde
cas
i tod
os lo
s pu
ntos
de
vist
a,15
dos
áng
ulos
agu
dos
y do
s ob
tuso
s; a
unqu
e lo
s la
dos
opue
stos
son
par
alel
os,
pare
cerá
que
con
verg
en e
n un
pun
to a
leja
do d
el e
spec
tado
r; a
unqu
e so
n de
long
itud
,el
más
inm
edia
to p
arec
erá
el m
ás l
argo
, no
se o
bser
van
com
únm
ente
est
as c
osas
al
mir
ar la
mes
a, p
orqu
e la
exp
erie
ncia
nos
ha
ense
ñado
a c
onst
ruir
la f
orm
a «r
eal»
con
la f
orm
a ap
aren
te, y
la f
orm
a «r
eal»
es
lo q
ue n
os in
tere
sa c
omo
hom
bres
prá
ctic
os.
20
Per
o la
for
ma
«rea
l» n
o es
lo q
ue v
emos
; es
algo
que
infe
rim
os d
e lo
que
vem
os. Y
loqu
e ve
mos
cam
bia
cons
tant
emen
te d
e fo
rmas
cua
ndo
nos
mov
emos
alr
eded
or d
e la
habi
taci
ón; p
or ta
nto,
aun
aqu
í, lo
s se
ntid
os n
o pa
rece
n da
rnos
la v
erda
d ac
erca
de
la m
esa,
sin
o ta
n só
lo s
obre
la a
pari
enci
a de
la m
esa.
Aná
loga
s di
ficu
ltad
es s
urge
n si
con
side
ram
os e
l sen
tido
del
tac
to. V
erda
d25
es q
ue la
mes
a no
s da
sie
mpr
e un
a se
nsac
ión
de d
urez
a y
que
sent
imos
que
resi
ste
ala
pre
sión
. Per
o la
sen
saci
ón q
ue o
bten
emos
dep
ende
de
la fu
erza
con
que
apr
etam
osla
mes
a y
tam
bién
de
la p
arte
del
cue
rpo
con
que
la a
pret
amos
; as
í, n
o es
pos
ible
supo
ner
que
las
dive
rsas
sen
saci
ones
deb
idas
a la
var
iaci
ón d
e la
s pr
esio
nes
o a
las
dive
rsas
par
tes
del
cuer
po r
evel
an d
irec
tam
ente
una
pro
pied
ad d
e de
la m
esa,
sin
o,30
a lo
sum
o, q
ue s
on s
igno
s de
alg
una
prop
ieda
d, q
ue t
al v
ez c
ausa
tod
as l
as s
en-
saci
ones
, per
o qu
e no
apa
rece
, re
alm
ente
, en
nin
guna
de
ella
s. Y
lo
mis
mo
pued
eap
lica
rse,
tod
avía
con
may
or e
vide
ncia
, a
los
soni
dos
que
obte
nem
os g
olpe
ando
sobr
e la
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a.A
sí, r
esul
ta e
vide
nte
que
la m
esa
real
, si
es
que
real
men
te e
xist
e, n
o es
la
35
mis
ma
que
expe
rim
enta
mos
dir
ecta
men
te p
or m
edio
de
la v
ista
, el o
ído
o el
tact
o. L
am
esa
real
, si e
s qu
e re
alm
ente
exi
ste,
no
es, e
n ab
solu
to, i
nmed
iata
men
te c
onoc
ida,
Ber
tran
d R
usse
ll L
os p
robl
emas
de
la f
ilos
ofía
8
sino
que
deb
e se
r inf
erid
a de
lo q
ue n
os e
s in
med
iata
men
te c
onoc
ido.
De
ahí s
urge
n,a
la v
ez, d
os p
robl
emas
real
men
te d
ifíc
iles
; a s
aber
: 1º ¿
Exi
ste
en e
fect
o un
a m
esa
real
?;2º
En
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afi
rmat
ivo
¿qué
cla
se d
e ob
jeto
pue
de s
er?
Para
exa
min
ar e
stos
pro
blem
as n
os s
erá
de g
ran
util
idad
pos
eer
algu
nos
térm
inos
sim
ples
cuy
o si
gnif
icad
o se
a pr
ecis
o y
clar
o. D
arem
os e
l nom
bre
de d
atos
5
de l
os s
enti
dos
a lo
que
nos
es
inm
edia
tam
ente
con
ocid
o en
la
sens
ació
n: a
sí,
los
colo
res,
son
idos
. olo
res,
dur
ezas
, asp
erez
as, e
tc. D
arem
os e
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bre
de s
ensa
ción
ala
exp
erie
ncia
de
ser
inm
edia
tam
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con
scie
ntes
de
esos
dat
os.
Así
, si
empr
e qu
eve
mos
un
colo
r, te
nem
os la
sen
saci
ón de
l col
or, p
ero
el c
olor
mis
mo
es
un d
ato
de lo
sse
ntid
os,
no u
na s
ensa
ción
. E
l co
lor
es a
quel
lo d
e qu
e so
mos
inm
edia
tam
ente
10
cons
cien
tes,
y e
sta
conc
ienc
ia m
ism
a es
la s
ensa
ción
. Es
evid
ente
que
si c
onoc
erno
sal
go a
cerc
a de
la
mes
a, e
s pr
ecis
o qu
e se
a po
r m
edio
de
los
dato
s de
los
sen
tido
s—
colo
r osc
uro,
form
a ob
long
a, p
ulim
ento
, etc
.— q
ue a
soci
amos
con
la m
esa;
per
o po
rla
s ra
zone
s an
tedi
chas
, no
pode
mos
dec
ir q
ue la
mes
a se
a lo
s da
tos
de lo
s se
ntid
os,
ni a
un q
ue lo
s da
tos
de lo
s se
ntid
os s
ean
dire
ctam
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pro
pied
ades
de
la m
esa.
Así
,15
supo
nien
do q
ue h
aya
una
mes
a, s
urge
el p
robl
ema
de la
rel
ació
n de
los
dato
s de
los
sent
idos
con
la m
esa
real
.A
la m
esa
real
, si
es q
ue e
xist
e, l
a de
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inar
emos
un
«obj
eto
físi
co».
Por
tant
o, h
emos
de
cons
ider
ar l
a re
laci
ón d
e lo
s da
tos
de l
os s
enti
dos
con
los
obje
tos
físi
cos.
El c
onju
nto
de to
dos
los
obje
tos
físi
cos
se d
enom
ina
«mat
eria
». A
sí, n
uest
ros
20
dos
prob
lem
as p
uede
n se
r pl
ante
ados
de
nuev
o de
l si
guie
nte
mod
o: 1
º¿H
ay,
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ecto
, alg
o qu
e se
pue
da c
onsi
dera
r com
o m
ater
ia?
2º E
n ca
so a
firm
ativ
o ¿c
uál e
s su
natu
rale
za? El p
rim
er fi
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fo q
ue p
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de re
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s ra
zone
s pa
ra c
onsi
dera
r los
obj
etos
inm
edia
tos d
e nu
estr
os s
enti
dos c
omo
no e
xist
iend
o in
depe
ndie
ntem
ente
de
noso
tros
25
fue
el o
bisp
o B
erke
ley
(168
5-17
53).
Sus T
res
diál
ogos
de
Hil
as y
Fil
onou
s, c
ontr
a lo
ses
cépt
icos
y a
teo
s, s
e pr
opon
en p
roba
r qu
e no
hay
en
abso
luto
nad
a qu
e pu
eda
dom
inar
se m
ater
ia, y
que
el
mun
do n
o co
nsis
te e
n ot
ra c
osa
que
en e
spír
itus
y s
usid
eas.
Hil
as h
a cr
eído
has
ta a
hora
en
la m
ater
ia, p
ero
no p
uede
com
peti
r con
Fil
onou
s,qu
e le
llev
a im
plac
able
men
te a
con
trad
icci
ones
y p
arad
ojas
y d
a, a
l fin
, a su
neg
ació
n30
de la
mat
eria
cas
i la
apar
ienc
ia d
e al
go d
e se
ntid
o co
mún
. Los
arg
umen
tos
que
empl
easo
n de
val
or m
uy d
esig
ual:
alg
unos
, im
port
ante
s y
vigo
roso
s; o
tros
, co
nfus
os y
sofí
stic
os. P
ero
a B
erke
ley
corr
espo
nde
el m
érit
o de
hab
er m
ostr
ado
que
la e
xist
enci
ade
la
mat
eria
pue
de s
er n
egad
a si
n in
curr
ir e
n el
abs
urdo
, y
que
si a
lgo
exis
tein
depe
ndie
ntem
ente
de
noso
tros
no
pued
e se
r ob
jeto
inm
edia
to d
e nu
estr
as35
sens
acio
nes.
Dos
pro
blem
as v
an e
nvue
ltos
en
la p
regu
nta
de s
i ex
iste
la
mat
eria
, y,
es
Ber
tran
d R
usse
ll L
os p
robl
emas
de
la f
ilos
ofía
9
impo
rtan
te p
oner
los
en c
laro
. E
nten
dem
os c
omún
men
te p
or m
ater
ia a
lgo
que
seop
one
al e
spír
itu,
alg
o qu
e co
nceb
imos
com
o oc
upan
do u
n es
paci
o y
radi
calm
ente
inca
paz
de c
ualq
uier
pen
sam
ient
o o
conc
ienc
ia. P
rinc
ipal
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te e
n es
te s
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do, n
iega
Ber
kele
y la
mat
eria
; es
deci
r, n
o ni
ega
que
los
dato
s de
los
sen
tido
s, q
ue r
ecib
imos
com
únm
ente
com
o si
gnos
de
la e
xist
enci
a de
la
mes
a, s
ean
real
men
te s
igno
s de
la
5
exis
tenc
ia d
e al
go in
depe
ndie
nte
de n
osot
ros,
per
o sí
que
est
e al
go s
ea n
o m
enta
l,es
to e
s, q
ue n
o se
a ni
un
espí
ritu
ni i
deas
con
cebi
das
por a
lgún
esp
írit
u. A
dmit
e qu
eal
go d
ebe
cont
inua
r ex
isti
endo
cua
ndo
sali
mos
de
la h
abit
ació
n o
cerr
amos
los
ojos
,y
que
lo q
ue d
enom
inam
os v
er la
mes
a no
s da
real
men
te u
na ra
zón
para
cre
er q
ue a
lgo
pers
iste
aun
cua
ndo
noso
tros
no
lo v
eam
os. P
ero
pien
sa q
ue e
ste
algo
no
pued
e se
r,10
en s
u na
tura
leza
, rad
ical
men
te d
ifer
ente
de
lo q
ue v
emos
, ni p
uede
ser
abs
olut
amen
tein
depe
ndie
nte
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da v
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n, a
unqu
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deb
a se
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nue
stra
vis
ta. A
sí e
s ll
evad
o a
cons
ider
ar l
a m
esa
«rea
l» c
omo
una
idea
en
el e
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itu
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anen
cia
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o si
gue
elar
gum
ento
en
que
fund
an s
u op
inió
n: «
Tod
o lo
que
pue
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1
Encomio de Helena. Gorgias de Leontinos
11. (1) Decoro para una ciudad es la hombría, para un cuerpo la belleza, para un
alma la sabiduría, para una acción la virtud, para una palabra la verdad. Lo contrario de
esto es indecoroso. Para un hombre y una mujer, para una palabra y una obra, para una
ciudad y una acción, es preciso que lo digno de elogio se honre con elogio y que lo
indigno se cubra de vituperio, pues tan erróneo y necio es vituperar lo elogiable como
elogiar lo reprobable. (2) Es propio del mismo hombre decir correctamente lo
conveniente y refutar [...] a los que vituperan a Helena, mujer sobre la que unísona y
unánime ha sido tanto la opinión de los que han escuchado a los poetas como la fama
del nombre, por lo que se ha convertido en memoria de las desgracias. Mas yo quiero,
aportando una argumentación con mi discurso, suprimir la acusación contra esta mujer
de mala fama y, demostrando que mienten los que la vituperan y mostrando la verdad,
suprimir la ignorancia.
(3) Ciertamente que por naturaleza y linaje fue de lo primero de los primeros
hombres y mujeres la mujer sobre la que trata este discurso, ni tan siquiera unos pocos
lo ignoran. Porque se sabe que su madre fue Leda, su padre un ser divino, aunque
considerado mortal, Tíndaro y Zeus, de los que éste, por serlo, lo parecía, y aquel, por
manifestarlo, no fue aceptado; el primero era el mejor de los hombres y el segundo,
señor de todos.
(4) Nacida de tales padres tuvo la belleza de una diosa, que supo coger sin
esconder. Muchísimos deseos de amor despertó en muchísimos y en un sólo cuerpo
reunió muchos cuerpos de hombres de altos pensamientos en altas empresas; de ellos,
unos poseían gran riqueza, otros reputación de antigua nobleza, otros vigor de poder
personal, otros capacidad de sabiduría adquirida; todos llegaban movidos por amor de
victoria y por invencible deseo de honores. (5) Quién, por qué y cómo satisfizo su amor
con Helena, no lo diré, pues el decir a los que saben cosas que saben otorga crédito,
pero no produce deleite. Pasando por alto ahora en mi discurso aquel tiempo, comenzaré
el argumento que voy a exponer y presentaré las causas que explican como cosa natural
la marcha de Helena a Troya.
(6) Pues o por designios de Fortuna, por decisiones de dioses y por decretos de
Necesidad hizo lo que hizo, o raptada por fuerza o persuadida por palabras o cautivada
por amor. Ahora bien, si fue por lo primero, el acusador es digno de ser acusado, pues
un deseo de un dios no puede ser obstaculizado por una previsión humana. Es
efectivamente un hecho natural que lo más fuerte no sea obstaculizado por lo más débil,
sino que lo débil sea dominado y dirigido por lo más fuerte, y que lo fuerte dirija y lo
débil le siga. Y un dios es más fuerte que un hombre, tanto en fuerza y sabiduría como
en lo demás. Así pues, si hay que atribuir la causa a la Fortuna o al dios, a Helena hay
que absolverla de la infamia.
(7) Si por fuerza fue raptada, ilegalmente forzada e injustamente maltratada, es
claro que el raptor como ofensor cometió injusticia, mientras la raptada como
maltratada sufrió la desdicha. Es justo, pues, que el bárbaro que emprendió una bárbara
empresa de palabra, por ley y de obra obtenga su merecido: de palabra su culpa, por ley
su deshonor y de obra su castigo. Mas la que fue forzada, privada de su patria y
despojada de sus amigos, ¿cómo no habría de ser con razón compadecida más bien que
difamada? El hizo cosas terribles, ella las sufrió. Es justo, por tanto, que ella sea
compadecida y él detestado.
(8) Si fue la palabra la que la persuadió y engañó a su alma, tampoco en este caso
es difícil defenderla y rechazar la culpabilidad de esta manera: la palabra es un gran
soberano que, con un cuerpo pequeñísimo y sumamente invisible, consigue efectos
2
realmente divinos; puede ya eliminar el miedo, ya suprimir el dolor, ya infundir alegría,
ya aumentar la compasión. Que esto es así voy a mostrarlo. (9) Es necesario mostrarlo
a los oyentes también mediante un ejemplo por todos admitido; toda poesía la
considero y califico como discurso con medida; a quien la escucha le invade un
estremecimiento lleno de temor, una compasión bañada en lágrimas y un anhelo
nostálgico, y frente a venturas y desgracias de acciones y personas ajenas el alma sufre
un sufrimiento peculiar por mediación de las palabras. Y ahora debo pasar de éste a otro
argumento. (10) En efecto, los encantamientos inspirados mediante palabras son
inductores de placer y reductores de dolor. Pues, mezclado con la opinión del alma, la
potencia del encantamiento la hechiza, persuade y transforma con su magia. De magia
y seducción dos artes se inventaron, que son errores del alma y engaños de la opinión.
(11) ¡Cuántos a cuántos y en cuántas cosas han persuadido y persuaden componiendo
un falso discurso! Pues si todos en todos los eventos tuvieran memoria de los pasados,
<percepción> de los presentes y previsión de los futuros, no tendría el discurso la
misma fuerza ni actuaría de igual modo; lo cierto es que en la presente situación no es
posible ni recordar el pasado ni observar el presente ni predecir el futuro; de modo que
en la mayor parte de cuestiones la inmensa mayoría dispone de la opinión como
consejera de su alma, pero la opinión, siendo vacilante e insegura, empuja a vacilantes e
inseguros infortunios a los que se sirven de ella. (12) Así pues, ¿qué impide pensar que
el relato también hechizase de igual modo a Helena en contra de su voluntad como si
hubiese sido raptada por violencia de unos violentos? Porque la fuerza de la
persuasión en modo alguno se parece por su modo de ser a la necesidad, pero tiene su
misma potencia. Por tanto, el discurso que persuadió al alma que persuadió, la forzó a
obedecer las órdenes y a estar de acuerdo con los actos. En consecuencia, el que ha
persuadido, por haber forzado, comete injusticia, mientras que la persuadida, por haber
sido forzada por la palabra, en vano es difamada. (13) Puesto que la persuasión propia
de la palabra modeló el alma a su voluntad, es preciso aprender, en primer lugar, los
discursos de los meteorólogos, quienes, enfrentando opinión contra opinión, rechazando
una e introduciendo otra, han hecho que doctrinas increíbles y oscuras parezcan
evidentes a los ojos de la opinión. En segundo lugar, los concursos reglados de oratoria,
en los que un solo discurso deleita y persuade a gran multitud si es redactado con arte,
aunque no haya sido pronunciado según la verdad; y, finalmente, debates de discursos
filosóficos, en los que se muestra que también la rapidez de ingenio hace que resulte
inconstante el crédito de la opinión. (14) Guardan la misma relación la potencia de la
palabra respecto de la situación del alma y la prescripción de las medicinas respecto de
la naturaleza del cuerpo. Porque así como unas medicinas expulsan del cuerpo unos
humores y otras otros, y unas hacen cesar la enfermedad y otras la vida, así también,
de las palabras, unas producen dolor, otras deleite, unas asustan, otras infunden ánimo a
los oyentes, otras, con cierta persuasión perversa, envenenan el alma y la hechizan.
(15) Así pues, se ha demostrado que, si Helena fue convencida por la palabra, no
cometió una injusticia, sino que sufrió una desgracia. Ahora voy a exponer la cuarta
causa en mi cuarto argumento. Si, efectivamente, fue amor quien provocó todo esto,
sin dificultad rehuirá la culpa de la falta que se dice ha cometido. Pues las cosas que
vemos tienen una naturaleza que no es la que nosotros queremos, sino la que a cada una
le ha correspondido, si bien, mediante la vista, el alma es modelada incluso en sus
sentimientos. (16) Por ejemplo, cuando un ejército enemigo prepara contra enemigos
un orden de batalla de bronce y hierro, éste como medio de ataque y aquél como
protección, si la vista lo contempla, queda perturbada y perturba al alma, de modo que
muchas veces huyen aterrados pese a que el peligro sea futuro. Pues la firme verdad
de la ley queda desterrada por el miedo que procede de la vista, la cual, una vez que
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llega, hace que se desatienda tanto la belleza definida por la ley como el bien que nace
de la justicia. (17) Además, algunos, al ver escenas de terror, han perdido incluso la
razón que poseen en ese preciso momento; así es como el miedo ha sido capaz de
ahogar y suprimir el pensamiento. Muchos han caído en vanas preocupaciones, terribles
enfermedades e incurables manías. Así es como la vista ha grabado en la mente
imágenes de las escenas vistas. Omito muchas de las espantosas, si bien son semejantes
las omitidas a las citadas.
(18) Por otra parte, los pintores, cuando han logrado con perfección representar
una sola persona y figura a partir de muchos colores y modelos, deleitan la vista, y la
fabricación de estatuas humanas y la elaboración de esculturas proporcionan dulce
espectáculo a los ojos. Así hay cosas que por su naturaleza causan dolor a la vista, otras
despiertan su deseo, y hay muchas que en muchos producen deseo y anhelo de muchas
metas y personas. (19) Así pues, si la mirada de Helena, disfrutando del cuerpo de
Alejandro, transmitió a su alma deseo y porfía de amor, ¿por qué asombrarse? Si el
amor es un dios, con la fuerza divina de los dioses, ¿cómo el más débil iba a ser capaz
de repelerlo y rechazarlo? Y si es una enfermedad humana e ignorancia del alma, no
hay que censurarlo como falta, sino juzgarlo como desgracia, pues llega como llega, por
trampas que tiende Fortuna, no por decisiones de la mente, por imperativos de amor, no
por cálculos premeditados de un arte.
(20) Así pues, ¿por qué se ha de considerar justa la infamia de Helena, quien, si
hizo lo que hizo ya estando enamorada ya persuadida por un discurso bien raptada con
violencia bien forzada por una divina fuerza, en los cuatro casos escapa a la acusación?
(21) He borrado con mi discurso el deshonor de una mujer, he observado el
acuerdo que establecí al principio de mi discurso; he intentado abolir la injusticia de una
infamia y la ignorancia de una opinión, he querido escribir este discurso como encomio
de Helena y como ejercicio lúdico para mí.
(Trad. de J. Solana Dueso, Sofistas. Testimonios y fragmentos. Barcelona, 1996.
Círculo de Lectores), pp. 155–160).
(1) KÒsmoj pÒlei m�n eÙandr…a, sèmati d� k£lloj, yucÁi d� sof…a, pr£gmati d� ¢ret», lÒgwi d� ¢l»qeia· t¦ d� ™nant…a toÚtwn ¢kosm…a. ¥ndra d� kaˆ guna‹ka kaˆ lÒgon kaˆ œrgon kaˆ pÒlin kaˆ pr©gma cr¾ tÕ m�n ¥xion ™pa…nou ™pa…nwi tim©n, tîi d� ¢nax…wi mîmon ™pitiqšnai· ‡sh g¦r ¡mart…a kaˆ ¢maq…a mšmfesqa… te t¦ ™painet¦ kaˆ ™paine‹n t¦ mwmht£.
(8) e„ d� lÒgoj Ð pe…saj kaˆ t¾n yuc¾n ¢pat»saj, oÙd� prÕj toàto calepÕn ¢polog»sasqai kaˆ t¾n a„t…an ¢polÚsasqai ïde. lÒgoj dun£sthj mšgaj ™st…n, Öj smikrot£twi sèmati kaˆ ¢fanest£twi qeiÒtata œrga ¢potele‹· dÚnatai g¦r kaˆ fÒbon paàsai kaˆ lÚphn ¢fele‹n kaˆ car¦n ™nerg£sasqai kaˆ œleon ™pauxÁsai. taàta d� æj oÛtwj œcei de…xw· (21) ¢fe‹lon tîi lÒgwi dÚskleian gunaikÒj, ™nšmeina tîi nÒmwi Ön ™qšmhn ™n ¢rcÁi toà lÒgou· ™peir£qhn katalàsai mèmou ¢dik…an kaˆ dÒxhj ¢maq…an, ™boul»qhn gr£yai tÕn lÒgon `Elšnhj m�n ™gkèmion, ™mÕn d� pa…gnion.
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¿Inclusión?
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* Doctor en Fonología. Realizó estu-dios posdoctorales en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil y Universidad de Bar-celona, España). Director del Área de Educación (FLACSO, Argentina). Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales, FLACSO, Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, CONICET, Argentina.
E-mail: [email protected]
Carlos Skliar*
Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
Resumen Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación
El texto que se presenta no busca tanto un cuestionamiento a los formatos tradicionales de pensar lo común en la educación, sino que insiste en una pregunta sobre la convi-vencia, por el estar juntos en las instituciones educativas. Una cuestión quizá curiosa o excéntrica en tiempos en que parece que lo habitual sea la incomunión, la desidia, el abandono, el miedo a todo lo que pueda ser (en apariencia) extraño o intruso o débil o ajeno o indescifrable o incognoscible.
AbstractThe implied meanings of education’s being-together
This text is not just aimed at questioning traditional forms of thinking commonplaces in education, but rather at insisting on a question about cohabitation, about being together in educative institutions. This might be an odd or eccentric question in times when it seems to be that lack of communion, indolence, abandonment, and fear to everything that might (apparently) be strange, intrusive, weak, alien, indecipherable or unknowable are habitual behaviors.
RésuméLes sens impliqués dans être- ensemble de l’éducation
Ce texte ne cherche pas une critique aux formats traditionnels de penser les choses com-munes de l’éducation, mais plutôt qu’il insiste sur une question au sujet de la coexis-tence, du fait d’être ensemble dans les institutions éducatives. Une question peut-être curieuse ou excentrique dans les temps qu’il paraît que la chose habituelle est la sépara-tion, la négligence, l’abandon, la peur à tout ce qui puisse être (apparemment) bizarre ou intrus ou même faible ou étranger, ou indéchiffrable ou inconnu.
Palabras clave
Convivencia, conversación, discurso de la crisis, educación inclusiva Cohabitation, conversation, discourse of the crisis, inclusive educatio Coexistence, conversation, discours de la crise, éducation inclusive
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NLa cuestión (incustionable) de la convivencia
o es de extrañar que en diferentes escenarios educativos se diga repetidamente que hay cri-sis de convivencia, que cuesta la convivencia,
que duele la convivencia, que hay mal de convivencia. Tam-poco resultará del todo ajeno si se dice que a la convivencia se la narra, demasiadas veces, en términos de igualdad o des-igualdad, o bajo la lupa de la equidad y la inequidad, o bajo el manto de la legalidad, la ilegalidad y la normatividad. Y es que no hemos sido lo suficientemente fraternos y quizá por eso la convivencia resuena, al menos en el barullo de las grandes urbes (con sus enormes instituciones y con su ritmo desenfre-nado), una suerte de lamento irremediable, una pugna entre vecinos desconfiados, una especie de inevitable peligrosidad, en fin, una batalla de desdichados contra desdichados.
Sin embargo, hay un equívoco desde el inicio de la discusión sobre la convivencia y el estar-juntos en educación: ni la una ni la otra pueden ser pensadas como flechas, signos, símbolos o indicaciones que apuntan necesariamente hacia la armonía, la no conflictividad, el acuerdo instantáneo, la empatía inme-diata, la plena satisfacción educativa. Tal vez en ello radique el primordial error y la mayor desvirtuación del problema: si acaso partiéramos de la idea de que la convivencia es pura ambigüedad, afección, contradicción, fricción, no buscaría-mos resolver la vida en común a partir de fórmulas solapadas de buenos hábitos y costumbres, morales industrializadas, didácticas del bien-estar y del bien-decir, valores insospecha-bles, o necios laboratorios de diálogos ya pre-construidos.
La convivencia es, ante todo, una pregunta que sólo adquiere sentido —un sentido interminable, es cierto— al interior de sí misma, cuando la convivencia es, cuando la convivencia está, cuando ella existe. Ésa es la pregunta que hay que hacerse, porque se trata de la pregunta en cuestión, es decir, de la cues-tión incuestionable: ¿no es acaso la convivencia aquello que cuestiona nuestra presencia y nuestra existencia en el mun-do? ¿Qué otra cosa podríamos hacer sino poner en cuestión los modos de relación que habitamos y que nos habitan? ¿No será que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los demás, entre los demás? ¿Cómo hacer para respon-
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der a esa cuestión si lo primero a lo que nos vemos obligados es a pensar ese inhóspito es-pacio de cotidiana ajenidad, a sentir la amar-gura extrema por la indiferencia y, también, a padecer la anacrónica insistencia en una comunión a veces tan forzada como forzosa? ¿Y qué marca particular asume, si es que la asume, la convivencia al interior de las insti-tuciones educativas?
Sobre la “crisis” de la convivencia (y de la conversación)
Uno de los modos más eficaces y quizá me-nos atractivo para comenzar a hablar de “los tiempos que corren” en educación es remitir-lo todo, absolutamente todo, a la vaga idea de “crisis”: crisis de las instituciones, crisis de las condiciones de trabajo, crisis en la profesio-nalización de los docentes, crisis de la didác-tica, crisis intergeneracional, crisis de accesi-bilidad de la población a la enseñanza, crisis de la transmisión, crisis de la escuela, crisis de universalización, crisis de permanencia, crisis de repitencia, crisis en los paradigmas de aprendizaje, crisis curricular, etc.
Pero no siempre (o casi nunca) la descripción de la crisis es aguda, no siempre es interesan-te, no siempre es movilizadora o conmovedo-ra, no siempre es audaz, no siempre es pasio-nal. Sobre todo cuando el lenguaje de la crisis comienza a teñir de más y más crisis cada uno de los espacios y los tiempos educativos y no dan ni dejan margen para vivir y pensar de otra manera la educación. Es por eso que más de hablar de “crisis” —a la cual se adhieren algunas posturas críticas que tienden más bien a banalizarla—, se debería pronunciar “dolor”, “agonía”, “sufrimiento”, “trastorno”, “padecimiento”, “conmoción”, etc.
Pero tal vez la crisis se extrema y se revela con crudeza en esa suerte de incomprensión abundantemente ejemplificada en los textos especializados sobre los tiempos de crisis; tex-tos que se salen casi siempre ilesos e indemnes
de su más que evidente desconcierto genera-lizado. El discurso habitual de la crisis es, tam-bién, el miedo irremediable a la crisis: miedo por-que ya cansa esa palabra y porque está cansada la palabra, miedo al desorden que nunca fue sino desordenado, miedo a los otros transfor-mados en pura alteridad por ignorancia o por desprecio, miedo a no vivir ni convivir sino sólo a durar, miedo a que el mañana educati-vo pierda su estirpe redentora.
Ya es una tradición consagrada que ese tipo de discurso arroje, impunemente, un epílogo anunciado: cuánto más infernal sea la crisis, cuanto más calamitosa, desgarradora, inmo-ral e inhumana, siempre habrá a mano, como tenaz contrapartida, un discurso de salvación, ese trazado inconfundible de un hilo metálico hacia delante, de un hilo metálico capaz de resistir toda crisis y conducirnos hacia un ma-ñana candoroso, hacia ese futuro inexcusable. Escribe Clarise Lispector:
De todo lo que hemos vivido sólo que-dará este hilo. Es el resultado del cálcu-lo matemático de la inseguridad: cuanto más depurado, menos riesgo correrá; el hilo metálico no corre el riesgo del hilo de la carne (2007: 128).
El riesgo del discurso habitual sobre la crisis es su propia habituación a la crisis, su comodi-dad apelativa en medio de lo que es esencial-mente ininteligible, su aletargamiento frente al riesgo, el dolor y el padecimiento, su cons-tante invención de una realidad ya corroída por el estrechamiento de aquello que consi-dera, para sí misma, lo real. Su agotamiento ocurre bien antes de su propia formulación: se nota en el hartazgo por los travestismos discursivos, se advierte en la incongruencia de los sentidos, se lee en la declinación ante los pliegues inéditos e ignorados de lo edu-cativo.
Quizá de lo que se trata es de pensar que, entre otras explicaciones plausibles, en las instituciones educativas hay un profundo
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desacuerdo y malestar en torno de tres cues-tiones puntuales:
1. El desacuerdo acerca de la tonalidad de la conversación y no tanto de su contenido, pues pareciera que al subrayado moral del adulto (cierta insistencia en lo correc-to o incorrecto, en lo que está bien o mal, en lo que debería o no debería hacerse, pensarse, experimentarse, etc.) se le con-trapone una suerte de énfasis estético de los jóvenes (la existencia por la aprecia-ción, el gusto, el placer, el deseo, etc.).
2. El desacuerdo a propósito del tiempo ins-titucional: en conversaciones informales e informales, en testimonios espontáneos y en ruedas de trabajo docente, solemos oír de los profesores que pasan buena parte de su día intentando llamar la atención de sus alumnos, intentando que se les da atención, intentando iniciar “eso” que llamamos “clase”, intentando explicar, intentando desarrollar lo planificado, etc. Un curioso “estudio periodístico” de un canal televi-sivo de Buenos Aires calculó que los pro-fesores de escuela media pasan el 35% de su tiempo en un aula apenas para “pedir silencio” o para “que se les preste aten-ción”, antes de poder empezar a hablar.
3. El desacuerdo en relación con la experiencia de temporalidad. Para Fernando Bárcena:
Este encuentro entre generaciones —donde tiene lugar el juego de las transmisiones, los desencuen-tros, las asimetrías, las disconti-nuidades, y las alteridades— es un encuentro entre dos modali-dades de experiencia del tiempo: un tiempo adulto y un tiempo jo-ven o tiempo-niño (2009).
Bárcena llama a esta última tiempo de la in-fancia, y nos dice que:
Aunque los jóvenes no sean ya niños, no vivan como los niños, ni merodeen
como los niños en sus propios espa-cios, o en los espacios de los adul-tos, el caso es que, filosóficamente hablando, su tiempo es un tiempo-niño, la temporalidad de un habla incipiente, la temporalidad donde se instalan los comienzos (2009).
Más allá de estos desacuerdos de tonalidad, tiempo institucional y experiencia de tempo-ralidad, la pregunta que sobrevuela aquí es, por supuesto, la pregunta por la convivencia. Y, para ser aún más preciso, la pregunta por el estar-juntos en las instituciones educati-vas. Esa cuestión no tendría sentido si no se la plantea, inicialmente, en los términos de afección.
Y en medio de la convivencia educativa y de su crisis, hay la crisis de la conversación: ya casi no se conversa con los otros, ya no se con-versa de otras cosas; en el mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los mismos y siempre de las mismas cosas. El lenguaje se ha vuelto un refugio opaco de narrativas sombrías donde cada uno repite para sí y se jacta indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca expresividad y de su incapacidad manifiesta para la escucha del lenguaje de los demás. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha sino el eco de sus propias palabras, casi nadie encarna la huella que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros.
La crisis de la conversación en educación no tiene que ver, desde esta mirada, apenas con el vaciamiento del lenguaje de la disciplina peda-gógica, comida y carcomida por el efecto pode-roso de otros lenguajes disciplinares. Si bien es cierto que la pedagogía se muestra renuente a restituir para sí misma otras palabras, otros tex-tos, hay aquí una clara sensación de vacuidad y la percepción de que todo se ha vuelto impro-nunciable. Es válido citar aquí a Jorge Larrosa:
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Cuando digo que ese lenguaje parece va-cío, me refiero a la sensación de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa, lo que, de alguna forma, se piensa só-lo, sin nadie que lo piense, casi au-tomáticamente [...] Cuando digo que ese lenguaje se está haciendo impro-nunciable, me refiero, por ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte en obligatorias tanto una cierta forma de la realidad [...] como una cierta forma de la acción humana (2006: 31).
Algo hay que decir sobre la destitución de la conversación, o bien sobre la conversación puesta en disfraces, o bien, que no es lo mis-mo, a propósito de la conversación impos-tada. Hay dos textos, en ese sentido, que se preocupan con los disfraces con que se han revestido las ideas y las palabras que giran en torno de ellas. Me refiero a “Una lengua para la conversación”, de Jorge Larrosa (2006) y “De la conversación ideal. Decálogo provisional”, de Miguel Morey (2007).
Sus autores buscan, casi al límite de la des-esperación, esa filiación esquiva entre el qué decir, el quién lo dice y el cómo se disemina lo dicho. Ambas escrituras tienen en común esa atención escrupulosa a las máscaras insti-tucionales con que se pretende regular, admi-nistrar y de ese modo destruir la conversación. Por sus páginas se percibe la incomodidad mayúscula en relación con los simulacros de conversación que ocurren, a diario, en el inte-rior del lenguaje pretendidamente académi-co. Ambos autores parecen querer decirnos que toda conversación debería desafiar a ese “porque lo digo yo” y el “tú qué”, para po-der ser, justamente, una conversación. Como si se tratara de un esfuerzo por quitarse de la idea de que conversar es apenas un doble monólogo de dos “yoes” que siempre están en paralelo y nunca se tocan, es decir, que nunca se afectan, nunca se mueven, nunca se quiebran. Así, la conversación se vuelve una
impostura, una manera paradojal de quitarse de la conversación, aun haciendo de cuenta que estamos conversando.
Y quizá por eso mismo es que la pregunta so-bre la convivencia se ha vuelto una pregunta que remite demasiado al lenguaje formal, a la suma o resta de cuerpos presentes, pero mu-cho menos a la contingencia de la existencia, de toda existencia. Aquí reside la clave, en-tonces, de por qué la convivencia no puede ser entendida apenas como una negociación comunicativa, como una presencia literal, fí-sica, material de dos o más sujetos específicos puestos a “dialogar”. La convivencia tiene que ver con un primer acto de distinción, es decir, con todo aquello que se distingue en-tre los seres y que es, sin más, lo que provo-ca contrariedad. Si no hubiera contrariedad no habría pregunta por la convivencia. Y la convivencia es “convivencia” porque hay —inicial y definitivamente— perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia y alteridad de afectos. Hay convi-vencia porque hay un afecto que supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de afectar, porque estar en común, estar juntos, estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc Nancy: “Es ser tocado y es tocar. El ‘contacto’ —la contigüidad, la fricción, el encuentro y la colisión— es la modalidad fundamental del afecto” (2007: 51).
Ese estar juntos, ese contacto de afección no es un vínculo de continuidad, no es reflejo de una comunicación eficaz sino, fundamental-mente, un embate de lo inesperado sobre lo esperado, de la fricción sobre la quietud, la existencia del otro en la presencia del uno.
Sin embargo, buena parte de los discursos acerca de la diversidad y la inclusión —sobre todo aquellos que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la relación en-tre nosotros y ellos, o entre lo uno y lo otro, entre lo mismo y lo diferente— lo hacen con la condición de que no se perpetúen las em-bestidas y que el contacto se mantenga a una
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distancia prudencial, muchas veces matizada por palabras de orden, tales como “toleran-cia” o “aceptación”. Ahora bien: esa distancia, esa distancia de altura, esa distancia de jerar-quía es imposible, porque, como continúa di-ciendo Jean-Luc Nancy:
[...] lo que el tocar toca es el límite: el límite del otro —del otro cuerpo, dado que el otro es el otro cuerpo, es decir lo impenetrable [...] Toda la cuestión del co-estar reside en la relación con el límite: ¿cómo tocarlo y ser tocado sin violarlo? [...] Arrasar o aniquilar a los otros —y sin embargo, al mis-mo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues también presentimos lo ho-rroroso de la soledad (2007: 51-52).
La convivencia con los demás se juega, en-tonces, entre un límite y el contacto con el otro. Una convivencia que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el otro. Y en esa afección que muchas veces preten-de aniquilar todo aquello que nos perturba, todo aquello que nos inquieta, no habría otro deseo posible que aquel que expresa que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro siga siendo alteridad. Ahora bien: ¿cómo se-ría factible ese deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ¿Acaso la voluntad de la rela-ción debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? ¿Qué lími-tes de afección plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia material (es decir, el “aquí estoy yo”), sino sobre todo en su propia existencia (esto es: “yo también soy”)? ¿Y qué efectos podrían producirse al pensar en una transmisión educativa que no intenta cam-biar al otro, que no pretende hacerlo ajeno a su alteridad?
La convivencia de la educación
Podríamos preguntar aquí si algo de todo lo planteado hasta aquí reaparece, aunque sea de otro modo, bajo otras palabras, con otras
entonaciones, en la tradición relativamente incipiente de la educación llamada “inclusi-va”. Se podría preguntar si en verdad lo que está en juego allí no es una percepción tal vez débil, liviana, de la idea misma de conviven-cia. Uno podría preguntar si la inclusión es inclusión cuando la alteridad del otro es ape-nas un tema de diagnóstico, la afirmación de una rápida y genérica formulación legal del otro como otro del derecho-con derechos, la suma presente de presencias, pero no de exis-tencias. Y uno podría preguntarse, también, si en el estar juntos, en la convivencia, hay que nombrar la relación con el otro como una relación de inclusión, si hay que nombrar al otro como ser incluido, si hay que nombrar al uno mismo como el portador y el portavoz de la inclusión.
Por ello, la pregunta por la convivencia en educación no dejará nunca de resonar, por-que ha estado allí, quieta e inquieta al mismo tiempo, desde el momento mismo en que lo humano parece encarnar la imposibilidad del estar-juntos, la imposibilidad de edificar algo, la imposibilidad de una construcción en co-mún. Y no habrá resonancia en la pregunta mientras sólo se hable del desprecio y la des-confianza como moneda corriente del inter-cambio, del despecho como si fuera la única relación posible y disponible, de la desazón como si fuera la única forma de supervivencia, de la incertidumbre como si fuera lo mismo que la ignorancia, de la tozudez como si fuera un patrimonio, de la herencia como si fuera una tradición muerta y de la falta de futuro como si se tratara, entonces, de una salida autista y maníaca de este presente depresivo.
Por otro lado, sería mucho más peligroso es-cudarse de la complejidad de la pregunta por la convivencia y la educación y contagiarse, así, de ese hábito tan actual y tan banal de sos-tener (y soportar) o bien una retórica fatalis-ta —que insiste en hablar de una separación ya definitiva o de un encuentro ya imposible de antemano— o bien una retórica nostálgi-ca —que se retuerce en la búsqueda de una
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memoria desquiciada— o bien una retórica utópica —que nos obliga a retornar siempre a la idea de una convivencia de superficie, casi plástica, tan ingenua como inmoral.
Digamos que la única promesa posible es la de sentir más y más aridez, más y más seque-dad. Porque no se trata apenas de los unos y los otros, de excluidos e incluidos, de norma-les y anormales y de sus posibles relaciones que a menudo se asumen como por fuerza convergentes, sino también de una tensión que se extiende infinitamente: se trata, en-tonces, de cómo pensar las tradiciones impli-cadas en el ser huéspedes unos de otros, o en el ser huéspedes unos más que otros, o en el ser hospitalarios los unos con los otros, o en el ser más hospitalarios unos que otros, o en el ser casi siempre hostiles hacia los otros, o en el ser siempre hostiles hacia los mismos otros, o en el poder ser uno mismo y el otro tanto huéspedes como anfitriones. Y hacerlo, ade-más, pensando la educación no tanto como alojamiento institucional de una alteridad de-valuada, sino como un espacio y un tiempo particular de conversación, cuyo tema central quizá sea qué hacemos con la tradición y con la transmisión.
Es indudable que ya tenemos una cierta ex-periencia acerca de lo que significa la caracte-rización obstinada, rígida y torpe, de ciertos tipos de aprendizaje; ya sabemos lo que ha producido el ensañamiento con ciertos tipos de cuerpos; ya tuvimos la opción de desnudar la sospecha sobre ciertos tipos de lenguas, de ciertas nacionalidades, de ciertas inteligencias. Ya hay una cierta experiencia, además, acerca del sentido de los excesivos, aunque siempre ambiguos y violentos, cuidados morales, polí-ticos y educativos. Ya hay una cierta experien-cia cuando se piensa en lo que ocurre cuando los otros (es decir, cualquier otros) devienen motivo de interpelación o de convivencia programada o de conceptualización vacía o cuando son mencionados y reformados a pro-pósito de un cambio, tan evanescente como
fosforescente, en los escenarios culturales, políticos y pedagógicos.
Pero: ¿qué puede significar dotar de una cierta complejidad y, a la vez, de un cierto extrañamiento, cuando se hace referencia a las formas contemporáneas de la hospitali-dad y su ya adherente y por demás huraña relación con la hostilidad? ¿Cómo desandar esa atribución persistente de la hospitalidad al uno mismo y la fijación insistente en el otro de la figura del ser sólo un intruso, un aje-no, una amenaza? ¿Qué convivencia es po-sible más allá del equilibrio imposible entre el enseñar y el aprender, los reconocimientos de ocasión, los eufemismos siempre toscos y provisorios, la extrema intocabilidad entre los cuerpos que nos torna insensibles, los adema-nes superfluos de encuentro y despedida, de la exagerada proximidad que nos torna uno a uno seres irrelevantes? ¿Y qué se pone en evi-dencia al pensar en el destino educativo de la convivencia, si casi todo lo que se hace es merodear por los bordes de una cierta acepta-ción a regañadientes del otro? ¿No sería posi-ble asumir, de una vez, que la crisis educativa es clara y contundentemente una crisis de la convivencia (y, por lo tanto, de la transmi-sión, y de la experiencia, y de la herencia, y de la conversación)?
La convivencia bajo la “especialidad de lo educativo”
El problema es, tal vez, que hay demasiada especialización en la especialidad de lo edu-cativo, demasiada luz puesta sobre su escena-rio y en su escena, demasiada espera para lo que se espera. Y ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especializado en edu-cación y, también, acerca de la pauperización en sí del discurso educativo sobre la crisis educativa.
Para algunos no habría más remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas contaminadas de una
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realidad que se describe a sí misma como la rea-lidad pedagógica “actual” y, por lo tanto, “in-contrastable e irremediablemente fija” (estos alumnos, estos maestros, estas escuelas, estas didácticas, esta formación, esta transmisión, este currículo, estas condiciones de trabajo), o bien en las aguas disecadas de una realidad que se designa a sí misma como la realidad pe-dagógica “futuramente móvil” (los alumnos del mañana, los maestros del futuro, las es-cuelas que vendrán, las didácticas a innovar, el currículo a construir, las nuevas condicio-nes de trabajo).
Pero si sólo se hace posible hablar de la edu-cación en su presente real y depresivo (que no necesita de la lengua a no ser su tibia e inexacta representación) o de la educación en tanto futuro ya preconstruido (que tam-poco requiere de la lengua, pues ya está todo predicho y predispuesto de antemano), daría la sensación de que no quedan otras marcas de la lengua disponibles en la educación, para la educación. Entonces, las preguntas se tor-nan casi obvias: ¿queda algo más por decir en educación? ¿Algo para decir que no insista más en diagnosticar ni en arrojar estallidos de vacuas promesas? ¿Algo para decir que no asuma ni el tono nostálgico de un pasado in-conmovible ni la melodía utópica que borra de un vez este presente impostergable?
Sí, algo más hay para decir acerca de la edu-cación, pero no de la crisis educativa, ni de las fórmulas inmediatas y oportunistas para re-mediarla. Quizá habría aquí que traer al rue-do aquella cuestión enunciada por Jacques Derrida: “¿Se puede enseñar a vivir?” (2007: 21). Y más aún: ¿se puede enseñar a vivir y a convivir? En cualquier caso, todo depende de cómo suene ese “enseñar a vivir”. Porque bien podría resonar poniendo en primer lugar la figura agigantada de ese “yo” que enseña, de ese “yo” que explica, de ese “yo” que sabe, de ese “yo” que instruye. Enseñar a vivir quizá signifique renunciar de plano a todo aquello que huele a una impostura de enseñanza. Es-cribe Graciela Frigerio:
Enseñar a vivir [...] renunciando a la soberbia del “yo te voy a enseñar”. Fórmula que siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia como condición de la relación, por-que presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendería (2006: 141).
¿Cómo responder, entonces, a la pregunta del enseñar a vivir y a convivir si al volver la mi-rada hacia las instituciones educativas ocurre por lo general aquello que George Steiner y Cécile Ladiali definen como una amnesia pla-
nificada? (2005: 79). Pues habría que recalcar una y otra vez que la transmisión es, ante todo, una política de la memoria. Y la memo-ria puede, y suele, ser tan hospitalaria como hostil. Por eso, la pregunta sobre el enseñar y el aprender a vivir y convivir es también una pregunta acerca de la hospitalidad y la hosti-lidad de la educación:
Aprender a vivir es madurar, y también educar: enseñar al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para decirle: “Te voy a enseñar a vivir”, sig-nifica, a veces en tono de amenaza, voy a formarte, incluso voy a en-derezarte [...] ¿Se puede aprender a vivir? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede aprender, mediante la disciplina o la instrucción, a través de la experiencia o la experi-mentación, a aceptar o, mejor, a afirmar la vida? (Dérrida, 2007: 21-22).
Estas preguntas de Derrida acerca de si es po-sible enseñar a afirmar la vida, sólo encuen-tran un cierto tipo de respuestas si se piensa al educador como aquel capaz de afirmar la vida, si se piensa la educación no ya bajo la urgencia mezquina de la necesariedad y el utilitarismo de una cierta obligación moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y aquel espacio que abre una posibilidad y una responsabilidad frente a la existencia del otro, a toda existen-cia, a cualquier existencia.
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¿Inclusión?
1 Expresión acuñada por José García Molina en su libro Imágenes de la distancia (2008: 73).
Afirmar la responsabilidad y el deseo por una convivencia educativa trae consigo la in-tención manifiesta de confrontarla tanto con aquella infertilidad de los novedosos plantea-mientos jurídico-educativos —que sólo reem-plazan texto legal por otro texto legal aggior-nado—, como con algunos de aquellos típicos relatos de cuño inclusivista —que parecen obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o mucho antes, no estaban dentro de los siste-mas institucionales.
Entre el sobre-exceso de razón jurídica y la mera suposición de una promesa inclusiva parece dirimirse el relato actual acerca de qué es y qué debería ser la educación. Y en medio de ello vuelve a emerger la invención de un realismo pedagógico que exige la presencia de todos, la presencia universal, pero que mu-chas veces ahoga, a la vez, toda pretensión de existencia del otro, de cualquier otro.
Ahora bien: ¿de cuál crisis de convivencia ha-blan la “diversidad” y la “inclusión”? ¿Qué introducen en la escena pedagógica como realidad del presente y como presunción re-mediadora de futuro? Se habla de una crisis en la noción y la percepción de homogeneidad, de una crisis en la exacerbada unicidad de los recursos pedagógicos, de una crisis en la enseñanza de lo mismo dirigida hacia todos, de una crisis en el diseño de los ambientes de aprendizaje, de una crisis en la formación tra-dicional de las maestros y los maestros, etc. Pero, aun así, las respuestas dadas a este con-junto desordenado y siempre proclamado de problemas obtiene a cambio la aplicación de la fórmula conocida del “más vale más”: si hay problemas en el currículo, más vale más cu-rrículo; si hay problemas en la formación, más vale más formación, etc. Quién sabe si no es el caso de pensar aquí ya no en esa ecuación en apariencia productivista, sino más bien en una radicalidad de la alteridad educativa.
Habría que decir aquí que la educación tiene que ver con una responsabilidad y un deseo por un “deseo de convivencia” que habilita, que posibilita, que da paso, que deja pasar, que enseña, la posibilidad de poner algo en co-mún entre las diferentes formas y experiencias de la existencia. Responsabilidad y deseo por un deseo de convivencia educativa que sienta y piense la transmisión no sólo como un pasaje de un saber de un uno para un otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteli-gencias desde quien sabe el saber hacia quien no lo sabe), sino de aquello que ocurre en uno y en otro (es decir, que en vez de ser un acto de desigualdad es, quizá, un arte de la distancia). Y una responsabilidad y un deseo por una ta-rea que, entonces, no se torna ni obsesiva ni complaciente ni suplicante con la presencia del otro.
Pero es, por ello mismo, por esa insistencia en la totalidad, por esa exigencia de presencias, que da la sensación de que hay un olvido, o un descuido, o una pérdida acaso irremedia-ble: la educación no es una cuestión acerca del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro, ni cuya función radica en la descripción exhaustiva y exacerbada del otro. La educación es, siem-pre, del otro, de un “otro que es un otro cual-quiera, que es, por lo tanto, cualquier otro”.1
La tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente, la de responder éticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir apenas afirmarlo en su presencia, aunque esté más que claro que la educación consiste en encontrarse de frente con un otro concre-to, específico, cara a cara. Ese encuentro es con un rostro, con un nombre, una palabra, una lengua, una situación, una emoción y un saber determinados y singulares. Como lo su-giere Joan-Carles Mèlich:
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Desde el momento en que habitamos el mundo vivimos no solamente con los otros, sino frente a ellos, frente a cada uno de ellos, frente al que se me presenta como rostro, como único, como portador de un nombre. Este otro singular que me apela o me encara me recuerda que nunca estoy comple-tamente solo en la configuración del sentido, en la invención del sentido (2005: 23).
El inoportuno artificio de la convivencia
Ahora bien: ¿cómo retornar, ahora, al relato o los relatos de la educación inclusiva y la di-versidad, en tanto narrativas que pretenden, por fin, desanudar la crisis en la convivencia educativa? ¿Qué hay en todo ello que afirme la vida y la existencia de cualquier y de cada uno? ¿Cómo volver al pensamiento del “es-tar juntos”, entonces, sin forzar la literalidad, la transparencia exacta entre la idea un tanto remanida de convivencia aquí planteada y ese “aprender y enseñar a vivir juntos” bastante más liviano que nos ofrece y nos promete una bue-na parte de los discursos y las imágenes de la inclusión? ¿Cómo no caer en la trampa de que todo se resolverá con más y más formación del profesorado? ¿Y cómo desdecir aquella idea de que para estar juntos habría que, pri-mero, preparar la bienvenida al otro en todos los detalles, conocerlo de antemano, regular su llegada y luego, después, más tarde, sólo más tarde, sentirnos responsables y desear la relación?
Quisiera detenerme apenas en unos frag-mentos de uno de los textos que se ha toma-do como referencia importante en la litera-tura de la “convivencia escolar” para poder, entonces, discutir esas tensiones; me refiero, en particular, al Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado? producido en la 46.a Conferencia Internacional de Educación de la Unesco, Gi-nebra, 5-8 de septiembre de 2001.
El título plantea ya una cuestión substantiva, pero asociada a una pregunta retórica de am-bigua respuesta, sobre todo porque involucra un “nosotros” (hemos fracasado) difícil de po-sicionar, difícil de reconocer, difícil de atribuir. La cuestión substantiva, ese aprender a vivir juntos, está clara en este contexto; hace refe-rencia directa al Informe Delors de 1996, don-de se había planteado una “utopía necesaria” sostenida por cuatro pilares para la educación del siglo XXI: el aprender a conocer, el apren-der a hacer, el aprender a ser y el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros. Este último pilar está detallado del siguiente modo:
[...] significa el desarrollo de la com-prensión de los otros en un espíritu de tolerancia, pluralismo, respeto de las diferencias y la paz. Su punto cen-tral es la toma de conciencia —gracias a actividades tales como proyectos co-munes o la gestión de conflictos— de la interdependencia creciente (ecoló-gica, económica, social) de las perso-nas, las comunidades y las naciones en un mundo cada vez más pequeño, frágil e interconectado (Unesco, 2001: 28-29).
A ver.
El lenguaje del texto en cuestión es bien co-nocido, porque ha sido reproducido hasta el hartazgo en otros informes del mismo calibre y en discursos quizá más académicamente pretenciosos: no se trataría del “vivir juntos”, sino del aprender a hacerlo; es verdad que se afirma el aprender a vivir juntos, pero la mira está puesta en los otros; es cierto que se trata de la convivencia, pero la acción primordial es la de tolerar; se habla del vivir juntos, pero en la medida en que se respeten las diferen-cias (¿las diferencias de los otros?). Es por esto que buena parte de la expresión substantiva se diluye, se evapora, en la exposición de la dualidad nosotros / otros; y se pierde, se des-vanece, justamente porque aun cuando se hace alusión a los otros, es el “nosotros” el que
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designa, el que describe, el que decide, el que es consciente de su propio discurso, el que es capaz de discurso.
Una vez puestos en la introducción, el título varía un poco o, mejor dicho, se alarga hacia otras retóricas: “La educación para todos para aprender a vivir juntos en el siglo XXI: ¿necesi-dad, hipocresía o utopía?”. Llama la atención que luego de interrogarse por un supuesto fracaso o luego de hacerse una pregunta que apenas si puede ser respondida con un “no” rotundo, ahora todo en el texto se vuelque hacia la oposición entre “necesidad”, “hipo-cresía”, “utopía”.
Preguntas y más preguntas: ¿ha fracasado la necesidad de vivir juntos, es decir, no es nece-sario que vivamos juntos? ¿No es posible vivir juntos? ¿Ha fracasado el vivir juntos porque es una hipocresía sostener que sea posible? ¿Ha fracasado la utopía porque, al fin y al cabo, no es más que una utopía? ¿Ha fracasa-do la escuela porque nunca estarán “todos”? ¿O ha fracasado la educación, porque no creó la necesidad, no borró la hipocresía ni sostu-vo la utopía del vivir, al fin, juntos?
Referencias bibliográficas
Bárcena, Fernando, 2009, “Aprendices del tiempo. La educación entre generaciones”, Revista Todavía, Buenos Aires, núm. 21, may., pp. 6-9.
Derrida, Jacques, 2007, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires, Amorrortu.
García Molina, José, 2008, Imágenes de la distancia, Barcelona, Laertes.
Frigerio, Graciela, 2006, “Acerca de lo inenseña-ble”, en: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Bue-nos Aires, Del Estante.
Larrosa, Jorge, 2006, “Una lengua para la conver-sación”, en: Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords., Entre pedagogía y literatura, Madrid, Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 25-40.
Lispector, Clarise, 2007, “Discurso de inaugura-ción”, en: Para no olvidar. Crónicas y otros textos, Madrid, Siruela, pp. 12-28.
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Morey, Miguel, 2007, “De la conversación ideal. Decálogo provisional”, en: Pequeñas doctrinas de la soledad, México, Sexto Piso, pp. 413-440.
Nancy, Jean-Luc, 2007, La comunidad enfrentada, Buenos Aires, La Cebra.
Steiner, George y Cécile Ladjali, 2005, Elogio de la transmisión, Madrid, Siruela.
Unesco, Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado? 46.a Conferencia Internacional de Educación de la Unesco, Ginebra, 5-8 de septiembre de 2001.
Referencia
Skliar, Carlos, “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educa-ción”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 56, enero-abril, 2010, pp. 101-111.
Original recibido: septiembre 2010Aceptado: marzo 2010
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