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Funcionamiento cerebral por defecto:
Fundamentos Neuro-cerebrales para la intervención contra la distracción en aula.
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FUNCIONAMIENTO CEREBRAL POR DEFECTO: FUNDAMENTOS NEURO-
CEREBRALES PARA LA INTERVENCIÓN CONTRA LA DISTRACCIÓN EN AULA.
DEFAULT BRAIN FUNCTION: NEURO-BRAIN FUNDAMENTALS FOR
INTERVENTION AGAINST DISTRACTION IN THE CLASSROOM
FUNÇÃO CEREBRAL PADRÃO: FUNDAMENTOS NEUROENCEFÁLICAS PARA
INTERVENÇÃO CONTRA DISTRAÇÃO EM SALA DE AULA
Davide Doardi [ 1] PhD
Nataly Gantier Limiñani [ 2 ] PhD
RESUMEN.
La distracción en la clase es un problema que afecta, en mayor o menor medida, a los estudiantes
en todas las asignaturas y niveles de enseñanza, siempre con el mismo resultado negativo sobre
el aprendizaje y el manejo de clase. Cuando la distracción es persistente y elevada, los
estudiantes son remitidos por el docente al departamento de psicología y desde ahí a evaluadores
externos, bajo la sospecha de un trastorno del desarrollo. Sin embargo, a veces el alcance de los
síntomas asociados con el trastorno de atención y/o hiperactividad (TDA/H) no comulgan con
los índices de prevalencia aceptados internacionalmente. Una forma de salir de tal argumento es
la de descalificar la percepción de los docentes, o la metodología para establecer los índices de
1 Investigador, Carrera de Psicología, Universidad privada UNIFRANZ, Santa Cruz de la Sierra. Diseño de
investigación, Introducción, Obtención de datos, Análisis de datos, Conclusiones y Recomendaciones, Referencias 2 Investigadora, docente UMSFXCH. Revisión general, Método, Conclusiones y Recomendaciones
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prevalencia. Otro abordaje, consiste en admitir que el fenómeno de la distracción difusa, elevada
y persistente es real, pero encontrando para ello un marco neurocognitivo alternativo de
explicación. En el presente artículo se ilustra este predicamento con una muestra de 511
estudiantes de secundaria y los fundamentos neurológicos del marco teórico alternativo, junto
con la indicación de algunas de las intervenciones posibles, basadas en el control del foco de la
atención.
Palabras clave: atención, atención plena, distracción, divagación mental, funcionamiento
cerebral por defecto.
ABSTRACT.
Distraction in school classrooms has always a negative bearing, both on academic and class
management indicators. When distraction reaches high levels, the institution, through the
Departments of Psychology, forwards the students to outpatient clinicians, from where the
students come back to school labeled as ADHD patients. However, sometimes the prevalence
and duration of the symptoms commonly associated with ADHD, measured clinically, i.e. using
the DSM – V rubric and protocol, do not tally with the indices of prevalence internationally
accepted. The easy way out from this predicament is to explain away the perception of the
teaching staff, or the methodology followed in gathering the relevant data. A more sensible way
of dealing with the data lies in the recognition that widespread, high and tenacious distraction is
real, but in need of a different theoretical framework. This article illustrates how this
predicament can arise with 511 students of secondary level in Bolivia and frames the explanation
within the neurocognitive theory of mind wandering; it also points to some interventions based
on the control of the focus of attention.
Key words: attention, default network system, mindfulness, mind wandering
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RESUMO.
A distração nas aulas, é um problema que afeta todas as matérias e em todos os níveis de ensino,
sempre com o mesmo resultado negativo sobre o aprendizado e o desempenho em classe.
Quando a distração é persistente e elevada, os estudantes são encaminhados pelos professores ao
departamento de psicologia e desde aí à profissionais externos, caso haja a suspeita de um
transtorno. No entanto, as vezes o alcance e a persistência dos síntomas são associados com o
diagnóstico de TDAH, e são medidos com o mesmo instrumento (guía DSM -V), não
coincidindo com os indices de referência e prevalência aceitados internacionalmente. Uma
forma de superar esta dificuldade, seria anular a percepção dos professores, ou a metodologia
seguida por eles, para assim estabelecer os índices prevalecido.
A outra abordagem que consiste em admitir que o fenômeno da distração difusa, elevada e
persistente, é real, seria encontrar para isso um marco neurocognitivo alternativo de explicação.
Aqui se ilustra esta dificuldade em uma mostra de 511 estudantes do ensino médio e os
fundamentos neurológicos do marco teórico alternativo, junto com a indicação de algumas das
intervenções possíveis, baseadas no controle do foco da atenção.
Palavras chave: atenção, atenção plena, distração, divagação mental, funcionamento cerebral por
defeito.
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INTRODUCCIÓN.
Defender la importancia de la atención para el aprendizaje remite a una discusión de orden
más general sobre el concepto mismo del aprendizaje, ya que hay escuelas de pensamiento para
las cuales el aprendizaje no implica un acto voluntario. Es sabido que para los conductistas, el
aprendizaje puede ser obtenido sin que el sujeto tenga consciencia de lo que está ocurriendo, ni
del porqué. Casos paradigmáticos de orden conductual son las respuestas sincronizadas de todo
un grupo frente al ingreso del docente al aula; en el ámbito cognitivo – por ejemplo en la
enseñanza de un segundo idioma – se recurre a menudo a formas de aprendizaje basadas en el
conductismo para inculcar fraseologías que pertenecen a la pragmática de la conversación. En
todos estos casos, el proceso de memorización prescinde de la atención voluntaria. Este tipo de
aprendizaje es la manifestación de una continuidad con el mundo animal y mantiene toda su
importancia en ámbitos específicos de la escolarización.
También se admite, no obstante, que no todo aprendizaje es conceptualizable como la
adquisición de una respuesta previamente condicionada a una señal verbal, visual o sonora. El
conocimiento teórico abstracto, la resolución de problemas técnicos complejos, la innovación
artística y religiosa, los planteamientos políticos o sociales, parecen más bien pertenecer a otra
dimensión, llamada “simbólica” por el filósofo de la cultura Cassirer (1944/1992, pp. 47-51). El
pensamiento simbólico introduce una irreversible discontinuidad con el resto del mundo animal
(p. 44); de hecho, es contemporánea con la aparición de la cultura (p. 49), esto es, con la
transmisión generacional de interpretaciones y técnicas de transformación del entorno
(Tomasello, 2010).
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En esta dimensión cognitiva, la atención es esencial y va de la mano con la libertad del ser
humano, ya que supone la posibilidad de filtrar voluntariamente los estímulos ambientales en
función de metas, obligaciones, deseos y demás estados mentales. Neurológicamente, esta
libertad se expresa como control causal descendiente de la atención sobre los sistemas
automáticos de activación cerebral (Posner y Petersen, 1990, p. 25). Gracias a la atención, el
estímulo es seleccionado en base a su relevancia, luego la excitación nerviosa es mantenida en la
memoria a corto plazo el tiempo suficiente para su elaboración. Como consecuencia de esta
elaboración, el estímulo deja de ser simplemente una excitación nerviosa, convirtiéndose en
elemento de algún mapa cognitivo depositado en la memoria a largo plazo.
A pesar del nombre, la atención no es un constructo unitario, sino un concepto que remite a un
sistema compuesto por varios subsistemas. Se conocen varios modelos, basados en
investigaciones con humanos o con animales: Corbetta y Schulman (2002), Corbetta, Patel,
Shulman (2008), Malloy, Cohen y Jenkins (1998), Mesulam (2000), Mirsky (1996), Petersen y
Posner (2012), Posner y Petersen (1990), Pribram y McGuiness (1975). El más conocido y
utilizado es quizás el modelo de Posner y colaboradores, en el que se hace hincapié en las
específicas operaciones psicológicas realizadas en diferentes redes anatómicas.
Según destacan Petersen et al. (2012), a) el sistema anatómico que subyace a la atención,
interactúa con los demás sistemas motores y sensoriales, pero mantiene su identidad: “el sistema
de atención está anatómicamente separado de otros sistemas de procesamiento que manejan los
estímulos de entradas, toman decisiones y producen ciertas respuestas” (p. 1); b) además, la
atención "no es una propiedad de un solo centro, ni del cerebro operante como un todo” (Posner
et al., 1990, p. 26), y c) las áreas que se encargan de la atención llevan adelante operaciones
distintas que se pueden expresar de manera cognitiva (Petersen et al., 2012, p. 2).
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El modelo consta de tres funciones (orientación, alerta, ejecución) y dos sistemas o redes
principales (el anterior y el posterior).
Figura 1
Sistemas de alerta, orientación y ejecución
La orientación es la habilidad de priorizar algunos estímulos sobre otros, seleccionando la
modalidad o la ubicación. El sistema subyacente actúa de manera que los estímulos atendidos
aumentan la fuerza de las señales de los estímulos sensoriales específicos (en comparación con
aquellos no atendidos). Desde el punto de vista anatómico, las áreas involucradas son el lóbulo
posterior parietal, el colículo superior y las áreas circundantes, y el tálamo (sobre todo el
pulvinar lateral). El modulador principal es la acetilcolina, que tiene su origen en el prosencéfalo
Fuente: Tomado de Posner, Rothbart y Rueda (2014).
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basal. La orientación es una función marcadamente lateralizada en el hemisferio derecho
(Petersen et al., 2012, p. 6).
Las funciones ejecutivas (originariamente llamadas por Posner “detección del objetivo”) están
involucradas en la regulación de las emociones y de la cognición, pero también en la
planificación estratégica, el monitoreo de conflictos, el control de la memoria de trabajo y la
respuesta a los errores.
En psicología del desarrollo a estas habilidades se le dicen „auto control‟ o „auto regulación‟ y
recientemente se ha tratado de integrar los conocimientos sobre la conexión entre los sistemas
específicos implicados en la auto regulación y el control voluntario de la atención (Rueda,
Posner, Rothbart, 2004, p. 574). Anatómicamente, el sistema está asociado a la corteza medial
frontal y a la corteza cingulada anterior.
En cuanto a las funciones de vigilancia y de alerta, estas constituyen un prerrequisito para las
otras operaciones, toda vez que producen un estado de excitación del sistema que facilita la
respuesta al estímulo – respuesta más rápida, aunque con menor resolución.
Los tiempos de reacción varían en función de la intensidad de los estímulos exteriores y de los
ritmos circadianos (Posner, Rothbart y Rueda, 2014). Estudios realizados con adultos indican
que el origen del efecto de alerta es el locus cerúleo, responsable de la producción de
norepinefrina. El sistema de vigilancia/alerta actúa en oposición al sistema de funcionamiento
cerebral por defecto (Raichle, 2009) y es fuertemente lateralizado (hemisferio derecho).
Tabla 1.
Áreas cerebrales y sustancias neuromoduladoras asociadas a las redes atencionales
FUNCIÓN ESTRUCTURAS MODULADORES
Alerta Locus cerúleo Norepinefrina
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Corteza frontal y parietal
derecha.
Control Ejecutivo Cíngulo anterior.
C. Prefrontal ventrolateral
Ganglios basales.
Dopamina.
Orientación Parietal superior.
Unión temporal-parietal
Campos del ojo frontal
Colículo superior.
Acetilcolina.
El sistema posterior está formado por la vía visual dorsal y por las conexiones corticales
primarias del lóbulo parietal. Este sistema “es el encargado en orientar la atención hacia la
localización visual donde están situados los posibles estímulos-objetivo. La finalidad última de
este alineamiento es el aumento en la eficacia del posterior procesamiento de los objetos situados
en la posición visual elegida" (Castillo- Moreno y Marín, 2006, p. 310).
El sistema anterior es el encargado de “detectar y hacer consciente el objeto- estimular
que ha sido trasmitido por la red posterior del mecanismo atencional” (Castillo -Moreno y Marín,
2006, p. 313); está relacionado con la atención voluntaria y focalizada, con la inhibición del
estímulo y la regulación de la respuesta; lo conforma: el giro cingulado anterior, los ganglios
basales y el córtex dorsolateral prefrontal (Figura 2).
Fuente: Basado en Petersen y Posner (2012).
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Figura 2.
Red neuronal posterior de la atención
Figura 3
Red anterior de la atención.
Fuente: Tomado de Posner y Raichle (1994. p. 173).
Fuente: Tomado de Posner y Raichle (1994, p. 168)
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En ámbito académico es muy raro encontrar a estudiantes con problemas de atención
ocasionados por traumas cerebrales o infecciones que interfieren con el funcionamiento normal
de los circuitos de la atención señalados arriba por Posner y colaboradores. Lo que se encuentra
típicamente, es la distracción debida a un trastorno del desarrollo (TDA/H) y la divagación
mental (en inglés: mind wandering)
Básicamente, la diferencia entre las dos condiciones es que el trastorno de atención es una
disfunción del funcionamiento de áreas cerebrales debida a una condición patológica, un
problema del desarrollo de las funciones ejecutivas, según Barkley (2012), que impacta
severamente sobre las relaciones sociales e interfiere durante una tarea; por otro lado, la
divagación mental es, prototípicamente, el funcionamiento normal del cerebro en ausencia de
tarea. Confundir las dos condiciones significa fomentar una creencia sobre el aumento
desconsiderado del TDA/H que acarrea pseudosoluciones y datos epidemiológicos sesgados.
El TDA/H es un “trastorno neurológico del desarrollo con inicio en la infancia, definido por la
presencia de niveles inapropiados por la edad de distracción, hiperactividad e impulsividad”
(Asherson, Buitelaar, Faraone y Rohde, 2016, p. 568). El diagnóstico es prevalentemente clínico
(Posner Michael, comunicación personal, 7 de enero 2017) a pesar de que existen también otros
y mejores instrumentos (el continuous performance test, por ejemplo), utilizando rúbricas de
observación como, por ejemplo, aquella incluida en el DSM- V (Fayyad et al., 2017; Posner
Michael, 7 enero 2017, comunicación personal; Melgar André Dantón, neurólogo, Santa Cruz,
12 diciembre 2018, comunicación personal; Rivera Guillermo, psiquiatra, Santa Cruz, 14 enero
2018, comunicación personal; Saravia Rosario, psiquiatra, La Paz, 4 noviembre 2015,
comunicación personal). Esto significa que la elevada distracción es interpretada desde el
comienzo como sintomatología de un trastorno.
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Sobre la existencia de un substrato neurofisiológico y neuroanatómico, hay quien lo niega
(Cornejo, 2008; Ramos, 2016) y otros como Peg Dawson que lo defiende (8 de enero 2017,
comunicación personal; ver también Dawson y Guare, 2012).
Otro marco teórico para entender los elevados índices de distracción es entregado por el
término inglés mind-wandering (en español: divagación mental). Se trata de un fenómeno
complejo, heterogéneo, al cual corresponde un constructo multidimensional que desafía las
definiciones tradicionales (Seli et al., 2018, pp. 480-482).
Por ejemplo, hay divagación mental cuando el paciente es introducido en un escáner RMf con
la sola instrucción de quedarse inmóvil (acto voluntario); pero también cuando durante la lectura
de un texto sobre el descubrimiento de las Américas el estudiante se encuentra pensando en una
tarta de limón (acto involuntario y sin relación con el estímulo externo); o cuando el sujeto,
voluntariamente, deja de concentrarse sobre un objetivo para intentar alcanzar la solución de un
problema mediante pensamiento divergente, creativo. Prototípicamente, no obstante, los
fenómenos de divagación mental son captados por definiciones que incluyen la falta de
intencionalidad y de relación con el entorno exterior (tarea).
La psicología cognitiva y la neurociencia se enfocaron hasta hace 10 años exclusivamente en
el estudio de los procesos mentales voluntarios dirigidos hacia un objetivo consciente (Fox y
Christoff, 2014). Los datos sobre el funcionamiento cerebral por defecto vinieron acumulándose
accidentalmente, a consecuencia de necesidades metodológicas, a saber, de la contrastación de
datos entre el grupo experimental y de control.
Los primeros resultados sobre la elevada actividad de los lóbulos prefrontales en estado de
pasividad se deben el fisiólogo sueco David Ingvar. Sus experimentos pudieron ser luego
comprobados con técnicas de mayor resolución por Raichle (1987). Durante la primera mitad de
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los años ‟90 de siglo XX los estudios se multiplicaron, poniendo en relación las áreas activadas
durante tareas específicas de percepción, memoria, atención y procesamiento del lenguaje.
Las redes neurales del modo de funcionamiento cerebral por defecto están constituidas por
áreas que presentan niveles de actividad bajos cuando estamos ocupados en una tarea donde
prestamos atención a estímulos externos (Buckner, Andrews-Hanna, Schacter, 2008, p. 3;
Callard, Smallwood y Margulies, 2012). Estos niveles de actividad son más elevados cuando
estamos despiertos y no nos involucrarnos mentalmente en nada especifico (Andrews‐Hanna,
Smallwood y Spreng, 2014; Raichle, 2015).
Sobre la base de una revisión realizada por Callard, Smallwood, Golchert y Margulies (2013)
el constructo mind wandering no se encuentra en la literatura antes del 2006; después de esa
fecha aparece como sinónimo de „ensueño‟, y es sólo desde el 2010 que es tratado como tema en
sí. La historia del constructo es por lo tanto contemporánea, y de hecho coincide con el trabajo
de Smallwood y colaboradores llevado adelante en estas últimas dos décadas (Callard et al.,
2013, p. 2).
Actualmente se observa un aumento masivo y una extensión del concepto a una variedad de
áreas disciplinarias, desde la psicología de la cognición a la neurociencia, la educación, el
desarrollo de la creatividad, la clínica y el funcionamiento en ambientes laborales (Seli et al.,
2016). Según recientes estudios, una proporción muy considerable (entre 47 y 59%) de la
actividad cerebral en vigilia está constituida por flujo de imágenes e ideas independientes de un
estímulo externo (Ergas y Berkovich‐Ohana, 2017; Killingsworth y Gilbert, 2010; Jazaieri et al.,
2016; Poerio et al., 2017, p. 1047).
Aclarado que existe una diferencia a nivel funcional, anatómico y cognitivo entre TDA/H y
mind wandering, con la tabla a continuación se pretende facilitar la comprensión de las
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diferencias entre la conceptualización tradicional de la distracción elevada y aquella enmarcada
por una teoría de la distracción como divagación mental.
Cabe subrayar que cuando ocurre sin consciencia y con frecuencia elevada, el mind
wandering se correlaciona con el TDA/H; de hecho, la distracción resulta ser un “mejor factor
predictivo de los impedimentos relacionados con el TDA/H que la sintomatología de distracción
e impulsividad / hiperactividad” (Asherson et al., 2016, p 571).
Tabla No. 2
Comparación entre el marco teórico deficitario y no deficitario de la distracción.
Indicador de
comparación
Teoría tradicional:
TDAH
Marco Teórico nuevo:
mind wandering
Elementos en común
Prevalencia 5-7% (trastorno) > 25% (normal)
Carácter Déficit, disfunción Lapso
Funciones Ejecutivas: coordinación
respuesta motora,
inhibición sensorial,
planificación
Cognitivas: atención
sostenida, atención
focalizada
Falta de foco durante la
tarea
Valencia negativa Puede ser útil
(creatividad)
Factores desencadenantes Evolutivos (densidad
materia blanca,
neurotransmisores)
1) Ausencia de tarea
externa; 2) presencia de
tarea externa poco
motivadora o desafiante,
3) cansancio
Impacto negativo sobre el
desempeño académico
Sesgo por género y edad
sí Aún sin establecer
Intervención Conductual y Metacognitiva y meta
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farmacológica atencional.
Sustrato anatómico Lóbulos prefrontales
durante tareas
Red de activación cerebral
por defecto
El estado que constituye el sustrato neurológico de la distracción se conoce como sistema de
activación cerebral por defecto (default brain network), es decir, el modo de funcionamiento del
cerebro en estado de “reposo”. Las áreas anatómicas involucradas, identificadas originariamente
mediante la técnica de tomografía con emisión de positrones, incluyen la corteza cingulada
posterior y el pre- cúneo, las cortezas inferiores parietales, las áreas dorsales y ventrales de la
corteza medial frontal.
Fuente: Elaboración propia
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Figura 4.
Áreas anatómicas del mind wandering
MÉTODO.
La metodología se desarrolló dentro de un contexto educativo concreto como lo fue el
colegio Saint George de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, por lo que su carácter es
ideográfico y no generalizable. El objetivo de la investigación se orientó a revelar que la
distracción elevada de los estudiantes del colegio Saint George reporta índices de prevalencia
Nota: Las áreas en azul, representan aquellas más activas durante tareas pasivas (las superficies medial y lateral
del hemisferio izquierdo) y han sido obtenidas promediando los resultados de un estudio con una población de 132
participantes. La diferencia entre los dos marcos teóricos es macroscópica y relevante para cualquier abordaje
pedagógico al problema de la elevada distracción. Si psicopatológico, esta intervención es inútil. Si es fenómeno
cognitivo universal dependiente del contexto y la tarea, entonces es abordable pedagógicamente
Fuente: Tomado de: Shulman et al., 1997; también Buckner et al., 2005.
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atípicos comparados con otros estudios, y que estos rangos no son explicables por una teoría
psicopatológica.
Al efecto, se realizó la observación de la conducta de la totalidad de los estudiantes inscritos
en el colegio en el año 2015 (n=511) por parte de los tutores – todos con más de seis meses de
experiencia con los estudiantes, quienes llenaron la guía de observación incluida en el DSM-V
para diagnosticar los trastornos de atención con o sin hiperactividad. Los datos obtenidos vía
observación y registro de las conductas fueron luego contrastados con la información depositada
en el Departamento de Psicología del colegio y con la opinión de un observador independiente
interno al colegio, obteniendo a la vez triangulación de la información y rangos mínimos y
máximos, a través de su sistematización por estadística descriptiva.
Para el análisis comparativo, en cuanto a los datos de prevalencia correspondientes a nivel
internacional como nacional, se utilizó la técnica de revisión documental y de entrevistas
personales a profesionales sobre el tema; se obtuvo un cuadro comparativo que fue contrastado
con los datos surgidos del colegio. Cabe señalar que existe una gran variabilidad de los índices
de prevalencia en función del tipo de instrumento utilizado para su determinación en los
diferentes estudios, tal el caso de las entrevistas clínicas, entrevistas a los padres y/ o a los
docentes, prueba de atención sostenida en línea.
RESULTADOS.
Reporte de estudiantes con índice de elevada y persistente distracción (observados en aula por
parte de los tutores).
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Tabla 3
Estudiantes con índice de elevada y persistente distracción, Saint George, año 2015.
Nivel Curso Estudiantes Curso Estudiantes Curso Estudiantes Subtotal
1 A 36 B 34 C 27 97
2 A 24 B 22 C 30 76
3 A 35 B 30 C 19 84
4 A 30 B 30 C 24 84
5 A 32 B 34 C 33 99
6 A 29 B 26 C 16 71
186 176 149
TOTAL 511
Fuente: Elaboración propia.
Después de comparar las observaciones de los tutores, con aquellas registradas en el
departamento de psicología del colegio; se conformaron los siguientes rangos mínimos y
máximos (Tabla 4).
Tabla 4
Rangos de prevalencia de la distracción elevada y persistente, Saint George, año 2015
Estimación máxima (x) Estimación mínima (y) Rango %
Nivel
Curso Total
Nivel
Curso
Total
x -y x Y x-y
A B C A B C 136/511
=x/100
105/511=
y/100
26-20
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.
Fuente: Elaboración propia
En lo que concierne los índices aceptados para diagnóstico de TDA/H a nivel mundial, éstos
son los siguientes: con niños y adolescentes entre 4-17 años el índice es del 5%, según Matthews,
Nigg y Fair (2014, p. 235); del 3.4% según Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye y Rohde (2015, p.
350); del 3.4 % en adultos, según Fayyad et al. (2007).
En los Estados Unidos, la prevalencia depende de la institución encargada de llevar a cabo el
diagnóstico y del periodo en consideración: en el año 2003 se estimaba que 4.4% de los niños
entre 2 - 17 años habían sido diagnosticados con TDA/H; (Danielson, Bitsko, Ghandour,
Holbrook, Kogan y Blumberg, 2018), pero en el 2016 el promedio ya alcanzaba el 6.1%
(Danielson, Visser, Chronis-Tuscano y DuPaul, 2018).
1 9 10 7 26 1 5 9 5 19 7
2 9 6 3 18 2 5 3 3 11 7
3 9 8 4 21 3 8 5 4 17 4
4 10 9 5 24 4 10 6 5 21 3
5 11 9 9 29 5 8 5 9 25 4
6 7 6 5 18 6 3 5 4 12 6
Total 136 Total 105 31 26 20 6
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Tabla 5
Prevalencia elevada distracción (TDA/H) en Bolivia, países Cono Sur y España
CHILE
≈6% en Región Metropolitana
(1992-1995), 5-7 años, 1 c/80-
100 de básico
Ministerio de Salud de
Chile
2011
20 – 6.2 =17.8%
17.5% Etchepare & Almonte 2003
“es el diagnóstico neuro-lógico
más frecuente en los servicios
de atención primaria” entre 5%
y 15% dependiendo del
informante
Urzua, Cerda, Ramos,
Quiroz
2009
10% y el 20% Sandoval, Acosta,
Crovetto y León
2009
el 10,3% (4 provincias, 4-18
años)
de la Barra, Vicente,
Saldivia, Melipillan,
2013
PERÚ 5 y 10% Velásquez-Molina y
Ordóñez-Huamán
2015 10-5 = 5%
ARGENTINA 5% y 7% Scandar 2003 20-5 = 15%
20% de las consultas infanto-
juveniles
Fabiola Czubaj (La
Nación, 17 Febrero)
2013
VENEZUELA 7.19% (6-12 años) Montiel-Nava Ortiz,
Medrano, y González-
Ávila,
2002 s.d.
COLOMBIA 20.4% ( 4 - 17 años)Área
Metropolitana de Medellín
Cornejo et al.
Cornejo
2005
2008
20.4-5.7 = 14
.7%
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Funcionamiento cerebral por defecto:
Fundamentos Neuro-cerebrales para la intervención contra la distracción en aula.
Doardi, D.; Gantier, N.
370
5.7% n=1010 Bogotá van Meerbeke, Vélez, A.,
Talero, C., González, R.,
Ibáñez, M.
2008
BOLIVIA
0.78 - 18%. [datos reportados
incorrectamente de otra fuente]
Chipatecua y Rey-
Anacona
2013
26-20= 6%
20%-26% Colegio Saint George Observador independiente
/ tutores / Departamento de
Psicología
2015
“Tercera causa de consulta en
el Hospital Materno Infantil de
La Paz “
Nava J.
2011
“Patología mental más común
atendida en el hospital San Juan
de Dios de Cochabamba”
“No hay estudios de prevalencia
a nivel nacional”
Dr Rivera Arroyo,
psiquiatra, docente de
Psicopatología UPSA
Santa Cruz de la Sierra
psiquiatra en el Hospital
Japonés (17 de Julio,
comunicación personal)
2016
“TDAH es el primer diagnóstico
de la consulta externa desde
hace 8 años en la Caja
Nacional de Salud”
Dra Martinez Saravia,
psiquiatra, La Paz (14 de
Agosto, comunicación
personal)
2015
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En España, se estima que la prevalencia está alrededor del 6.9% (Rivas-Juesas, Benac-Prefaci
y Colomer-Revuelta, 2017). Sobre su prevalencia en Bolivia existe sólo un trabajo, que
menciona valores entre 0.78 y 18%. (Chipatecua y Rey-Anacona, 2013). Sin embargo, la cifra no
corresponde al original citado (Cornejo, 2008).
Pese a no contar con datos nacionales oficiales, algunas entrevistas a profesionales publicadas
en los periódicos bolivianos, informan que el TDA/H es la tercera causa de consulta después de
las cefaleas y epilepsia en el área de neurología infantil del Hospital Materno Infantil de La Paz;
mientras que en Cochabamba es la patología mental más común atendida en el hospital San Juan
de Dios (Nava, 2011). A partir de los datos así obtenidos, se pueden contrastar los índices de
prevalencias del colegio en cuestión con aquellos internacionales.
ESPAÑA “encontramos referencias
también diversas, que sitúan las
cifras de prevalencia entre un
0.2 y un 15%. Una revisión
sistemática con meta análisis de
los estudios publicados sobre
prevalencia en España estiman
la misma en un 6.8% global”
Rivas-Juesas, C. et al. 2017 6.8
Fuente: Elaboración propia.
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Fundamentos Neuro-cerebrales para la intervención contra la distracción en aula.
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372
4,4 6,1 5 7
10
20 20
26
0
10
20
30
mínimo máximoEEUU Argentina Chile St George
Figura 6
Comparación de prevalencia de la distracción elevada en Colegio St. George, EEUU, Chile y
Argentina
DISCUSIÓN.
Los rangos de distracción elevada identificados en el Colegio Saint George son demasiado
elevados para ser considerados exclusivamente TDA/H, incluso si son comparados con los
estadísticos de aquellos países latinoamericanos que han lanzado gritos de alarma sobre la
prevalencia del TDA/H.
Si bien no se puede descartar la presencia de sujetos afectados por un verdadero trastorno del
desarrollo, los indicadores internacionales sugieren mantener el umbral entre 4% y 7%. De aquí
la relevancia de contar con otro marco teórico y otras modalidades de intervención, para aquella
proporción excedente que encaja con descripciones aparentemente sintomatológicas.
Nota: Los datos sobre TDA/H en Bolivia son esporádicos. Los rangos pueden ser muy grandes. Comparados con
los datos aceptados internacionalmente, todos se destacan por extremos superiores muy por encima del umbral del
7% de la población. Fuente: elaboración propia.
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De hecho, la conceptualización de la distracción elevada y persistente en términos de
psicopatología o trastorno del desarrollo es actualmente superada por un marco teórico
neurocognitivo llamado mind wandering. Dicho marco teórico permite unificar y explicar los
datos que indican una elevada y persistente prevalencia de la distracción en todas las actividades
diarias, particularmente en los entornos escolares, sin tener que descalificar los reportes de los
involucrados (docentes y estudiantes) y sin recurrir a diagnósticos que desembocan
inevitablemente en intervenciones farmacológicas.
Figura 7
Relaciones y componentes del modelo de explicación de la distracción basado en la teoría del
mind wandering
La sección inferior del modelo agrupa las múltiples actividades de una tarea bajo el control
atento del sujeto. En la sección derecha se nota como el desafío representado por la tarea
contribuye de manera esencial a la activación de los sistemas atencionales indicados por Posner y
Fuente: elaboración propia
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colaboradores. Cuando esta tarea se vuelve demasiado compleja o demasiado fácil, o bien
interviene el cansancio, la flecha mueve hacia la parte izquierda y superior del gráfico, donde se
activa el estado de mind wandering (con contenido prevalentemente volcado hacia la
visualización de escenarios futuros). Toda el área de la parte superior resulta bajo el control del
sistema de funcionamiento cerebral por defecto.
La teoría del mind wandering no sólo se sustenta en trabajos de imageneología, sino que se
casa perfectamente con una concepción macro sociológica de los factores que actualmente
promueven la distracción desde contextos culturales y familiares; véase el ejemplo representado
por la comprensión lectora (Figura 8).
Figura 8
Factores que impactan en la baja comprensión lectora.
Induciendo una
Y la
Lo que explica la
Causando Fantasía
se inspira por la
Es modelo para la
Elaboración
superficial
Baja
Comprensión
Baja
satisfa
cción
Búsqueda
de
estímulos
Comunicación digital Fragmentación
Velocidad
Lectura como transmisión de
datos
Metodología y comunicación Frontal
Verbal
Estática
Mind wandering
Cultura Falta de incentivos en
familia
Escasa promoción social
Currículo y horario Carga horaria excesiva
Distribución inadecuada
Conducta
Disruptiva
Baja motivación
Distracción
TDAH
inducen
se suman a la
Que refuerzan la
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Nota: En la periferia del marco encontramos esos factores de fomento a la distracción que
se suelen imputar a las características de la comunicación digital, masiva y multimedial, propia
de la sociedad actual: propensión hacia el intercambio rápido de mensajes cortos y discontinuos,
prevalentemente con fines informativos. A esto se le puede sumar, en un contexto como el local
(cruceño), la escasa valorización del hábito de la lectura como instrumento de enriquecimiento
personal. Por otro lado, contribuyen a fomentar una baja motivación también factores que
dependen típicamente del entorno escolar: el horario escolar (a veces demasiado largo), unos
contenidos inadecuadamente distribuidos, o la dependencia estricta de la enseñanza de un
programa de asignatura solo basado en contenidos; sin olvidar, por supuesto, las carencias de una
didáctica frontal, verbal y reproductora, notoriamente conocida por desincentivar la participación
y la transformación del mensaje. En conjunto, todos estos factores contribuyen a una elaboración
superficial de la semántica del texto: el estudiante pierde contacto con el nivel más importante de
la comunicación –el mismo a partir del cual el lector experto deriva la mayor satisfacción. Como
resultado de la incomprensión, se crean tiempos vacíos que el adolescente trata de compensar
entreteniéndose con estímulos endógenos (la fantasía, el contenido de la divagación mental) o
bien con la actividad disruptiva. Paralelamente, hay que tomar en cuenta el papel jugado por la
propensión a la distracción, que afecta indistintamente a todos durante más del 40% del tiempo,
en cuanto mind wandering, o 1-2 estudiantes cada 30 si es verdaderamente TDA/H. Fuente:
elaboración propia.
Ahora bien, las intervenciones para aumentar la atención en clase pueden enfocar
diferentes dimensiones y factores.
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Figura 9
Tipología de intervenciones para contrarrestar la distracción elevada
Nota: Los entrenamientos basados en el foco de atención pueden ser de dos tipos: específicos y non específicos. En
el marco de los entrenamientos específicos, se pueden distinguir entrenamientos para abordar condiciones
psicopatológicas y otros de mejora del desempeño normal de una tarea – donde este concepto, “tarea”, puede
referirse a la audición de una lección o a la ejecución de un movimiento de ju jit su. Fuente: elaboración propia)
Sin
psicopatología
Adaptaciones del
entorno
Adaptaciones de la modalidad y
/o contenido de la comunicación
Intervenciones
Foco y/o lapso de
atención
Inespecíficos (sin tarea
externa)
Específicos (con tarea
externa)
Técnicas de monitoreo y
ajuste de estrategias
cognitivas
Técnicas de rehabilitación
cognitiva después de
lesiones o traumas
Con psicopatología
Conciencia
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Sobre la base de los datos indicados, se sugiere abordar el problema de la distracción en
aula a partir de intervenciones que mejoran el foco de la atención. Este objetivo puede ser
conseguido con ejercicios de metacognición es decir, durante la ejecución de una tarea, o bien
mediante intervención no específica, apuntando a la consecución de un estado general de
atenuación de la activación cerebral por defecto.
Según la clasificación de Tang y Posner (2009), el entrenamiento específico es de origen
occidental e “implica la práctica de alguna habilidad cognitiva mediante tareas repetidas y
similares a aquellas que se utilizan en un colegio o en los laboratorios de psicología cognitiva”
(p. 222), donde se miden con instrumentos objetivos los tiempos de reacción a estímulos breves
(tareas). De esta línea de investigación experimental se desprendieron investigaciones en
contextos naturales (tareas escolares), que enfocaron originariamente el uso de estrategias de
control de la memoria (metamemoria). Al mismo tiempo, la metacognición ha sido utilizada a
partir de fines de los años ‟90 como técnica de tratamiento de algunas condiciones
psicopatológicas. Algunos entrenamientos específicos para problemas de psicopatología han sido
utilizados recientemente para el tratamiento de las adicciones (Spada, Caselli, Nikčević, y Wells,
2015), las rumiaciones obsesivas (Wells y Papageorgiou, 2004), las alucinaciones auditivas
(Carter e al. 2018), la ansiedad social (Nordahl y Wells, 2018), la ansiedad y la depresión
(Mennen, Norman y Turk-Browne, 2019), la esquizofrenia y las psicosis (Lysaker, Keane,
Culleton, y Lundin, 2019; Moritz, Klein, Lysaker y Mehl, 2019).
Los entrenamientos no específicos surgen de una tradición oriental y apuntan a un
funcionamiento cerebral diferente: global y permanente (Tang y Posner, 2009, p. 223). Está
anclada en esta tradición una gran variedad de técnicas de meditación, entre las cuales
actualmente se presta mucho interés por la atención plena (en inglés mindfulness). Tang y Posner
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(2009) ilustran la diferencia entre los dos tipos de intervención utilizando como ejemplos el
Attention Training (AT) y el Attention State Training (AST); se utiliza aquí el AST como
análogo de la técnica de atención plena para comparar las características de estos dos tipos de
entrenamiento de la atención.
Tabla 6
Comparación de las características AT y AST
Attention Training (AT) Attention State Training (AST)
Entrenamiento de la Atención especifico Entrenamiento de la atención no especifico
Entrena las redes neurales del sistema ejecutivo Produces cambios en el estado mente-cuerpo
Necesita atención dirigida y control con esfuerzo Exige esfuerzo en las primeras etapas pero los ejercicios
se hacen sin esfuerzo en las etapas sucesivas
Toma como meta los sistemas no autonómicos Implica el sistema autonómico
Produce fácilmente fatiga mental Apunta a obtener una condición relajada y equilibrada
El entrenamiento se transfiere a otras habilidades
cognitivas
El entrenamiento se generaliza a conductas
emocionales, cognitivas y sociales
Los estudios experimentales sobre el impacto del entrenamiento en atención plena son
todavía pocos, pero suficientes para afirmar que incluso periodos de atención plena de ocho
minutos, en condiciones ambientales favorables, antes de la ejecución de una tarea cognitiva,
aumentan la atención sostenida. La relevancia de estos resultados es evidente, dada su
posibilidad de ser aplicados también en contextos laborales especiales, donde la vida ajena
depende de la capacidad del personal de mantener el foco de atención durante un periodo de
tiempo prolongado (controladores de vuelo, cirujanos).
Fuente: Tomado de Tang y Posner (2009).
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La atención plena es definida por Kabat-Zinn (1994) como “una forma particular de
prestar atención, voluntariamente, al momento presente y sin emitir juicios de valor” (p. 4). Hay
estudios empíricos que demuestran la relación entre índices bajos de atención plena, y elevados
en mind wandering (Carriere, Seli y Smilek, 2013), aunque es cierto que, como afirman Xu, Seli
y Smilek (2017):
hay solo unos cuantos estudios que han examinado directamente el impacto del entrenamiento
en atención plena en setting experimentales […] Si bien este entrenamiento parece ser
provechoso para poblaciones en buen estado de salud, en individuos con estados afectivos muy
negativos exhibe sólo efectos protectores (p. 158).
Dentro de esas limitaciones, y asumiendo que la población estudiantil no está constituida
por sujetos con estados afectivos patológicos, el entrenamiento representa una excelente técnica
de intervención, con impacto positivo también sobre el resultado académico.
En términos de tiempo, programas de no más de dos semanas pueden reducir la
activación de la red neural de funcionamiento por defecto (Tang et al., 2007); es más: según un
estudio experimental de Mrazek, Smallwood y Schooler (2012) realizado con 60 estudiantes
universitarios (pp. 4-5), hasta un periodo de ocho minutos de respiración con atención plena
reducen los indicadores de mind wandering durante la ejecución de una atención sostenida
durante tarea de respuesta (comparada con lectura y relajación pasiva).
El estudio de Mrazek et al. (2012) es también ejemplar por la sencillez de la técnica
empleada: los sujetos en entrenamiento pueden simplemente quedarse sentados en posición recta,
mientras enfocan la atención sobre las sensaciones de su respiración, volviendo a la sensación
provocada por la inhalación y exhalación toda vez que se distraen.
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De acuerdo con la experiencia del autor, esta práctica puede ser usada también en
ambientes escolares, de manera grupal, siempre y cuando no se lleve a cabo durante los
momentos más ruidosos, que son los cambios de hora o bien el recreo.
CONCLUSIONES.
Los datos sobre prevalencia de la distracción elevada y persistente en un colegio de Santa
Cruz de la Sierra (nivel de secundaria) arrojados por aplicación de método clínico y según la
metodología de triangulación de la información prevista por el DSM-V para el trastorno de
atención, indican rangos tan elevados (>20%) que son incompatibles con los promedios
aceptados internacionalmente para el trastorno de atención con o sin hiperactividad (entre 4 % y
7%).
Esta medición puede ser descalificada aduciendo varios motivos: errores sistemáticos de
medición como la falta de preparación de los observadores, o una mala interpretación de las
instrucciones para el uso de la guía de observación, o un error de muestreo. De esta manera, se
lograría salvar la hipótesis de que la distracción elevada y persistente es siempre un trastorno del
desarrollo sin contradecir los rangos de prevalencia actualmente aceptados por la comunidad
científica.
Otra posibilidad consiste en brindar un nuevo marco teórico, justificado a la luz de los
recientes descubrimientos neurocientificos, donde los datos son perfectamente comprensibles
así como se presentan y los fenómenos pueden ser “salvados” (sozein ta phainomena). De hecho,
este marco teórico ya existe, pero es aún poco conocido: se trata del marco teórico mind
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wandering (en español: divagación mental). Su fundamento neurocognitivo es el funcionamiento
cerebral por defecto (también llamado funcionamiento en estado de reposo) y representa una
alternativa a aquello psicopatológico porque aplica a estados de distracción normales – aunque
muy frecuentes y mayormente contra productivos.
La relevancia de esta relación entre funcionamiento cerebral por defecto y distracción elevada
reside en el hecho que es una relación abierta a intervenciones de tipo contextuales. En
particular, por lo que concierne la pedagogía, este marco teórico permite fundamentar en el
conocimiento de la activación cerebral la construcción de tareas cognitivas que, por grado de
dificultad y modalidad de entrega, contrarrestan la tendencia natural de la mente a divagar.
RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES.
El presente estudio ha tenido un alcance descriptivo-propositivo y un ámbito de aplicación
circunscrito: una de sus limitaciones, por lo tanto, es que sus resultados no son generalizables; no
es posible afirmar que la prevalencia de la distracción elevada y persistente sea
(aproximadamente) la misma también en las demás instituciones escolares de la ciudad o del
Departamento de Santa Cruz.
Una segunda limitación está representada por el hecho que se plantea la fundamentación
teórica de intervenciones psicopedagógicas, pero aún no se han diseñado ni aplicado programas
en aula cuyos efectos puedan ser medidos y comparados.
Por lo tanto, la primera recomendación consiste en llevar adelante la medición del fenómeno
“distracción elevada” en las instituciones escolares hasta producir un banco de datos suficiente
para extrapolar generalizaciones a nivel municipal, departamental y nacional.
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También es menester utilizar instrumentos más sofisticados de obtención de datos, para poder
separar la distracción dependiente del funcionamiento cerebral por defecto de aquella generada
por un real trastorno del desarrollo. Dichos instrumentos ya existen, sin embargo el acceso al
software tiene un costo que hay que incluir en el presupuesto institucional.
También sería deseable que los departamentos de psicología de cada institución escolar
reunieran en formato digital los datos para compartirlos a nivel nacional, y así obtener líneas de
bases con las cuales medir la eficacia de intervenciones contra la distracción.
Los docentes tendrían que ser capacitados no solo en habilidades de observaciones que
permiten rellenar la rúbrica del DSM-V, sino también para tomar conciencia de los diferentes
niveles donde se genera la distracción (Figura 8). Sólo teniendo conciencia de esta multi-
causalidad, se podrán diseñar planes de prevención y contención de la distracción en
colaboración con las autoridades escolares, municipales y familiares: estas actividades tendrían
que prever la financiación de actividades artísticas, físicas y cognitivas que contribuyen al
aumento del foco de la atención.
Por otro lado, dentro de las aulas de enseñanza, es menester verificar experimentalmente el
impacto del entrenamiento en atención plena aplicando diseños casi experimentales con
diferentes asignaturas, a fin de desentrañar las variables que podrían interferir en el resultado,
tales como: cociente de inteligencia, habilidades metacognitivas y conocimiento previo del tema.
Se sugiere también comparar el impacto de estas formas de autorregulación a lo largo del
día, a fin de determinar cuán beneficiosa puede ser la intervención con el aumento de las horas
de trabajo y bajo la influencia de los ciclos cronobiológicos.
Finalmente, sería deseable que el entrenamiento no especifico en foco de atención pudiera ser
contrastado con el impacto de enseñanza explicita en técnicas de control de la atención durante la
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ejecución de la tarea (metacognición). De ser exitosas las dos formas de entrenamiento, se
recomienda diseñar un currículo de enseñanza donde ambos tipos son objeto de instrucción
explicita.
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