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Chihuahua, Chih., abril de 2010
ESPECIALIZACIÓNEN DOCENCIA
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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INDICE
I. DIAGNÓSTICO....................................................................................................................................................................................................... 4 III. OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................................................................................... 15 IV. OBJETIVOS PARTICULARES........................................................................................................................................................................ 15 V.- MAPA CURRICULAR ....................................................................................................................................................................................... 16 V. VALORES CURRICULARES ........................................................................................................................................................................... 17 VII. CONTENIDOS TEMÁTICOS TRANSVERSALES ...................................................................................................................................... 18 VIII. CONTENIDOS TEMÁTICOS POR MÓDULOS ......................................................................................................................................... 19 IX. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA ...................................................................................................................................................... 19 X. METODOLOGÍA ................................................................................................................................................................................................. 22 XI. EVALUACIÓN ................................................................................................................................................................................................... 25 XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA....................................................................................................................................................... 28 XIII. PERFIL DE INGRESO ................................................................................................................................................................................... 28 XIV. REQUISITOS DE INGRESO ........................................................................................................................................................................ 29 XV. PERFIL DE EGRESO ..................................................................................................................................................................................... 30 XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR ...................................................................... ................................................................................. .................. 31 XVIII.-PROGRAMA DE TUTORÍAS ................................................................................ ................................................................................... ... 33 XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE GRADO ....................................................................... ............................................ 34 XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS ........................................................................................................................................................ 35 XXI.- COSTO............................................................................................................................................................................................................ 36 XXII.- RESPONSABLE ACADÉMICO.................................................................................................................................................................. 36 XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO...................................................................................................................................................... 36 XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ......................................................................................................................................................... 37 XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS.................................................................................................................................................................... 38
MÓDULO I ................................................................................................................................................................................................................ 38 CURSO 1 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 39 DESARROLLO DE LOS SUJETOS ...................................................................... ................................................................................. .................. 39 CURSO 2 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 43
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DEBATE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ......................................................................... ................................ 43 MODULO II ................................................................................ ................................................................................... ............................................ 47 ESTRUCTURA CURRICULAR ............................................................................ .................................................................................... ............... 47 CURSO 3 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 48 ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR ............................................................................................................................................................... 48 CURSO 4 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 52 TALLER DE PLANEACIÓN DE DIDÁCTICA ............................................................................. ........................................................................ 52 MÓDULO III ............................................................................................................................................................................................................. 56 NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN ................................................................................... ........................................................................ 56 CURSO 5 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 57 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.- ................................................................................................................................... 57 CURSO 6 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 62 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS ............................................................................ .......................................................... 62 MODULO IV ............................................................................................................................................................................................................. 67 LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION.................................................................................. .................. 67 CURSO 7 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 67 EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE ......................................................................................... .............................. 67 CURSO 8 ...................................................................... .................................................................................... .......................................................... 72 SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................................ 72 ANEXOS ................................................................................................................................................................................................................... 74
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
I. DIAGNÓSTICO
Esta especialización es el resultado de una revisión de documentos oficiales, estadísticas y encuestas aplicadas a los
posibles candidatos a cursarla, según se explica enseguida:
a) Los Planes y Programas vigentes que se ofertan para la formación de licenciados en educación primaria y preescolar. Se
eligieron estos niveles debido a que son propuestas actuales representativas, sugeridas para una formación continua en el
ámbito pedagógico.
b) Demandas y solicitudes diversas para el fortalecimiento de personal docente de instituciones educativas, mismas que
pretenden incluir un diseño de profesionalización, que no sólo responda a las necesidades de trabajo docente, sino que
impacte en el reconocimiento oficial sobre las diferentes formas de desarrollo y escalafón profesional y salarial; ejemplo de
ello es el Programa de Carrera Magisterial para maestros federalizados y el Programa de Escalafón Horizontal para
maestros estatales.
c) Encuesta aplicada a diferentes usuarios y beneficiarios que asisten a capacitaciones al Centro de Actualización del
Magisterio.
d) Encuesta aplicada a trabajadores/as del nivel medio superior que no cuentan con el perfil docente.
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e) Encuesta a los profesionales que fueron contratados en el estado de Chihuahua, producto del Concurso Nacional para el
otorgamiento de Plazas Docentes, quiénes obtuvieron el nivel “elegible, condicionado a nivelación académica” y que enrespuesta cursaron en el Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua la nivelación exigida.
f) Base documental normativa asignada para la capacitación y profesionalización de docentes en el estado de Chihuahua.
g) Estudio de la formación profesional de la planta docente del Centro de Actualización del Magisterio, que en su caso
asumiría la responsabilidad del trabajo académico.
De manera paralela se analizaron los resultados de diferentes foros nacionales, en los que se enfatiza el papel de la
transformación del trabajo docente y se promueve la innovación con respecto a métodos de enseñanza.
También se asume como referentes, algunos trabajos internacionales realizados en países como Australia y Hamburgo,
mismos que expresan a la educación como la base fundamental del desarrollo social. Asimismo se asumen las expresiones
determinadas para los enfoques del nivel de educación superior, emitidos por la UNESCO en relación a las actividades que
corresponden al énfasis institucional de la misma:
a) Una generación con nuevos conocimientos (investigación)
b) El entrenamiento de personas altamente calificadas (función de la educación)
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c) Proporcionar servicios a la sociedad (función social)
d) La crítica social (función ética)
Además quedó asentado en los documentos que la educación superior debe pugnar por el aprendizaje permanente y la
construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico.
En concordancia, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, dice a la letra: “Reforzar la capacitación de profesores,
promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles”. Además, se ñala
que se fortalecerá el programa de capacitación de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con más profesores
certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos.
El Artículo 3º. Constitucional, en su fracción V, hace referencia a la obligación que tiene el Estado de promover y atender
todos los tipos y modalidades educativos-incluyendo la educación inicial y la educación superior- necesarios para el desarrollo de
la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y la difusión de nuestra cultura.
En concordancia, la Ley General de Educación en su artículo 13, fracción IV, establece el compromiso del Estado de prestar
los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de
conformidad con las disposiciones generales que la Secretaria determine.
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En el contexto regional, el Programa Estatal de
Educación 2004 – 2010 (PROEDE) del Estado de Chihuahua,
establece en su capítulo cuarto referido a la cultura y la
calidad educativa, que Chihuahua es uno de los estados con
mayor gasto educativo, pero que a pesar de la inversión,
existen rezagos en la cobertura de Educación Primaria
(95.0%) y de Educación Preescolar (49.7%) y la eficiencia
terminal en Educación Primaria, Educación Secundaria y
Educación Media Superior, donde se ocupa respectivamente,
el sexto, vigésimo quinto y vigésimo noveno lugar nacional. En relación a la Educación Superior, se señala que las mayores
demandas se concentran en la cobertura de los servicios educativos y en la calidad de los programas, de tal forma que se asegureuna vinculación estrecha con el mundo del trabajo.
Esta coyuntura política brinda la oportunidad al CAM para diversificar su oferta de servicios, por lo que ha diseñado la
especialidad en docencia que atienda los retos actuales que demanda el contexto.
El Centro de Actualización del Magisterio del Estado de Chihuahua (CAMCH), fundamenta el diseño de diversas formas de
actualización y capacitación dentro de varios marcos, uno de ellos es el que establece el Sistema Nacional de Formación Continuay Superación Profesional de Maestros en Servicio, en donde se afirma que instituciones como éstas, son el contexto para el
desarrollo profesional y las innovaciones educativas, de tal forma que estas instituciones se perfilan como espacios estratégicos
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capaces de llevar a cabo acuerdos inter, intra y extra institucionales de formación continua, es decir, son nuevas formas de mirar
y de servir a la escuela.
En este contexto, parte de los docentes a quienes se ofertará la especialidad, son los profesionales libres que están frente a
grupo y que no tienen formación pedagógica y requieren desarrollar competencias básicas que van desde las didácticas
pertinentes de acuerdo al contexto, el dominio de los múltiples contenidos que se abordan en los niveles, los enfoques, las
tendencias metodológicas, el conocimiento y análisis profundo en cuanto a contenido y secuencia de los planes y programas,
organización del grupo, hasta el manejo de resolución de conflictos al interior de éstos, la evaluación de los aprendizajes, el
conocimiento de las características que tienen los sujetos, entre otros muchos aspectos, hasta la culminación del análisis de la
propia práctica y sus posibilidades de transformación.
Por otra parte, aprovechando la oportunidad de interrelación con docentes provenientes de lugares serranos o rurales, se
aplicó una encuesta, en donde de manera indicativa los alumnos aseguran que necesitan: conocer y manejar habilidades
docentes propiamente dichas, es decir, organización del grupo, conocimiento de metodologías para abordar las asignaturas,
elaboración de materiales didácticos y formas eficaces de comunicarse con los padres de familia.
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Gráfica que muestra el resultado de la encuesta aplicada a
los usuarios en el año 2009, con relación a sus necesidades
de formación al estar frente a grupo.
Es menester señalar que las encuestas
posteriormente también se aplicaron a los profesionales que
acuden al Centro de Actualización del Magisterio a cursar
algunos de los programas de actualización que oferta el
mismo, sólo en el caso de educación media y superior se
tomo una muestra representativa de los profesionales que
trabajan en la ciudad de Chihuahua y que no cuentan conestudios relacionados con el ejercicio de la docencia.
El siguiente gráfico muestra los resultados de la encuesta aplicada a los profesores contratados en el Estado de Chihuahua
para asumir una plaza docente y que fueron condicionados a la Nivelación Académica que cursaron en el Centro de Actualización
del Magisterio de Chihuahua en diciembre 2010.
Según se aprecia, los hallazgos se concretizan en cinco puntos: Los conocimientos y competencias sobre el manejo delplan y programa de estudios vigente; también se identificó el tipo de competencias que manifiestan dominar pero fueron enfáticos
en aspectos relacionados con los planteamientos teóricos y sobre todo de orden metodológico y manejo de los grupos En cuanto
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a la organización y planificación del quehacer docente por el enfoque por competencias, opinaron que desconocen el modelo y
requieren de atención inmediata para responder a las necesidades que les demanda el ejercicio de la docencia y las nuevas
tendencias en educación; con respecto a las percepciones que tienen de los/as educandos reflejan un conocimiento anclado en la
experiencia pero que no da cuenta de los procesos cognoscitivos, neurológicos, socio-afectivos entre otros; por último señalaron
que tienen amplios dominios de las tecnologías, no obstante se les dificulta su aterrizaje en la docencia.
En referencia a los informantes de educación media y superior de profesiones libres que se insertaron el servicio sin la
formación docentes, se identificaron varios ejes en los que señalan las dificultades pero también sus fortalezas. Hicieron hincapié
en las cuestiones relacionadas con lo metodológico, las cuestiones de la didáctica, el conocimiento de los adolescentes, la
evaluación, las competencias, la organización de los contenidos y la forma de organizar los planes de clase. Refieren que tienen
alto dominio en su disciplina y los contenidos que abordan, sin embargo, al llevarlo a la práctica docente se les dificulta trabajarlocon las nuevas perspectivas con énfasis en el aprendizaje.
Según se advirtió en sus expresiones, en su práctica conviven viejas formas de enseñanza: “…en pocas ocasiones pude
darles la oportunidad a las estudiantes para que fueran ellos quienes se hicieran cargo de su aprendizaje” .
De acuerdo con estos datos, destaca cómo los profesionales libres enfrentan dificultades en el ejercicio de la docencia, lo
que puede ser atribuida a múltiples factores, entre ellos destaca el hecho de que su profesión no contempla estos desarrollos, sinembargo, en los encuestados se identificaron actitudes para involucrarse en la docencia.
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De los resultados generales obtenidos de parte de los maestros contratados, conviene destacar que es preocupante que
los/as encuestadas reflejan en sus planteamientos la falta de conocimiento de los planes y programas vigentes en educación
primaria y secundaria, porque su formación no les preparó en estas líneas; además empezaron a ejercer la docencia en el año
escolar 2010-2011, es decir, aunada a su falta de preparación didáctica, su incipiente experiencia les dificulta identificar los
enfoques y metodologías que sugieren los documentos oficiales, además de que un alto porcentaje no han desarrollado las
competencias para el ejercicio de la docencia y desconocen cómo organizar y planificar una secuencia didáctica, qué materiales
utilizar, cómo organizar el grupo, cómo diseñar instrumentos de evaluación, pero sobre todo cómo aprenden los niños y las niñas
en educación básica.
Por otra parte opinan que en el manejo de las tecnologías dominan cuestiones tecnológicas y digitales (procesadores detexto, powerpoint, internet, correo electrónico y redes sociales, pero es menester señalar que se les dificulta identificar la aplicación
en la docencia.
De acuerdo con los datos analizados, se encontró que los docentes además de dificultades en su quehacer de enseñar,
desconocen las normatividad que rige al sistema educativo.
Estos aspectos fueron tomados en cuenta no sólo para ajustar o validar los cursos que se diseñaron, sino para reconocerlas necesidades que tienen las personas que carecen de formación docente y se encuentran frente a grupo, de tal forma que
fueron plasmadas para efectos de esta especialización.
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De los planes y programas de estudio que se ofrecen en el estado por las escuelas normales se analizó la Licenciatura en
Educación Preescolar 1999 y la Licenciatura en Educación Primaria. El la primera se encontró de manera declarativa en el perfil
de egreso, que los estudiantes que la cursen desarrollarán cinco competencias: habilidades intelectuales específicas, domino de
los propósitos y contenidos básicas de la educación preescolar, las competencias didácticas, identidad profesional y ética, y
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; no obstante en cada uno de
los programas y materiales de estudio que conforman la estructura curricular se continúa con una gran carga hacia el dominio
teórico de los contenidos y temáticas que se introducen. Las competencias resultan enunciativas pero aún no se contemplan los
rasgos que caracterizan el desarrollo de las misma y las implicaciones de un currículo organizado por competencias; a esto se
suma que el plan de estudios de la licenciatura no se encuentra actualizado ni modificado oficialmente con los cambios de que ha
sido objeto el nivel de preescolar con el Plan y programas 2004.
El Licenciatura En Educación Primaria Plan 1997 continúa con el mismo dilema; se plantean las cinco competencias y, sin
embargo, en cada uno de los bloques su organización no obedece al modelo por competencias y prevalece la organización por
contenidos, sin descartar las competencias, pero es visible que dominan los planteamientos teóricos, quedando la competencia en
los niveles de conocimiento.
Aquí es importante señalar que el modelo por competencias recupera tanto los saberes teóricos, el saber hacer, solucionarproblemas que se le presenten en diferentes contextos y plantear situaciones problemáticas, así como actuar con un sentido de
responsabilidad en atención a los principios de la ética del profesorado. No obstante, la falta de correspondencia entre las
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competencias enunciadas y el enfoque metodológico que permea al plan y programas de estudio de la Licenciatura en Educación
Primaria 1997, con una carga hacia el conocimiento disciplinar, además de encontrarse desfasado con la reforma que se introdujo
en educación primaria a partir de 2009, requiere del apoyo hacia los docentes y otros profesionales que se encuentran frente a
grupo.
Con base en lo anterior, el Centro de Actualización del Magisterio ha recibido una serie de solicitudes de actualización y/o
capacitación, por parte de profesionales en docencia o en otras profesiones libres que se encuentran frente a grupo. En esta
situación se encuentran principalmente los maestros de talleres de las escuelas secundarias, ingenieros, licenciados y otros
profesionistas en diferentes carreras que están al frente de grupos en las escuelas de los niveles medio, medio superior y
superior.
En este escenario, según estadística de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), se encuentran 3000
profesionistas que fueron formados en las Universidades de Chihuahua y ciudad Juárez en la facultad de educación física,
además de los egresados de la Universidad Pedagógica Nacional de sus tres unidades en el Estado en la licenciatura en
intervención educativa.
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II. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
De esta forma, la Especialización en Docencia tiene relevancia en el marco de las más recientes reformas en educación. Elanálisis de la influencia de las formas de enseñanza conlleva entre otros propósitos, el dotar a los docentes de las herramientas
fundamentales que les permitan superarse permanentemente en la práctica docente, de manera autónoma, para que estén en
condiciones de fomentar el desarrollo de habilidades de este tipo en sus alumnos, desarrollando la habilidad de experimentar
nuevas formas de trabajo, acordes a las necesidades educativas de sus estudiantes.
En definitiva, los contenidos que aborda esta especialización tienen el propósito práctico de contribuir al mejoramiento del
trabajo docente, con la finalidad de instrumentar propuestas que puedan ser útiles para un mejor desempeño académico.
En el programa de especialización en docencia que presentamos, se concibe a la profesionalización de la docencia como
una formación especializada que implica un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores específicos de un área del
conocimiento o disciplinar y, en los aspectos científicos y técnicos que requiere el ejercicio real de la docencia.
Se pretende, en esta propuesta curricular, tener la visión amplia e integral con una formación teórico-metodológica e
investigativa que posibilite respuestas coherentes con la realidad institucional; es decir, se tiende a la formación de los profesores
en ejercicio y de otros agentes educativos, para un mejor desempeño de sus tareas académicas, tanto en lo inmediato como en lo
mediato; que tenga elementos para superar su práctica docente y para participar en acciones de la práctica educativa que tengan
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mayor trascendencia institucional, como pueden ser la elaboración de planeaciones, organizar aulas de aprendizaje, diseñar
estrategias de acuerdo a los diversos programas de estudio, el desarrollo de proyectos de invest igación educativa, entre otros.
III. OBJETIVO GENERAL
Se pretende que los participantes en la especialización ahonden en competencias específicas que les permitan explicarse los
fenómenos educativos a la luz de diferentes aportes disciplinares en educación y desarrollen habilidades puntuales para el diseño
de propuestas de trabajo innovadoras que mejoren la cal idad de la educación que imparte a sus alumnos.
IV. OBJETIVOS PARTICULARES
- Proporcionar a los participantes elementos de carácter teórico y metodológico que les permita explicarse la complejidad de
la práctica docente y poder intervenir con estrategia pertinentes, en los campos de formación pedagógica, desde su
realidad socio-cultural concreta, avanzando hacia su mejoramiento docente y por ende, de la institución a la que presta sus
servicios.
- Diseñar proyectos escolares que favorezca el mejoramiento y la intervención dentro de su práctica docente.
- Reconocer las prácticas o procesos educativos que favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como la
mejora de las condiciones en los contextos dados.
- Analizar las diferentes prácticas pedagógicas, no sólo desde el punto de vista teórico o conceptual sino desde vivencias
reales en comparación con sus pares.
- Maneje los diferentes postulados y propuestas para el diseño de proyectos educativos relacionados con la docencia.
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V.- MAPA CURRICULAR
PRÁCTICADOCENTE
Módulos Eje psicopedagógico
Eje
La Innovación y la de Práctica Docente
Y Documento de titulación
T
I
CLOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA
Desarrollo de los sujetos.
Curso 1
(40 horas presenciales)
(50 horas de trabajo autónomo)
(10 horas por semana)
Debate epistemológico y metodologías de aprendizaje
Curso 2
(40 horas presenciales)
(50 horas de trabajo autónomo)
(10 horas por semana)
ESTRUCTURA CURRICULAR
Estructura macro curricular
Curso 3
(40 horas presenciales)(50 horas de trabajo autónomo)
(10 horas por semana)
Taller de planeación didáctica
Curso 4
(40 horas presenciales)
(50 horas de trabajo autónomo)(10 horas por semana)
NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN
Educación y Competencias
Curso 5
(40 horas presenciales)
(50 horas de trabajo autónomo)
(10 horas por semana)
Estrategias del modelo por competencias
Curso 6
(40 horas presenciales)
(50 horas de trabajo autónomo)
(10 horas por semana)
Cuatro módulos 160 horas presenciales
200 horas de trabajo autónomo
160 horas presenciales
200 horas de trabajo autónomo
Total 320 presenciales
400 Trabajo autónomo
45 créditos
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Nota: Estos cursos se complementarán con 30 horas de trabajo extracurricular y en línea.
V. VALORES CURRICULARES
El Plan de Estudios de la Especialización en Docencia se forma de la siguiente manera:
Materias Obligatorias 45
créditos
El número mínimo de créditos requeridos para optar
por la certificación es de
45
créditos
Según el acuerdo 279, Capítulo III, Artículo 13, que a la letra dice:
a) En el caso de especialidades:
3. Estar integrados por un mínimo de 45 créditos.
VI. PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios del programa de Especialización en Docencia, se fundamenta en el acuerdo número 279 por el que se
establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, que a
la letra dice:
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Capítulo III. Planes y Programas de estudio.
a) En el caso de especialidades:
1. Estar dirigidas a la formación de individuos capacitados para el estudio y tratamiento de problemas específicos de un área
particular de una profesión, pudiendo referirse a conocimientos y habilidades de una disciplina básica o actividades específicas
de una profesión determinada.
2. Tener como antecedente académico el título de licenciatura, o haber cubierto el total de los créditos de la licenciatura,
cuando se curse como opción de titulación de ésta.
3. Estar integrados por un mínimo de 45 créditos.
Artículo 15.- Los planes y programas de estudio en la modalidad escolar deberán establecer como mínimo, las siguientes
actividades de aprendizaje bajo la conducción de un académico:
III. Especialidad, 180 horas.
VII. CONTENIDOS TEMÁTICOS TRANSVERSALES
Los contenidos trasversales que se incluyen en la Especialización en Docencia, son alternativas sugerentes para cruzar losespacios curriculares; éstos se refieren a competencias tecnológicas y digitales que los participantes tendrán oportunidad de
desarrollar en el cumplimiento de sus trabajos; también se contempla como eje la atención a la diversidad que caracteriza a las
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instituciones educativas y a la multiplicidad de alumnos/as que acuden a solicitar sus servicios; otros ejes específicos resultarán
del análisis del trabajo docente, es decir de situaciones reales del contexto.
VIII. CONTENIDOS TEMÁTICOS POR MÓDULOS
MÓDULO I
LOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA
MÓDULO II
ESTRUCTURA CURRICULAR
MODULO III
NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN
MODULO IV
LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE
Curso 1
Desarrollo de los
sujetos.
- Desarrollo del sujeto
que aprende desde los
ámbitos:
Procesos psicológicos
Perspectiva de la
construcción delaprendizaje
Las emociones y el
aprendizaje
El contexto y sus
repercusiones en el
aprendizaje
Desarrollo fisiológico
Curso 2
Debate epistemológico y
metodologías de
aprendizaje
Modelos conductistas
Modelos constructivistas
Modelos humanistas
Aprendizaje situado
Praxis pedagógica
Curso 3
Estructura macro
curricular
Escuela y contexto social
Modelos curriculares
Características del
currículo del nivel
educativo y de retícula de
asignatura
Curso 4
Taller de Planeación
didáctica
La planeación
educativa con el
enfoque por
competencias
Características y
modelos de laplaneación con el
enfoque en
competencias
- Propósitos y
contenidos del nivel,
grado y asignatura.
Curso 5
Educación y
Competencias
Enfoque de educación por
competencias
El desempeño docente en
el desarrollo de
competenciasCompetencias docentes
para el desempeño en el
aula
Curso 6
Estrategias del modelo
por competencias
Técnicas didácticas
relacionadas con
modelos con enfoque
en competencias
Metodología
PlaneaciónEvaluación
Curso 7
El profesor como
gestor de su
práctica docente
Novela de vida
Mis saberes, mis
supuestos versus
mi teoría
El sujeto queenseña
Diagnóstico
pedagógico
Curso 8
Seminario integrador para
la elaboración del trabajo
de titulación
Alternativas te titulación
Elementos teóricos y
metodológicos.Diseño de la tesina
IX. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA
La propuesta está organizada en cuatro módulos conformados cada uno por dos cursos que están íntimamente
relacionados. Además se encuentra dividido en dos ejes; el primero se inclina hacia la reflexión de los saberes teóricos mientras
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que el segundo hacia los quehaceres prácticos; es importante reconocer que no existe una separación entre estos dos referentes,
teoría-práctica, por el contrario son un entramado que van y vienen, destinados a la comprensión de los procesos y a la toma de
decisiones que se verán reflejados en el día a día de la práctica docente. Además se debe reconocer que uno de los puntos
neurálgicos de esta especialización es la trasformación e innovación de su práctica docente.
El plan de estudio de este programa de especialización en docencia está diseñado en modalidad semi-escolarizada con 10
horas por semana. A continuación se presenta la siguiente tabla que especifica mayor información referente al tiempo.
Módulos Organización de tiempo
LOS SUJETOS Y LA ENSEÑANZA
Primer Trimestre
80 horas presenciales
8 semanas
100 horas de trabajo autónomo
ESTRUCTURA CURRICULAR
Segundo Trimestre
80 horas presenciales
8 semanas
100 horas de trabajo autónomo
NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN
Tercer Trimestre
80 horas presenciales
8 semanas
100 horas de trabajo autónomo
LA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE
Cuarto Trimestre
80 horas presenciales
8 semanas100 horas de trabajo autónomo
Total 32 semanas
400 horas de trabajo autónomo
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En el primer módulo, Los sujetos y la enseñanza, conformado por los cursos: Desarrollo de los sujetos y Debate
epistemológico y metodologías de aprendizaje, se reconoce desde la perspectiva psicológica, pedagógica, sociológica, fisiológica
y afectiva, las características de los sujetos que aprenden, de tal forma que el participante pueda definir y conocer a las personas
que atiende; se interrelaciona con el curso: Currículo y Planeación de la Enseñanza, que es la plataforma para la comprensión de
las diferentes propuestas metodológicas, es necesario reiterar que el programa responde a las particularidades de los sujetos que
cursan esta especialización, es por ello que el estudio de éstos y de las diferentes metodologías propias para su enseñanza inicia
desde el análisis de la educación infantil hasta los procesos andragógicos.
El segundo módulo, Estructura Curricular se integra por los cursos: “Estructura macro curricular” y “Taller de Planeación
didáctica”; éste se encuentra estructurado de tal forma que el estudiantado se imbuya en los diferentes modelos teóricos utilizados
como paradigmas para conformar los planes y programas de estudio, que le subyacen concepciones filosóficas, ideológicas,
científicas, políticas, sociales, económicas, de género, entre otras. Este tipo de análisis permite a los sujetos comprender, a la luz
de la teoría, la concreción de la enseñanza que se traduce en una planeación del nivel, grado y asignatura que aprenden.
El módulo tres: “Nuevas Tendencias en Educación” comprende dos cursos; el primero “Educación y Competencias”, se pretende
llevar al estudiante al análisis de los antecedentes de este modelo vanguardista, además se exploran las diferentes posturas
conceptuales en torno a ello, por último se revisan los conceptos de competencia. Este módulo se relaciona íntimamente con el
curso siguiente de “Estrategias del modelo por competencias”, en el que se revisan las diferentes técnicas que se recomiendan
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para la aplicación del modelo basado en competencias y se concreta con un diseño de planeación que evidencie la metodología
y los fundamentos teóricos del modelo basado en competencias.
Finamente, el módulo cuarto, “La innovación y la Práctica docente”, se encuentra conformado por: “El profesor como gestor de supráctica docente y Seminario de titulación; éste responde al análisis de su práctica docente realizado en los cursos que le
anteceden; la diferencia estriba en que este análisis responde a la complejidad de su contexto, de su vida personal y profesional,
del enfrentamiento de los postulados teóricos y su realidad. Se pretende que en el curso siguiente el docente alumno genere
proyectos que respondan a las concreciones de su práctica educativa, además tenga la capacidad analizar las múltiples
posibilidades que existen para la realización de proyectos.
X. METODOLOGÍA
La dimensión metodológica se estructura en un enfoque centrado en el aprendizaje, sin descuidar la enseñanza, con la
finalidad de que los estudiantes desarrollen el conocimiento y lo pongan en práctica en su espacio escolar; es un proceso
dinámico que estimula la revisión de su trabajo y los elementos teóricos y prácticos que recupera de cada espacio de la
especialización.
Se plantea el aprendizaje a partir de situaciones de su experiencia como docentes, de sus dificultades que se puedan
estructuran en estudio de caso para su análisis y el desarrollo de competencias puntuales que implica la complejidad de la
docencia. Es este el eje fundamental que conduce el quehacer de cada espacio, al retomar las expresiones y problemáticas que
se constituyen en abordaje desde los elementos teóricos y prácticos que lo trazan; lo que posibilita explicarse y comprenderse a la
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luz de sus propias expresiones el acontecer docente. De esta forma, el centro de atención es el participante, en el sentido en que
se apropia de los aprendizajes, se responsabiliza de los mismo y pone en práctica los que le aseguren un mejor desempeño en
su quehacer educativo.
El análisis de situaciones reales de docencia implica la adquisición o desarrollo de habilidades y capacidades para poseer
una asimilación crítica de la información que conduzca paulatinamente a la formación del pensamiento flexible para leer y buscar
alternativas de cambio en la práctica docente de los participantes.
Es importante señalar que dentro de cada análisis situacional que se realice, no existen formas “correctas” de intervenir, ni
de visualizarlos, por el contrario, el intercambio de ideas entre los participantes, las arduas discusiones y las discrepancias, deben
ser la parte medular en el análisis.
El docente juega un papel importante al considerarse, un guía, un facilitador, orientador y motivador del proceso del desarrollo de
aprendizaje de cada estudiante; promueve el debate y la participación de todos los participantes, da seguimiento a sus procesos,
estimula y participa en sus proyectos. Además da cuenta de sus avances y dificultades en el proceso de aprendizaje; Hace
hincapié en el desarrollo de las competencias de cada curso y recurre a los ejes trasversales que permiten la puesta en práctica
de otras competencias. Por todo lo anterior, los espacios curriculares deben de responder a procesos activos.
Se considera relevante incursionar con el enfoque por competencias del que se desprenden opciones atractivas e
innovadoras que recuperan los saberes de los participantes y posibilitan la innovación al interior de los cursos; puede
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desarrollarse, además el análisis situacional mediante diversas técnicas como: expositivas, diálogos-discusión, juego de roles,
demostración-ejecución, panel, foros, mesa redonda, método de proyectos, estudios de caso, trabajo colaborativo, entre otros.
Se siguiere el uso de las dinámicas grupales que constituyen uno de los medios de la estrategia didáctica y quecontempla los requerimientos logísticos del aprendizaje y se concretizan en la enseñanza en el metodológico planteado.
Las dinámicas grupales están dirigidas a potenciar procesos de sensibilización, personalización y cooperación en la
realización de actividades para procesar información o resolver problemas o análisis de situaciones reales de docencia de los
participantes donde están de por medio los valores, actitudes y normas. A través de la dinámica grupal se ponen en juego
aspectos motivacionales y sociales como la auto motivación, el pensamiento cooperativo y la relajación emocional, en el aspecto
social se refuerzan los valores, la responsabilidad y la comunicación asertiva.
La estrategia didáctica contemplada tiende a la implicación de acciones de aprendizaje como la intervención pedagógica de
guiar, la colaboración y el auto aprendizaje y es a través de las técnicas didácticas como se logrará una interacción dinámica de
los aspectos mencionados.
Asimismo, es esencial tener presente que si bien es cierto que es importante que los estudiantes tengan una actitud de
aprender, por si solo no garantiza resultados en esta dirección; es necesario por parte de la docencia generar un ambientepropicio de aprendizaje, es decir de confianza y autovaloración.
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Para el uso de las opciones desde el enfoque por competencias planteado se prioriza la claridad en cuanto a componentes
esenciales como el contenido de aprendizaje , las tareas a realizar por parte del estudiante y del docente, el contexto presente y
futuro de actuación, las características de los estudiantes y los materiales didácticos o medios disponibles.
XI. EVALUACIÓN
Esta especialización concibe a la evaluación como un proceso sistemático sustentado en la valoración que no sólo toma en
cuenta los resultados de la evaluación de los alumnos sino como un proceso formativo que permite revisar en todo momento el
avance del grupo, las dificultades, debilidades u obstáculos o cuestiones de mejoras, que permiten el avance de los análisis
personales.
Está centrado, por tanto, en los aprendizajes de los alumnos, asumiendo que son estos los responsables de reconocer sus
procesos de aprendizaje y por ende de gestionar su propio conocimiento que los lleve a la transformación de su práctica, por lo
tanto la evaluación es un proceso que permite el replanteamiento, el análisis que permita llevar a los participantes a procesos de
acción y que ayuden a la resolución de problemas que no sólo tienen que ver los contenidos. La evaluación contempla a los
sujetos que aprenden, a los contenidos, a las competencias, al instructor, al contexto, a la institución, al programa, todo ello de
manera holística.
La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplicación periódica de pruebas. Porlo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos
especiales a preparar a los alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para
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memorizar información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluación como
una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina.
El enfoque metodológico contempla la auto-evaluación como una herramienta de evaluación formativa, que permite que losestudiantes se involucren en el proceso de valoración de su propio trabajo, requiere de una reflexión profunda de lo que cada uno
de los participantes aprenden, implica por ello que se responsabilicen de sus propios logros y retos.
La co-evaluación consiste en valorar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros, además los anima a
que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en aspectos claves del proceso educativo, al hacer
juicios, valoraciones de manera crítica acerca de las experiencias de otros, permite que al conocer las vivencias de sus
compañeros se realice un ejercicio que trascienda al ámbito educativo propio.
La evaluación del aprendizaje de los participantes en cada asignatura, comprende un proceso continuo, a través de la
evaluación sistemática que se llevará a cabo durante el desarrollo de cada sesión de trabajo de la siguiente forma:
Asistencia, puntualidad y permanencia.
Participación en equipo y en plenaria del grupo-clase.
Análisis de las lecturas e interpretación de las mismas mediante reportes o informes, en las fechas y formas acordadas para
su entrega.
Exposición, análisis crítico y discusión fundamentada sobre las temáticas abordadas.
Presentación de un trabajo final escrito, en el que se recuperen e integren los contenidos analizados durante el desarrollo de
la asignatura.
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En el proceso:
Participación permanente en discusiones y exposiciones
Trabajo grupal
Dominio de contenidos
Entrega puntual de productos
Autoevaluación y co-evaluación del desempeño académico
Hetero-evaluación
De los productos:
Elaboración de:
Resúmenes
Fichas de trabajo
Mapas conceptuales
Escritos (resúmenes, esquemas, reflexiones, etc.)
Evidencias fílmicas, fotográficas y de otro tipo como por ejemplo las producciones de sus alumnos, etc.
Informe Final como documento central de titulación, según la opción por la que se decida el participante para la obtención del
grado.
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XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA
El Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua cuenta con la organización espacial y temporal adecuada, con
espacios áulicos, sala de maestros, biblioteca, equipo de cómputo, cubículos para asesorías individuales debidamente
equipados, áreas administrativas e infraestructura óptima en general para el servicio que se está ofertando.
La experiencia del CAM en cuanto a la impartición de cursos, data del año 1945, con atención a más de sesenta mil
docentes que no contaban con el perfil requerido para desarrollar sus funciones. Se dedica hasta la fecha, no sólo a la
actualización y capacitación de las personas que se encuentran en la docencia en los diferentes niveles y comunidades rurales y
urbanas, sino al diseño de programas como el que se presenta en este documento.
Cualquiera de los cursos que se diseñan en esta especialización puede ser impartido por las personas que conforman la
planta docente ya que en su totalidad se cuenta con experiencia en educación superior principalmente y con el perfil óptimo para
trabajar en esta especialización.
XIII. PERFIL DE INGRESO
La Especialización en Docencia está diseñada para profesionales que laboran en cualquier nivel educativo del sector público
o del privado. Ya sean docentes profesionales o profesionales de otros campos, los aspirantes deberán reunir las siguientes
características:
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Tener como antecedente académico el nivel de licenciatura en el campo de las profesiones libres (licenciaturas,
ingenierías).
Disposición para la realización del trabajo presencial y extra-curricular.
Interés por el estudio y el análisis de las causas que originan los problemas relacionados con la educación.
Disposición para construir conocimientos para la mejora de su práctica docente.
Habilidad para comunicarse por escrito y oralmente de manera apropiada.
XIV. REQUISITOS DE INGRESO
Comprobar que es trabajador al servicio de educación.
Disposición para la realización del trabajo presencial y extra-curricular.
Solicitud dirigida al director de la Escuela (Esta solicitud deberá elaborarse en un formato que será entregado al postulante
al momento de su inscripción).
Copia del acta de nacimiento
Original y copia de la relación de estudios de licenciatura y/o título.
Currículum vitae descriptivo. Detallado no documentado.
Copia simple del documento de identidad CURP.
Entrega del recibo de pago por derecho de Inscripción. (copia de la ficha de depósito).
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XV. PERFIL DE EGRESO
Será necesario que los profesionistas hayan consolidado las siguientes competencias de:
A) Conocimientos:
Conocerá y comprenderá diferentes teorías didácticas y del aprendizaje, así como sus aplicaciones al área y a las
asignaturas que imparta.
Comprenderá el significado e importancia de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos como los formativos.
Conocerá y comprenderá los principios de diseño curricular necesarios para evaluar los Planes de Estudio.
B) Habilidades y destrezas:
Sabrá diseñar estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr eficaz y adecuadamente los objetivos que se haya
planteado para posteriormente instrumentarlas de una manera eficaz.
Podrá diseñar e instrumentar diversas maneras de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de los
objetivos buscados.
Sabrá utilizar diferentes medios y recursos tecnológicos y didácticos para la docencia.
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C) Actitudes y valores:
Su principal preocupación como docente será el ayudar a sus alumnos a que consigan los aprendizajes y la formación en
el nivel educativo en que se encuentren. Dará prioridad al logro de los objetivos formativos, como al logro de los objetivos informativos de aprendizaje.
Establecerá con sus alumnos una relación de colaboración en función del logro de los objetivos de aprendizaje, para
superar la relación de dependencia que se da de manera tradicional en la docencia.
XVI.-MODALIDAD EDUCATIVA DE TRABAJO
La modalidad de trabajo será en viernes y sábado, con un horario de 8:00 a 15:00 horas con algunas variantes específicas,
detalladas en líneas atrás, dentro del ciclo escolar que marca la SEP. Además se tendrá apoyo en línea en donde se trabajará el
portafolio virtual, éste último y las asesorías son para todos los participantes pues es parte fundamental de la metodología de esta
especialización, mientras que el programa de tutorías tiene la finalidad de apoyar en dificultades específicas.
XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR
El seguimiento puntual de las trayectorias de los estudiantes es una de las estrategias que permiten a los participantes
mantenerse informados sobre sus avances, retrocesos, sus alternativas para asirse de los saberes y haceres necesario para el
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ejercicio de la profesión. Se constituye en una guía para los participantes que atiende específicamente el aprendizaje en cada una
de sus dimensiones. La coordinación académica es la encargada de generar estrategias que permitan el seguimiento de los/as
estudiantes, de estimular sus aprendizajes, de facilitar el acceso a la información y apoyarles en el diseño de proyectos.
Para la permanencia en el programa se utilizan las herramientas tecnológicas que permiten documentar los compromisos
asumidos por los participantes en el desarrollo de cada uno de los cursos, las competencias a desarrollar, sus evidencias de
aprendizaje, sus resonancias en la escritura, sus habilidades, su disposición para el aprendizaje y los avances el trabajo para
obtener el grado.
Al finalizar cada cuatrimestre, la coordinación académica debe informar a cada estudiante del posgrado sobre los avances
en el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las competencias y las acciones a instrumentar en caso de encontrar dificultades ensu desempeño y los tiempos requeridos para alcanzar los estándares de cada curso.
Es menester mencionar que el departamento de control escolar colaborará en la recuperación de la información y la
procesará al finalizar cada curso, alimentando bases de datos que son públicas para cada estudiante, con el fin de que revisen las
observaciones que evidencian sus saberes; además actualiza continuamente la tasa de retención, el índice de aprobación, la
deserción e índice de rezago, que continuamente se revisan para instrumentar las acciones pertinentes en cada uno de los casos
y tomar las medidas correspondientes.
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XVIII.-PROGRAMA DE TUTORÍAS
El programa de tutoría se implementa en el último módulo, con un catedrático que atiende grupalmente las necesidades y
tutores específicos especialistas en la línea en que incursionará el estudiante para la elaboración de su documento para obtener el
grado. El programa de tutorías también da seguimiento en línea y se tienen estrategias para revisar continuamente las evidencias
de los estudiantes, de cómo van tejiendo y argumentando el trabajo, sus fortalezas y debilidades y se busca la forma de establecer
contratos de aprendizaje que le responsabilicen de desarrollar las competencias planteadas en cada curso y proporcionar sus
evidencias, así como dar un seguimiento al desarrollo de su trabajo final.
La subdirección académica instrumentará el programa de asesorías permanentemente y sobre todo ha estado capacitando
para que se haga uso de las tecnologías digitales que permitan establecer otro tipo de relación con los estudiantes.
El propósito del espacio de tutorías es ofrecerles a los estudiantes un acompañamiento en su integración a la vida
académica, sus desarrollos en el área de trabajo, el reconocimiento de sus necesidades como estudiantes del posgrado, a fin de
construir una trayectoria docente exitosa que le permita la innovación continua de su trabajo a través de diversos mecanismos, así
como dominar los planes y programas vigentes, las políticas públicas en el sector educativo y las tendencias e instrumentos de
evaluación
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XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE GRADO
El participante para permanecer en el programa de especialización deberá acreditar cada uno de los cursos, así como
demostrar ante la subdirección académica el desarrollo de las competencias y sus evidencias que den cuenta de los aprendizajes.
Para la obtención del grado en especialización en docencia, se requiere haber acreditado cada uno de los espacios
curriculares y desarrollar un trabajo final que atienda a las opciones de titulación que le proporciona la institución.
Los opciones de titulación se denominan tesina realizada por los candidatos al grado y deberá considerar una posición
sobre la temática elegida de acuerdo a las líneas de investigación delineadas en la especialización en docencia. Además de
considerar la fundamentación en una de las líneas por las que se incline el candidato y que puede generar en la elaboración de
una tesis, tesina, monografía o memoria de experiencia que revele y documente procesos innovadores en el espacio en dondedesarrolla su trabajo docente.
El trabajo a desarrollar podrá realizarse en forma individual o por dos candidatos. Cuando las características del trabajo
requieren un mayor número de participantes, la academia correspondiente podrá ponderarlo y recomendarlo, previa justificación de
los proponentes del tema, ante la Coordinación Académica quien solicitará la aprobación del director del plantel, considerando
aportación, alcance y profundidad del mismo.
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El último curso de la especialización en docencia es el espacio exclusivo para el desarrollo del trabajo que presentarán
para la obtención del grado; se asignarán catedráticos que les atenderán de manera grupal e individual con la modalidad de
tutorías que les permita dar seguimiento y la conclusión de su trabajo de titulación.
El trabajo de investigación será revisado por una comisión de tres docentes internos o externos designados por la
coordinación académica. La defensa de trabajo para la obtención del grado será defendida por el participante en un espacio
privado o público.
XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS
El Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua, está ubicado en la calle 29 No. 103 , Col. Centro. Su estructura se
conforma con espacios disponibles, funcionales y suficientes para la atención de la demanda de usuarios en relación con los
programas que oferta, así mismo cuenta con una plantilla de 21 asesores con estudios a nivel profesional.
La Dirección.- es un espacio que alberga la recepción, subdirección administrativa y contraloría.
Se cuenta con un espacio dedicado a los servicios escolares que tiene en custodia los archivos de la institución y se llevan a cabo
los servicios solicitados por los estudiantes, cuenta con equipo de cómputo y bases de datos de cada una de las generaciones que
cursaron estudios en esta institución.
Tres espacios áulicos: destinados a la atención de usuarios y uno para reuniones del personal académico y/o
administrativo, así como un cubículo para cada asesor con equipo de cómputo en red, con internet de banda ancha.
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Cuando los demandantes rebasan las posibilidades de infraestructura se recurre al préstamo de salones a la Escuela
Primaria Manuela Medina con la que se comparte el espacio educativo.
Se cuenta con una bodega para el resguardo de archivos y enseres propios de la institución, una biblioteca con un númeroconsiderable de bibliografía actualizada para atender las necesidades de los estudiantes, se ha incrementado el acervo con libros
electrónicos y acceso a bibliotecas virtuales que periódicamente son actualizados por la persona encargada de esta área. Además
se recaba continuamente materiales en formato de video o DVD, se cuenta con equipo de computación y cañón, así como video
casetera, televisión y cámara fotográfica. Además se cuenta con un equipo de recepción vía satelital Edusat e internet de banda
ancha en donde se tiene acceso a video conferencias, página web y plataforma de moodle.
Se tiene proyectado el equipamiento de un área de computo, para ofrecer diplomados o cursos en competencias digitales y
tecnológicas vinculados al desarrollo de proyectos educativos.
XXI.- COSTO
El costo es de 2,500 pesos por semestre.
XXII.- RESPONSABLE ACADÉMICO
Mtro. Carlos Enrique Armendáriz Gutiérrez
XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO
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Mrta. Celia Holguín Contreras
XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
ARGÚELLES Antonio (2004), Competencia y educación basada en normas de competencia, Editorial Limusa, México.
DÍAZ Barriga, Frida (1990), Metodología de diseño curricular para educación superior, editorial Trillas, México.
Direcciones electrónicas
GOBIERNO FEDERAL, (2007-2012), Plan Nacional de Desarrollo, México, Gobierno Federal.
http://www.concursonacionalalianza.org/CONAPD10/index.php
seech.gob.mx/ estadistica /
SEP (1993), Ley General de Educación, México, SEP.
SEP (2000), Acuerdo 279 en el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez
oficial de estudios de tipo superior.
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XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS
En el siguiente apartado se describen cada uno de los programas que integran la especialización en docencia,
MÓDULO I
Presentación
El curso está ubicado dentro del primer módulo que lleva por nombre “Los sujetos y la enseñanza”, está en relación directa con el
segundo curso de este módulo, se pretende que el participante comprenda las características de las personas que atiende, es por
ello que se deben revisar los postulados teóricos referentes al sujeto de manera holística y atendiendo a su complejidad, desde el
punto de vista psicológico, fisiológico, afectivo, biológico, sociológico, etc. De esta manera se enriquece, al tener como
participantes a personas que laboran en diferentes niveles educativos, tener acceso a una diversidad de experiencias y poder
intercambiarlas. El reto es claro, que los participantes además de caracterizar a los sujetos que atiende pueda participar a través
del análisis situacional, el debate y la discusión como mecanismos para comprenderlos en todas sus dimensiones y ser capaces
de plantear acciones pedagógicas en función de sus necesidades, contextos y características.
El primer módulo titulado Los sujetos y la enseñanza atiende a dos ejes, el psicopedagógico en el que se desarrolla de
manera puntual un acercamiento desde su práctica y la teoría para identificar y reconocer las características propias de los/as
sujetos, sus circunstancias y desarrollos para el aprendizaje, la influencia del contexto a la luz de las teóricas que revelas los
hallazgos correspondientes en estos campos disciplinares, así como el desarrollo de competencias para atender situaciones que
se les presenten en el entorno escolar, el segundo eje es el vinculado con la práctica docente en donde se aborda de manera
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puntual el debate epistemológico y metodológico en torno al ejercicio de la docencia y las diferentes opciones en que se puede
visualizar ésta.
Se abordan los enfoques conductuales, constructivistas, humanista, las tendencias actuales y sobre todo su concreción enla praxis pedagógica.
El análisis de cada uno de los ejes se aborda desde dos vertientes un cruce entre las vivencias con los sujetos que atienden
en sus prácticas concretas y la revisión de elementos teóricos que les permitan explicarse, analizar, comprender a los sujetos con
quien trabaja.
Este módulo permite un acercamiento a los profesionales en docencia y en otras profesiones libres que trabajan en la
docencia pero que no fueron formados en ésta, de tal forma que se adentren y se explique el entramado de la docencia, consujetos particulares y alternativas para el aprendizaje y la enseñanza.
CURSO 1DESARROLLO DE LOS SUJETOS
Presentación
En este primer curso se introduce a los participantes en la identificación de los/las sujetos con quienes trabaja, abordándose
sus características, peculiaridades y sus circunstancias, a partir de sus experiencias y los elementos teóricos que dan cuenta delos sujetos en sus múltiples dimensiones. Es un encuentro con los sujetos a los que se dedican, sus posibilidades de aprendizaje y
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sobre todo las circunstancias y el contexto en que se desarrollan, que son elementos fundamentales para entender el entramado
del aprendizaje y la enseñanza
Competencia
Al terminar el curso, el alumno identificará y reconocerá las características de los sujetos con los que trabaja.
Temas
Desarrollo del sujeto que aprende desde los ámbitos:
Procesos psicológicos
Perspectiva de la construcción del aprendizajeLas emociones y el aprendizaje
El contexto y sus repercusiones en el aprendizaje
Desarrollo fisiológico
Sugerencias metodológicas
El curso de aborda con análisis de caso o de problemas concretos desde su quehacer docente, revisión de bibliografía queatiende a cada uno de los temas planteados. Se recomienda que se trabaje con la alternativa de taller que les permita un ir y venir
entre teoría y práctica. También se recomienda la revisión de videos, experiencias, investigaciones y documentos que expliquen la
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constitución de los sujetos y su aprendizaje; asimismo utilizar el debate, el dialogo constante, el trabajo colaborativo como
alternativas que enriquezcan el trabajo de los participantes y los dote de herramientas teóricas y metodológicas para atender a
los/as sujetos.
Propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de sus
desarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de
caso, una situación problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada y no se descarta el examen escrito,
con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El proceso de evaluación es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan
diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los
desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias
desarrolladas en el curso o taller
.
Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el
asesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en eldesarrollo del curso.
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Bibliografía
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CURSO 2DEBATE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE
Presentación
Este curso se propone que los participantes tengan la oportunidad de explorar con atención el debate epistémico que gira
en torno a cómo se pueden instrumentar diferentes alternativas metodológicas y su relación con el aprendizaje, así como los
desprendimientos para la enseñanza; se abordan los enfoque conductuales, sus aportes a la educación y en algunos casos la
vigencia, las posturas constructivistas que propone un enfoque de cómo aprenden los sujetos y las implicaciones enseñanza.
El curso está ubicado dentro del primer Módulo y es subsiguiente del curso uno, llamado “Desarrollo de los sujetos que aprenden”,
debido a que se adecuan las teorías de aprendizaje y de enseñanza a las características de los sujetos.
Es importante reconocer que aunque se revisan los paradigmas más relevantes del quehacer pedagógico, es necesario hacer
énfasis en la importancia del sujeto que aprende, que siente, que tiene contextos dinámicos y por ende se le debe atender u
orientar con paradigmas que permitan el diálogo y la comprensión de manera integral.
En este curso se revisan las diferentes teorías, no sólo para conocerlas o para identificar los autores, sino para elegir aquella
información que responda a las características de los alumnos y a la realidad social en la que están inmersos los participantes.
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El curso está íntimamente vinculado con el primero, debido a que es la fuente en que se explican e identifican a los sujetos,
sus características sus procesos de apropiación de los saberes, haceres y actitudes y las alternativas metodológicas que se
pueden implementar a la luz de los contextos donde trabajan.
Competencia
Dominan teóricamente y metodológicamente los diferentes enfoques metodológicos para desarrollar proyectos que impacten la
calidad de la educación.
Temas
Modelos conductistas
Modelos constructivistas
Modelos humanistas
Aprendizaje situado
Praxis pedagógica
Sugerencias metodológicas
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El curso es un espacio en el que se puede implementar el enfoque por competencias, con las metodologías sugerentes para
abordar tanto los saberes, los haceres y las actitudes. El estudio de caso, las exposiciones, el aprendizaje basado en problemas,
casos situados, entre otros que permitan el debate y el análisis de los elementos que constituyen su práctica docente; estas
técnicas posteriormente pueden realizarlas en las aulas.
La modalidad puede combinarse, con el uso de talleres que les permitan la elaboración de propuestas que des respuesta a
los problemas que enfrenta en la cotidianeidad.
Propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de susdesarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de
caso, una situación problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada y no se descarta el examen escrito,
con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El proceso de evaluación es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan
diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los
desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias
desarrolladas en el curso o taller
.
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el
asesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el
desarrollo del curso.
Bibliografía
.ALTAMIRANO, Carlos, Términos críticos de la sociología de la cultura 2002. Buenos Aires, Paidós editores.ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BAQUERO, R., A. Camilloni., Debates constructivistas. Buenos Aires Argentina. Editorial AIQUE, 2008BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BERGER, Peter L., Luckman Thomas, La construcción social de la realidad, Argentina. Editorial Amorrortu, 1995.BORDIEAU, Pierre Razones prácticas sobre la teoría acción., Barcelona. Editorial Anagrama, 1997.
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MARZANO, Roberto J, Debra J. Pickerman, Dimensiones del aprendizaje. México. Editorial ITESO, 1997. MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México, Fono de Cultura Económica. Antología de Análisis de la Práctica educativadel Centro de Investigación y Docencia.SERRANO, Javier M. García. Teorías psicológicas de la educación, México Editorial UAEM, 2003.VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza, Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. COLL, César. “Constructivismo en el aula”. Editorial Grao, México. D.F. 17 Edición. 2007.PANSZA Margarita, et. Fundamentación de la Didáctica. Vol.1. 6ª Edición, Ediciones Gernika, S.A. México, 1986. pp. 48-60HENRY A. Giroux “Los profesores como intelectuales transformativos”. Hacia una Pedagogía crítica del aprendizaje Barcelona,M.E.C. Paidos 1990. pp. 171-178.Instituto de Acción Cultural “Concientización y liberación. Una conversación con Paulo Freire”; en: Instituto de Acción Cultu ral.Ginebra, Suiza. Buenos Aires. Axis, 1975. pp. 18-23.
MODULO IIESTRUCTURA CURRICULAR
Presentación.-
El módulo II está conformado por un curso y un taller en donde se abordan temáticas relacionado con el quehacer docente.
El espacio está organizado en un curso y un taller para abordar temáticas relevantes que le permitan a los docentes adentrarse a
los tejidos que explican y dan forma a la educación. Sobre todo la atención al currículo oficial y sus implicaciones docentes, las
tendencias en la enseñanza y la organización a la que responde cada uno de los espacios que se diseñaron para la atención
particular al módulo. Una parte sustantiva del programa es permitir al profesorado reconocer las implicaciones en el currículo en
el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.
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Es menester mencionar que con los cambios generados en la última década en educación, los docentes requieren
profesionalizarse continuamente y conocer y dominar a profundad los referentes teóricos y sus desprendimientos en la práctica
docente.
CURSO 3
ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR
Presentación.-
El curso “Estructura macro curricular”, es el primero de los que se presentan en el módulo dos, que lleva por nombre “Currículo y
Planeación de la Enseñanza”.
En este curso se pretende que se analicen las diversas perspectivas curriculares que atienden los participantes, para ello, es
necesario que se parta de las diferentes conceptualizaciones de currículo, desde su acepción más amplia hasta el que se maneja
al interior de las aulas.
Una vez que se escudriñen las diversas posturas en cuanto a las conceptualizaciones y formas de currículo, el participante
deberá conocer los planes y programas de estudio de manera global, no en cuanto a los contenidos, sino a los aspectos filosóf icos,
políticos, sociales, económicos, de género que lo atraviesan y las implicaciones que tienen en el nivel y grupos que atienden.
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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El curso estructura curricular aborda con profundidad los elementos que dan forma y contenido al plan y programa de
estudio, los enfoques en que se sustentan, las repercusiones en la práctica, las cargas, la retícula y cada uno de los elementos
que lo constituyen, dándole la oportunidad al participante en identificar con propiedad una estructura curricular de otra. Se hace
énfasis en las nuevas tendencias que se planten desde la Secretaria de Educación Pública y que atiende a la perspectiva decompetencias.
El curso se constituye en un lugar de debate, análisis y propuestas; no sólo se recuperan los elementos constitutivos del
plan y programas, el espacio permite al participante involucrarse activamente con propuestas específicas que se desprenden de
los mismos, pero siempre con la oportunidad de innovar su práctica docente. Por lo tanto, los interesados en cursar la
especialización, aprovechan este espacio para renovarse continuamente a la luz de los planteamientos de la investigación en el
terreno educativo.
Competencia
Al terminar el curso el alumno reconoce e identifica los elementos constitutivos del currículo y es capaz de organizar el
aprendizaje y la enseñanza a partir de lo lineamientos que orientan el enfoque por competencias.
Temas
Escuela y contexto social
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Modelos curriculares
Características del currículo del nivel educativo y de retícula de asignatura
Sugerencias metodológicas
Dadas las características del curso, se propone que los contenidos se aborden como un seminario-taller, donde los
estudiantes y el titular del curso adopten actitudes de indagación y búsqueda constante. Se integrará al portafolio una propuesta de
trabajo en donde el alumno plantea algunos contenidos curriculares desde los cuales podrá detectar si se requiere la
complementación.
Propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de sus
desarrollos a través de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de
caso, una situación problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada y no se descarta el examen escrito,
con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El proceso de evaluación es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan
diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los
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desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias
desarrolladas en el curso o taller
.
Se utiliza como registro la rúbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y elasesor; la rúbrica permite además así informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el
desarrollo del curso.
Bibliografía
ALLAN, Morrow Raymond, Torres Carlos Alberto, Las teorías de la reproducción social y cultural, España. Editorial Popular, 2002. BARRIGA, Arceo Frida Díaz, Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México. Editorial McGraw-Hill, 2006.
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YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001.
CURSO 4TALLER DE PLANEACIÓN DE DIDÁCTICA
Presentación
El curso “Taller de Planeación Didáctica”, es el segundo del módulo dos, se desprende de los anteriores, básicamente del cur so
tres perteneciente a este módulo, debido a que se pretende concretizar el currículo en una práctica docente concreta al interior de
su grupo.
A diferencia del curso anterior en donde los análisis y debates con la teoría llevan a que el participante contraste la realidad social
de la escuela con las perspectivas curriculares, en este curso diseñarán planeaciones que estén acordes, no sólo con la parte
macro curricular sino que una vez que se han revisado los diferentes modelos pedagógicos, el participante deberá adoptar y
adaptar uno o varios de los modelos, para que siendo congruente con los análisis previamente realizados, sean capaces de
planear.
Debido a esto se propone que una gran parte del curso se realice con la modalidad de taller, esto permitirá que al final de laelaboración de las planeaciones, los compañeros las ajusten y las modifiquen en caso necesario, con la interacción con sus pares.
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Los participantes en este taller se encuentran en la posibilidad de destejer el enfoque por competencia, adentrarse a la
práctica concreta a partir de su experiencia y los elementos teóricos que se desprenden del mismo, es un espacio para la
construcción de proyectos que resuelvan problemas concretos que enfrentan en su cotidianeidad. El análisis y el dialogo debenser un continuo que les permita a los participantes comprender la propuesta, de experimentarla y observar con puntualidad sus
fortalezas y debilidades y las alternativas didácticas para ponerla en marcha como opción metodológica.
Competencias
El participante, al término del curso, sentará las bases para elaborar una propuesta en la que contextualice su práctica relacionada
con la atención de todos los alumnos a partir del análisis de las diferentes perspectivas.
Temas
-La planeación educativa con el enfoque por competencias
-Características y modelos de la planeación con el enfoque en competencias
-Propósitos y contenidos del nivel, grado y asignatura.
Sugerencias metodológicas
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Se propone que el curso tenga una orientación predominantemente práctica, de manera que los estudiantes analicen los
fundamentos, los aterrizajes prácticos, las alternativas para planificar la enseñanza, la lectura puntual sobre aspectos relacionados
con el enfoque por competencias.
Se propone la modalidad de taller porque éste que propicia el intercambio de ideas y el diseño de planes de clase
atendiendo al modelo por competencias y a los contenidos del plan y programa de estudio.
Propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las
evidencias a través de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situaciónproblemática, la elaboración de un proyecto, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal
desarrollado.
El proceso de evaluación es cuidadoso en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan
diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los
desarrollos durante el mismo y al final, todo apegado en evidencia que den cuenta de los aprendizajes y competencias
desarrolladas en el curso o taller.
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Se utiliza como registro la rúbrica con la finalidad de atender a los criterios que fijen en con junto los participantes y el
asesor, así como informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso.
En este curso se requieren evidencias concretas en las tres fases, de tal forma que el asesor pueda dar cuenta de las
competencias desarrollas.
Bibliografía
Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006
ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 200º.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007.
PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007
VILLA,, Poblete Aurelio Manuel,Aprendizaje basado en competencias,
España. Editorial Mensajero, 2007.
WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.
MÓDULO III
NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN
Presentación
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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El módulo III corresponde al eje de la práctica docente; en éste los participantes se acercan al modelo por competencias,
para obtener una visión de las diferentes alternativas y sus fundamentos teórico-metodológicos, que lo sostienen; se adentran a
los enfoques y, sobre todo, analizan su concreción en la práctica docente.
Las alternativas que el docente puede implementar a partir de una lectura del contexto, le permita identificar y desarrollar
diseños que respondan a las necesidades de los estudiantes, así como estar en condiciones de construir situaciones didácticas
retadoras que implique múltiples desarrollos de los estudiantes, que se atiendan las dimensiones de las competencias en un
modalidad holística y sobre todo que amplíe el panorama y la multiplicidad de opciones para gestionar la práctica e intervenir con
mejoras en la calidad de los aprendizajes y la reorientación de su práctica hacia otras modalidades que le permitan la innovación
en el aula, la escuela y la comunidad.
Es este espacio debate contemporáneo con las tendencias que se adentran en el sistema educativo y que permean el plan
y programas de estudios en los diferentes niveles educativos. Por lo tanto, es prioritario que los participantes identifiquen,
comprendan y expliquen la docencia desde un enfoque por competencias.
CURSO 5
ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.-
Presentación.-
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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El curso “Educación y Competencias”, se encuentra ubicado en el módulo tres, que lleva por nombre “Nuevas tendencias en
educación”.
En este curso se analiza el enfoque de la educación basada en competencias de acuerdo a los lineamientos de planes y
programas de la Secretaría de Educación Pública. Los cambios en educación son muy rápidos, por lo que se hace necesario quelos participantes conozcan las nuevas tendencias en cuestión de educación, desde diversas visiones y desde los orígenes hasta su
implicación social.
El conocer o aplicar el modelo por competencias implica romper con paradigmas que por muchos años se han considerado, no se
pretende, en este curso, que el participante asuma de manera pasiva esta nueva perspectiva, por el contrario, los participantes
conocerán el modelo en dos fases, una primera que comprende este espacio curricular, en el que conocerán los orígenes, las
conceptualizaciones y las implicaciones en educación, concretándolo con diseños de planeación bajo este paradigma y un
segundo momento más práctico que concierne al curso siguiente.
En este curso los participantes de la especialización en docencia se adentran a las diferentes estrategias metodológicas del
modelo por competencias que son sugerentes para impulsar el aprendizaje de los estudiantes y se les impulsa aprobar otras
formas de organizar la enseñanza, destacando los aspectos del saber, el hacer, el ser y la convivencia; pero sobre todo se busca
que conciban la docencia como un espacio que permita innovar continuamente a la luz de estrategias que les planten situaciones
retadoras, que aborden problemáticas de los contextos de los estudiantes, que diseñen proyectos específicos para atender
necesidades puntuales. Además de estar en posibilidades de diseñar secuencias didácticas y evaluar por competencias.
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Dedicar un curso exclusivo al modelo obedece a las tendencias en educación que provocan a los docentes a que innoven,
experimenten otras opciones a raíz de los descubrimientos y aportes que se requieran de la investigación en el campo educativo y
la urgencia de volver la mirada hacia el aprendizaje con estrategias que le permitan al estudiante incursionar en diferentes
opciones y que además se estimule la capacidad de pensar, decidir, plantear y resolver problemas en diferentes contexto.
Competencia
Al terminar el curso el participante domina y diseña estrategias retadoras e innovadoras para mejorar de manera continua los
aprendizajes de los estudiantes.
Temas:
Enfoque de educación por competencias
El desempeño docente en el desarrollo de competencias
Competencias docentes para el desempeño en el aula
Sugerencias metodológicas
En este curso lo metodológico puede asirse de algunas de las opciones del enfoque por competencias como el estudio de
caso, el aprendizaje basado en problemas, la técnica expositiva, el contrato de aprendizaje, la realización de proyectos, etc.;
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ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
60
además se sugieren algunas modalidades de trabajo en el aula, como la conformación de mesas de trabajo, debates,
exposiciones, exhibiciones académicas, talleres, entre otras. Todas estas técnicas y modalidades de trabajo estarán guiadas por
el análisis de situaciones reales, por lo cual será preciso considerar desde los saberes teóricos, prácticos y actitudinales; de este
proceder se desprendería una evaluación que pondere el proceso, pero también la realización de productos que evidencien losconocimientos, actitudes y habilidades que se esperan.
Propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las
evidencias a través de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situación
problemática, la elaboración de un proyecto, una práctica video gravada, el portafolio de evidencias, la observación, ejercicios
prácticos, ejercicios de simulación y el análisis de productos parciales y finales como diseños de estrategias de intervención y no se
descarta el examen escrito, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El docente y los estudiantes diseñan rúbricas estructuradas de tal forma que evidencien tanto los niveles de dominio como
los criterios que se evaluarán en el tema o subtema del curso en desarrollo. Asimismo, el examen escrito también debe estar
diseñado para que los asesores determinen el nivel de dominio en función de las competencias a desarrollar en cada módulo del
Programa. El curso recupera el enfoque por competencias, por lo tanto los procesos evaluativos tienen como propósito
fundamental que el saber hacer se convierta en una habilidad mental que se demuestre con el desempeño eficiente; situación por
la cual se emplearán diferentes metodologías e instrumentos que permitan valorar la diversidad de los desempeños esperados.
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S C C Ó OC C
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Cabedestacarademásquelascaracterísticasdistintivasdelaevaluaciónbajo el enfoque por competencias son de carácter holístico, ya
que valora el conjunto de atributos integrados en la competencia (conocimientos, habilidades y actitudes); así como el
democrático, formativo, permanente, comprensivo,contextual,técnicoyparticipativo;perspectivaquesignificala posibilidad de que la
evaluación se constituya en un proceso continuo de valoraciónsistemáticayconjuntadeldesempeñopropioydelgrupoescolar,conelpropósitodereorientarlosparaunmejorcumplimientodelospropósitos educativos.
Bibliografía
Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006
ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.
ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
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JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007.
PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial, Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.
CURSO 6
ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS
Presentación.-
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El curso “Estrategias del modelo por competencias”, es el segundo del módulo tres, se desprende del curso “Educación
y Competencias”, debido a que en éste se realiza un análisis del modelo basado en competencias y se concretiza con una planeación.
El curso representa la segunda parte y se pretende que la planeación realizada se complemente con los temas previstos en este
espacio curricular.La propuesta más importante radica en la operacionalización, registro y planeación de diversas técnicas y metodologías
que se recomiendan al trabajar con el enfoque por competencias.
Se pretende que sea un taller en donde el trabajo colaborativo esté siempre presente al implantar las técnicas con sus
propios compañeros. El bagaje de técnicas que se pueden implementar varía según las características de los aprendices y del
contexto, es por ello que se requiere del análisis situacional y de la reflexión de diversas lecturas .
En este curso los participantes concretizan en diseños específicos en el enfoque por competencias, se abordan las
propuestas para la planeación por competencias, permite a los participantes probar diferentes opciones en situaciones reales,
atendiendo a sus contextos, a las necesidades y características de los estudiantes. En este curso es prácticamente de tipo
procedimental; el docente diseña secuencias didácticas, situaciones didácticas retadoras, problemas o proyectos que atiendan una
problemática específica. La intención del módulo va más allá del diseño, se busca que los estudiantes los lleven a la práctica y se
utilicen los recursos del video, para analizar el despliegue de sus competencias y las posibilidades de mejorar en los huecos que se
encuentren en la puesta en marcha.
Competencia:
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Al finalizar el curso el participante identifica y domina el enfoque por competencias.
Metodología
Se propone que este curso se trabaje en la modalidad de taller, para que los participantes articules teoría y práctica,
diseñen planes de clase, secuencias didácticas, atiendan situaciones retadoras y problemas, entre otros que plantea el enfoque por
competencias. De esta forma, el taller se constituye en un espacio rico en experiencias y a través del trabajo colaborativo se van
mejorando los productos de los participantes.
Evaluación
La evaluación por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a través problemas reales que sean significativos para
los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluación como el resultado de la integración de múltiples evidencias. Acorde con esta
concepción, se propone la evaluación por medio de rúbricas y portafolios, instrumentos que permiten integrar múltiples evidencias
de aprendizaje,
La evaluación se concibe también como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos deben
demostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que además
permitan dilucidar el progreso de los alumnos en términos procesuales.
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Temas
Técnicas didácticas relacionadas con modelos con enfoque en competenciasMetodología
Planeación
Evaluación
Bibliografía
Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.
ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.
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ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.
LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,2006.STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrourtu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.
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MODULO IVLA INNOVACIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION
Presentación.-
Ante la compleja situación de la docencia, de las diferentes dificultades y miedos que los profesores presentan para asumir
retos que vitalicen, el módulo está diseñado para atender cada una de estas dimensiones y permitir que los docentes desplieguen
una serie de competencias para que se experimentan otras opciones metodológicas, reconozcan sus debilidades y fortalezas y el
contexto en el que trabajan, para que instrumenten con profesionalismo y con seguridad diferentes alternativas que renueven,
repiensen, revitalicen a la luz de los nuevos tendencias en educación, introducir las tecnologías y sobre todo aprendan a aprender,
a gestionar su conocimiento y a diseñar proyectos.
Además se contempla que de este curso se derive su trabajo de titulación que será abordado en el último curso asesorado
por un asesor y por tutores que le darán el apoyo que corresponda.
CURSO 7EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE
Presentación.-
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El curso “El profesor como gestor de la práctica docente”, presenta particularidades en relación a los otros cursos, debido a
que el participante ya no realizará un análisis situacional referente a una problemática detectada, por el contrario, escudriñará en
sus formas y condiciones que lo llevan a actuar de determinada manera.
Decidir sobre la pertinencia de tal o cual técnica de enseñanza o más aun, realizar una serie de cambios como la elección
de una metodología con un criterio basado en situaciones reales, no es una tarea fácil, requiere de un análisis exhaustivo no sólo
de la “problemática” externa, sino de una reflexión sincera sobre las complejidades de una práctica docente donde el mismo
profesor, los contenidos, las cuestiones administrativas, los aspectos materiales, etc. son evaluados.
Los docentes frente a grupo son personas y desde ese punto de vista tienen una historia que le es particular, por ello las
percepciones que tengan de una realidad social va a variar pues le representará más importancia un aspecto que otro de acuerdo
a su experiencia, es por esto que en el presente curso el análisis desde una perspectiva más humana será prioritario.
Es necesario que el docente reflexione sobre las posibilidades de cambio a partir de los referentes teóricos y del reconocimiento de
sus características personales.
En este apartado los abordajes son en función de diseños específicos que respondan a las necesidades puntuales de su
práctica docente y estén en condiciones de gestionarla y recuperar aquellos productos de aprendizaje que vayan delineando su
trabajo de titulación.
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Es un curso que aspira a revisa sus saberes, sus competencias y las posibilidades de comprender el entramado de su
práctica y experimentar estrategias retadoras e innovadoras que mejoren los aprendizajes, un clima de comprensión de los sujetos
y atender a sus necesidades.
Competencia:
El participante es capaz de diseñar y poner en práctica diseños innovadores, así como explicarse y comprender a los sujetos que
aprenden.
Metodología
El despliegue de competencias y saberes exige que el trabajo se aborde desde la perspectiva de taller, debido a que los
participantes en la especialización tendrán que elaborar productos tangibles tejidos con elementos desde sus saberes y el enfoque
por competencias, además se empieza a delinear el trabajo que le servirá para la obtención del grado.
Evaluación
La evaluación por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a través problemas reales que sean significativos para
los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluación como el resultado de la integración de múltiples evidencias. Acorde con esta
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concepción de evaluación se propone la evaluación por medio de rúbricas y portafolio, instrumentos que permiten integrar múltiples
evidencias de aprendizaje,
La evaluación se concibe también como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos debendemostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que además
permitan dilucidar el progreso de los alumnos en términos procesuales.
TEMAS:-
Novela de vida
Mis saberes, mis supuestos versus mi teoría
El sujeto que enseña
Diagnóstico pedagógico
Bibliografía
.Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y números. México. Editorial Tomo, 2008.ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, España. Editorial Mensajero, s/f.ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias múltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008.
ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. ¿Qué evaluación queremos construir ?, Brasil. Editorial Vozes, 2006ANTUNEZ, Celso., ¿Cómo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias múltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.
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BARRIGA Arce Frida Díaz, Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México. Editorial McGraw-Hill, 2002.BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000.BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homosápiens, 2005.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.
CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, España. Editorial GRAO, 2005.CASANOVA, María Antonieta, La evaluación educativa. Escuela básica. México. SEP, 1998.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DEWEY, John, Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. EditorialPaidós, 2007.ESTÉVEZ, Solano Cayetano, Evaluación integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007.GRASSO, Alicia, Identidad corporal. México. Ediciones Novedades Educativas, 2005.HESSEN, Johanes, Teoría del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.JUÁREZ, Ysabel Gracida, La argumentación acto de persuasión, convencimiento o demostración, México. Editorial Edere, 2006.LOREDO, Enríquez Javier, Evaluación de la práctica docente en educación superior , México. Editorial Porrúa, 2000.MATA, Juan. 10 ideas claves de animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. España.Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PALOS, José coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori,2008PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008.PIMIENTA, Julio Metodología constructivista. Guía de la planeación docente, México. Editorial Pearson. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, México. Editorial Pearson, 2008. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemología, Madrid, España. Editorial Akal, 1991.SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para enseñar cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel,
2006. STIGLIANO, Daniel Enseñar y a prender en grupos cooperativos. México. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, España. Editorial Mensajero, 2007.
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WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como método de la enseñanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YÁNIZ, Álvarez Concepción de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad deDeusto, 2006ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, España. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y enseñar competencias , España. Editorial GRAO, 2008.
CURSO 8SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Presentación
El seminario es un espacio de reflexión sobre las experiencias adquiridas en el transcurso de la especialización; en él se
hace una reconstrucción meta-cognitiva de los alcances logrados en el proceso del mejoramiento de su quehacer docente. Estas
reflexiones permiten la elaboración de un documento final que servirá al alumno para sustentar el proceso vivido y demostrarlo
con las evidencias compiladas en su portafolio. Culmina con una defensa de su trabajo final, ante la sinodalia compuesta por tresrepresentantes del equipo de asesores. La defensa es en torno al informe que incluya una argumentación sustentada de la
experiencia vivida incluyendo además las evidencias que han construido en su portafolio.
Sugerencia metodológica
Mediante una tutoría se realiza el trabajo final.
Propuesta de EvaluaciónLa defensa de su tesis frente a la sinodalia.
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Bibliografía.
BELMONTE, Nieto Manuel, Enseñar a investigar, España. Editorial Mensajero, 2000 . BORSOTTI, Carlos A. Temas de metodología de la investigación en ciencias sociales empíricas México. Niño y Davila, editores,2007.BRIONES, Guillermo, Epistemología y teorías de las ciencias sociales y la educación , México. Editorial Trillas, 2006.CAMERO, Rodríguez Francisco, La investigación científica, teoría y método . México. Editorial Fontamarra, 2004.CONTRERAS, Pineda Néstor José, Método hermenéutico, Venezuela. Universidad de Caracas, 2004.DANCY, Jonathan, Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993.DURKHEIM, Emilio, Las reglas del método sociológico, México. Editorial Coyoacán., 2004.HUGHES, John, Filosofía de la investigación social, México. Fondo de Cultura Económica, 1998.LATORRE, Antonio, Investigación acción, España. Editorial GRAO, 2005. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. México. Editorial Panorama, 2007. PACHECO, Méndez Teresa, Investigación social, México. Universidad Autónoma de México, 2000.POPPER, Karl R., La lógica de la investigación científica, Madrid. Editorial Tecnos, 1998.RODRÍGUEZ, Norma Morlote Celiseo, Metodología de la investigación. México. Editorial McGrw-Hill, 2004
VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemología de la investigación cualitativa, México. Editorial Trillas, 2007WITTROCK, Merlin C., La investigación de la enseñanza I, II y III, enfoques teóricos y metodológicos, México. Editorial Paidós,1997.
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ANEXOS
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Anexo I
A continuación se ofrece esquemáticamente la plantilla del personal del CAM responsable de la operatividad de la
especialización.
Nota.- Los documentos que avalan la formación profesional se encuentran en los Archivos de Recursos Humanos del CAM, en
„Expedientes de Personal‟
Mtro.
ArmandoMorenoMorales
MOMA 570812-N74 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en CienciasSociales, Título de Maestría enInvestigación Educativa,Diplomado y cursos de
informática
Mtra.
Carla ZazilSantoyoParroquín
SAPC680424643 Normal Básica, Normal SuperiorEspecialidad Lengua y Literatura,Especialización en Género, Títulode Maestría en InvestigaciónEducativa. Cursos deInformática.
PasanteMtro.
Carlos EnriqueArmendáriz
Gutiérrez
AAEGC570801N25Normal básica, Licenciatura enEducación Primaria UPN,Especialización en Planeación ydesarrollo de la práctica docente,Maestría en Ciencias de laEducación.
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Mtra.
Celia HolguínContreras
HOCC 600730-4ZO Normal Básica, Licenciatura enEducación Primaria, NormalSuperior, Especialidad enCiencias Sociales, Título deMaestría en Cursos de
informática
PasanteMtro.
David GómezMendoza
GOMD5510297N4 Licenciatura en Psicologíaeducativa, Estudios de Maestríaen educación campo prácticadocente.
Mtra.
Eda ElviaPalma Sáenz
PASE670524IFA Lic. Docencia Tecnológica, Títulode Maestría en Investigación,Especialización de Género,Cursos de Informática
Mtra.
FranciscaFabiola AyalaRivera
AARF 580207-IK6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Matemáticas.Licenciatura en EducaciónBásica. Título de Maestría enEducación: Práctica Docente,Diplomado y cursos deinformática
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PasanteMtro.
FranciscoValenteCuevasGonzález
CUGF781206HN1 Lic. Contaduría Pública, Lic. EnDerecho, Estudios de Maestríaen Investigación Educativa.Diplomado en Ciencias de laEducación. Diplomado y cursos
de Informática
Mtro.
GerardoMelchorSánchezFavela
Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Matemáticas,Título de Maestría en PrácticaDocente, Diplomado y cursos deinformática
Mtra.
GuadalupeDíaz Casas
DICG5805EV6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Ciencias Sociales,Título de Maestría en Desarrollo
Educativo, Diplomado y cursosde informática
Ing.
IbrahimHamurabiUdave Uribe
UAUI 730124-933 Ingeniero Industrial, Especialidaden Electrónica. Diplomado ycursos de Informática
Mtra.
Irma OfeliaChairesGallegos
CAGI 541102-EI6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Matemáticas Títulode Maestría en Educación:Práctica Docente Diplomado ycursos de informática.
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Mtro.
IsidroDomínguezQuezada
DOQI 610515-6J3 Normal Básica, Profesor deEducación Física (UACH),NormalSuperior, Especialidad enOrientación Escolar NormalSuperior, Especialidad en
Orientación Escolar, Estudios deMaestría en Desarrollo Educativo
Mtro.
Jorge LuisEnriquezMartínez
EIMJ8312104L8 Normal Básica (Lic. Primaria),Título Maestría en intervenciónpedagógica campo educaciónespecial.
Lic.
LeonorErnestinaTorres Barrón
TOBL 471107-3U7 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Lengua yLiteratura
Mtra.
Luz ElenaTena Chávez TECL 5005243U6 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en PsicologíaEducativa, Título de Maestría enDesarrollo Educativo, Diplomadoy cursos de informática
Mtra.
Martha RocíoMolinar Martíndel Campo
MOMM5807055X7 Normal Básica, Normal Superior,Especialidad en Biología, Títulode Maestría en DesarrolloEducativo, Diplomado y cursosde informática
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Dra.
Norma JuradoCampusano
JUCN 630919-GFO Normal Básica, Normal Superior,Especialidad Psicopedagogía,Título de Maestría en Ciencias dela Educación, Estudios deDoctorado en Ciencias Sociales,
Diplomado y cursos deinformática
Mtro.
Pedro BlancoAquino
BAAP 5812046S5 Normal Básica, Normal Superiorcon especialidad en cienciassociales, Título de Maestría enDesarrollo Educativo
Mtra.
Sandra LucíaLoya Martínez
LOMS 610202-N74 Licenciatura en Psicología, Títulode Maestría en DesarrolloEducativo, Cursos de
computación
Anexo II