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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor
Lcdo. Francisco Rodríguez
C.I. V-16.776.366
Naguanagua, Febrero de 2015
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor
Lcdo. Francisco Rodríguez
C.I. V-16.776.366
Docente:
Mcs. Evelyn Rodríguez
Tutor:
Dr. José Tadeo Morales
Trabajo de Grado presentado ante la
Dirección de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación
De la Universidad de Carabobo para optar al título de
Magister en Investigación Educativa.
Naguanagua, Febrero de 2015
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Constancia de aceptación del tutor y aprobación del profesor de Seminario de
Investigación y Trabajo de Grado.
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Por el Mcs. Evelyn Rodríguez
Profesor del Seminario de Investigación y Trabajo Especial de Grado
____________________________________
Prof. de la Asignatura C.I. V-14.251.325
Acepto la tutoría del presente trabajo según las condiciones de la Dirección de
Estudios de Post grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo.
Dr. José Tadeo Morales
Tutor del Trabajo Especial de Grado
_____________________________________
Prof. Tutor C.I. V-7.014.500
Naguanagua, Febrero de 2015.
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor: Lcdo. Francisco Rodríguez
Tutor: Dr. José Tadeo Morales
Año: 2015
SINTESIS DESCRIPTIVA
En la actualidad, instituciones como la UNESCO y el MPPE impulsan políticas
dirigidas al cambio del paradigma educativo en uno más abierto a la construcción del
conocimiento. Los docentes son la pieza fundamental para la consecución de tales
cambios, por lo que entender desde la fenomenología cómo son percibidos por
quienes enseñan es de suma importancia. De esta manera nos proponemos “elaborar
una fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del cambio
paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el Municipio
Falcón del Estado Cojedes”. La investigación se centra en las vivencias de los
docentes y las opiniones que hacen sobre lo que debería ser la educación así como la
manera en la que entienden su quehacer en la actualidad. El camino escogido para
lograr tal cometido se enmarca dentro del paradigma cualitativo al ser de carácter
fenomenológico, por lo cual la información se obtuvo a través de entrevistas y la
aplicación de un cuestionario con preguntas con 4 interrogantes abiertas. Como
sujetos sociales que suministraran la las evidencias fenomenológicas se
seleccionaron dos docentes reconocidos del Municipio Falcón del Estado Cojedes
para la entrevista y 10 docentes para el cuestionario. Del análisis resultaron 6
categorías para el estudio, las cuales se concentraron en una estructura general del
fenómeno donde se sintetizaron y extrageron los elementos comunes a todas, es
decir, la esencia, llegando a la conclusión que, desde las percepciones de los
docentes, el proceso de cambio paradigmático en la educación de un modelo
tradicional a uno dialógico solamente se ha impulsado en la forma, mas en el fondo
siguen persistiendo los modelos tradicionales de la educación.
Palabras Clave: Fenomenología, paradigma educativo, educación tradicional,
educación dialógica
Línea de Investigación: Políticas educativas
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Phenomenology from the perceptions of teachers about the paradigm
shift from traditional education to dialogic education in the
Municipality Falcon, Cojedes State
Author: Lcdo. Francisco Rodríguez
Tutor: Dr. José Tadeo Morales
Year: 2015
DESCRIPTIVE SUMMARY
At present, institutions such as UNESCO and the MPPE driving policies aimed at
changing the educational paradigm in one more open to the construction of
knowledge. Teachers are a fundamental part of the achievement of such changes, so
understanding the phenomenology from how they are perceived by those who teach
is of utmost importance. In this way we are to “develop a phenomenology from
teachers' perceptions about the paradigm shift in the traditional education to dialogic
education in Falcon Municipality of Cojedes State”. The research focuses on the
experiences of teachers and the opinions that make on what should be the education
as well as the way you understand his work in the present. The path chosen to
achieve such a task is framed within the qualitative paradigm to be
phenomenological nature, by which the information was obtained through interviews
and the application of a questionnaire with questions with 4 questions open. As
social subjects that will provide a phenomenological evidence were selected two
teachers recognized the Falcon Municipality of Cojedes State for the interview and
10 teachers for the questionnaire. The analysis were 6 categories for the study, which
focused on a general structure of the phenomenon where is synthesized and take out
the elements common to all, that is to say, the essence, coming to the conclusion that,
from the perceptions of teachers, the process of paradigm shift in the education of a
traditional model to one more dialogic has been driven in the way, more in the
background still persist traditional models of education.
Keywords: Phenomenology, educational paradigm, traditional education, dialogic
education
Research line: Educational Policies
vi
INDICE
Pág.
Síntesis descriptiva………………………………………………………………. iv
Descriptive summary…………………………………………………………….. v
CAPITULO I: El fenómeno de estudio
Contexto del fenómeno (cambio paradigmático)…………………………. 2
El Docente: Diálogo y nuevos escenarios…………………………………. 7
Intencionalidad de la investigación…………………………………………… 12
Justificación…………………………………………………………………... 13
CAPÍTULO II: Referentes teóricos
Antecedentes…………………………………………………………………. 15
Sustento Teórico……………………………………………………………… 19
Un paseo por la fenomenología……………………………………………. 19
La percepción desde la fenomenología……………………………………. 23
Enfoque tradicional de la educación………………………………………. 25
Cambio de paradigma……………………………………………………… 27
Enfoque dialógico de la educación………………………………………… 29
CAPÍTULO III: Andamiaje metodológico
Naturaleza de la investigación………………………………………………... 34
Método de investigación……………………………………………………… 35
Etapas de la Investigación…………………………………………………….. 37
Obtención de los datos………………………………………………………... 37
Selección de los actores sociales……………………………………………… 39
Tratamiento y análisis de los datos…………………………………………… 40
CAPÍTULO IV: De las evidencias fenomenológicas
Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………………….. 42
De la construcción del cuestionario………………………………………….. 72
vii
De la aplicación del cuestionario……………………………………………... 76
CAPÍTULO V: Categorías y estructura general
Primera categoría: Intención de Diálogo……………………………………... 95
Segunda categoría: Cambio paradigmático…………………………………... 96
Tercera categoría: Interpretación errónea del modelo………………………... 99
Cuarta categoría: Politización-Burocratización de la educación……………... 103
Quinta categoría: Fines de la educación……………………………………… 106
Sexta categoría: El docente…………………………………………………… 109
Estructura General e interpretación del fenómeno……………………………. 112
CAPÍTULO VI: Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………………….. 116
Recomendaciones…………………………………………………………….. 120
Referencias………………………………………………………………………. 122
Anexo……………………………………………………………………………. 126
Descriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.
viii
INDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Matriz epistémica…………………………………………………... 33
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………….. 43
Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa……………………………... 51
Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa....………………………… 52
Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa…………………………… 53
Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel…………………………………………….. 54
Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel……………………………… 68
Tabla 4.1. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 69
Tabla 4.2. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 70
Tabla 4.3. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 71
Tabla 5. Los Cuestionarios…………………………………………………….. 76
Tabla 6. Análisis de los cuestionarios…………………………………………. 88
Tabla 6.1. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 89
Tabla 6.2. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 90
Tabla 6.3. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 91
Tabla 6.4. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 92
Tabla 6.5. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 93
escriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.
1
Línea de Investigación: Currículo, agogía didáctica
CAPÍTULO I
EL FENÓMENO DE ESTUDIO
Unos tratando de ajustarse a los constantes cambios que se generan, otros
preocupados por la calidad, algunos buscándole sentido a las formas de planificar, y
hay quienes se atreven a señalar que el problema no son papeles ni contenidos, sino el
docente. Cada compañero de trabajo en la UE “Mons. Francisco Miguel Seijas” de
Tinaquillo, Estado Cojedes, manifiesta desde su perspectiva, la manera cómo
entiende, percibe y evalúa los cambios en el modelo educativo que trata de impulsar
el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) desde el año 2007, para
impulsar un paradigma de la enseñanza más abierto y basado en el diálogo.
Al haber sido miembro del equipo de multiplicadores encargados de dar a
conocer las características del Currículo Bolivariano en Tinaquillo, me correspondió
internalizar cada uno de los aspecto de lo que debía ser la nueva visión y manera de
trabajar en la educación de Venezuela, para darlos a conocer a los colegas del
municipio, oportunidad en la cual pude apreciar las distintas reacciones, algunas
veces guiadas por posturas políticas, otras por el arraigo y las preferencias de los
modelos tradicionales de educación (por lo general entre la población de mayor edad)
llegando a los puntos más álgidos de discusión cuando se pasaba a discutir sobre
evaluaciones y lo que sería la dinámica propia en el aula de clase, momentos en los
que muchos llegaron a decir “esto es una locura”. Hasta hubo quien, teniendo el
tiempo de servicio correspondiente, solicitó la jubilación.
Así pues, viendo que las posturas manifestadas por muchos de mis colegas no
han cambiado desde entonces, después de muchas conversaciones en las que
intercambiábamos nuestras percepciones y apreciaciones sobre la situación de la
educación en el municipio, comparando con las experiencias de colegas en otros
2
planteles, escuchando variados puntos de vista sobre cómo ha sido el transitar de un
paradigma tradicional de la educación a uno dialógico, tal como lo plantea el MPPE
(2007), noté que el docente vive la transición de una manera particular, mas no llegue
a dilucidar cuál es esa vivencia.
Por ello, y dado que un conteo de opiniones no basta para conocer las
verdaderas vivencias de los docentes, en tanto experiencias de su mundo-de-vida, la
esencia de lo que experimentan en su cotidianidad, surgió la necesidad de un análisis
fenomenológico desde sus percepciones sobre el cambio paradigmático en educación,
como la manera más idónea para aproximarse a ello, por ir la fenomenología a las
cosas mismas que se encuentran en el fondo del problema. No se pretende con esto
manifestar mi perspectiva sobre lo que ocurre realmente, negando con esto la
veracidad del estudio, sino hacerlo desde la perspectiva de quien percibe, vive y
objetiva la realidad de su mundo-de-vida, que al no poder contabilizarse, centra la
objetividad en “el juicio mismo, la verdad es en sí misma, [que] no depende del acto
de la psique, este la advierte, por cuanto estas verdades son irrefutables en cualquier
parte” (P. 99), como afirma Morales (2008), pues son la verdad de quien percibe.
Contexto del fenómeno (Cambio Paradigmático)
Los cambios propuestos por el MPPE (2007), y que han dado mucho que
hacer a los docentes, según lo que manifiestan, tienen entre sus bases los análisis y
propuestas hechos por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), institución que a finales del siglo pasado y
comienzos de la primera década del siglo XXI, planteó una visión de la educación
más adecuada a las necesidades y realidades de las personas, para así “dar autonomía
y aportar a las comunidades competencias tales como el pensamiento crítico y la
capacidad de poner en tela de juicio los argumentos o de romper con el estado actual
de las cosas” (p. 52) UNESCO (2002), incorporando el diálogo social como parte de
3
los programas de esta organización para promover la iniciativa Educación Para
Todos, es decir, volver a la esencia del acto educativo.
Además, en la Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos, Inclusiva y
de Calidad, hecha en Nueva York (UNESCO 1990 y ratificada en el año 2000 en el
Foro Mundial sobre Educación Para Todos en Dakar), se propone satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje a través de una “visión ampliada” que vaya más
allá de los recursos materiales y pedagógicos con los que cuenta la educación actual,
incluyendo las estructuras institucionales, así como los planes de estudios junto a los
sistemas tradicionales de instrucción, teniendo por referencia lo mejor de las prácticas
en uso, así como considerando las nuevas posibilidades fruto de la convergencia entre
el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación.
Para ello, en el Artículo 5 de la Declaración, la UNESCO señala que la
diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños(as), jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educación, en materia pedagógica, de socialización,
conservación e inclusión, lo que conduce a una revisión de lo que hasta ahora se ha
venido haciendo. Todos los instrumentos útiles y los canales de información,
comunicación y acción social, tanto dentro como fuera del aula y las instituciones
educativas, son recomendadas para emplearse en contribuir a construir conocimientos
esenciales, así como informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones
sociales.
Es así, como la dimensión socializadora de la educación se realza, no sólo
porque la socialización se incluya dentro de los elementos que debe alcanzar la
ampliación de los criterios, sino porque se reconoce el hecho educativo como un
hecho social, en un mundo construido desde la interacción que por medio del diálogo
actualiza, dinamiza y globaliza todos los ámbitos en que los seres humanos tienen un
quehacer: economía, política, comercio, ecología, construcción del conocimiento. El
4
intercambio de información, por cualquier medio, desde una conversación persona a
persona, hasta una videoconferencia que enlace a empresarios o científicos de tres
continentes, es el diálogo cotidiano que se vive en el mundo, pero que en la escuela,
para muchos, aun se muestra casi ausente, desligando a la educación de la vida
misma, del ser humano de hoy. Podemos entonces afirmar junto a Morales (2005) que
“frente a los cambios paradigmáticos en el pensamiento se hace necesario
replantearse los aspectos que servirán de sustento para configurar los modelos de
una nueva sociedad, […] Replantear las bases de un nuevo amanecer en lo humano”
(p. 59) desde la educación.
Toda esta coyuntura, lleva a Casassus (2001) a afirmar que la comunidad
educativa actual está viviendo un cambio cualitativo, lo que se traduce en un cambio
de paradigma, que está siendo vivenciado por la comunidad docente del país como un
cambio de sistema y de currículo desde el año 2007. Para este autor, dos cambios se
están dando en el paradigma de la educación: uno es la forma de representar el
entorno, o el contexto, en el cual funcionan el sistema educativo y las escuelas, que
ha pasado de ser abstracto, determinado, seguro, rígido, homogéneo, unidimensional
(objetivo), a ser más concreto, flexible, con énfasis en la diversidad, en la
multidimensionalidad (subjetivo), y en este particular se presentan los problemas
sobre todo en cuanto a las interpretaciones, igualmente en la concreción de los
postulados como una práctica, pues para muchos, lo que se ha sugerido hasta ahora
por quienes dirigen el proceso de manera centralizada, son acciones que llevan a los
docentes a expresar cosas como “eso es sinvergüencear al muchacho”, y perciben
complicaciones dentro de un aula con treinta o más estudiantes, pues “así no se puede
trabajar”.
Es el segundo cambio del cual nos habla Casassus (2001), el que ha resultado
más engorroso, debido a que supone nuevas (o quizá olvidadas) prácticas, enfocadas
en lo afectivo, lo cognitivo y afecta de manera directa el cómo se han de dar los
aprendizajes, el currículo y la evaluación; estamos pasando de una matriz disciplinar
5
denominada conductista a otra denominada constructivista. Para algunos colegas eso
es “ponérsela fácil al muchacho”, que “ahora sabe menos” y “no le interesa
aprender”. Mientras que por otra parte, los defensores de las nuevas propuestas
educativas que se generan a nivel mundial, despotrican del conductismo y reniegan de
sus frutos argumentando que la “escuela de antes era traumática” y que no se
consideraba al estudiante como un “ser”, sino como “un deposito de datos e
información”.
Pero más allá de los dos cambios señalados por este autor, y los choques de
opiniones, se debe considerar lo que Morales (2005) afirma: “el paradigma educativo
emergente debe precisar una gama de elementos donde se superen dualidades,
ideologías, una historia en la temporalidad y no los tiempos de una historia” (p. 68).
Se trata de deslindar los aspectos academicistas de la educación centrada en la
enseñanza y el conocimiento como fin, teniendo el encuentro entre docentes y
estudiantes, directamente por medio de la palabra en el aula como medio para el
desarrollo de todo el potencial del “ser” estudiante, pues como señala el mismo autor
La teleología de la educación es la realización de lo humano,
contando con un lugar específico denominado aula, no importando
cual tipo de aula, inclusive la virtual, lo importante es la relación de
encuentro suscitada permanentemente y donde el punto clave es el
diálogo como partida para encontrar-se con el alter ego. (p. 61)
En la búsqueda de tal realización, llamada el hombre nuevo, el nuevo
ciudadano, entre otras denominaciones que le dan los actores políticos y autoridades
del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), Venezuela ha adoptado
las recomendaciones de la UNESCO, las cuales son reflejadas en el Currículo Básico
Nacional. El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano propone una
actualización de la educación y la necesidad de un cambio paradigmático en la
misma, además de una adecuación al contexto de la sociedad venezolana actual, y
6
señala dentro de sus “orientaciones epistemológicas” que “es indispensable
trascender la enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración
en colectivo y considerando el contexto histórico y cultural” (p. 43) MPPE (2007).
Mas la interrogante de los docentes es ¿Cómo llevarlo a la práctica, con los diferentes
problemas que afronta la educación y los grupos sociales del país? Pues para ello,
sugiere el texto del MPPE (2007), que el conocimiento debe ser construido por los
actores sociales comprometidos en el hecho educativo a través del diálogo desde una
relación horizontal, dialéctica y de reflexión crítica, para así poder cambiar el modelo
rígido de la educación tradicional y promover una educación que permita a los
involucrados en el proceso, valorar alternativas y experiencias de aprendizaje
diferentes y más dinámicas.
Dentro de los cambios sustanciales hechos al Currículo Básico Nacional, cabe
recalcar que la orientación del aprendizaje “se construye fundamentalmente sobre la
base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo
Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén San Juan” (p. 7) MPPE (2007)
señalados en sus Orientaciones educativas, y sus pensamientos son la base para el
diseño de nuevas estrategias que permitan la inclusión y participación de los
estudiantes junto a la comunidad en la planificación de las clases, de los proyectos así
como en la ejecución de los mismos. Destaca la necesidad de contextualizar los
contenidos a la vez que se debe fomentar la participación, para lo cual el Currículo
Básico Nacional busca “propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la
discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje…” (p. 5),
favoreciendo así un escenario donde las discusiones y lo dialógico esté presente en las
aulas de clase.
7
El docente: diálogo y nuevos escenarios
Es menester recordar como Ley Orgánica de Educación vigente, en su
Artículo 14, define la educación: entre otras cosas, es la promotora de “la
construcción social del conocimiento”, dándole sustento a lo contenido en el Diseño
Curricular. Para Freire, Prieto, y otros pensadores incorporados a las bases que
sustentan teóricamente el Diseño Curricular, el sujeto no es un mero receptor y
contenedor de información, sino que debe ser crítico de las situaciones que se le
presentan dentro y fuera del aula, y es por ello que el diálogo se presenta como “una
estructura social preñada éticamente de posibilidades de desarrollo, que puede ser
empleada para la liberación, no solo de un sujeto, sino de una masa de ellos, de una
sociedad” (p. 43), como indica Freire (1995). Pero, ¿Cómo afronta el docente estos
cambios? ¿Cómo se ve en el aula? Ante tal situación no son pocos los colegas que se
sienten sin herramientas
Una revisión de investigaciones realizadas por profesionales de la docencia
como Velasco y Alonso (2008), Zuleta (2005) y Alape (1991) sobre la incorporación
del diálogo y la pregunta como herramienta de aprendizaje en la educación dialógica,
puede evidenciar que la participación de los estudiantes es poca o casi inexistente; en
la mayoría de los casos se limita a una mera consulta. Según estos autores, son
diversos los factores que pueden provocar esto, pero un factor clave en el origen de
esta situación, y en la solución del problema, son los docentes. “el educador sabe
acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica” (p.468), afirman Velasco y
Alonso (2008), lo cual sustentan a lo largo de su artículo y describen como una
realidad vivida diariamente en las aulas de clases. Los estudios referentes a esta
temática han demostrado que la práctica de un verdadero diálogo entre docentes y
estudiantes es muy escasa. Pese a que se tiene por sentado que la relación de
enseñanza-aprendizaje, en el aula, es un diálogo en sí mismo, éste es muchas veces
desvirtuado por la práctica (consciente o inconsciente) del autoritarismo del docente.
Por lo que Morales (2010) señala que “El problema, entonces, viene dado por cuanto
8
el docente y el ambiente pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan
clases, significa desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y no en el
sentido de humanizar” (p. 8).
Un ejemplo claro de esto lo encontramos en el Municipio Falcón del Estado
Cojedes, donde el docente planifica y luego pregunta a los estudiantes si están de
acuerdo con lo planteado, lo que ocurre en la mayor parte de las ocasiones, siendo
pocos los casos en los cuales algún estudiante se anima a sugerir una modificación, y
aún menos las ocasiones en las que esas modificaciones son realizadas realmente, lo
que constituye un ejemplo de prácticas tradicionales tratando de pasar por acción
dialógica. Así mismo es el desarrollo de las clases; las preguntas de los docentes son
directas y los estudiantes se ven sorprendidos cuando se les formula una interrogante;
pocas veces se realizan preguntas generadoras que conlleven a otra u otras preguntas
y permitan desarrollar un intercambio de experiencias de aprendizaje, como se
sugiere en el Currículo Nacional Bolivariano del MPPE (2007).
Parte de los cambios que se introducen en el sistema educativo venezolano
obedece a la nueva realidad en la que se desarrolla la juventud de hoy, un nuevo
escenario en el que se posibilita el diálogo para los jóvenes, pues como señala
González (2005; Sec. 1) “los(as) jóvenes en la actualidad cuentan con una sobredosis
de medios de información y diversión virtual, que han incorporado a su forma de
vida”, y los que asisten a clases en los liceos del Municipio Falcón del Estado
Cojedes no escapan a esta realidad, que incorpora además una nueva dimensión de la
conversación, el lenguaje y el diálogo que muchos docentes no manejamos. Según
González (2005) los individuos en edad escolar hoy día viven en una sociedad llena
de información, estímulos y espacios que se les presentan como opciones para
participar, como programas de radio, televisión, redes sociales virtuales, juegos en
línea, entre muchos otros, y la escuela ha dejado de tener un sentido práctico para
ellos. En este sentido, los docentes tienen diferentes percepciones sobre los cambios
9
que se hacen en el sistema y las exigencias para incorporar una realidad que no debe
ser ajena a la escuela. Para ilustrarla, resulta interesante lo que expresa también
Morduchowicz (2001):
Como primera actividad de placer y principal fuente de información,
los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos
perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los
jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen
electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la
televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican
la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el
conocimiento y el modo en que conciben el mundo.
(Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible,
2001, sec. 2)
Que el docente comprenda esto y trabaje en función de ello es de suma
importancia para realizar los ajustes necesarios en la educación actual y direccionarla
hacia la construcción de la “Sociedad del Conocimiento” que propone la UNESCO
(2005) cuando establece que
El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del
conocimiento. La sociedad mundial de la información en gestación
sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al
servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel
mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de
desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados
(p. 29)
Por consiguiente, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano
(2007) considera a los docentes como una pieza fundamental en los procesos de
cambio y construcción de una nueva sociedad, puesto que son quienes comparten con
los estudiantes y tienen la valiosa tarea de guiarlos en su aprendizaje, de manera que
interpretar desde sus percepciones lo que experimenta durante la transición de un
10
paradigma a otro es vital para comprender el cambio en sí mismo y los ajustes que se
hacen. Según Magni (2005) el docente debe
… percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo
modo la institucional, la del medio sociocultural [y una vez] “captada
la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo,
y comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente
penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia.
(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1)
Para ello, es necesario sacar el concepto de “realidad áulica” de las cuatros
paredes que componen el salón de clases, e incorporar las posibilidades que otorgan
los medios electrónicos de comunicación y divulgación de la información. Esto
indica, en cierta medida, una práctica dialógica dentro de un aula de clase con
horizontes más amplios. Por esto, se hace necesaria la presencia educadores
dispuestos y preparados para asumir las riendas de los cambios del paradigma
educativo para realizar un ajuste en las escuelas, liceos y universidades del país, en
materia de estrategias, formas de evaluar y valorar los aprendizajes, intercambio de
conocimientos en múltiples direcciones, entre otros. Esto trae consigo una serie de
factores a considerar, como la formación docente, infraestructura y recursos, que
también deben coordinarse para poder mantener lo empezado, y así consolidar el
nuevo modelo de educación ajustado a las condiciones dictadas por la sociedad
actual.
Así pues, los cambios dentro de las escuelas, liceos y demás instituciones
educativas son, o deben ser, de carácter cualitativo, en el sentido que señala Casassus
(2001), como la forma de representar el entorno, los aprendizajes y las características
que se potencian en cada estudiante, así también las relaciones tanto dentro como
fuera del aula, ya no midiendo los conocimiento o aprendizajes, sino valorándolos,
contando con un profesional de la educación, según Magni (2005)
… que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,
evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo
11
integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de
saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en
contextos determinados”
(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1).
La tarea del docente es pues la de llevar adelante los cambios o ajustes
necesarios, desde su conocimiento y experiencia, adecuándose a las realidades que
imponen los contextos sociales en que se desenvuelven los jóvenes de hoy,
devolviéndole a la educación las características que la vinculen a la vida, a sus
dinámicas, a sus formas de enseñar y de aprender.
Según lo planteado, la presente investigación De esta manera las interrogantes
que guía el objeto de esta investigación son:
¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca del cambio cualitativo
que se debe dar en las aulas de clase para adaptarse a la realidad social de hoy
mucho más dialógica?
¿Cómo se adecuan los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes a
los cambios del paradigma educativo planteados por la UNESCO y el
Currículo Básico Nacional?
Es desde un estudio fenomenológico de las perspectivas de los docentes sobre
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el
Municipio Falcón del Estado Cojedes, que se aborda una tarea que contribuye al
fortalecimiento y mejoramiento de la educación en dicha institución, sirviendo como
iniciativas de cambio en otras instituciones del municipio y el estado.
12
INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito fundamental de este estudio es elaborar una fenomenología desde las
percepciones de los docentes, acerca del cambio paradigmático de la educación
tradicional a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes. Esto
como una manera de aproximarse a la verdadera esencia del fenómeno que se
presenta tanto en la institución donde se realiza el estudio, como en otras a nivel
nacional.
Para ello el camino recorrido pasó por:
Describir las experiencias laborales y de formación de los docentes del
Municipio Falcón del Estado Cojedes, con diferentes tiempos de servicio y
cargo.
Mostrar las apreciaciones de los docentes del Municipio Falcón del Estado
Cojedes con respecto a los cambios en el proceso educativo.
Interpretar las percepciones de los Docentes del Municipio Falcón del Estado
Cojedes acerca de la educación y el cambio paradigmático.
13
JUSTIFICACIÓN
Los cambios planteados desde la última década del siglo pasado, requieren de
docentes que impulsen las propuestas hechas por la UNESCO y acogidas por
Currículo Básico Nacional. Mas al parecer, en Venezuela el compromiso no ha sido
asumido o se ha entendido de manera errónea la esencia de las transformaciones en el
ámbito educativo; el reconocimiento del otro como agente activo en el proceso de
alguna manera aún no está claro, y el educador se centra en la enseñanza más que en
educar. En palabras de Morales (2010) “El docente en su relación de alteridad parece
no estar claro en el significado de lo teleológico de su misión, el hacia dónde” (p.9).
Este encuentro de los actores en el aula desde el diálogo se hace necesario para gestar
el proceso educativo insistiendo en el fin de la educación como la realización de lo
humano, donde enseñar no es el objetivo, sino un medio para educar según Morales
(2010).
Por eso, esta investigación se justifica, en tanto se hace necesario conocer
cómo se vive el proceso de incorporación de nuevos paradigmas de educación
basados en el diálogo, siendo esto la base para la formulación de propuestas y
estrategias que permitan una incorporación progresiva de lo dialógico en el aula,
partiendo de los docentes como los guías del proceso educativo. Comprender desde la
fenomenología cómo es percibido por los docentes el cambio de paradigma de la
educación tradicional a la educación dialógica, es preciso para dar respuesta a las
cuestiones que afectan a la educación hoy en día, y poder llevar claridad al docente en
su tarea.
… el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la
pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias
construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación
como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es sólo
responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la
comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico
en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa
colaborando solidariamente. Ferrada y Flecha (2008; p. 46)
14
Partiendo de todo esto, el busco hacer un aporte en el camino hacia la
elaboración una fenomenología desde las vivencias y percepciones de los docentes,
como encargados de guiar los procesos dentro del aula, acerca del cambio
paradigmático de la educación, que permita conocer en qué punto del camino hacia la
consolidación del nuevo paradigma educativo nos encontramos en el Municipio
Falcón del Estado Cojedes, y generar una luz en ese sentido. Además este trabajo
resultaría en la constitución de una base de nuevas investigaciones o diseños para la
comprensión y desarrollo de tanto de oportunidades como de estrategias que permitan
la consolidación de una educación que se adecue a las exigencias de hoy día.
En el umbral del siglo XXI y de un nuevo milenio, la educación se
presenta en una doble encrucijada: por un lado el desempeño del
sistema escolar no ha respondido por la generalización de la educación
básica de calidad; por el otro, las nuevas matrices teóricas todavía no
presentan la consistencia global necesaria para indicar caminos
realmente seguros en una época de profundas y rápidas
transformaciones (p. 15) Gadotti (2003)
La relevancia de esta investigación estriba en el aporte que hace al
acercamiento, la comprensión y al conocimiento de la esencia de los cambios
paradigmáticos propuestos por la UNESCO y son acogidas por Currículo Básico
Nacional, desde la perspectiva de quienes tienen la tarea de llevarlos adelante, y
pudiera llegar a sugerir un reajuste en las estrategias que adopta el estado para llevar
adelante dichas propuestas, haciendo desde lo local una contribución en la búsqueda
de esa “consistencia global necesaria”, que señala Gadotti (2003), del paradigma
emergente en la educación. Por lo que en consecuencia se justifica un estudio que
permita este acercamiento y comprensión del fenómeno que se aborda en esta
investigación.
15
CAPITULO II
REFERENTES TEÓRICOS
Toda investigación debe tener bases donde se soporte, y a su vez puedan estas
bases servir de guía en el trabajo a realizar. Estas, tienen origen en investigaciones
previas y en el desarrollo de teorías que sirven de orientación para la investigación
que se quiere realizar, por lo cual, en este capítulo se presentan los antecedentes y
bases teóricas que soportan la investigación.
Antecedentes
En la presente investigación sobre el cambio paradigmático de la educación
tradicional a la educación dialógica desde la percepción de los docentes, se hace
necesario revisar trabajos previos con la finalidad de darle sustento, además de servir
como guía y referencia para el trabajo que nos dispusimos a realizar, lo que permite
tener una idea más amplia del objeto de estudio. A continuación, los antecedentes:
Morales (2010) en “Al reencuentro con el Diálogo en el aula. Pedagogía de
la trascendencia” ensayo de postdoctorado en educación presentado en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, propone, en torno al discurso
educativo, hacer siempre una revisión de aspectos fundamentales como “lo
antropológico, el ser humano y su realidad en cuanto su ipseidad”. Otro aspecto al
cual se refiere este ensayo, es la dimensión humana de apertura y trascendencia, su
relación con el otro desde el diálogo como fuente del hacer-ser-humanus. Este autor
insiste en la realización de lo humano como el verdadero fin de la educación y para lo
cual el diálogo es el elemento fundamental en el gestar del proceso educativo. Hace
una disertación muy interesante acerca del lenguaje, donde explica la comunión entre
el lenguaje y el diálogo; resalta tres ideas fundamentales, como la necesidad
16
permanente del ser humano de encontrarse con la alteridad, lo cual solo es posible a
través del diálogo; el “acto pedagógico en función del conocimiento a partir del
diálogo gestado mayéuticamente para descubrir y sacar a la luz el conocimiento
poseído por la alteridad” Morales (2010); y la última idea es la palabra como
encentro del verbo y el ser, hablar es existencia en el tiempo trascendente. Según este
autor “se analiza al diálogo como elemento principal del acto educativo bajo
consideraciones de encuentro intersubjetivo entre personas maduras que se
reconocen y comunican” (ob. Cit.).
En cuanto contenido de reflexión teórica, este trabajo realizó grandes aportes
para el desarrollo de una comprensión del diálogo en tanto fenómeno humano en el
que se construye y reconstruye la condición de humanidad. Todo desde la perspectiva
de la teleología de la educación. Por ello es citado en varias ocasiones durante el
desarrollo del presente estudio.
Porras (2010), presenta un trabajo de investigación en la Universidad de los
Andes, Venezuela, titulado “Una mirada al proceso de transición al Sistema
Educativo Bolivariano”, en el que a partir de entrevistas realizadas a docentes de un
Liceo Bolivariano en la ciudad de Mérida, se elabora un panorama de la percepción
de los entrevistados acerca del efecto que ha tenido la transición al nuevo modelo
curricular sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se
analizan desde el modelo cualitativo de investigación los resultados obtenidos, y se
reflexiona sobre aspectos sociales e históricos del proceso educativo venezolano, y
especialmente de la Educación Matemática, en las últimas décadas. De las
observaciones anteriores y análisis realizado, concluye la investigadora que existen
razones para considerar que el efecto de la transición al Currículo Bolivariano sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en Venezuela no ha sido
positivo. Desde sus hallazgos, los resultados de la transición de un modelo educativo
a otro, han sido contraproducentes por distintos factores que van desde la preparación
17
y asistencia a los docentes, hasta la aplicación de políticas de manera impositiva por
parte del estado venezolano.
Este estudio nos acerca a la realidad de lo que piensan, sienten y dicen los
docentes en una institución educativa venezolana, específicamente de la ciudad de
Mérida, que según las apreciaciones de la investigadoras es una de las más
prestigiosas y, que se pudiera pensar, mejor preparada para afrontar los retos de
actualización que se imponen a los planteles educativos en estos tiempos. Por ello es
una experiencia que no puede dejar de ser considerada, pues aunque abordada desde
las percepciones de los docentes de una disciplina específica, como lo es la
matemática, se impone un objetivo similar al que nos proponemos en esta
investigación.
Quintero y otros (2010) en su artículo “El cambio conducido en la
Universidad: la percepción de los académicos”, analizan la percepción de los
docentes universitarios sobre el cambio que experimentan sus instituciones, tomando
a la Universidad Autónoma de Sinaloa como caso de estudio, en México. Su
propósito fue saber cómo el sector académico valora o procesa el impulso de
modernización de estos centros de estudio y para ello consideraron la proclividad
manifiesta de los académicos a ser partícipes de dicho proceso, así como los efectos
que trae consigo en términos de convergencia o pérdida de cohesión e identidad
institucional. Para dar soporte interpretativo al fenómeno en cuestión, se mostraron
las distintas concepciones que se debaten sobre las teorías del cambio social y de las
organizaciones. La metodología de la investigación busco la complementariedad
entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, en cuanto a las técnicas para la
recolección de información; en la primera fase, exploratoria, aplicaron una encuesta
al colectivo académico; en la segunda y tercera fase se realizaron entrevistas a
profundidad y semi estructuradas con informantes claves tomados del colectivo de
profesores y funcionarios de la institución. Las conclusiones que arrojó la
investigación fueron: se valoran como positivas las nuevas formas de ejercer la
18
docencia, la investigación y la vinculación; se presenta un interés aceptable de los
académicos en adoptar un nuevo modelo educativo en la institución; la política para
transformar la educación superior en el México, conforma el principal referente para
orientar el cambio en la Universidad Autónoma de Sinaloa; En contraste existe un
menor nivel de aceptación de los cambios que involucran el desempeño de la
dimensión de administración y gestión; se advierte un bajo reconocimiento de los
académicos a los mecanismos de integración institucional; los procesos de cambio
son motivados principalmente desde el exterior, siendo generadores de fuerzas de
cambio que carecen de un plan estratégico efectivo y de un modelo de gestión que
encauce, promueva y controle el desempeño institucional.
Aunque el estudio se realiza en un país y nivel educativo diferentes al de la
investigación que adelantamos, es una referencia en cuanto al análisis de
percepciones de docentes que viven procesos de cambio en sus instituciones
educativas, que por lo general son impulsadas por el estado y generan reacciones
diferentes en todos los actores involucrados, similitudes que lo hacen pertinente para
sustentar el trabajo que quisimos desarrollar.
Carranza (2012) presenta ante la Universidad de Costa Rica, un trabajo de
investigación titulado “Percepción de docentes y estudiantes sobre el cambio
curricular en enfermería” con la intención de conocer como es percibido el proceso
de modificación del plan de estudios de la escuela de enfermería, en cuanto al cambio
curricular en dicha Universidad, desde el enfoque cualitativo propuesto por Taylor y
Bogdan, (1996) y el diseño fenomenológico, planteado por Hernández, Fernández y
Baptista (2010), para explorar las experiencias subjetivas e individuales de las y los
participantes. Los resultados de esta investigación, señalan las principales fortaleces y
debilidades del currículo impulsado en la Escuela de Enfermería de la Universidad de
Costa Rica, evidenciando diferencias, tanto en los estudiantes como en los docentes,
respecto de la concepción e implementación de un modelo curricular fundamentado
en el constructivismo.
19
El trabajo desarrollado por Carranza (2012), muestra el interés que existe por
conocer a fondo como son percibidos y vividos tanto los cambios curriculares como
los paradigmas educativos en los que se sustentan dichos cambios, no solo en el
marco general de la educación, sino en campos específicos de la enseñanza. La
experiencia de esta investigadora, aporta un sustento metodológico y desde sus
conclusiones, una aproximación a las interpretaciones de lo que manifiestan los
protagonistas del cambio paradigmático en la educación.
Sustento Teórico
Un acercamiento a aquellos aportes teóricos que pudieren sustentar el análisis
que más adelante nos disponemos a realizar, es necesario pues permite afianzar el
carácter científico a este trabajo de investigación, más aun si se trata de una empresa
que involucra la realización de una fenomenología para comprender desde las
perspectivas de los docentes, desde sus vivencias, un fenómeno complejo y cargado
de subjetividad, como el cambio de un paradigma educativo profundamente
arraigado, con sus inadvertidos adeptos, a otro que rescata a la vez que innova en la
relación docente-estudiante, que a fin de cuentas es el acto educativo básico, pero que
no está exento de intervenciones e influencias externas.
Un paseo por la fenomenología
Entendiendo que las realidades manifestadas en forma de fenómenos sociales
o personales no pueden abordarse desde la perspectiva del positivismo, con el
objetivismo y el cientificismo de las ciencias naturales, a modo de objetos incapaces
de imprimir tanto sentido como significado a cada aspecto de su existencia, en la
manera que sugiere Rojas (2010), nace la fenomenología, permitiendo comprender, a
partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones, el
20
verdadero sentido del mundo-de-vida en el cual está inmerso, y se constituye esta
perspectiva de acercamiento al objeto de estudio en la herramienta utilizada por los
interesados en buscar no “el ser detrás del fenómeno, sino su esencia” (p. 7) como
señala Husserl (1986).
Es el mismo Husserl, quien con sus aportes se convierte en uno de los
principales, por no decir el principal, exponentes de la fenomenología, enriqueciendo
el mundo de la filosofía contemporánea al dejar en claro las diferencias entre lo
empírico y lo trascendental, decantándose por esta última alternativa como la manera
de aproximarse a la esencia de los fenómenos. En palabras de Rojas (2010) para
Husserl “la fenomenología es […] ciencia eidética, esto es, ciencia de las esencias y
no de los hechos” (p. 30), y para ello sugiere volver a las cosas mismas, es decir,
volver a ese punto en que los significados no son tales, están suspendidos, entre
paréntesis y se deben negar las tesis presupuestas antes de abordar el objeto de
estudio. En este sentido, las vivencias de las personas y cómo estas son manifestadas
interés al fenomenólogo, y en el caso que me ocupa son los docentes quienes desde su
perspectiva describen las impresiones que tienen sobre la realidad que viven, para que
desde ella se pueda dilucidar la manera en que se experimenta el cambio
paradigmático en la educación venezolana.
Así pues, para el estudio del fenómeno, y atendiendo a los aportes de Husserl,
se incorpora un procedimiento que hace posible la aproximación a las esencias. Es la
Epojé, o reducción fenomenológica, que rompe con las certezas del empirismo,
logrando que de esta manera, ese mundo objetivo de paso a uno más natural e
inmediato, el cual está antes que toda reflexión y la carga de sentido posteriormente.
Según Rusque (2007), esa actitud metodológica permite “conocer el fenómeno tal
como es” (p. 25) y no a la luz de una u otra teoría. Además, aclara el propio Husserl
al hablar de la reducción (1986): “Si lo hago, como soy plenamente libre de hacerlo,
no por ello niego este mundo, como si yo fuera un sofista, ni dudo de su existencia,
como si fuera un escéptico, sino que practico la epojé fenomenológica que me cierra
21
completamente todo juicio sobre existencias en el espacio y en el tiempo” (p. 73),
permitiendo que el investigador desarrolle una actitud pura en la búsqueda del
autentico conocimiento del fenómeno de estudio.
Esa actitud que viene a desarrollar el investigador dentro de la fenomenología,
le otorga una perspectiva más profunda, más cercana a la realidad de lo que mueve el
mundo-de-vida de quien vive las experiencias, y a partir de allí se aproxima a la
esencia del objeto de estudio. Así pues, para Morales (2008) “Husserl establece una
objetividad no radicada en el objeto en cuanto soporte de la realidad sino en la
conciencia; por otra parte, supera la subjetividad dando objetividad a la evidencia
dada en la conciencia en cuanto conciencia de.” (p. 69). Sin embargo, Heidegger
(1989) va más allá y para librarse tanto del objetivismo como del subjetivismo
dogmático, es decir, para no solo describir el fenómeno ni hacerlo desde una
perspectiva particular, plantea la necesidad de una intuición categorial, como sugiere
Redondo (1999), pues
el ser queda considerado con ella como un fenómeno de la experiencia
vivida, como algo que aparece y se muestra a sí mismo. El ser es, en
definitiva, un fenómeno y esta caracterización es la que nos posibilita
intentar llegar a su sentido (p. 120)
De esta manera, Heidegger nos señala la posibilidad de desarrollar una
ontología científica como fenomenología, en la que aproximarse a la esencia de un
fenómeno es ir hacia su ser en cuanto fenómeno. Y solo es posible ese acercamiento
en la medida en que quien vive una experiencia pueda comunicarla, pueda expresarla
por medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como
lugar posible para conocerlo. Según Morales (2010) “desde la óptica de Heidegger:
el lenguaje es la casa del ser y el ser humano su custodio” (p. 16). Por ello, la
vivencia como realización del ser en el mundo se manifiesta mediante la enunciación
22
en la plenitud de la palabra, la cual interesa al fenomenólogo como el medio a través
del cual se muestra el eidos.
La utilización de la palabra por parte de quien vive el fenómeno para narrarlo,
para describirlo, permite conocer eso que experimenta, con los sentidos o significados
que le imprime como parte de una realidad que le supera, y en la cual está inmerso.
Por ello, Marí y otros (2010) señalan que, en toda investigación que se oriente sobre
estos postulados, “el objeto del conocimiento perseguido será el mismo que el objeto
del conocimiento para la fenomenología, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino
el mundo vivido por el sujeto” (p. 115). Así lo hace ver Martínez (2006), al sugerir
que se persigue una aproximación al conocimiento de “una realidad cuya esencia
depende del modo en que es vivida y percibida por el sujeto” (p. 137). De esta
manera se estudian las vivencias particulares para revelar las estructuras esenciales de
la conciencia que no solo puede ser individual sino colectiva, aunque se estudien
casos particulares.
Aun, partiendo del estudio de casos concretos, no cabe una limitación
impuesta por las percepciones de quienes relatan sus vivencias, sino que por medio
del análisis de estas se alcanzan los principios generales mediante la intuición de la
esencia, cual lo indica Martínez (2006), entendiendo la intuición en los términos que
nos señala García (2010) como esa visión y contemplación del eidos, partiendo desde
las vivencias mismas. Las percepciones que de ellas derivan han de ser la base sobre
la cual se debe realizar la fenomenología, pues como sugiere Sacrini (2008) “se
explicita una necesidad fenoménica” (p. 143) presente en dichas vivencias, que
permite, no analizar casos recogidos arbitrariamente, “sino la esencia de las regiones
objetivas en cuestión” (ob. Cit.).
Siendo las percepciones de quienes son sujetos de este estudio, lo que
permitirá conocer el mundo vivido por ellos, además de lo que sustenta el transitar del
23
camino fenomenológico, conviene examinar qué se entiende por percepciones y la
fenomenología que sobre esta se hace desde la perspectiva de algunos autores.
La percepción desde la fenomenología
Podemos comenzar señalando que para la Real Academia Española de la
Lengua (RAE, 2010), percibir en su segunda y tercera acepción es “recibir por uno
de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas”, así como
“comprender o conocer algo”, es decir, es la facultad de captar el mundo objetivo,
pero para ello se necesita de una asimilación que permita interiorizar lo percibido y
darle un significado o un sentido, algunas veces subjetivo. Y más aún, al referirse a la
acción y efecto de percibir, indica que es una “sensación interior que resulta de una
impresión material hecha en nuestros sentidos”, sugiriendo que la capacidad de
interpretación y configuración de la realidad, existente en cada ser humano, cumple
una función importante en lo que a la percepción se refiere, y que esta nos conduce a
la aprehensión de lo percibido, a la construcción de una idea sobre el mundo-de-vida
en que estamos inmersos.
Es decir, que percepción no es solo la estimulación de los sentidos por parte
del mundo, sino que es a su vez una interpretación hecha por la persona de eso que el
mundo le presenta de manera objetiva, pues como señala Wiesing (2011) “las
percepciones surgen a través de previas operaciones constructivas e interpretativas
del sujeto” (p 68). Partiendo de allí, puede construirse toda una fenomenología de la
percepción, en tanto que tras las narraciones de un sujeto percipiente se presentan de
cierta forma lo percibido a través de historias de fondo ocultas, tras las cuales, como
sugiere el mismo autor, “se sospecha el fenómeno de que es realmente algo distinto”
(p. 71).
24
Pudiera pensarse entonces, que lo que se percibe, al ser interpretado de
manera inconsciente dentro del sujeto, es algo diferente y no presente en lo que está
frente a quien percibe, sino oculto en cierto grado, pero como aclara Husserl (1986)
La percepción de cosas no representa algo no presente, como si fuera
un recuerdo o una fantasía; presenta, aprehende un ello mismo en su
presencia en persona. Esto lo hace en arreglo a su sentido propio, y
pedirle otra cosa significa precisamente pecar contra su esencia (p. 99)
Es decir, que lo vivido por quien percibe está allí frete y en él, lo que le
permite describir las sensaciones que se producen una vez interiorizado lo percibido.
Pero es eso y nada más, lo que se constituye en la esencia del fenómeno
experimentado desde la cual se han hecho las interpretaciones, siendo ese el objeto de
interés para el fenomenólogo. En todo caso, aunque la percepción nazca de una
interpretación desde el yo inconsciente del percipiente, siempre está la esencia más
allá de la descripción de las sensaciones del sujeto, hecha según su percepción, pues
“la sensación pertenece al ámbito de lo constituido, no al espíritu mismo que
constituye”, como señala Merleau-Ponty (1997), y que es en última instancia lo que
interesa a la fenomenología, pues podemos afirmar junto a Wiesing (2011) que de lo
que se trata es del “importante paso desde la mera descripción de la vivencias
privadas hacia el descubrimiento de su lógica interna” (p. 74)
Esto puede ser entendido a la luz de lo que Merleau-Ponty (2003) indica en las
siguientes palabras:
Por lo tanto, las cosas no son simples objetos neutros que
contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta
conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones
favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su
carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del ser exterior se
leen en los objetos que escogió para rodearse, en los colores que
prefiere, en los paseos que hace. (p. 30)
25
Las reacciones que se presentan en cada sujeto emergen como una
representación de aquello que conduce su percepción de las cosas que el mundo lanza
sobre él, y en tanto esto es así, conforma su entorno, su lógica, su existencia, permite
una lectura de lo que piensa y siente, al tiempo que toda esa carga de sentido que
existe dentro del sujeto se vuelca sobre el mundo para configurarlo, pues, como
señala el mismo Merleau-Ponty (2003) “el hombre está investido en las cosas y éstas
están investidas en él” (p. 31)
Por ello, el estudio de la percepción desde la fenomenología persigue partir de
descripciones de situaciones particulares y concretas, para luego realizar un análisis
que permita alcanzar la generalidad plasmada en los casos estudiados, buscando hacer
explícita la actuación de un mismo elemento, el eidos, en todos los sujetos. De esta
manera, según Sacrini (2008), la percepción es “el medio universal por el cual todos
los fenómenos mundanos se presentan y, en este sentido, delimita trascendentalmente
la amplitud de la realidad” (p. 152) para uno o más individuos, pero entendiendo que
la conciencia que hace posible dicha percepción está inserta en el mundo, rodeada de
esos “fenómenos mundanos”, y como parte de ellos.
Una fenomenología de la percepción, permite ese acercamiento necesario a las
vivencias de las personas que atraviesan por procesos en los cuales no están
involucrados de manera individual, aunque lo perciban cada uno desde su realidad,
como el cambio paradigmático de una educación tradicional a una dialógico, que
desde hace algunos años comenzó en Venezuela, pero para ello, es necesaria una
rápida revisión a los postulados que sustentan los modelos educativos, así como las
reflexiones que en referencia al cambio de paradigma han hecho algunos autores.
Enfoque Tradicional de la Educación
La manera de aprender en la escuela tradicional es mecánica; dos actores se
encuentran en ella que tienen sus espacios y funciones muy buen definidas y
26
limitadas: estos son el docentes y el estudiante, donde el docente “es una pieza dentro
del engranaje del sistema ya establecido por quienes „saben más‟ y por quienes se
han tomado el derecho de decidir y programar para aquellos que „no saben‟” (p. 87)
como sugiere Escobar (1990), los cuales en todo caso son los estudiantes, y son ellos
quienes reciben y empaca los conocimientos para desempacarlos cuando el docente
requiera.
Los alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido
a lo largo de su vida -y entre otras cosas- que deben llegar a tiempo a
su clase, parar sus orejitas para recibir „el saber‟ que les trae el
profesor, estudiar lo que éste les dice y de la forma cómo él les dice, y
repetir lo que leyeron en los artículos que se estudiaron. Todo, claro
está, sin que olviden por ningún momento que el único que puede
valorar tal “aprendizaje” es su „amado y querido‟ profesor. Escobar
(1990; p. 83)
Además, la palabra Alumno, ya denota la forma de ver a quien asiste a la
escuela a aprender como alguien debe ser nutrido o alimentado. Según el Diccionario
de la Real academia Española de la lengua, esta palabra viene del griego alere, que
significa alimentar, por lo que el proceso de ese “alimentar” da como resultado ese
“alumnus”, que ha obtenido lo que necesita para crecer. En este sentido, como nada
sabe, por no haberse “alimentado” aun, tiene que aceptar pasivamente lo que se le
enseña, o da de “comer”, para poder llegar a conocer o crecer.
La afirmación hecha por Escobar (1990), ilustra muy bien el sentido de la
educación bajo este paradigma. Para él, el proceso dentro del aula puede desarrollarse
a través varias estrategias o métodos, y en el caso de la escuela tradicional es el
docente el que decide de antemano como serán presentados los contenidos, como
serán abordados, “digeridos” y evaluados, siendo el docente el único que considerará
lo que necesitan aprender sus estudiantes, lo necesiten o no realmente, aunque no
despierte en ellos un interés ni se revise la pertinencia de lo que se aprende. No se
toma en cuenta lo que al comienzo del párrafo expresa el mismo profesor de que “Los
27
alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido a lo largo de su
vida”, siendo “lo largo de su vida” un cúmulo de experiencias, relaciones y saberes
mucho más amplio aun que lo que aprenden en la escuela, y mucho más pertinente
para ellos.
Freire (1995) llama a este tipo de educación “Bancaria”, puesto que para él, se
asemeja al proceso en un banco, en el cual el docente, que es quien posee muchos
conocimientos, los deposita en el estudiante que no posee ninguno. Además señala, y
así ocurre, que “el educador es quien escoge los contenidos programáticos, los
educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él” (p. 17), lo que ocasiona
en la mayoría de los casos la descontextualización de los contenidos y las estrategias,
de lo cual se desprende que los estudiantes no den un sentido y un significado a que
lo aprenden y prontamente olvidan todo o no consiguen darle uso. No se hace
reflexión alguna sobre el origen de ese conocimiento ni se relaciona con el contexto
del que aprende, por lo cual se dice que no es un aprendizaje significativo.
Las principales características de la educación tradicional según Berra y
Dueñas (2009) son:
El aprendizaje es acumulativo.
Se interesa en el aprendizaje individual.
La exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más
generalizado.
Propicia la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.
Se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo
Cambio de Paradigma
El primero en usar esta expresión en su significado contemporáneo fue Kuhn
(1971) para referirse a los cambios epistemológicos, metodológicos y conceptuales
que sufrieron las ciencias en épocas pasadas, las cuales cambiaron la manera de
28
entender los fenómenos. Los conceptos, valores, normas, métodos y la forma de
entender y estudiar la naturaleza se van modificando; el proceso y resultado de todo
esto se denomina “cambio de paradigma”.
Por supuesto para que un cambio se dé debe existir algo previo establecido,
que pierda vigencia o no dé respuesta a las nuevas situaciones que se vayan
presentando. Para Kuhn (1971) un paradigma es el conjunto de postulados, leyes
generales, premisas que a medida que son usados van dando explicación a los
diversos fenómenos y permite abordarlos, pero también van acumulando paradojas
hasta llegar a un punto de crisis en el que se hacen necesarias nuevas propuestas que
expliquen y se correspondan con las nuevas situaciones, con lo que se van cambiando
o reformulando los conceptos y leyes anteriores y se va consolidando un nuevo
paradigma.
Kuhn aplica el concepto en lo referente a los métodos y leyes de las ciencias,
mas hoy en día es utilizado más ampliamente y ha incorporado nuevos campos que
tocan lo social, cultural y educativo, siento esto último un elemento fundamental en el
proceso de transformación de las sociedades, siempre cambiante y representando
nuevos retos. Según Yuni y Urbano (2005) la definición de paradigma “no puede
reducirse al sistemas de enunciados de una teoría, sino que es un modelo, un
artefacto para hacer, un dispositivo para la acción” (p. 50).
Atendiendo a lo anteriormente dicho, la educación no escapa a la
trasformaciones y cambios que acompañan a la sociedad y más en una que cada día se
vuelve más participativa y dialógica, en la que los individuos participan en la
construcción diaria de la misma, y se hace un intento por cambiar el modelo de
enseñanza en las escuelas e instituciones educativas por uno que considera lo que ya
los estudiantes saben y conocen, por hacer el aprendizaje más pertinente basado en
diálogo. Así, se asume en materia educativa que “estamos pasando de una matriz
29
disciplinar denominada conductista a otra denominada constructivista” (p. 3)
Casassus (2001).
Según Casassus (2001), Kuhn caracteriza al paradigma como “el conjunto de
ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad” (p. 2) y en el caso que
compete a este trabajo, es la comunidad educativa. Para este especialista de la
UNESCO “el conjunto de ideas” que rigen el hecho educativo está colocando al
sujeto en el centro del proceso educativo como actor activo y no pasivo, como
anteriormente se concebía. Esto implica “nuevas compresiones acerca de cómo
aprenden y cómo interactúan los individuos” para poder interpretar y ajustarse a la
nueva realidad.
Los cambios en la manera de ver la educación se vienen gestando desde
finales del siglo XX y se mantienen actualmente, por lo que surgen interrogantes a la
hora de replantear los conceptos. Al respecto Morales (2005) dice que
Frente a los cambios sorprendentes de pensamientos y de modelos a
seguir que se suscitaron en las décadas finales del siglo XX y los que
permanecen en el siglo XXI, caben las preguntas: ¿para qué educar?
¿A quién? ¿Quién educa? ¿Hacia dónde se dirige la sociedad? (p. 63)
Estas interrogantes, aunque pudieran considerarse esclarecidas, requieren de
una nueva respuesta en el marco del paradigma hacia el cual se dirige la educación y
marca la manera de entender la realidad imperante. Se trata de pensar la educación de
los seres humanos desde a humanidad misma, centrarse en ella y no en el
conocimiento como finalidad. En tal sentido, el cambio empieza por la necesidad de
volver a los elementos originarios del acto educativo como encuentro entre humanos
es decir: lenguaje, habla y diálogo. Morales (2010).
Enfoque dialógico de la educación
Tiene como fundamento el diálogo o conversación dado dentro del aula de
clase, el intercambio entre el educador y el educando. La base de este modelo está en
30
el reconocimiento del estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, considerando lo que conoce como algo importante para construir lo que
conocerá. Es una postura epistemológica diferente al enfoque tradicional de
enseñanza, puesto que en este caso el conocimiento no llega directamente recitado
por el docente, sino que nace del diálogo con éste. En este caso las estrategias no
están diseñadas para transmitir mejor, sino para reflexionar sobre lo que se está
estudiando y así dar un sentido y un significado al conocimiento. La práctica
comunicativa entre el educador y el educando es vital para que el conocimiento sea
posible a través de este modelo.
El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la
reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con
la polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un
factor que actúa como solida argamasa: la intersubjetividad que
vincula afectivamente a los seres humanos en el conversar con el
cotidiano echar cuentos, en la tertulia informal del vecindario. Así
puede pensarse con Freire que el diálogo es un acto y un hacer
creador. Villegas (2006)
El enfoque dialógico de la educación va más allá de la relación emisor,
receptor/receptor, se trata de explorar y explotar esa intersubjetividad sin más
limitaciones que las del respeto entre las partes según Varas (2006) por lo que al
respecto Morales (2010) señala que “se desea, entonces, desarrollar las
implicaciones de la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el
educador y el estudiante” (p. 3) no con la intención de incorporar el diálogo como un
accesorio dentro del aula, para continuar de esta manera ocultando el ser que se
desvela en el encuentro con el otro.
Cabe destacar nuevamente el aporte de Paulo Freire (1972) a la educación al
señalar la necesidad de una escuela más abierta, democrática, más dialógica, lo que
señala como educación “liberadora”. Para Freire el diálogo es primordial para
31
alcanzar esa liberación de la que habla y sitúa a la pregunta como origen del proceso
dialógico; la pregunta es el método básico para generar y practicar el diálogo, da pie a
la reflexión y a nuevas preguntas.
Complementado a Freire, Velazco y Alonso (2008) hacen una síntesis del
enfoque dialógico en cuanto a sus métodos en general.
El profesor usa preguntas autenticas.
Se incorporan las preguntas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes.
El grado o extensión en el que el docente permite que la respuesta del
estudiante llegue a modificar el tópico.
Se incluye la discusión con los estudiantes, aceptando que estos son sujetos
activos en el proceso y que poseen saberes y conocimientos que han aprendido a lo
largo de su vida, como afirma el profesor Escobar (1990) en el párrafo citado
anteriormente, y que Paulo Freire considera vitales a la hora de desarrollar las clases
sin desvincularse de los contenidos:
… pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más
amplios, a la escuela el deber de respetar no sólo los saberes con que
llegan los educandos […] sino también […] discutir con los alumnos
la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los
contenidos Freire (1997; p. 63)
Freire se pregunta ¿por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a
la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…? Otorgando una gran
importancia a dos cosas dentro de esta pregunta: La “discusión con los alumnos”, y
por lo tanto un diálogo reflexivo, y el conocimiento de la “realidad concreta” que
conocen y viven, con lo cual se pueden crear relaciones entre lo conocido y lo que se
está aprendiendo; hacer de las clases un proceso enriquecedor en todos los sentidos y
despertar cualidades que puedan no apreciar los estudiantes en sí mismos.
32
Por todo lo anterior, insiste Freire (1997) en que “saber enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción” y este principio no solo debe ser aprendido por los docentes, sino que
es necesario que se practique y se viva. Se deben asumir los actores (educadores y
educandos) como seres inacabados y como tales capaces de mejorarse, superarse y
mejorar su realidad. Por ello Morales (2010) señala que “la educación es un espacio-
tiempo de trascendencia, surge a partir del diálogo como fuente inagotable de
encuentro entre personas que trascienden y van más allá” (p. 3).
La posición de Freire (1977) frente al diálogo en las aulas de clase sobre la
realidad, los saberes, los problemas y los contenidos, es que “lo fundamental es que
profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es
dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto
escucha” (p.27). Cada uno tiene una misión que cumplir dentro del proceso y debe
entenderse como un actor participativo y generador de conocimiento. Mas con esto el
diálogo “no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en los que el
profesor expone o habla del objeto” (ob. Cit).
Así pues, para quien enseña bajo este paradigma es vital propiciar el diálogo a
través de preguntas de reflexión crítica que generen la discusión y más preguntas
sobre la primera en la que debe estar contenida la temática que se discute, y que debe
despertar la curiosidad de los participantes. “Un buen profesor es el que consigue
mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su
pensamiento” (ob. Cit.) y despertar en él las ganas de aprender y conocer.
33
Fenomenología desde las percepciones de los
docentes acerca del cambio paradigmático
de la educación tradicional a la
educación dialógica en el Municipio Falcón del
Estado Cojedes
Epistemológico:
Se fundamenta en el paradigma
interpretativo
Metodológico:
Se utilizaró el método fenomeológico
Axiológico:
se recogerieron, desde las
percepcines, las apreciaciones y
valoraciones de los participantes
Gnoseológico:
El conocimiento que fue generado desde
los aportes realizados por los
participatantes según sus apreciaciones
Teleológico:
La finalidad ha sido profundizar en la vivencia de los
docentes con respecto al cambio de
paradigma de la educación
Ontológico:
Se presenta la percepción de los
participantes sobre el cambio paradigmático
en la educación venezolana en los
ultimos años
Gráfico 1. Matriz Epistémica
34
CAPITULO III
ANDAMIAJE METODOLÓGICO
Toda investigación necesita de un diseño que indique el camino a seguir para
lograr los objetivos que nos planteamos. Además, es menester aclarar desde un
principio cuales son los parámetros dentro de los cuales se desarrollará y el
paradigma que la guiará. Según Yuni y Urbano (2005), esta fase “implica tomar
decisiones acerca del cómo se va a resolver el problema de la investigación que se ha
planteado” (p. 96). Se hacen todas estas especificaciones a continuación.
Naturaleza de la Investigación:
La presente investigación es de naturaleza cualitativa, inserta en el paradigma
fenomenológico-interpretativo. El estudio que se realizó acerca de las percepciones
de los docentes sobre el cambio paradigmático, “trata de describir el modo en que los
mismos sujetos sociales entienden sus conductas, acciones, significados y discursos y
como se interpretan a sí mismos y su realidad” (p. 85) como afirman Yuni y Urbano
(2005), para de esta manera llegar a comprender el fenómeno a cabalidad desde quien
vive el fenómeno. Según Esté (2006) la investigación de esta naturaleza está
“centrada en el sujeto, [y] a partir de allí explica los diversos acontecimientos de la
realidadsocial en un contexto pleno de complejidades” (p. 56), partiendo del sentido
mismo que la persona le da a sus acciones y reflexiones.
Es así, que lo que se persigue es un acercamiento a la realidad de quienes
viven el cambio paradigmático en la educación venezolana, desde sus vivencias e
interpretaciones, como evidencia de un fenómeno que dinamiza la práctica docente en
un contexto de imperativas transformaciones de corte cualitativo, según Casassus
(2001). En nuestro caso, la búsqueda parte desde las percepciones de los docentes,
cuyas experiencias e interpretaciones de la realidad son compartidas con nosotros y
nos abren la posibilidad de un análisis que posibilite el encuentro con el eidos del
fenómeno.
35
Método de Investigación
Puesto que, según Álvarez y Jurgenson (2003), “las percepciones de la
persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo piensa, sino como
lo vive” (p. 86), se escogió la fenomenología como el método de esta investigación,
pues el propósito fue llegar a conocer desde las perspectivas de los docentes, cómo se
vive el cambio paradigmático de una educación tradicional a una educación dialógica,
según las propuestas de la UNESCO y el Currículo Nacional Bolivariano elaborado
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Por ello la presente investigación se aborda desde la fenomenología, pues “el
carácter peculiar de ésta es ser análisis de esencia e investigación de esencias” (p.
67) según Husserl (1993). Se persigue la descripción de lo que se manifiesta en las
vivencias de los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes sobre la práctica
educativa y los cambios paradigmáticos en la educación, en una aproximación al
conocimiento de las percepciones de los docentes; no interesa afirmar o negar la
realidad vivida por ellos, sino describirla, conocerla y evidenciarla. En este sentido el
método consiste según Morales (2008), en “la suspensión de juicio o epojé, epokhé
(έποχέ), como lo plantea el autor, no se trata de una reducción o eliminación […] es
ir en busca de la evidencia como manifestación del objeto pero, de la manera más
objetiva” (p. 100).
Según Verneaux (1966)
Husserl llama reducción o epokhé, al procedimiento intelectual que
consiste en poner entre paréntesis, poner fuera de juego, a suspender
ciertos juicios, ciertos conocimientos, y con ello, en definir una
determinada perspectiva, o lo que es lo mismo, un cierto tipo de
conocimiento (p. 177).
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Este es el primer paso dentro de la investigación fenomenológica, lo que a su
vez es una exigencia de actitud para el investigador frente al fenómeno que estudia,
para que sus juicios no contaminen la esencia de lo que se busca, otorgándole así
mayor credibilidad. Con respecto a la objetividad que con este método se puede
alcanzar, al no poder ser medida, como en los métodos cuantitativos, la subjetividad y
el mundo según las perspectivas interiores de una persona, nuevamente insiste
Morales (2008)
Su objetividad es suspender cualquier prejuicio y teoría e ir con una
mentalidad natural, si se quiere virginal, para entender la realidad
manifiesta en el fenómeno, no se trata de una simple relación objeto -
sujeto como anteriormente se ha venido planteando el problema del
conocimiento, no se trata de una separación entre mundos, habrá algo
en común, una permanente conexión integral, esta conexión es la
conciencia. (p. 104)
Es decir, no basta acercarse al fenómeno o realidad que se estudie, sino
también suspender todo prejuicio o juicio de valor que se tenga sobre dicha realidad,
lo que constituye el gran reto para todo investigador que se proponga abordar un
problema desde la fenomenología.
Por otra parte, según Álvarez y Jurgenson (2003) “para la perspectiva
fenomenológica y, por lo tanto para la investigación cualitativa, resulta esencial
experimentar la realidad tal como otros la han experimentado” (p. 25),
posibilitándose con este tipo de investigación se la realización de una descripción
detallada de las vivencias, experiencias, apreciaciones y percepciones de los docentes,
para pasar luego a la profundización en el análisis de sus aportes.
Es por ello que se escoge el camino de la fenomenología, pues permite
acercarse a la realidad más profunda de los docentes que viven la transición de un
paradigma educativo tradicional a un paradigma educativo dialógico. Pues lo
afirmamos junto Martínez (2009): “es el más adecuado para estudiar y comprender
la estructura psíquica y vivencial que se da” (p. 139).
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Etapas de la Investigación
Por los argumentos propios de la fenomenología en cuanto a sus fines e
intereses, los pasos que se siguen para alcanzar la esencia del fenómeno objeto de
estudio no pueden ser los mismos que tradicionalmente se utilizan en la investigación
cuantitativa. Al respecto Giorgi (1997), citado por Álvarez y Jurgenson (2003),
propone cinco pasos específicos para toda investigación que se realice bajo este
paradigma, a saber:
1. Obtener los datos
2. Leer estos datos
3. Agruparlos
4. Organizarlos y expresarlos desde una perspectiva disciplinaria
5. Sintetizar y presentar los datos para presentarlos ante un auditorio científico
Guiándonos por este marco referencial metodológico, para profundizar y
especificar cada etapa, son oportunas las recomendaciones de Martínez (2009), quien
explica de manera detallada cada uno de los pasos para la realización de un estudio
fenomenológico. Para ello, procedo a continuación a exponer los detalles del camino
que se recorrerá en el proceso de investigación.
Obtención de los datos
La recolección de los datos necesarios para el desarrollo de la investigación se
realizó por medio de un cuestionario de preguntas abiertas y entrevistas en
profundidad. Estas técnicas permitirán recolectar una información más amplia.
Aunque de entrada el cuestionario para no compaginarse con los intereses de
una investigación fenomenológica, este al ser entendido como “un procedimiento de
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exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad” (Sec.
1), según Rodrígues y otros (2011), abre posibilidades para su utilización bajo este
método. Para recolectar la información necesaria se utiliza el cuestionario auto-
administrado, cuyas preguntas son abiertas de manera que quién la responda pueda
expresar su pensar sin limitantes u opciones que condicionen su respuesta. Martínez
(2009), recomienda esta manera de obtener datos, haciendo la aclaratoria de que
dicho instrumento debe ser “parcialmente estructurado, y abierto y flexibles en el
resto, de tal manera que se adapten a la singularidad de cada sujeto particular” (p.
142).
Aunque este tipo de instrumentos suele asociarse a enfoques y diseños de
investigación cuantitativos, existen razones para la utilización de los cuestionarios en
investigación cualitativa. Así lo sugiere Martínez (2009). Al respecto señalan Van
Dalen y Meyer (1981) que este tipo de instrumento y preguntas le permite al
informante “responder con sus propias palabras y sobre la base de sus propios
marcos de referencia [por lo que] este método brinda a los sujetos la posibilidad de
expresar sus motivaciones y actitudes y ponen de manifiesto los supuestos y
condiciones en que se fundan sus respuestas” (p. 230), algo que interesa a quien se
propone descifrar los procesos interpretativos que un sujeto utiliza para entender y
dar forma a su mundo-de-vida.
Por otra parte, la otra técnica de recolección de información utilizada en esta
investigación, es la entrevista en profundidad que, según Teylor y Bogdan citados por
Yuni y Urbano (2005), son los “encuentros cara a cara entre el entrevistador y los
informantes, los cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo
expresan con sus propias palabras” (p. 233). Entendida así, esta técnica se considero
más apropiada para alcanzar los objetivos de esta investigación. Así, surgieron las
interrogantes que guiaron la encuesta, y son dos (02) las que se realizaron.
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Según Álvarez y Jurgenson (2003) “una entrevista es una conversación que
tiene una estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista
busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los
significados de su experiencia” (p. 109). Entre las ventajas que ofrece esta técnica de
recolección de información está “la posibilidad de recoger información subjetiva:
valores, modos de representación, sentimientos, actitudes” (p. 86), como indica Rojas
(2010).
En cuanto al almacenamiento y tratamiento de la información, las entrevistas
fueron grabadas en un dispositivo de captación de audio SONY ® IC RECORDER,
ICED-BX800, y las encuestas en hojas de papel bond, tamaño carta, de base 20, para
posteriormente ser transcritos en el programa Microsoft Word 2007. Desde allí se
realizó el análisis de la información.
Selección de actores sociales
Los participantes fueron docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes,
específicamente de la ciudad de Tinaquillo. Primeramente se seleccionaron dos casos
típicos, que según Rojas (2010) “consiste en seleccionar casos [o sujetos]
representativos dentro de un programa o contexto particular” (p. 66). En esta
oportunidad es la actividad docente en el Municipio Falcón del estado Cojedes,
siendo las características de las personas escogidas las de estar jubilados, ser
ampliamente reconocidos por el gremio docente de la localidad y que se han
mantenido ligados al ámbito educativo a pesar de estar oficialmente en retiro. De esta
manera se seleccionaron 2 informantes dentro de los educadores más prominentes del
municipio, previo consentimiento, quienes para efectos de este estudio, y a fin de
preservar su identidad en el anonimato, son llamados Msc. Luisa y el Lcdo. Miguel.
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La selección de el segundo grupo de informantes se realizó de manera
intencional, para lo cual según Martínez (2008) “se elige una serie de criterios que se
consideran necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis
con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación” (p. 86). Dentro
de estos primeros informantes se seleccionaran 10 docentes de la UE “Mons.
Francisco Miguel Seijas” del Municipio Falcón del Estado Cojedes, con un tiempo de
servicio comprendido entre los 3 y 25 años, en cualquiera de las diferentes disciplinas
del nivel de educación secundaria, a quienes se les aplicó el cuestionario de preguntas
abiertas.
Cabe señalar, acerca de las técnicas escogidas para la recolección de la
información necesaria para realizar la investigación, como lo afirma Martínez (2009)
“estos procedimientos [Encuesta y entrevista] no son excluyentes, sino que, más bien,
se integran en la práctica” (P. 142), y por ello se escogen dos maneras de recolectar
los datos.
Tratamiento y análisis de los datos
La información recopilada fue transcrita según lo sugerido por Martínez
(2009), de una manera “más completa posible y no omita nada que pudiera tener
alguna relevancia” (p. 144), para hacer más productiva la siguiente fase que es la
lectura general de lo que este autor llama “los protocolos”. Esta es una fase de
inmersión en el contenido de lo expresado por cada uno de los informantes y se
realizó cinco (05) veces con cada uno de los entrevistados y encuestados.
Posteriormente se delimitaron las “unidades temáticas comunes”, en nuestro
caso serán tenidas como Evidencias Fenomenológicas, que son las áreas
significativas de cada uno de los aportes de los informantes, y de donde surgieron los
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temas centrales que dieron paso a las categorías que se presentan en el Capítulo V de
este trabajo.
Una vez obtenidas las evidencias fenomenológicas, se procedió al análisis de
las mismas con la finalidad de encontrar la esencia de cada una y lo que permite
integrar cada unidad en “temas centrales” particulares, para por último formular las
conclusiones y hacer posible una fenomenología desde las percepciones de los
docentes, que es el propósito de esta investigación.
Las categorías fueron surgiendo en la medida en que avanzó el proceso de
análisis de la información recolectada como se describió anteriormente, y se
codificaron “mediante un término o expresión breves que sean claros e inequívocos”
(p. 268), tal como indica Martínez (2009), quien además aconseja que “cada
investigador tiene que elaborar su propia lista, que contendrá el mayor número
posible de categorías descriptivas” (ob. cita). Además se asocian las categorías según
su naturaleza y contenido a fin de presentar una sola idea por cada una de ellas,
reforzándolas con las evidencias fenomenológicas, es decir, las propias percepciones
de los docentes.
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CAPITULO IV
DE LAS EVIDENCIAS FENOMENOLÓGICAS
Para empezar, es preciso señalar que las preguntas que se formulan en el
cuestionario, surgen exclusivamente de las entrevistas en profundidad realizadas a la
Msc. Luisa y al Prof. Miguel, siguiendo el esquema propuesto por Martínez (2009) y
descrito en el capítulo anterior.
Así pues, con la intensión de recoger más percepciones y evidencias, para así
tener una visión mayor de las perspectivas de los docentes sobre el cambio
paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica, surgen de las
conversaciones sostenidas con la Msc. Luisa y el Prof. Miguel (nombres ficticios)
algunas interrogantes que conforman la encuesta descrita en el Capítulo III de esta
investigación. Por ello se presentan las entrevistas a continuación.
Entrevista a la Msc. Luisa
Lugar: sala de la residencia de la Msc. Luisa
Fecha: 16 de noviembre del año 2012.
Hora de inicio: 6:15 pm
Hora de conclusión: 6:46 pm
Abreviaciones: Msc. Luisa (L); Entrevistador (E)
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Párrafo Entrevista
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Luisa (L): … Antes hacíamos proposiciones en el pizarrón y se escogía el
que tenía más votación. ¿Todavía lo hacen así?
Entrevistador (E): Bueno algunos lo utilizan
L: Y de allí se derivaba el plan que se hacía, el plan del aula, claro siempre
y cuando relacionado con los contenidos programáticos emanados del
ministerio de educación. ¿Ahora no hay contenidos programáticos?
E: Antes le daban un libro amarillo, donde estaban todos los contenidos
L: Los contenidos programáticos
E: Ese libro lo desaparecieron. La idea del ministerio, era que no se hiciera
eso, sino se evaluara un diagnostico del contexto de los estudiantes y en
base a eso se comenzaran a desarrollar o se seleccionaran los contenidos
más pertinentes, los que los muchachos deberían aprender primero.
L: Bueno y eso se hace así. Cuando yo estaba lo hacíamos así. Y en mi
escuela lo hacíamos así, o sea, el Luis María Sucre nosotros nos
reuníamos, el grupo de docentes que trabajábamos en esa sección,
este… tu sabes que siempre el profesor es el guía es el facilitador, y es
el que.. uno con mucha inteligencia ¿verdad? Uno lleva al muchacho,
lo va dirigiendo hacia, hacia… para que ellos seleccionen el problema
que tú estás viendo más en clase. Por ejemplo si hay un problema de
integración, de relaciones interpersonales, ¿verda? Entonces tu lo guías
hacia esa… hacia ese… ese aspecto para que tu desarrolles tu contenido
programático, siguiendo… una vez estas desarrollando tu contenido
programático y estas solucionando supuestamente la problemática que
existe.
E: Exacto, con un contenido que tú tienes que cumplir…
L: Se supone… y la ley… la educación formal debe establecer eso. Yo no
sé si orita con este gobierno no se establece; pero entonces ¿Qué estudia
el muchacho?
E: Según el nuevo modelo, quien establece los contenidos es el docente
con los estudiantes, también dependiendo de la necesidad de ellos.
Ahora, qué me dices de casos como el de la profesora de matemática
que tiene estudiantes en Noveno que no saben sumar, ni restar, ni
multiplicar ni dividir
L: y seguirá teniendo. O será no sé, será Fran… será que no se ha
interpretado como debe ser… porque yo creo que no debe ser así como
Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa
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se está diciendo, porque si eso es así, eso es una catástrofe.
Porque yo me acuerdo que yo le daba los talleres a los maestros para
eso, porque a ellos les parecía esa nueva forma de trabajar, muy difícil.
Entonces nos reunimos… incluso sacamos, mira los contenidos, las
estrategias, todo de acuerdo en base a la problemática planteada pues. Y
eso es lo que está orita, todavía eso es/ y yo no lo veo con problema ¿Tú
lo ves con problema? Yo no lo veo con ningún problema. Ahora sí, que
te digo que como profesor tienes más trabajo, porque tienes que pensá,
tienes que analizá, tienes que redactar, y al maestro no le gusta pues, al
profesor no le gusta eso. A nosotros nos gusta es copía, tas tas tas tas…/
dígame eso planes y esa broma, para hacer eso el maestro se siente
como perseguido, se siente como eh… ¿Cómo te digo? … como… eh…
supervisado, fiscalizado y entonces que su tiempo libre lo tiene que
utilizar en la casa para el planificar para hacer, que el tiempo no le da
que el sueldo es poquito, que el horario… no, bueno, y no está
concentrado en una sola institución, sino que está regado en varias
instituciones, entonces esos son pretextos. Yo no es que estoy con el
gobierno, porque yo no estoy con el gobierno, pero siempre he estado
que el maestro dé lo mejor de sí, y trabaje en base a eso.
E: Tú eres maestra de escuela.
L: Y de liceo y de universidad. Yo trabajé con los tres niveles
E: Con los tres niveles.
L: Con los tres niveles. Sí y siempre creí que el maestro tiene que
planificar pues, tiene que planificar, tiene que analizar los intereses de
sus muchachos y en base a esos intereses y en base al entorno que tiene,
este/ en eso trabajar, tu no puede hacer una planificación con los niños
de Luis María Sucre, ve‟á? y no puedes hacer una planificación con los
niños, que por ejemplo, que estudian en el Juan XXIII de Valencia, ni
siquiera en el Juan XXIII de aquí, el de Valencia, o en el de Ideas de
Valencia, no es igual pues… Tú sabes lo que pasaba antes, que era un
solo programa para todas las/ para toda Venezuela, pues para todo el
país, el mismo nivel tenía todo el programa. Eso cambió porque es la
necesidad Fran, es la necesidad que tenemos.
E: Y así se le hace ver a los docentes
L: Sí. No, y es que tiene que ser así
E: ¿Tiene que ser así?
L: Ese es el deber ser. Pero es fuerte porque a nosotros los maestros no nos
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gusta planificar, no nos gusta este… pensar, y es el problema que
siempre se tiene, que tiene el supervisor, que tiene el coordinador, que
tiene el director, ese es el problema.
E: ¿El maestro se siente como perseguido por sus superiores?
L: Sí, por sus superiores. Por ejemplo yo no sé si ustedes trabajaron en la
UNEFA algún día: ¿Nunca trabajaron en la UNEFA?
E: Sí.
L: Ustedes ven el sistema de la UNEFA pues. Sistema, que cuando yo
trabajé pues, no sé cómo estarán trabajando orita, pero cuando yo
trabajé en la UNEFA, había que dar una planificación verdad, elaborar
una planificación y presentarla antes de culminar el término que ellos
llamaban, no sé cómo lo llaman ahora, aja y… y… entonces eso era un
dolor de cabeza para la gente… (Huu) aquello era estresante, y mucha
gente se va de la UNEFA es por eso: “que estamos perseguidos”, que
estamos no sé qué más”, “que esto”, “que aquello”, “que los
coordina…”/ a mi no me perseguían porque casi todos los
coordinadores les di clase yo. Porque tú sabes que ellos se esconden así
detrás de la pared pa‟ escuchar lo que tú estás dando, que si tú lo estás
haciendo bien; eso sí es persecución ya pues. Pero en cuanto a
planificación no; yo creo que todo planificado y todo organizado
siempre es bien pues, porque la improvisación es mala.
E: También hay que saber improvisar cuando se va a hacer.
L: Bueno porque el maestro improvisa en el momento que es necesario
que el niño te exige esa improvisación, pero tú no puedes llegar a loquiá
a un salón…
E: Todos los días no.
L: No, todos los días no. A menos que… que el… yo cuando estudiaba
para maestra, a mi me dio clase de biología un argentino; el condenao
loco, cargaba un cuaderno rosao me acuerdo yo, y los muchachos en el
año en que yo estaba estudiando le robaron el cuaderno. Ese señor se
volvió loco, no pudo seguir trabajando.
E: Porque todo lo tenía ahí.
L: Todo lo tenía ahí, y año por año el trabajaba era con ese cuaderno. Todo
lo que iba a dar lo daba todo el tiempo tal cual como estaba allí.
Entonces, es necesario que se planifique de acuerdo a las necesidades
del entorno intrínsecas del niño: sí es necesario pues, y eso es así. Y
ojala que todo el mundo lo hiciera de verdad, pero no se hace Fran
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E: ¿No se hace?
L: No se hace
E: Esa es la cuestión
L: ¿Tú lo haces como profesor?
E: Yo paso una planificación y trato de cumplir con eso en el tiempo que
me dan para cumplirlo, pero la mayoría de las veces no logro, porque
los muchachos afloran otras necesidades que están fuera de mi
planificación inicial. ¿Acaso no se contemplan esas posibilidades en el
currículo y por eso sus debilidades? ¿O será algo que está más ligado a
la actitud del maestro?
L: Tenemos una flojera mental, demasiado grande. El maestro… el
maestro no lee… el maestro no lee. A veces, “ay que no se qué” ¿pero
tú leíste bien lo que dice? “sí, sí, ya yo entendí”… pero lee bien, “ay
verdad, ay cónchale no lo había leído bien, discúlpame lo interpreté
mal”, pero ¿por qué? Porque es que no nos damos a la tarea ni siquiera
de leer. Pero léelo, detente un ratico… entonces es fuerte, es fuerte… y
recuerda que es la herramienta más importante de todo país verda?, que
es la educación
E: entonces, ese cambio de actitud en los docentes…
L: Es que tenemos que empezar es por eso
E: ¿Eso se queda pendiente todavía?
L: Sí. No, es que yo creo que es lo más importante. Es que orita, mira
estaba, bueno no orita, de unos años para acá está sucediendo un
fenómeno en el docente: el docente se gradúa joven, de 21 – 22 años es
profesor… - cónchale tengo que hacer una maestría‟ - enseguida te
inscribes a hacer una maestría, bien sea por tus necesidades
económicas, tus necesidades de aprender, pero la necesidad que es la
más fuerte es la de escalar posiciones, para no trabajar con muchachos.
Entonces resulta que tú te graduaste fue de profesor; porque tu/ yo
siempre le decía a mis maestros que no querían: ¿Por qué usted no se
graduó de veterinario? O ¿por qué usted no se graduó de
administradora? para que esté en un escritorio sentada con aire
acondicionado. Entonces, de qué se graduó usted? “de maestra
profesora”, bueno entonces usted tiene que dar clases, verdá? Entonces
ese es el flagelo que está acabando con esto: que el docente tiene las
aspiraciones es de ser jefe, el quiere salir a ser jefe, a ser coordinador
aunque sea de las hormigas, coordinar las hormigas, el caminito de las
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hormigas, pero él quiere salir. Porque llegamos cansados Fran, llegamos
cansados al salón de clases. ¿Qué maestro, qué muchacho orita trabaja
20 años o 25 años seguidos en un aula?
E: ¿Por eso muchos ya en el primer año ya se quieren jubilar?
L: Claro, es que es así. Bueno orita me está pasando el proyecto que es, un
proyecto que yo estoy haciendo, una muchacha. Ella es dificultad de
aprendizaje. Hace como dos años yo la ayudé mucho a ella con su tesis,
yo no entendía bien porque era de los niños sordomudos, verdá?, con
retardo ahí. Entonces, bueno yo la ayudé ahí, y ella salió bien y tal que
no se qué. En estos días voy para allá, y “Ay montaste este negocito”
“si que este negocito”. Ah, entonces yo empecé a ir, a ir, a ir, y la veía
en todos los horarios, y yo le digo: pero a qué hora trabajas tú? “no
profe , usted no sabe?, yo me incapacite. Y yo le digo, “¿y que tenías?”
“No, la cervical, que ya no la soportaba y me tuve que incapacitar” ¬ y
cuantos años tenías de servicio? ¬ “Ocho” ¬ ajp (Asombro) ocho, y
entonces ¿pa‟ qué hiciste el postgrado? Y tantas cosas que tú aprendiste
en ese postgrado, le digo yo. Yo me acuerdo que tú eras buena…
cuando yo le preguntaba las cosas ella me contestaba muy bien, ella
estaba muy ilusionada con su tesis, pero pa‟ que quedara en un papel. Y
yo le dije, ay pero que eso/ eso quedó en un papel, simple y llanamente.
Eso es lo que está pasando.
Yo fui directora cuando tenía 25 años de servicio. 25 años trabajando
con muchachos. Y era directora y trabajaba como profesor por hora
todavía y trabajaba en la universidad. Yo nunca deje de ser docente.
Pero eso Fran, es lo que está pasando.
E: ¿Es un problema de los programas de estudio?
L: No, y el problema no es los programas Fran, el problema no es los
currículos, el problema no es la infraestructura, eso es mentira: el
problema es el docente, que el docente llega con flojera. Esa es mi
opinión pues
E: Que el docente llega cansado
L: Es que llega cansado. Enseguida quiere concursar por una dirección,
por una coordinación, por algo que no de clase. Entonces bueno tú
sabes, te quedaron seis horas docente: nunca las da
E: ¿busca la manera de no entrar al aula?
L: Busca la manera. Y me acuerdo que yo le decía a un colega: “bueno
Abrahán y las horas tuyas docente?” ¬ no hejehe, ya tu vas a empezar,
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no sé qué ¬ nunca esos niños vieron esas horas de clase de ese profesor.
Si eran tres de biología, cuatro de biología, no sé cuantas horas de
biología son semanal, los muchachos veían tres…
E: Creo que eran cinco
L: Bueno el profe no daba las otras, las daba era el suplente, pero las que
le tocaban a él no las dio nunca. Y así, ese es el problema Fran.
Ese. Nosotros. Nosotros somos los… después echamos que los
muchachos, los muchachos de hoy en día son unos malandros, los
muchachos/ la LOPNA ahora no nos deja ni siquiera/ entonces
agarramos a la LOPNA de excusa.
E: ¿Y entonces cómo hacen los docentes?
L: Siempre hay que andá delante. Yo cuando veía que era una
representante muy pichacosa y el muchacho era, yo la llamaba a la
LOPNA. En vez de ella llamarme a mí, yo la llamaba a ella. Ay tu sí, ay
tu sa… sí, su niño no viene a clase, su niño llega tarde, si niño viene
mal vestido, su niño no cumple con las tareas, entonces usted no está
cumpliendo como mamá. Y era una buena herramienta. Es cómo tú
utilices, verdá? Como tú utilices las cosas. Y es así. El meollo es ese.
E: ¿Y aquello de que no se puede expulsar un muchacho, no se pueden
raspá, tiene que pasar ajuro aunque sea con diez, repetirle el examen 10
veces hasta que pase?
L: Tú sabes por qué el ministerio de Educación, no es que ellos dicen que
no se puede aplazar a un alumno, si se puede aplazar, pero ellos lo que
aducen es que si un niño está suficientemente motivado, que si un niño
está suficientemente atendido, que si tú le estas a ellos, estem, le estas
alimentando la necesidad de aprender, ese niño no puede quedar
aplazado; ¿Por qué no puede quedar aplazado? porque tu estas
cumpliendo. Tu estas, ah bueno mira, esta estrategia a mi no me resultó
con este niño, bueno yo voy a tratar de atenderlo con esta estrategia.
Pero vuelvo y repito otra vez, el maestro. Tú sabes que era lo que yo les
decía a mis colegas, yo les decía a mis colegas: mira nosotros unos
somos visuales, otros somos auditivos, otros somos…
E: Kinestesicos
L: Aja, okey. Entonces, si tu vez que un niño dibujando verdá? O
escribiendo él se manifiesta mejor, ¿Por qué tú le vas a hacer un
examen oral? Ah no, entonces tú dices, “yo se los voy a hacer oral, todo
el mundo oral porque eso es más fácil y yo no voy a estar corrigiendo
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prueba cuando yo llegue a mi casa, ve? Pero entonces Fran, no tenemos
esa visualización del niño, del estudiante, del joven. Y ahí es donde está
el problema
E: Claro, y es que si uno cumple con todo lo que dice el currículo…
L: Claro los currículos, eso es maravilloso, eso está completo, y si tú
atiendes a tu alumno de acuerdo a su necesidad y de acuerdo a su
destreza, la destreza que él tenga y tú a él le permites o le brindas esas
estrategias de manera que él las perciba, él a lo mejor te/ hay niños que
son tímidos y no hablan nunca, verá? Ah pero entonces tu le dices, papá
escríbame aquí… entonces el muchacho escribe. Pero entonces hay
otros que la escritura le, me me… es como Julio Dimas. Julio Dimas es
auditivo, y Julio Dimas él en los orales él se desenvuelve a él le gusta, y
sale bien, pero pa‟ escribir compañero ahí si diga, ahí llegó a donde
tenía que llegar
E: Y eso no quiere decir que no sepa
L: Y eso no quiere decir que no sepa. Pero entonces eso nosotros tenemos
que tratarlo es en el nivel que ustedes están pues, que tú estás. Porque
ya en la Universidad ya no nos van a atender esas necesidades
E: Eso es andragogía no es pedagogía
L: Eso es andragogía no es pedagogía. Pero es andragogía entre comillas,
porque siguen habiendo los abusos, siguen habiendo los atropellos hacia
el muchacho, siguen habiendo las amenazas y todo eso. Yo creo que el
que escuche estas declaración mía, esta entrevista muy, dirá “ah no, esta
es chavista”. No es que no… ustedes saben que no soy chavista, pero es
que es verdad.
E: Entonces, en gran medida ¿El docente no cumple a cabalidad con su
trabajo?
L: De verdad te digo mira, no estamos cumpliendo con lo que… para…
por lo que nos están pagando, simple y llanamente. Tú estás haciendo
un trabajo por el que tú estás recibiendo un sueldo, una remuneración.
Entonces tú la cobras completica, pero tú no la trabajas completita: que
si faltaste por lo menos en la quincena, faltaste tres días al liceo, aja, en
la quincena llegaste cuatro veces tarde… aja, en la quincena dos veces
se te olvidó el plan… tu planificación … en la quincena te vino la
menstruación y estás de mal humor, en la quincena peleaste con la
esposa y estás de mal humor también y entonces llegas y… ves tú vas
rebajando todo eso, y ves qué calidad de educación o de formación le
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diste a los muchachos: poquita. Ah pero tú cobraste tu quincena
completica.
E: Y libre Dios que te descuente algo!
L: No, y que te descuenten medio para que tu veas, que qué es eso. Y yo te
digo mira, yo cuando mis hijas ¬ mis hijas son alumnas de 20 puntos,
19 puntos buenísimas ¬ y yo les decía estudia educación: “ay no mamá
por favor”, digo para que sean unas buenas educadoras porque como
son tan buenas alumnas van a ser unas educadoras brillantes, le digo yo.
Porque yo te digo, yo estoy satisfecha de los 31 años que yo tuve
trabajando, yo creo que no hay una carrera mejor como esa. Y yo te
digo, me siento bien pagada; no es que es una maravilla, si me pagan
más yo me contento, pero no es que tampoco voy a decir que es una…
mira, muchos no tienen nada. Y entonces, ah tú aceptaste. ¿Cuánto
están pagando la hora orita? En 12, 15?
E: No sé…
L: Bueno tu aceptaste eso, porque si no ¡qué? 15! No yo no voy a aceptar
este trabajo, yo no voy a aceptar esas treinta y seis horas que me estás
dando, a 15 bolívares, no chico eso es muy poquito
E: Sí, yo se que la quincena son como 1200 o 1300 Bs.
L: Bueno, yo como tenía 12 horas, yo ganaba poquito 300 Bs. Orita estoy
en 585 Bs quincenal, ese es el sueldo mío de la nación, aja pero eso fue
lo que yo quise pues, eso fue lo que yo acepté. Entonces bueno Fran. No
sé a lo mejor tu trabajo sale de que, es los programas que se necesita,
que esto
E: no, es que todo lo que me estás diciendo…
L: Eso es, verdad? Esa es la conclusión que hay
E: Eso es lo que yo tengo que sacar… Muchas gracias.
Esta es la transcripción de lo narrado por la Msc. Luisa sobre los tópicos de
interés para el trabajo, entrevista que se realizó más como una conversación pues la
confianza que se promueve entre el entrevistador y la entrevistada lo permite, además
se ofrece la ventaja de que la informante se mostró más abierta a opinar, a expresar su
verdadero pensar. A continuación, análisis realizado de la entrevista a la Msc. Luisa.
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Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Tenemos una flojera mental,
demasiado grande. El maestro… el
maestro no lee… el maestro no lee.
(Párrafo 36)
enseguida te inscribes a hacer una
maestría, bien sea por tus
necesidades económicas, tus
necesidades de aprender, pero la
necesidad que es la más fuerte es la
de escalar posiciones, para no
trabajar con muchachos. Entonces
resulta que tú te graduaste fue de
profesor; porque tu/ yo siempre le
decía a mis maestros que no
querían: ¿Por qué usted no se
graduó de veterinario? O ¿por qué
usted no se graduó de
administradora? para que esté en un
escritorio sentada con aire
acondicionado. Entonces, De qué se
graduó usted? “de maestra
profesora”, bueno entonces usted
tiene que dar clases, verdad?...
(Párrafo 40)
el problema no es los programas
Fran, el problema no es los
currículos, el problema no es la
infraestructura, eso es mentira: el
problema es el docente, que el
docente llega con flojera. Esa es mi
opinión pues (Párrafo 45)
Es que llega cansado. Enseguida
quiere concursar por una dirección,
por una coordinación, por algo que
no de clase. Entonces bueno tú
sabes, te quedaron seis horas
docente: nunca las da (Párrafo 47)
Para la Msc. Luisa, existe
para los docente que asume
responsabilidades en la
actualidad, una necesidad de
salir del aula, pasar el menor
tiempo posible trabajando
con estudiantes, y todo el
esfuerzo que se realiza es en
función de acumular los
méritos que permitan
acceder a un cargo directivo.
Para ella, es este uno de los
principales inconvenientes,
pues los esfuerzos “para no
trabajar con muchachos”, se
contradicen con el sentido de
la profesión que escogieron
y perturba el proceso.
Además, se percibe que
existe un agotamiento en el
docente, que está asociado al
aspecto vocacional; se cansa
de realizar una labor que no
le satisface pues no es de su
total agrado, por ello recurre
a escalar posiciones para
salir del aula y asumir tareas
administrativas como una
forma de evadir la verdadera
función docente.
Eso que llama “flojera
mental”, precede el ingreso
del docente al aula, y lo lleva
gradualmente a abandonar
las tareas propias del
educador.
Existe agotamiento no
es tanto en una
dimensión física, sino
mental y de alguna
forma espiritual, en
tanto que no hay una
definición clara del “yo
docente”, antes y
durante el ejercicio de
las funciones inherentes
a este yo. Frente a la
realidad áulica actual, el
docente no se asume
como tal y busca
eludirla.
Las mismas
transformaciones
impulsadas en los
últimos años, ejercen
influencia para que esto
ocurra, como se verá
más adelante.
Categoría Emergente: El Docente
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Categoría emergente: El Docente
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
te digo que como profesor tienes
más trabajo, porque tienes que
pensá, tienes que analizar, tienes
que redactar, y al maestro no le
gusta pues; al profesor no le gusta
eso. A nosotros nos gusta es copiar,
tas tas tas tas… (Párrafo 12)
dígame esos planes y esa broma,
para hacer eso el maestro se siente
como perseguido, se siente como
eh… ¿Cómo te digo? … como…
eh… supervisado, fiscalizado y
entonces que su tiempo libre lo
tiene que utilizar en la casa para él
planificar, para hacer; que el tiempo
no le da, que el sueldo es poquito,
que el horario… no, bueno, y no
está concentrado en una sola
institución, sino que está regado en
varias instituciones. Entonces, esos
son pretextos (Párrafo 12)
después echamos que los
muchachos, los muchachos de hoy
en día son unos malandros, los
muchachos/ la LOPNA ahora no
nos deja ni siquiera/ entonces
agarramos a la LOPNA de excusa
(Párrafo 51)
De verdad te digo mira, no estamos
cumpliendo con lo que… para…
por lo que nos están pagando,
simple y llanamente. (Párrafo 65)
Según la Msc. Luisa, el
modelo de educación que se
quiere, exige mucho más al
docente, pero dentro de lo
que son sus funciones
naturales. La reflexión debe
estar presente con mayor
énfasis, lo que representa un
inconveniente pues, desde su
perspectiva, el docente
prefiere seguir una guía que
crear su camino.
La renuencia se hace
presente desde el comienzo
del cambio cualitativo en el
modelo educativo. Se busca
refugio en pretextos (es muy
difícil, escaso tiempo, la
LOPNA), para no asumir de
manera diferente las tareas
propias de un docente.
A su vez, el estado y las
autoridades presionan para la
aplicación, cual fórmula
concreta, de los cambios en
el modelo educativo como
una manera de hacerlo
tangible, demostrable y
presentable ante la opinión
por medio de la fiscalización
de la planificación. Eso
provoca una reacción
negativa en el docente que
percibe la insistencia y busca
refugio en su situación para
justificar el hecho de que no
quiere hacer la planificación
como se le exige.
Existe poca valoración
por las tareas que hasta
ahora se han
considerado propias de
un docente.
Por ello, al ser estas
tereas de carácter
impositivo, se busca
rehuir de ellas con
pretextos que defienden
la posición del docente
como persona, que no
quiere ser visto como
irresponsable, sino
como aquel a quien no
se le garantiza lo que a
su juicio son
condiciones laborales
ideales.
La inconformidad con la
realidad de su ejercicio
como docentes marca el
comportamiento y
reacciones de éstos.
Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa
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Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc.
Categoría emergente: Politización-Burocratización de la Educación
Una vez terminado el análisis de la entrevista realizada a la Msc. Luisa,
procedemos a transcribir los aportes del Prof. Miguel con respecto a conversación que
sostuvimos con motivo del presente estudio, para posteriormente volver sobre ambas
narraciones a fin de estructurar las interrogantes del cuestionario y enriquecer el
análisis final de la investigación.
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Uno lleva al muchacho, lo va
dirigiendo hacia, hacia… para que
ellos seleccionen el problema que
tú estás viendo más en clase.
(Párrafo 7)
Tú sabes por qué el ministerio de
Educación, no es que ellos dicen
que no se puede aplazar a un
alumno, si se puede aplazar, pero
ellos lo que aducen es que si un
niño está suficientemente motivado,
que si un niño está suficientemente
atendido, que si tú le estas a ellos,
estem, le estas alimentando la
necesidad de aprender, ese niño no
puede quedar aplazado; ¿Por qué no
puede quedar aplazado? porque tu
estas cumpliendo. Tu estas, ah
bueno mira, esta estrategia a mi no
me resultó con este niño, bueno yo
voy a tratar de atenderlo con esta
estrategia. Pero vuelvo y repito otra
vez: es el maestro (Párrafo 55)
Existe una intervención para
que el estudiante se
encamine a trabajar en lo que
el docente determina como
una necesidad, dando a la
participación de los
estudiantes sólo un carácter
validador de lo que se
planifica y ejecuta en clase,
mas no de verdadera
intervención y aporte al
diálogo para el aprendizaje
dentro del aula.
En ese sentido, se justifican
situaciones como, por
ejemplo, la de estudiantes
aplazados al
responsabilizarlos por no
cumplir con lo que ellos
mismos habían establecido,
siendo lo cierto que el
docente coaccionó para
determinar los contenidos y
la dinámica de la clase.
Sin embargo se reconoce que
el deber ser es que el
acompañamiento debe
propiciar las condiciones
favorables para que el
estudiante obtenga lo que
necesite y aprenda.
Aunque se conoce el
debido procedimiento
para la escogencia y
tratamiento de los
contenidos, no se
practica. El estado
establece parámetros y
el docente impone su
experiencia y forma de
trabajo, donde el diálogo
es mera formalidad que
en esencia está ausente.
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Entrevista al Prof. Miguel
Lugar: Salón adjunto a la residencia del Prof. Miguel donde imparte clases
particulares se matemática.
Fecha: 17 de noviembre del año 2012.
Hora de inicio: 10:15 am
Hora de conclusión: 11:00 am
Abreviación: Entrevistador (E); Prof. Miguel (PM)
Párrafo Entrevista
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Al momento de explicarle al profesor sobre los objetivos de la
investigación y lo que pretendía obtener de la entrevista el prof. comenzó a
hablar sobre el tema. Se encontraba en una pequeña aula que construyó al
final del estacionamiento de su casa, con un pizarrón para tiza y con dos
estudiantes a quienes estaba explicando polinomios. Les dejó unos
ejercicios para ver si podían resolverlos y se me acercó.
Prof. Miguel (PM): te estoy hablando de cuando se inicio el CENAMEC
hace como 30 años, más de 30m años, se comenzó con esa nueva manera
de enseñar la matemática. Tú no te debes acordar de la matemática
moderna ¿verdad? (negué con la cabeza), lo que llamaron la matemática
moderna. Eso fue un ensayo que se hizo aquí con la teoría de conjunto, que
se elimino esa matemática tradicional con la que ya, que venía, con la que
uno aprendió y se introduce la teoría de conjunto; mi promoción fue la
última que salió con ese tipo de matemática tradicional, porque el otro
grupo que venía tras de mi iba a comenzar a ver la matemática… la teoría
de conjunto pero fue mal implementada. Fue mal implementada y por eso
no dio resultados. Eso lo llamaron la matemática moderna. Eso fue un
ensayo que hicieron en Francia y tampoco dio resultado, entonces lo
intentaron implementar aquí pero lo implementaron mal.
Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel
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Yo tuve la suerte de que cuando yo salí ese año – yo fui cadete de la
Escuela Naval, no sé si tu lo sabías – (negué saberlo) – yo fui cadete de la
Escuela Naval; de ahí viene mi formación matemática, de la marina de
guerra – Entonces, los que fueron a Francia a hacer el taller, ese mismo
equipo no los dicto al grupo de cadetes que íbamos a entrar ese año, ya ese
grupo de cadetes no iban a ver la teoría de conjunto, ya los que entraban el
siguiente año sí ya también iban a ver la teoría de conjunto. Entonces a
nosotros nos lo dictaron porque era una orden implementar eso. Y nos lo
explicaron cómo era; como era realmente la teoría de conjunto, en qué se
basaba.
Bueno yo tuve la necesidad, fue la necesidad de pedir mi baja, no pude
seguir por cuestiones familiares. Entonces… pero ya yo, yo tuve tres años
en la escuela. Ya la formación matemática la tenía completa y bien
enseñada pues. Y aparte uno antes recibía una enseñanza completa. Bueno
mi primera intención fue empezar a trabajar (es interrumpido por uno de
los estudiantes, y va a tenderlo) disculpe…
(Cuando termina de explicarle a los chicos, unos 3 minutos después,
regreso y continuó con su relato) Cuando yo logré entrar en educación, sí
(como reafirmando si fue en ese tiempo), cuando salí de la Escuela Naval,
porque yo salí, a mí siempre me gusto enseñar matemática, y además en la
Escuela yo era una especie de… lo que es el multiplicador de las
universidades, allá se tiene otra figura y otro nombre. Entonces, bueno, sí,
comencé. Cuando yo comienzo a revisar los libros comienzo a conseguir
errores, errores como por la misma definición (Entrevistador (E): en los
libros de texto de matemática) en los textos con que estaban enseñando
matemática, esa matemática. Entonces, primero había libros que te
hablaban de conjunto como una agrupación de elementos, así,
sencillamente. Hay estaba chucuta la definición, porque la definición
correcta es: una agrupación de elementos que tienen una propiedad común.
(me pregunta) ¿Cuál es tu especialidad?
E: yo soy de Sociales.
PM: ah, bueno, más o menos debes estar familiarizado con esto.
E: sí, sí, porque me gustó mucho la matemática en el liceo.
PM: Entonces la definición de conjunto es una agrupación de elementos
que tienen una propiedad común; porque la definic.. la.. la.. la forma de
expresarlo es por comprensión y por extención ¿ves?. Por comprensión es
cuanto tú das esa propiedad, porque si no tienes los elementos y la
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propiedad del conjunto no puede expresar por comprensión; y por
extensión es cuando los nombras uno por uno. Y la otra, que te hablaban
de un conjunto vacio; si te hablaban de conjunto, una agrupación de
elementos que tienen una propiedad común ¿cómo te hablan de un
conjunto vacio? Que no tiene elementos. Un conjunto que no tiene
elementos, ¿Cómo es eso?... y entonces, bueno, eso no dio buenos
resultados. Ahí se volvió un ocho; se volvió un ocho y eso lo
implementaron desde primaria, y nadie de los que... de los multiplicadores
que vino a aquí a hacer eso sabía realmente lo que era un conjunto.
E: Yo me acuerdo que uno lo que hacía era hacer unas peloticas con unos
números y listo (PL: y listo)
PM: y entonces bueno, ahí hubo un desastre. Después, cuando, a raíz de
eso salió el CENAMEC. El CENAMEC veía, la, no aquella enseñanza que
uno vio, la de .. eh.. pela dientes, la regla (E: aja, del castigo) del castigo,
ve?, entonces llos veían la matemática más humana, más llevada a la.. a
entender lo que se está hablando… y a verla como un juego, a no verla
como esa matemática del castigo que te mandaban a hacer los números de
dos en dos hasta el cinco mil, para que.. para tenerte castigado, y era una
matemática más humana, como te digo, y.. y que fuera más manejable y
mas dada a la realidad.
(Un vez más es interrumpido por uno de los estudiantes y el prof. regresa a
explicarles de nuevo, por 2 o 3 minutos más)
De regreso el PM: bueno fíjate, es para que más o menos para hacer una,
una comparación entre lo que nosotros hemos hechos hasta ahora y esto
(refiriéndose al sistema educativo actual). Hay salieron muchos
investigadores como la profesora Gisela Marcano. La profesora Gisela ya
se jubiló y entonces comenzó a recorrer Venezuela buscando estrategias
escuela por escuela. Esa se dio.. esa recorrió Venezuela, varias veces y
bueno visitó cualquier cantidad de escuelas; y ella respetó lo que ella
aprendía, lo que ella nos transmitía. (Haciendo las veces de lo que decía la
profesora Gisela) Mira yo aprendí la multiplicación con los dedos en una
escuelita allá en Paraguaná, yo aprendí esto en una escuelita por allá por
bailadores.
E: O sea, que ella no asumía como un conocimiento de ella sino que lo
había adquirido y decía donde.
PM: Donde y con quien (E: como decir, los derechos de autor) aja, y los
libros de ella tienen la de quien fue la escuela que originó eso, o quien
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originó eso, o que grupo originó eso. Bueno entonces se hacía la
matemática más llevada a la realidad, donde ah yo voy a ver el mínimo
común múltiplo, aja cómo voy yo a la bodega con ese mínimo común
múltiplo, para qué me sirve ese mínimo común múltiplo, no en esa forma
abstracta que nos la enseñaban que, bueno descomposición factorial.. es
más, no nos decían descomposición factorial, bueno mitad de X, y luego
buscar a un número y bueno más nada. Una pastillita.
E: Eso fue lo que yo nunca entendí.
PM: y más que una pastillita y más nada, hasta ahí y más nunca lo
utilizaron, cuando llegan a estos niveles están pariendo (pareció que se
refería a los jóvenes que estaban haciendo los ejercicios), porque no tienen
esa formación básica, ese poco.. to lo que vieron lo vieron como pastilla o
como trabajo.. entonces no.. no funciona.
E: Esa, esa.. esa forma de enseñar no daba resultados a largo plazo…
PM: Y no daba... exacto, porque tú no relacionabas con la realidad.
Enseñaba una raíz cuadrada, bueno, para qué me sirve eso, en la vida
real… entonces ahí, eso es lo que se está haciendo.. eso fue lo que hizo el
CENAMEC tratar de juegos didácticos.. si el contenido era mínimo común
múltiplo bueno vamos a adaptarlo a la realidad. Entonces para que el
muchacho supiera cuando podía aplicar eso; cuando estuviera en la playa y
viera todo eso: esto es una raíz y aprendiera a contextualizar también. Que
por ejemplo la matemática tiene que ir muy.. muy ligada al lenguaje. Por
eso siempre estamos con lengua y matemática (E: sí, esas son las jornadas
que siempre se hacen) sí, porque, qué es lo que sucede, que si se habla de
raíz por ejemplo, y estamos en Vallecito, entre unos conuqueros allá, y tú
hablas de raíz, ¿qué van a pensar?
E: una yuca, un ocumo
PM: una raíz de yuca, una raíz de ocumo, entonces si estas entre…
químicos, radicales; raíces de los alquenos, alquinos, cualquiera de los
compuestos; si estamos entre matemáticos eso son raíces enésimas, raíces
cuadradas, de números. Y así, y entonces que se aprenda a contextualizar.
Nuevamente es interrumpido por los jóvenes, a quienes corrige los
ejercicios que ya han resuelto y continuamos con la entrevista
E: ¿Cómo concibe usted la educación? ¿Qué es para usted la Educación?
PM: Bueno mira, eso es muy amplio. Porque educar es formar, formar
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crítica y conscientemente para la vida, no es adquirir una serie de
conocimiento, sino es.. la educación es una formación.. educar es formar
integralmente, ¿ves? No transmitir solamente conocimiento, porque
muchos aquí confunden la educación como transmisión de conocimiento,
de una gran gama de conocimiento. Aja, y la parte moral, la parte ética, la
parte de tu saberte defender, ¿ves? ¿Dónde está?, ese intercambio,
compartir, ese compartir. Eso se ha.. se ha descuidado un poquito.. y
nosotros tenemos una educación actualmente que es transmisión de
conocimiento… es más yo he ido a institutos, a salones donde doy los
buenos días y ni siquiera el profesor me responden, y lo mismo he visto
profesores que entran a un salón de clases y no saludan. Entonces, hay..
eso se está perdiendo. Esa parte de compartir de el respeto, el respeto se ha
perdido, eso es hoy, inclusive en mi caso, una de las causas por las cuales
yo pedí mi jubilación más rápido; yo pensaba jubilarme a los 30 años de
servicio, pero ya se había perdido eso; uno no contaba ni con los
representan. Más de un representante te iba a armar un zaperoco, un
muchacho se te paraba y te decía cuatro cosas y había que calárselo.
Entonces esa generación de.. ese lapso generacional se perdió; el respeto
hacia el mayor, el respeto hacia las personas, eso se perdió, sea quien sea.
Entonces.. se perdió la majestad del docente.
E: es decir, que la educación no era solamente en la escuela, sino que
también tiene que ser en hogar.
PM: en el hogar y una educación integral, que este... haya la transmisión
de conocimiento pero haya la transmisión de valores también.. eso se
perdió mucho,, y el problema que hay es ese, la eliminación de esos
valores que ya no existen.
E: y ¿Cómo ve usted la cuestión de la educación aquí en el municipio?
¿Cómo es concebida pues? ¿Cómo.. desde su perspectiva, como se maneja
la cuestión educativa aquí en Tinaquillo?
PM: Mira, el problema básicamente ha sido ese (refiriéndose a lo que
hablaba anteriormente). Esa pérdida de valores ¿ves? es perdida de.. es
más hay una ley que para mí le ha hecho mucho daño a la educación que
es la LOPNA. La LOPNA le da muchaa.. mucho vuelo al muchacho.. y te
deja desprotegido al docente. Al extremo que ya los alumnos, los menores
de edad no se pueden aplazar. Entonces el muchachos, eh.. el muchacho es
vivo el muchacho se da cuenta de eso y no estudia y tiene que pasá.. el otro
problema que yo veo actualmente, es que se ha sacrificado la calidad por la
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cantidad. Aquí se te ha creado cualquier cantidad de institutos educativos,
como las misiones sobre todo, donde no hay calidad. Y aquí lo que interesa
es tener un número.. tener un número para presentarlo.. yo tengo tantos
estudiantes, pero la calidad ha decaído. A mi inclusive me invitaron una
vez a que fuera a dictar un taller de estadísticas, a un grupo.. ahora, yo
pienso que eran estudiantes de educación integra.. yo pienso bueno que sí
era un tallercito de media, moda, las medidas de posición y de distorsión,
como no, yo preparo mi taller y bueno comienzo a dic.. y se lo dicte pues,
una semana, que bueno pues, te dejan una hora, hora y media diaria.
Después que yo me entero de que es un solo profesor para todas las
materias de es.. deso.. ¿Cómo un solo profesor te puede preparar un
profesional de la educación que te domine la matemática, el lenguaje, la
historia.. este.. te domine todas las materias, eso no es.. bue.. bueno en la
época e los griegos cuando estaban los filósofos ¿ves?, pero que te llegue a
dominarla; física, química, matemática, en un momento da tienen que
verla, en la educación integral pues. Entonces, por eso.. casi imposible que
una sola persona te pueda cumplir con todos esos contenidos. Bueno, el
extremo esta.. la que estaba en ese momento ahí, ella no manejaba esa
parte de estadística, y la que estaba al lao.. porque ella era de lengua y
literatura y la que estaba atrás era de sociales. Entonces la de al lao lo que
hacía era mandá a esos muchachos que se prepararan.. que hicieran un
trabajo, y que entonces prepararan la clase. Entonces venía el muchacho a
exponer.
E: sin saber si era.. si estaba bien o estaba bien o estaba mal.
PM: Ella no lo podía corregir porque no sabe nada de eso, no conoce; y el
que más o menos captaba era el que estaba preparando el contenido,
porque los demás no le estaban parando. Dime tú, qué alumno le para a
otro alumno que está exponiendo, eso está demostrado por la experiencia.
Entonces, esa es una de las cosas que yo pienso que ha decaído mucho. La
otra cosa que ha decaído es que al personal docente, sobre todo al
administrativo, (corrige) al personal directivo, no lo ascienden por los
merito, sino por componenda, por un compromiso político, una cuestión
que.. eso antes se hacía, pero antes se respetaba un poquito más.
E: Se respetaban los canales para llegar a esos puestos
PM: que no entra si no el partido X.. bueno vamos a ver quiénes son los
candidatos de ese partido que cumple con las condiciones para optar a una
dirección. No como ahorita. El jefe de zona, bueno, fíjate los desastres que
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han paso ahorita con la jefatura „e zona
(Nuevamente es interrumpido por los estudiantes y casualmente les está
revisando algo sobre el mínimo común múltiplo).
E: ¿Y en el Aula?
PM: En el aula.. valores. Al perderse los valores se pierde todo. Se pierde
el respeto, se pierde.. se pierde todo. Fíjate que no hace mucho me llegaron
unos alumnos que iban a reparar. Yo lo prepare, presentaron y el
muchacho salió bien pues. Me llega a los dos días siguientes que le van a
repetir el examen porque el profesor estaba cobrando para pasar la materia,
entonces uno de los que salió aplazado, eh.. sabía.. sabía quien estaba
cobrando y no quiso pagar, y no se preparó y salió aplazado y entonces
paso la novedad. Fíjate, esa falta de ética, se ha perdido también.. la ética
del docente se ha perdido, porque ya se ve mucho ese caso.. que te cobran
pa pasarte una materia, que en los carnavales, nosotros sabemos de nombre
y apellido de algunos profesores que le daban rial a los muchachos pa que
compraran los huevos y tiraran pa que suspendieran las clases. Entonces,
eso lo saben los muchachos, eso se corre. Entonces el profesor pierde
credibilidad, y ya lo tiene pisao el muchacho, porque tiene rabo „e paja.
E: Y la relación del docente en aula, por lo menos a la hora de dar clase.
¿Sí se ha visto un cambio real de lo que era por lo menos en la década de
los 90 la forma de dar clase, a como se está dando clase ahora?
PM: (Casi sin dejarme terminar de preguntar) si, se ha perdido.. se..
también se nota una.. se nota en el cambio.. ese es un cambio también
negativo, por eso que te estoy diciendo; ya el muchacho no te presta
atención, el profesor tu lo oyes gritando, te... y si no materia vista y se va,
no.. eso también influye en que los liceos no tienen un… una.. como se
llama esto.. se me olvido el nombre ahora.. cuáles son los nombres.. E: un
contrato de convivencia, contrato de aprendizaje, la normas de
convivencia.. PL: la normas de convivencia, eso le cambian el nombre ca‟
rato.. las normas de convivencia no se respetan.
El otro problema que hay es que cada profesor quiere ir por su lado, cada
profesor quiere hacer sus reglas y es solo él, y „yo soy autónomo‟ y hago
lo que me da la gana, una autonomía mal entendida. Entonces, tu por
ejemplo haces una reunión de profesores y se crean unos lineamientos
para.. este.. que la cuestión funcione, que los cumplen uno o dos y la
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mayoría no los cumple. Entonces „no, no.. no vamos a permitir que el
muchacho entre si no lleva la camisa por dentro‟, ah „pero no importa que
el muchacho entre con la camisa por dentro‟.. entonces ya.. ya ahí se está
rompiendo eso.. el profesor es muy permisivo actualmente.
E: no hay un criterio único.
PM: no hay un criterio único, hay que tratar de unificar criterio, y eso se
consigue, bueno conversando, poniéndose de acuerdo los docentes de cada
institución, es más, que hasta en el mismo.. un profesor de.. varios
profesores de una misma materia en un mismo año trabajan contenidos
diferentes, aquí me han llegado bastante del mismo liceo, pero de
diferentes profesores y cada uno va por su lao, y no debería ser pues. Es
más, si vamos a enseñar matemática de segundo año, en todo el municipio
debería haber un solo criterio. Por eso es que nosotros desde hace tiempo
estamos peliando por la asociación, pero siempre nos la han torpedeao las
reuniones que manda el ministerio; programamos una y en esa semana nos
cae una reunión y nos echa a perder… entonces ahora lo que vamos a optar
es a nombrar una junta directiva.. este provisional.. y después se llamaran a
elecciones.. para.. pero tengo que conseguir el acta, como aquí existe la
asociación, lo que pasa es que esta desactualizada. hay que actualizarla.
E: y profesor, en cuanto a las reformas que ha tratado de impulsar el
ministerio en la educación. Por lo menos en estos últimos 5 años. Sí se ha
visto, de verdad se han visto reformas, por lo menos la forma de evaluar de
dar clases ya es diferente, esos cambios que son cruciales en la educación
pues.
PM: Bueno, ahí.. estem.. el problema es que no hay un criterio bien
definido. Porque a ti te dan unas normas de evaluación , y al poco tiempo
te las cambian, te bajan otros lineamientos.. eh, te dan unos contenidos,
una lista de contenidos y eso esta variando constantemente. No hay una
uni.. es lo mismos realmente… y lineamientos concretos, o sea no hay una
política concreta, clara, que te permita a ti desarrollar algo, porque se ha
ido mas hacía lo ideológico ¿ves? Que hacia la parte pedagógica, la parte
pedagógica se ha descuidado. Yo tuve la suerte de ir a la inducción,
cuando se hizo de directores para las escuelas bolivarianas, entonces... el
fondo de la escuela bolivariana son las escuelas integrales, y eso ha tenido
un tronco de resultado aquí en Venezuela. Ejemplo bueno hay bastante:
aquí en Cojedes está la Fundación La Salle. La Fundación La Salle, cuando
el hermano ¿Ginet? Llegó a ser una institución modelo.. eh.. el ¿Leming
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Fringman? De Caracas cuando, que eso fue creado para música y resulta
que la mayoría de los ganadores de las olimpiadas matemáticas han sido de
ahí.. el Don Bosco.. o sea, hay cualquier cantidad de ejemplos de que la
escuela integral funciona. El problema.. claro no importa el nombre eso
porque eso es cuestión de forma, pero el fondo, que es la escuela integral,
yo cuando comienzo a ver los estatutos, los lineamientos, la filosofía,
entonces le dije a Morillo, que es el que estaba conmigo: „mira vale, esto
es la escuela integral‟. Primero porque yo la conozco, porque yo trabajé en
una escuela integral, trabajñe con la Fundación La Salle, y trabajé con.. no
directamente pero sí en los talleres con el don Bosco en Valencia, con un
profesor de matemática, un negrito.. Tesorero.. no se si tu lo llegaste a
conocer, de la Carabobo. Bueno entonces, eso funciona, y la otra cuestión,
de que ahí es donde yo creo que se tergiversó la cuestión es que en las
escuelas integrales no debería nadie salir aplazado ¿Por qué? Porque tu vas
a estar en la escuela desde las 7 de la mañana hasta las 6 de la tarde con
una serie de.. con una rutina bien engranada que te permita a ti tener, eso,
una educación integral, que tu aprendes algo en lengua, después tienes
matemática, y ese conocimiento que tuviste en lengua lo vas a utilizar en
matemática y los de lengua y matemáticas los vas a utilizar en historia que
vas a verla después ¿ves? O sea que hay una secuencia, una interrelación
de contenidos, ya es como un eje transversal. Pero para se necesita
planificación, para eso se necesita seriedad y formación.
Entonces yo les propuse acá, en ese entonces ya yo había salido de la
Fundación La Salle porque tuve que venirme, o sea, cuando pedí mi
cambio del Baúl para acá. Entonces yo les propuse, bueno „yo tengo en la
Fundación La Salle.. los directivos.. tengo amistad pues, lazos de amistad
personales y a nivel de docencia, porque yo a ellos.. yo tenía una hora ahí
en la Fundación La Salle, yo era aquí un invitado a esos talleres, y tenía
esa relación de amistad con ellos. Entonces yo dije „te puedo invitar, a un
taller para que ustedes vean la filosofía de la Fundación, cómo funciona
una escuela integral y las ventajas que tiene.. se pusieron bravos, se
molestaron.. (Imitándolos) „no, no, nosotros tenemos ya esto, eso es
bolivariano, eso no tiene nada que ver‟ (corrigiéndolos) „claro que sí vale,
eso es una escuela integral‟ y la filosofía de la bolivariana es una escuela
integral. Entonces ahí comenzaron a prohibir: que las mujeres no deberían
salir embarazadas, que.. y ahí fue donde creo que salió también lo de que
el muchacho no podían aplazarlo. Entonces la idea.. no es que no se van a
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aplazar, sino que la escuela integral está hecha para que no se quede
ningún alumno, porque si un alumno tiene fallas en algo, la misma escuela
en su rutina diaria tiene un espacio para que esas.. esas, ¿cómo se llaman?
E: esas debilidades PL: Esas debilidades las supere, la misma escuela
integral tiene un personal para eso. Pero lamentablemente no, se desvirtuó
se desvió completamente. Paso lo mismo que con la teoría de conjunto.
Ninguno de los docentes que yo vi allá en la inducción de directores
participó en la implementación de eso.
Nuevamente es interrumpido por los muchachos. El profesor insistió en
que él podía seguir con la entrevista de la manera que se venía
desarrollando y se veía bastante cómodo
PM: (Regresa y como si no hubiese ocurrido nada continua hablando) No
se aplicó como era, no se aplicó la filosofía que era y se aplicó fue a
capricho cada quien hacia lo que le daba la gana, y entonces te querían
tener a un docente desde las 8 de la mañana hasta la cuatro de la tarde.. y
esa no es la filosofía de la escuela integral, porque tú tienes un docente en
la parte académica, después del medio día.. o.. dependiendo de cada
escuela, la situación de cada escuela, tu vas a tener otro personal:
deportivo, cultural.. este.. otras áreas pues.. pero no el mismo.. esto cansa..
eso no es fácil. Entonces cada quien tiene que tener su formación. Las
escuelas militares; las escuelas militares son una especie de la educación
integral.. entonces yo me acuerdo que cuando yo salí yo me inicié en el
Sixto Sosa.. entonces, habían.. allí habían profesores de básquet de volibol,
de futbol y atletismo.. entonces.. este.. pero nunca había un equipo de
futbol, un equipo de volibol, nunca ahí.. porque no había un esquema de
trabajo serio. A la hora de educación física se iba primer año.. aja
(nuevamente somos interrumpidos por los estudiantes)
PM: la cuestión era organizarnos. Vamos a hacer un encuentro entre los
muchachos a ver quien le gusta volibol, quien le gusta futbol, quien le
gusta el atletismo, y entonces cuando.. y se hace un horario de práctica.
Hay un día, una tarde en que vamos a hacer deporte. Entonces los de futbol
se van con el entrenador de futbol, los de volibol se van con el de volibol,
los de básque se van con los de básque y así van a tener un entrenamiento
semanal, dos veces a la semana al menos. El Sixto Sosa llego a ser una
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potencia en deporte.
Es posible, es factible hacerlo. Fíjate, aquí se propuso inclusive.. que aquí
no se da la práctica de laboratorio, el muchacho a veces se gradúa de
bachiller y nunca ha ido a un laboratorio de física, ni laboratorio de
química, ni laboratorio de biología, a hacer una práctica como tal.
Entonces.. claro esa idea si no es mía, esa idea es de Ramírez, otro profesor
que ya está jubilado también, de hacer unos laboratorios; un edificio de
laboratorios, donde haya por lo menos: en el primero piso laboratorio de
biología, segundo piso laboratorio de física, otro: laboratorio de química.
Entonces y ahí cada.. cada.. es por año y un especialista en laboratorio, un
profesor que se le pague un tiempo completo para que haga laboratorio
nada más.. aja.. Entonces qué sucede, que cuando tu vas a ver en tu horario
de práctica de laboratorio, todos los que tengan practica de laboratorio a
esa hora van al sitio del liceo en un transporte.. van allá a ver una práctica
como es; por un especialista en práctica.. de.. si es de química: de alcanos;
física: cómo yo mido la rapidez. Entonces.. pero son ya con profesores que
conocen y manejan lo que es un laboratorio. Bueno eso comenzó a tener..
nosotros le dimos promoción, pero entonces decayó por.. no tuvimos
apoyo de las autoridades. E: ¿y no se entendió realmente? Y como eso
lamentablemente no traía un beneficio político, sino entonces.. porque.. y..
tenía otras aristas ¿‟es? Donde entraba la calidad y parece que eso no les
interezó pues.
Es más con la misma matemática; nosotros tuvimos problemas para dictar
talleres. Una vez yo me acuerdo que nos invitan a dictar un taller de juegos
didácticos en la enseñanza de la matemática. Entonces nos invitan a María
Matute (Tú conoces a María Matute) y a mí. Nos invitaron a los dos
porque nosotros éramos eso.. estábamos dictando esos talleres. Bueno
entonces, un grupo de profesores se molestó por eso; „¿Cómo nos iban a
invitar a nosotros dos?‟ que no éramos adecos. Teníamos.. a mi.. los
adecos me tenían como copeyanos y los copeyanos me tenían como otro,
los otros me tenían como… yo como cuando yo salí yo venía de la escuela
naval y en ese entonces si las fuerzas armadas eran apolíticas, entonces no
me identificaban con ninguno, pero a María si la tenían identificada como
copei; en ese entonces estaba mandando Acción Democrática. Entonces le
dicen que bueno.. el profesor que para.. nos llamó , era el coordinador de
formación para el trabajo que se llamaba así en ese entonces, y dijo:
„bueno nómbrenme dos profesores adecos que me dicten ese taller y yo los
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invito, así se sencillo, que tengan esa capacidad de dictar el taller como
estos me lo van a dictá‟. „Yo te quiero que el docente aprenda a elaborar
eso juegos didácticos‟ „Bueno mañana me traen los nombres y los
invitamos al taller‟.. no consiguieron. Total que terminamos.. claro Luis
nunca nos dijo nada a nosotros, él nos echó el cuento después que
habíamos dictado el taller. Que entonces cuando evaluamos.. „yo quiero
ver las evaluaciones‟.. „no, muy bueno, que si y tal‟.. bueno a la final en las
evaluaciones nos pusieron por arriba. Después llamo a cara... y „estas
evaluaciones yo quiero que me las den‟.. todavía no sabíamos. Entonces lo
llevó: „mire vean, vean lo que pasó en el taller‟. Y así mismo. Las
autoridades no están para eso, para figurar, para tener un papelito; esa es
otro problema, que te van a un taller y no van a aprender sino a la
credencial.., y si son evaluadas, aja entonces si me meto. Ese es otro
problema.
E: Entonces que desde hace tiempo hasta acá no ha habido ese cambio de
paradigma del que tanto se ha hablado.
PM: No ha habido porque lo que te.. te digo, sacrificaron la calidad por la
cantidad. Y la idea de la escuela bolivariana no se implantó como es.
E: Y según estoy interpretando, eh, lo que se implementó fue lo que
entendieron a la primera vez que lo vieron.
PM: Sí. No leyeron la filosofía de las escuelas bolivarianas, sino que la
aplicaron bajo unos criterios particulares.
E: Eh, el último punto clave del tema. La cuestión del diálogo con los
estudiantes, el diálogo entre los estudiantes y el profesor. Por lo menos
usted acá, está con ellos dos y se ve que, se intercambia pues, pero como se
ve en aula, como llegan esos muchachos que viene buscando ayuda para
acá
PM: No hay el vocabulario, no hay las reglas claras del juego, ¿ves? Se
trabaja con muchos vicios en la enseñanza ¿ves? Y entonces los patrones..
la matemática es muy concreta, te hablo particularmente en el caso de mi
especialidad. Este la matemática tiene un vocabulario, todo tiene nombre y
apellido y cédula de identidad, pero si tú no respetas eso... eh.. se pierde
eso practico de la matemática. La matemática tiene tres principios básicos
que hay que respetarlos, y esos no se toman en cuenta. Fíjate que yo a los
muchachos le digo esto.. esto ya porque ellos tienen un patrón hecho, ya
ellos saben que lenguaje estoy hablando, pero si yo no pongo esas reglas
de juego antes de comenzar, entonces no estuviéramos.. tuviéramos..
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tuviera que resolverle los ejercicios. Ve que ya ellos lo están haciendo
solos. Son ejercicios que no son sencillos.. pero ya ellos tiene.. ya ellos
están formalizando.. ya hicimos por separado, ahora lo estamos armando y
eso es lo que no es fácil en matemática si no hay reglas claras.
E: Hablando de.. por lo menos refiriéndonos a la matemática: cuando
aprende las reglas básicas ya de ahí en adelante se puede desarrollar…
PM: se puede desarrollar, si porque le vas a.. estas jugando sobre algo
concreto.
E: Pero tienen que entenderla tanto el profesor como los estudiantes
PM: Por eso son reglas que debemos establecer con claridad. Hay tantos
vicios que yo he oído.. como la doble ce, tu deben haber oído de esa
famosa doble ce.. que la copa, son cuestiones que en matemática no
existen. Que a alguien se le ocurrió y lo dijo y se tomó como si fuera
algo… se tiene como si fuera algo.. como una panacea, y resulta que eso es
un vicio que cuando llegan a estos niveles están pasando trabajo, cuando
van a la universidad pasan trabajo con eso, porque les ponen una expres..
una suma de fracciones algebraicas, cómo hacen una copa ahí que es lo
que ellos llaman copa.
E: Y llevándolo así, a lo pedagógico en el aula en todas las disciplinas,
esa.. ese entender las reglas, entender ese lenguaje en el aula.
PM: Debe funcionar.. en las otras ramas debe funcionar porque tú estás
poniendo reglas claras. Tú trabajas con historia ¿verdad? E: Sí.. PL: aja si
tu por ejemplo.. eh.. no defines claramente una fecha.. yo siempre le digo a
Oscar Alexander que es el hijo mío, que la historia es la materia más difícil
para trabajar, porque como tú demuestras que la batalla de Carabobo fue
un 24 de Junio, y hay mucho capricho pues.. La batalla que firmó la
independencia no fue la batalla de Carabobo… (Uno de sus estudiantes lo
llama para hacerle una consulta).
La batalla naval del lago que fue el 24 de julio de 1783, que ahí se
murieron, lo pocos que estaban por el occidente se murieron ahí, que eso lo
hizo Padilla que venía de río hacha que quedaba ahí pues.. que fue.. eso es
historia naval, esa la conozco yo bueno, y allá en la escuela fue que yo
aprendí que con esa batalla fue que se selló realmente la independencia de
Venezuela. Qué sucede con eso, que el 24 de julio nace Simón Bolívar y el
nacimiento de Simón Bolívar solapa mucho esa batalla. Tú ves que sale el
nacimiento de Bolívar bien grandote, y a veces en algunos diarios, porque
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no en todos sale, chiquitico por allá la batalla naval del lago que ahí se
celebra el día de la marina. Pero esa fue la batalla realmente que selló la
independencia. Ahí sí ya los últimos reductos que quedaban salieron,
porque si no por ahí se hubieran armado otra vez y fueran tomado el
occidente para acá pues.. por eso es que te digo, hay que tomar reglas
claras.. tu por ejemplo si colocas la fecha de las batallas, vamos a ver que
tuvo esta, que tuvo esta, que tuvo esta, que peso tuvo esta que peso tuvo
esta, entonces ahí se.. entonces es una forma crítica ya.. ya no importa..
sino, bueno vamos a ver, en esta se logró esto aquí se logró esto, y aquí se
logró esto, ¿quien realmente fue el que dio la independencia? Bueno se
selló cuando se firmo..
E: Y ese es un asunto de formar la crítica en los estudiantes.
PM: Pero reglas claras del juego.
E: Bueno profesor un millón de gracias.
Hasta aquí la narración del Prof. Miguel sobre las impresiones que desde su
experiencia y conocimiento posee sobre los tópicos que nos interesan para la presente
investigación. Al igual que con la Msc. Luisa, la entrevista se dio más con un tono de
conversación por la familiaridad del entorno (aula integrada a su residencia, donde
imparte clases particulares de matemática), además de la confianza que se promueve
entre quienes participamos, tanto desde el entrevistador como del entrevistado.
A continuación el análisis realizado de la entrevista al Prof. Miguel:
68
Categorías Emergentes: Cambio Paradigmático y Politización-burocratización de
la educación
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
… más que una pastillita y más
nada, hasta ahí y más nunca lo
utilizaron, cuando llegan a estos
niveles están pariendo (se refería a
los jóvenes que estaban haciendo los
ejercicios), porque no tienen esa
formación básica, ese poco.. to‟ lo
que vieron lo vieron como pastilla o
como trabajo.. entonces no.. no
funciona. (Párrafo 15)
muchos aquí confunden la
educación como transmisión de
conocimiento, de una gran gama de
conocimiento... y nosotros tenemos
una educación actualmente que es
transmisión de conocimiento
(Párrafo 21)
Para el profesor Miguel,
el modelo que enseñanza
que se practica es el
tradicional, donde el
estudiante recibe una
dosis de información que
luego vacía en el
momento de la evaluación
y no representa nada
significativo
La docencia sigue
condicionada por los
preceptos y prácticas
tradicionales de la
educación, que
consciente o
inconscientemente
lleva a los docentes por
un mero cambio
nominal en cuanto a los
postulados de la
educación, no por un
cambio real.
Aja, y la parte moral, la parte ética,
la parte de tu saberte defender, ¿ves?
¿Dónde está?, ese intercambio,
compartir, ese compartir. Eso se ha..
se ha descuidado un poquito
(Párrafo 21)
que este... haya la transmisión de
conocimiento, pero haya la
transmisión de valores también...
(Párrafo 23)
En el aula.. valores. Al perderse los
valores se pierde todo. Se pierde el
respeto, se pierde.. se pierde todo
(Párrafo 31)
El aspecto de la formación
en valores y la presencia
de estos en la conducta de
los estudiantes es motivo
de preocupación para el
profesor Miguel.
Reconoce la importancia
del aspecto académico,
mas la posibilidad de
educar, en su sentido más
amplio, se trunca al no
existir valores.
El puro cambio
nominal en los
quehaceres propios de
la educación
imposibilita un
verdadero trabajo en
cuanto la formación de
valores. No se
evidencia cambio de
paradigma.
Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel
69
Categoría Emergente: Politización-burocratización de la Educación
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
La otra cosa que ha decaído es que
al personal docente, sobre todo al
administrativo, (corrige) al personal
directivo, no lo ascienden por los
merito, sino por componenda, por
un compromiso político, una
cuestión que.. eso antes se hacía,
pero antes se respetaba un poquito
más. (párrafo 27)
porque se ha ido más hacía lo
ideológico ¿ves? Que hacia la parte
pedagógica, la parte pedagógica se
ha descuidado (Párrafo 38)
La presencia del
partidismo político es un
condicionante, según el
profesor Miguel, para el
ascenso de docentes a
cargos directivos, lo cual
entorpece el desarrollo de
la labor de la escuela pues
no se toman en cuenta el
perfil no la preparación de
quien ocupará un cargo
gerencial, sino que se
valora la filiación política
por encima de lo
profesional
Intereses políticos
priman sobre los fines
de la gerencia
educativa, ligada
inseparablemente a los
intereses propios de la
educación.
la ética del docente se ha perdido,
porque ya se ve mucho ese caso..
que te cobran pa‟ pasarte una
materia, que en los carnavales…
profesores que le daban rial a los
muchachos pa‟ que compraran los
huevos y tiraran pa‟ que
suspendieran las clases… Entonces
el profesor pierde credibilidad, y ya
lo tiene pisao el muchacho, porque
tiene rabo „e paja.
(Párrafo 31)
ese es un cambio también negativo,
por eso que te estoy diciendo; ya el
muchacho no te presta atención, el
profesor tu lo oyes gritando, te... y si
no materia vista y se va, no.. eso
también influye en que los liceos…
las normas de convivencia no se
respetan.
(Párrafo 33)
Se detectan debilidades en
el desempeño docente,
pues quien debe educar
incurre en irregularidades
que desprestigian su
credibilidad y la
influencia que puede tener
sobre la población
estudiantil
Esa manera de elegir a
directivos y también a
docentes, que sin cumplir
con un perfil determinado
desempeñan labores, para
las que no están
preparados, repercute de
manera negativa en el
desempeño de las
instituciones y en su
calidad
Cuando la escogencia
de personal obedece a
intereses políticos o
particulares de las
autoridades, se
perjudica al sistema
educativo pues el perfil
que se debe poseer para
asumir
responsabilidades no se
toma en cuenta.
Tabla 4.1 Análisis de la entrevista al Prof. Miguel
70
Categoría emergente: Interpretación errónea del modelo
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
cada profesor quiere ir por su lado,
cada profesor quiere hacer sus
reglas y es solo él, y „yo soy
autónomo‟ y hago lo que me da la
gana, una autonomía mal entendida.
(Párrafo 34)
varios profesores de una misma
materia en un mismo año trabajan
contenidos diferentes (Párrafo 36)
Es más, si vamos a enseñar
matemática de segundo año, en
todo el municipio debería haber un
solo criterio (Párrafo 36)
el problema es que no hay un
criterio bien definido. Porque a ti te
dan unas normas de evaluación , y
al poco tiempo te las cambian, te
bajan otros lineamientos.. eh, te dan
unos contenidos, una lista de
contenidos y eso esta variando
constantemente. No hay una uni.. es
lo mismo realmente… y [no hay]
lineamientos concretos, o sea no
hay una política concreta, clara, que
te permita a ti desarrollar algo
(Párrafo 38)
No leyeron la filosofía de las
escuelas bolivarianas, sino que la
aplicaron bajo unos criterios
particulares. (Párrafo 47)
No hay el vocabulario, no hay las
reglas claras del juego, ¿ves? Se
trabaja con muchos vicios en la
enseñanza ¿ves? (Párrafo 49)
Para el Prof. Miguel, no
existen parámetros claros
de acción para que el
docente pueda ejercer. Esta
ausencia de lineamientos, y
la modificación continua
que de estos se hace,
provoca una
descoordinación entre
docentes por una mala
interpretación de los
postulados que rigen la
filosofía del último modelo
curricular propuesto e
implementado por el
Ministerio del Poder
Popular para la Educación.
Entonces, desde la
perspectiva del Prof.
Miguel, esa autonomía mal
entendida, es producto de
la ausencia de reglas claras.
La descoordinación de
actividades obedece a
una interpretación
errónea de la filosofía
propuesta. El constante
cambio de los
parámetros evidencia
un desconocimiento de
aquello que se
persigue, tanto de
parte de las
autoridades como
también de los
docentes.
Tabla 4.2 Análisis de la entrevista al Prof. Miguel
71
Categoría emergente: Interpretación errónea del modelo
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
entonces... el fondo, las escuelas
bolivarianas son las escuelas
integrales, y eso ha tenido un tronco
de resultado aquí en Venezuela
(Párrafo 38)
… yo cuando comienzo a ver los
estatutos, los lineamientos, la
filosofía, entonces le dije a Morillo,
que es el que estaba conmigo: „mira
vale, esto es la escuela integral‟
(Párrafo 38)
yo dije „te puedo invitar, a un taller
para que ustedes vean la filosofía
de la Fundación [La Salle], cómo
funciona una escuela integral y las
ventajas que tiene... se pusieron
bravos, se molestaron (párrafo 38)
(Imitándolos) „no, no, nosotros
tenemos ya esto, eso es bolivariano,
eso no tiene nada que ver‟
(corrigiéndolos) „claro que sí vale,
eso es una escuela integral‟ y la
filosofía de la bolivariana es una
escuela integral (Párrafo 39)
No se aplicó como era, no se aplicó
la filosofía que era y se aplicó fue a
capricho cada quien hacia lo que le
daba la gana, y entonces te querían
tener a un docente desde las 8 de la
mañana hasta la cuatro de la tarde..
y esa no es la filosofía de la escuela
integral (Párrafo 40)
La experiencia del Lcdo.
Miguel le permite
establecer comparaciones
con las escuelas integrales,
y determinar el paralelismo
existente entre lo que se
plantea para la educación
bolivariana y lo que
trabajan instituciones como
la Fundación “La Salle” y
otras.
Sin embargo, cuando
intenta señalar un
antecedente que considera
exitoso por su experiencia,
se encuentra frente a
grupos que se deslindan de
todo modelo previo,
provocando una mala
interpretación de los
principios que sustentan un
modelo que, por llamarse
bolivariano, no incorpora
una filosofía y metodología
nueva, sino que recoge lo
que ha permitido mejorar la
calidad educativa en otros
lugares. Quizá por la
velocidad a la que debía
aplicarse y extenderse el
modelo se obviaron
aspectos relevantes.
La diferenciación entre
modelos, impuesta por
criterios personales,
desemboca en efectos
perjudiciales pues al
no reconocerse la
forma y experiencia de
trabajo de algunas
instituciones como
modelos válidos, se
experimenta en un
sentido contrario al
debido provocando
consecuencias
negativas para el
sistema educativo.
Tabla 4.3. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel
72
De la Construcción del Cuestionario
Para comenzar, ambos informantes concuerdan en que la transición ha sufrido
algunos traspiés en ese camino hacia una educación más dialógica, a lo que otorgan
un sencillo “no se ha dado” con un significado profundo, para resumir la situación.
La descripción que desarrollan durante toda la conversación otorga el sentido a tan
corta frase. Así, con esas cuatro palabras, queriendo indagar un poco más, nace la
siguiente interrogante:
¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de un
modelo tradicional a un modelo constructivista, dialógico?
Continuando con el recorrido por las entrevistas sostenidas con los docentes
informantes, también se develan algunos aspectos susceptibles en el proceso de
cambio paradigmático de una educación tradicional a un modelo educativo dialógico.
Como el hecho de que la Msc. Luisa, percibe que el resultado que se ha obtenido en
rendimiento y la calidad de los conocimientos de los jóvenes pudiera estar ligado a
una posible malinterpretación de los enunciados de la educación bolivariana, cuando
al hablar de estudiantes que no poseen las nociones básicas de matemática, deja salir
una interrogante que guía sus reflexiones posteriores “¿será que no se ha interpretado
como debe ser?”. Es preciso, en este punto agregar el relato del Prof. Miguel, quien
reconstruye lo vivido durante el, año 2007 en los cursos de inducción que sobre el
nuevo modelo recibía los docentes y directivos:
Yo tuve la suerte de ir a la inducción, cuando se hizo de directores
para las escuelas bolivarianas, entonces... el fondo de la escuela
bolivariana son las escuelas integrales, y eso ha tenido un tronco de
resultado aquí en Venezuela […] yo cuando comienzo a ver los
estatutos, los lineamientos, la filosofía, entonces le dije a M., que es el
que estaba conmigo: “mira vale, esto es la escuela integral” […]
Entonces yo dije „te puedo invitar, a un taller para que ustedes vean la
filosofía de la Fundación [La Salle], cómo funciona una escuela
73
integral y las ventajas que tiene... se pusieron bravos, se molestaron..
(Imitándolos) „no, no, nosotros tenemos ya esto, eso es bolivariano,
eso no tiene nada que ver‟ / (corrigiéndolos]) „claro que sí vale, eso es
una escuela integral‟ y la filosofía de la bolivariana es una escuela
integral. (Párrafo 39)
Se refiere, en la narración del Lic., una resistencia desde la epistemología del
docente tradicional a modificar el modelo educativo al no intentar una verdadera
comprensión de éste y negando la experiencia del otro, lo que imposibilita la
transformación de la realidad educativa más allá del cambio de nombre (“eso es
bolivariano”).
De allí surge una interrogante y sus aristas, para la encuesta abierta:
¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007
por el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha
impactado en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
Prosiguiendo con la extracción de las temáticas que proporcionan las
interrogantes guías en la encuesta para los docentes, y entorno a las cuales se
desarrolla el discurso de los docentes entrevistados, nos encontramos con que estos
colocan en el centro del problema al Docente. Uno desde una perspectiva vocacional
y de rechazo a sus labores como docente, como a Msc. Luisa que refiere un ejemplo
particular, vivido en muchas instituciones:
… de unos años para acá está sucediendo un fenómeno en el docente:
el docente se gradúa joven, de 21 – 22 años es profesor… - conchale
tengo que hacer una maestría‟ - enseguida te inscribes a hacer una
maestría, bien sea por tus necesidades económicas, tus necesidades de
aprender, pero la necesidad que es la más fuerte es la de escalar
posiciones, para no trabajar con muchachos. Entonces resulta que tú te
graduaste fue de profesor; porque tu/ yo siempre le decía a mis
maestros que no querían: ¿Por qué usted no se graduó de veterinario?
O ¿por qué usted no se graduó de administradora? para que esté en un
74
escritorio sentada con aire acondicionado. Entonces, De qué se graduó
usted? “de maestra profesora”, bueno entonces usted tiene que dar
clases, verdad?... Entonces ese es el flagelo que está acabando con
esto: que el docente tiene las aspiraciones es de ser jefe, el quiere salir
a ser jefe, a ser coordinador aunque sea de las hormigas, coordinar las
hormigas, el caminito de las hormigas, pero él quiere salir. Porque
llegamos cansados Fran, llegamos cansados al salón de clases.
(Párrafo 40)
Por su parte el Prof. Miguel, contempla la situación desde una perspectiva
ética y meritoria, y nos dice: “al personal directivo, no lo ascienden por los merito,
sino por componenda, por un compromiso político, una cuestión que... eso antes se
hacía, pero antes se respetaba un poquito más”, lo cual repercute en la calidad
pedagógica dentro y fuera del aula.
Para profundizar en los aspectos que rodean al docente de aula en su
desempeño, y buscando ampliar el conjunto de apreciaciones sobre este tópico, se
formula la siguiente interrogante
¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Ya cerca del final de este breve recorrido por las conversaciones sostenidas
con los informantes, estos señalan algunas dificultades anexas a lo ya señalado hasta
ahora, y que surgen en la transición de un modelo educativo tradicional a uno
dialógico, como el Prof. Miguel que nos señala algunos:
“No ha habido porque lo que te... te digo, sacrificaron la calidad por la
cantidad. Y la idea de la escuela bolivariana no se implantó como es”
75
“No leyeron la filosofía de las escuelas bolivarianas, sino que la aplicaron bajo
unos criterios particulares”
“No hay el vocabulario, no hay las reglas claras del juego, ¿ves? Se trabaja
con muchos vicios en la enseñanza ¿ves?”
O la Msc. Luisa que señala entre otras cosas: “el problema no es los
programas Fran, el problema no es los currículos, el problema no es la
infraestructura, eso es mentira: el problema es el docente, que el docente llega con
flojera. Esa es mi opinión pues”.
Así surge una última interrogante, con la cual se espera recoger las
impresiones de los docentes sobre los posibles problemas que enfrenta la educación
frente a este cambio que implementa el Ministerio del Poder Popular para la
Educación:
¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso de
enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
De esta manera, una vez determinadas las interrogantes, gracias al
análisis de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al Prof.. Miguel, en
conversaciones que giraron en torno a la labor docente en durante sus años de
servicio activo, el cómo concebían la educación, su visión de la situación actual, qué
problemas enfrenta la escuela de hoy según sus perspectivas, cómo se siente y cómo
trabaja el docente en la actualidad en el país, fueron elaborados los cuestionarios en
base a las temáticas comunes más frecuentes, generales y que despertaron mayor
interés y motivación entre los entrevistados, amén de corresponderse con lo que se
busca en esta investigación.
76
De la aplicación del Cuestionario
Toda vez que se construye un cuestionario de cuatro (04) interrogantes,
considerando los aspectos centrales de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al
Prof. Miguel, con la intención de profundizar en aquello que nos interesa conocer en
la presente investigación, se procedió a la aplicación de un instrumento de preguntas
abiertas que permitieran al participante expresar, de la manera que considerase más
adecuada, su pensar y sentir sobre la transición de un paradigma educativo a otro. Las
interrogantes planteadas, a la vez que otorgan libertad al participante de manifestarse,
lo mantienen dentro de los temas que ocupan nuestro interés, no siendo esto una
limitante para que a la hora del análisis afloraran elementos que ampliaran nuestra
perspectiva.
Por ello, se transcriben las respuestas de los participantes tal como ellos
mismos lo escribieron, y se agrupan para el análisis como si de un único cuerpo de
expresiones se tratara, pues todos se mantienen dentro de las temáticas y cada uno
hace aportes importantes para el análisis de las vivencias del colectivo docente.
Párrafo Cuestionarios
1
DOCENTE I
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
En un cambio positivo y muy oportuno, pues logra adaptar el concepto de
“educación” a las características y necesidades reales y actuales tanto de
los estudiantes como para la sociedad y la nación. Es además un cambio
constructivo ya que les da más oportunidad a los jóvenes de ser creativos
y libera al docente de patrones fijos en cuanto a su desempeño.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
Tabla 5. Los Cuestionarios
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No ha sido implementado correctamente ya que en la práctica se continúa
trabajando con el sistema tradicional. Al menos en la mayoría de los
sectores educativos. Sin embargo el impacto ha sido positivo pues en los
años donde sí se ha adoptado, la educación se ha hecho más humana.
Respecto al docente lo ha afectado de tal forma que le ha hecho ver la
urgencia de ser más inclusivo, más humano y más integral, especialmente
en el área de rescate de valores y en ver a los estudiantes como seres
humanos en formación, lo cual imprime al docente un mayor sentido de
responsabilidad.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Lo afecta positivamente porque me induce a mantenerme actualizado; me
ayuda a innovar y me abre la posibilidad de aprender nuevas
herramientas que me hacen crecer profesionalmente, a la vez que mis
estudiantes se benefician de mi propia mejoría.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Creo que la mayor dificultad es la resistencia del docente a la innovación.
Si se toma en cuenta que el docente en general tiene baja autoestima y su
trabajo parece cada día menos efectivo y reconocido, entonces no siente
ánimo de incorporarse a los cambios, tal vez porque no ve en el estado el
ejemplo en las propuestas que él mismo manifiesta. Estos cambios se ven
más bien como “más exigencias” pero sin mayor apoyo estatal, entonces
surgen las dudas y las dificultades en los docentes para sentirse a gusto.
5
DOCENTE II
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
El cambio me parece bueno ya que en el nuevo modelo educativo existe
una mayor posibilidad de participación de los estudiantes en clase, el
modelo es participativo, democrático y un poco más tradicional en
contraposición al antiguo modelo tradicional que era sumamente vertical
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y poco democrático.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
El currículo educativo propuesto en el 2007 por el Ministerio de
Educación no ha sido interpretado por la gran mayoría de los docentes,
inclusive en algunas universidades que dan al país egresados en
educación no se explica bien este currículo. El docente poco quiere
trabajar de manera transversal.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Afecta en el sentido en que el docente ya se está adaptando a los cambios
y al surgir nuevas modificaciones el docente debe adaptarse a esos
cambios haciéndole consumir más tiempo y ocasionando que surjan
confusiones en el docente en el momento de la planificación.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Les resta tiempo al docente a la hora de preparar las clases para los
educandos, me parece que a la final no se dan los resultados esperados.
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DOCENTE III
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
En el modelo tradicional es el docente quien tiene la autoridad en el aula
de clase, los estudiantes tienen que ajustarse a las normas y por supuesto
este modelo es conductista.
En el modelo constructivista se busca formar jóvenes capaces de
construir, que sean críticos, analíticos y que se adapten a los nuevos
cambios paradigmáticos sin resistirse al cambio.
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2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
Considero que cada quien lo interpreta de forma distinta; mientras unos lo
han puesto en práctica hay otros docentes que se mantienen alejados
totalmente de él, sin tomar en cuenta el beneficio que puede tener en el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Ha sido un impacto que nos ha afectado positiva y negativamente,
adaptarse a ellos no ha sido fácil. Sin embargo, una vez que te insertas en
él, puedes darte cuenta de los cambios que ocurren en el Docente y en el
Estudiante, tomando en cuenta que muchos docentes lo han visto en forma
negativa, mientras que otros lo han aprovechado y hoy día lo ponen en
práctica con sus estudiantes.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Considero que me he visto afectada en los espacios de tiempo, en los
cuales se deben impartir más conocimientos sobre mi materia y sin
embargo nos vemos en la necesidad de incorporar una serie de proyectos
a nuestra planificación. Pero también cuando el docente es creativo e
innovador solo tiene que fusionar el contenido de la materia a desarrollar
con los proyectos.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Muchas veces poco interés del docente en los conocimientos impartidos,
porque justamente son tantas cosas nuevas a incorporar, que el docente se
siente saturado de tanta información, y de esa misma forma se deben
sentir los estudiantes, quienes son los más afectados con todos los cambios
paradigmáticos que se vienen dando en la educación de un tiempo para
acá.
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DOCENTE IV
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
Realmente aun no somos constructivistas del todo, ya que para
“construir” el conocimiento los alumnos deben acceder a las
herramientas necesarias para ello. Un ejemplo de ello son los
laboratorios, antes se podía conservar el material e instrumentos en
buenas condiciones; ahora en muchísimas instituciones esta área ya no
está activa. Para construir el conocimiento el alumno debe desde saber
analizar un texto hasta poder interpretarlo de forma crítica; escasísimos
alumnos muestran interés para ello. Se limita la mayoría a aprobar la
asignatura con el mero conocimiento de su docente; y ¿qué pasa cuando
este último no domina la asignatura a impartir? Es imposible que pueda
ser constructivista. Entonces la percepción actual radica en lo siguiente:
el docente que intenta que sus alumnos “aprendan” es “malo” y el que
tiende a ser flexible con el estudiante es el “bueno”. Puede existir una
intención de ser dialógico pero aun estamos muy lejos de ello.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
3 preguntas en una – pienso que no es cómo se interprete en sí, sabemos
que existen malas interpretaciones siempre sobre nuevos modelos, lo que
hay que preguntarse es: ¿mejoró la calidad con respecto a los
conocimientos adquiridos por los estudiantes? A mi modo de ver ha
bajado la calidad, es un aspecto social de gran impacto sobre todo en los
adolescentes, no es fácil impartir conocimiento cuando la mayoría de los
alumnos están concentrados en factores económicos, familiares, etc.
El impacto siempre en masivo, las misiones por ejemplo, ha sido
aprovechada sin duda por un sector desfavorecido, sin embargo aún en el
sistema regular diurno (por darle un nombre) hay gran deserción escolar
en comparación a los años anteriores al 2007. Hay que analizar muchos
factores aún. Afecta la relación existente al docente con el aspecto de la
LOPNA, ya que esta última ata totalmente al educador con respecto a los
derechos del docente frente a los alumnos abusivos y violentos, solo por
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dar un ejemplo breve.
Falta también mayor preparación de los docentes en sus áreas
respectivos, y la concentración de los mismos con respecto a sus jornadas
laborales para brindar así una mayor calidad de trabajo.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Afecta en que se me restrinja a un proyecto que se muestra como factible
en la institución cuando el asunto de fondo es: que no lo es. Entonces
delimitamos la planificación a un proyecto que a final de año no deja o no
llena mis expectativas. Mucha exigencia con proyectos lo que origina es
que se pierda el norte básico que es: impartir conocimiento en mis áreas
que son matemática y física, y para poder lograrlo hay que dejar de lado
un poco al proyecto institucional. Si no lo hago no puedo cumplir mis
objetivos básicos y mínimos con mis asignaturas. Es mi humilde
apreciación.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Es muy amplia y algo ambigua la pregunta, lo que puedo percibir de la
interrogante es describir una problemática frente a una situación, no está
claro en la pregunta a cual de todas las interrogantes. Si tengo que hacer
un análisis general, pues diría que estamos a tiempo de emendar muchos
aspectos de la ley de educación actual que nos permitan mayores y
mejores logros con nuestros estudiantes; no es solo hacer recuperativos y
clases remediales, no podemos basarnos en solo un 10 para nuestros
alumnos. Es algo más: ¿Son críticos nuestros bachilleres? En
comparación a Finlandia (el país número una en educación y que no
posee nuestras riquezas nacionales), ¿en qué lugar estamos
mundialmente? Es eso, es educar para la calidad con cantidad de
bachilleres, sí, pero con calidad.
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DOCENTE V
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
Me parece un buen cambio solo que no se ajusta a la realidad de la
educación en Venezuela, ya que es necesario para aplicar dicho cambio
tener un máximo de 20 estudiantes por sección y de esta manera será
provechoso el paradigma, por lo tanto es necesario la construcción de
más estructuras educativas dotadas de todos los instrumentos para que se
efectivo el constructivismo.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
No creo que ese modelo se ajuste a la realidad urbana en la Venezuela de
hoy, por lo tanto hay en muchos casos una resistencia ya que nuestra
preparación universitaria es deficiente por no cumplir las expectativas y
amerita la nueva capacitación del docente para enfrentar el cambio.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
En constantes cambios y revisión ya que no existen parámetros en vista de
que estamos en ensayo y error, es decir, modificando en función de la
experiencia ya que no se realizan estudios de factibilidad ni mucho menos
se considera la opinión de los docentes, quienes son los que realmente
aplican la modificación.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Son realmente un atraso, ya que constantemente se baja el nivel de
conocimiento y exigencia, lo que limita el estudio universitario y genera
una deficiente preparación, y por ende cada día nos sumerge en el
subdesarrollo, desempleo, incremento de inseguridad y embarazos
juveniles, alta natalidad y una baja expectativa de vida.
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DOCENTE VI
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
Aunque no queramos aceptarlo aun seguimos plegados a los antiguos
modelos, el modelo constructivista es muy bueno pero ha sido mal
aplicado, generando muchos problemas al momento de impartir los
conocimiento porque se cree que debemos ser más humanos, que sería lo
ideal, más eso lo convierten en desorden, ya que los estudiantes se hacen
más irresponsables, irreverentes, entre otros aspectos, entonces se pierde
el rumbo del verdadero constructivismo.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
El nuevo modelo educativo afecta directamente al docente ya que éste no
cuenta con los materiales, con las herramientas necesarias, tanto
pedagógicas como prácticas para impartir los nuevos conocimientos; los
niveles de exigencia han bajado, solo se busca cantidad, mas no calidad.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Negativamente porque no te adaptas a una nueva forma de trabajar
cuando ya la han cambiado, esto no le da tiempo para familiarizarte con
los cambios generando un caos en la mayoría de los casos.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
No hay visión clara de lo que se quiere.
No existe un seguimiento del rendimiento estudiantil.
No se priorizan las verdaderas necesidades.
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DOCENTE VII
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
Considerando la definición del constructivismo debe describirse tal
cambio de forma positiva, porque centra su sistema en modernización y
actualización mediante la metodología participativa. Sin embargo hay que
asumir realidades, no se ha empleado tal modelo a cabalidad por el
simple hecho de politizar la educación pensando que solamente estar
reflejado en un papel ya es una aplicación. Este modelo constructivista es
aceptable en gran parte al nivel inicial, mas no al liceo bolivariano o
escuelas técnicas, donde es necesario pasar por lo tradicional para poder
construir.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
De ninguna manera. La mayoría de los docentes interpreta a modo de
conveniencia, no a lo que realmente se quiere implementar. Dentro de
nuestro sistema considero ha impactado de forma negativa, aunque quizás
no sea por el currículo en sí, sino por la ignorancia hacia las leyes que
existe en muchos de nosotros. Afecta de forma directa a docentes, porque
hay quienes por evitar problemas prefieren irse por lo fácil actuando de
mala forma pero sin problema alguno, lo cual genera problemas a los
docentes que cumplen con responsabilidad lo establecido en tal
documento. Nunca será igual convivir, participar, valorar y mantener a
flote valores, que permitir al estudiante hacer lo que a él le parezca y
aceptarle todo por el simple hecho de que pueda desmotivarse. La
responsabilidad es parte de todos, no solo del educador.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Menos aprendizaje, más trabajo innecesario, pocas soluciones a la
realidad, más inducción a un sistema político del país, más participación
estudiantil pero menos responsabilidad y seriedad de los mismos.
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Es lamentable que en la educación entre la política y no precisamente
para resolver. Exigen mucho que la mayoría de los docentes no cumplen
ni generan recursos para que sea favorable.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
- Poco conocimiento.
- Más estudiantes aplazados cada año.
- En casos de muchos docentes: cantidad extensa de aprobados pero
sin conocimiento.
- Más irrespeto a las instituciones y las personas que allí laboran.
- El proceso como tal no se da porque el estudiante tiene formas más
fáciles de aprobar.
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DOCENTE VIII
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
En el modelo tradicional se centra en la falta de diálogo dentro del aula,
que trajo como consecuencia la desigualdad en varios puntos de vista. En
el modelo constructivista dialógico se emplea la interacción equitativa
entre docentes y estudiantes.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
El modelo curricular propuesto, ha sido interpretado de muchas maneras
y esto trae como consecuencia las improvisaciones y experimentos en los
programas; en lugar de aplicar lo racional y conveniente a toda la
comunidad que participa en el proceso educativo.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
El experimento continuo en cuanto a las planificaciones y proyectos nos
afecta a todos los participantes, ya que se imposibilita alcanzar las
competencias propuestas.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
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de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
Todos los participantes (Estudiantes, docentes y representantes) como
sujetos activos transformadores de nuestra realidad social, debemos
contar con un conocimiento critico de cada una de nuestras situaciones y
esclarecerlas, ya que somos esclavos de pensamientos e ideologías ajenas.
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DOCENTE IX
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
Antes en la educación se fundamentaba en la individualización en las
asignaciones de tareas de recompensa y disciplina, ahora en las
necesidades de individualidad de cada educando.
Antes, la motivación era extrínseca a través del reforzamiento, ahora es
intrínseca, se busca la satisfacción de las necesidades.
Antes la metodología consistía en métodos para desarrollar las
habilidades y conocimientos, ahora comprende el enfoque de proyectos
integrados haciendo énfasis en estudios sociales.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
El Modelo curricular es un modelo completo que busca mejorar el sistema
educativo donde uno de tantos aspectos que toma es:
- La prioridad a la inclusión en todos los niveles.
- La disminución de repitientes y desertores; y.
- Una población más educada.
El docente se ha visto afectado por los diferentes proyectos que debe
vincular al programa.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
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nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
La intención de estas planificaciones no son malas, solo que abarca
tiempo en la ejecución, y por tanto los contenidos de la asignatura no se
abordan completamente. Por consiguiente hay la sensación de que no se
está dando todo.
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
El factor tiempo no permite abordar contenidos que necesitará más
adelante para su proceso cognoscitivo.
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DOCENTE X
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de
un modelo tradicional a un modelo constructivista?
El nuevo paradigma educativo se centra en la manera de cambiar la
forma de transformar, sin la necesidad de operar cambios de fondo en el
sistema educativo. La educación tiene nuevas herramientas tecnológicas
que se ponen de manera gratuita y que han ocasionado cambios
sustanciales en el contexto educativo.
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por
el MPPE ha sido interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado
en la educación? ¿Cómo ha afectado al docente?
Considero que todavía le falta mucha interpretación, el docente se siente
afectado porque realmente hay muchas instituciones que no están
trabajando de esa manera sino que siguen con el modelo tradicional.
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las
modificaciones anuales en planificación, proyectos y programas
nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
Los cambios siempre son buenos si se hacen de manera organizada, la
planificación y los proyectos no me afectan en mi desempeño en el aula
siempre y cuando tenga la disposición para ejecutarlo.
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4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso
de enseñanza-aprendizaje frente a la situación descrita por usted en
respuesta a las preguntas anteriores?
El proceso de enseñanza-aprendizaje, está siendo fracturado ya que tanta
flexibilidad hacia los estudiantes los está llevando a no prepararse como
es debido.
De lo manifestado por los participantes fueron tomados los párrafos más
representativos de las ideas que los docentes quisieron plasmar, de los cuales se
desprende el siguiente análisis y se señalan las categorías emergentes:
Categoría que emerge: Intención de Diálogo
EVIDENCIA
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Puede existir una intención de ser
dialógicos pero aún estamos muy
lejos de ello (Docente IV, párrafo
15)
más participación estudiantil, pero
menos responsabilidad y seriedad
de los mismos (Docente VII,
párrafo 31)
el modelo tradicional se centra en la
falta de diálogo dentro del aula, que
trajo como consecuencia la
desigualdad desde varios puntos de
vista. En el modelo constructivista,
dialógico, se emplea interacción
equitativa entre docentes y
estudiantes (Docente VIII, párrafo
34)
Los docentes consultados
reconocen cierta
intención de generar
condiciones de enseñanza
y aprendizaje desde el
diálogo, como lo sugiere
la bibliografía que
sustenta el modelo
educativo que se pretende
impulsar. Mas aunque se
conocen los preceptos no
perciben la existencia real
de una educación
dialógica, al menos no
como está planteada
teóricamente en el
Capítulo II de este
trabajo, lo mismo que los
efectos del transitar entre
paradigmas ha sido
desvirtuado, con
consecuencias negativas.
Existe un
conocimiento de las
diferencias entre los
paradigmas
educativos, lo cual
lleva a identificar
bondades en el modelo
dialógico que
promueven una
intención hacia el
“diálogo” en el aula,
aunque lejos de
alcanzar los propósitos
de este tipo de
educación, se ha
logrado obtener
resultados negativos,
pues aún no se practica
como es debido.
Tabla 6. Análisis de los Cuestionarios
89
Categoría Emergente: Cambio Paradigmático
EVIDENCIA
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Es un cambio positivo y muy
oportuno, pues logra adaptar el
concepto de „educación‟ a las
características y necesidades reales
y actuales, tanto de los estudiantes,
como para la sociedad y la nación
(Docente I, párrafo 1)
El cambio me parece bueno, ya que
en el nuevo modelo educativo
existe una mayor probabilidad de
participación de los estudiantes en
clase, el modelo es más
participativo, democrático y un
poco más dialógico, en
contraposición al antiguo modelo
tradicional que era sumamente
vertical y poco democrático
(Docente II, párrafo 5)
me parece un buen cambio, solo
que no se ajusta a la realidad de la
educación en Venezuela, ya que es
necesario para aplicar dicho cambio
tener un máximo de 20 estudiantes
por sección y de esta manera será
provechoso el paradigma (Docente
V, párrafo 21)
el nuevo paradigma educativo, se
centra en la manera de cambiar la
forma, de transformar por sí misma
la educación, pero sin la necesidad
de operar cambios de fondo en el
sistema educativo (Docente X,
párrafo 45)
aunque no lo queramos aceptar aun
seguimos plegados a los antiguos
modelos. El modelo constructivista,
es muy bueno pero ha sido mal
aplicado generando muchos
problemas al momento de impartir
los conocimientos (Docente VI,
párrafo 25)
La necesidad de cambio
es reconocida por todos
los docentes, sin embargo
la efectividad de las
transformaciones no
necesariamente ha sido
un punto fuerte según lo
que perciben. Para
muchos, aunque es
positivo y urgente un
vuelco al modelo
tradicional, no se ha
encontrado la manera de
hacer lo que hace falta
para transformar el
paradigma en el que se
maneja la educación,
amén de las condiciones
que para muchos se
deben cumplir antes de
poder afirmar que se
educa verdaderamente de
una manera diferente.
Se conoce y reconoce
el cambio
paradigmático en la
educación como un
requerimiento de la
sociedad actual, mas
no se cree que las
condiciones estén
dadas. Asocian la
transformación, a
factores materiales y
administrativos que
posteriormente
posibiliten una
reforma del
pensamiento y del
quehacer docente.
Aun así, se percibe un
avance en el proceso
de cambio
paradigmático
Tabla 6.1 Análisis de los Cuestionarios
90
Categoría Emergente: Interpretación errónea del modelo
EVIDENCIA
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
La mayoría de los docentes
interpreta a modo de conveniencia,
no a lo que realmente se quiere
implementar (Docente II, párrafo 6)
no ha sido interpretado
correctamente, ya que en la práctica
se continúa trabajando con el
sistema tradicional (Docente I,
párrafo2)
el modelo curricular propuesto ha
sido interpretado de muchas
maneras y esto trae como
consecuencia las improvisaciones y
experimentos en los programas
(Docente VIII, párrafo 35)
El currículo educativo propuesto en
el año 2007 por el ministerio de
educación, no ha sido interpretado
por la gran mayoría de los docentes,
inclusive por algunas
universidades, de las cuales egresan
docentes a los cuales no se les
enseña a trabajar bajo los
parámetros del nuevo currículo. El
docente poco quiere trabajar de
manera transversal (Docente II,
párrafo 6)
Considero que cada quien lo ha
interpretado de forma distinta,
mientras unos lo han puesto en
práctica, hay otros docentes que se
mantienen alejados totalmente de él
(Docente III, párrafo 11)
No creo que ese modelo se ajuste a
la realidad urbana en la Venezuela
de hoy, por lo tanto hay muchos
casos de resistencia. (Docente V,
párrafo 22)
Para los docentes que
respondieron el
cuestionario, la
interpretación del modelo
que se impulsa ha sido
errada, y esto evidencia
varias consecuencias. En
primer lugar, según lo
que perciben, persiste el
modelo tradicional de
enseñanza como
paradigma de la
educación. Por otra parte,
la constante modificación
de los parámetros y
directrices generan
desorientación, además
de que presenta al estado
como único intérprete
valido para la filosofía de
la educación, siendo el
único generador de
directrices que para
muchos docentes no
concuerdan con la
realidad.
No existe un abordaje
de la filosofía de la
educación desde varias
perspectivas, por lo
que las autoridades
interpretan y envía las
directrices que emanan
de dicha interpretación
como verdades únicas
y validas para todos
los casos, cuando la
realidad indica a los
docentes que la
aplicabilidad de tales
directrices están
sujetas a condiciones
específicas del plantel,
el personal y los
estudiantes.
Tabla 6.2 Análisis de los Cuestionarios
91
Categoría emergente: Politización – burocratización de la educación
EVIDENCIAS
FENOMENOLÓGICAS TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Politizar la educación, pensando
que solamente estar reflejado en un
papel ya es una aplicación (Docente
VII, párrafo 29)
Es lamentable que en la educación
entre la política y no precisamente
para resolver (Docente VII, párrafo
32)
no siente ánimo de incorporarse a
los cambios, tal vez porque no ve
en el estado el ejemplo en las
propuestas que él mismo
manifiesta. Estos cambios se ven
más bien como „más exigencias‟
pero sin mayor apoyo estatal
(Docente I, párrafo 4)
menos aprendizaje, más trabajo
innecesario, pocas soluciones a la
realidad, más inducción a un
sistema político del país (Docente
VII, párrafo 31)
La política, entendida
más bien como los
intereses de los políticos,
viene a desdibujar el
papel de la enseñanza al
incorporar a la escuela y
su gestión los intereses
políticos- partidistas e
ideológicos. De allí la
queja de algunos de los
participantes que
interpretan las reformas
como exigencias
únicamente dirigidas a
ellos, pero quien las hace
está exento de cumplirlas.
Esto genera malestar,
toda vez que el trabajo
aumenta, sobre todo en la
parte administrativa, pero
no existe reciprocidad
con las autoridades.
Los docentes ven que
los intereses político-
partidistas priman
sobre los intereses
propios de la
educación,
repercutiendo esto de
manera negativa,
desde la
administración escolar
(que se carga de
papeleo como
evidencia de) y
dirección pedagógica,
hasta la calidad de los
aprendizajes de los
estudiantes. Además el
docente se siente
exigido pero sin una
correspondencia por
parte de quien exige.
Tabla 6.3 Análisis de los Cuestionarios
92
Categoría emergente: Fines de la Educación
EVIDENCIA
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
Mucha exigencia con proyectos lo
que origina es que se pierda el norte
básico que es: impartir
conocimiento en mis áreas que son
matemática y física, y para poder
lograrlo hay que dejar de lado el
proyecto institucional; si no lo hago
no puedo cumplir mis objetivos
básicos y mínimos con mis
asignatura (Docente IV, párrafo 19)
El experimento continuo en cuanto
a la planificación y proyectos nos
afecta a todos los participantes ya
que se imposibilita alcanzar las
competencias propuestas (Docente
VIII, párrafo 36)
el proceso como tal no se da,
porque el estudiante tiene formas
más fáciles de aprobar (Docente
VII, párrafo 33)
el proceso de enseñanza-
aprendizaje está siendo fracturado
ya que tanta flexibilidad hacia los
estudiantes los está llevando a no
prepararse como es debido
(Docente X, párrafo 48)
Solo se busca cantidad, mas no
calidad (Docente VI, párrafo 26)
poco conocimiento, más estudiantes
aplazados cada año, en casos de
muchos docentes con cantidad
extensa de aprobados pero sin
conocimiento (Docente VII, párrafo
33)
El fin último de toda
institución educativa, que
es lograr el aprendizaje
en los estudiantes de todo
aquello que necesitaran
para el año escolar
siguiente y para la vida
misma, se ha visto
afectado, pues ahora el
docente siente que le
queda tiempo para
cumplir con su verdadera
labor por la incorporación
de proyectos, programas
y contenidos a los que no
les ve vinculación alguna
con su disciplina.
Los contenidos son
impartidos a medias, o se
sacrifican unos a favor de
otros considerados más
necesarios, lo que genera
un descenso en la
cantidad y la calidad de
los aprendizajes, pero
(según ven los docentes)
un aumento en las
estadísticas de aprobados
(que no necesariamente
aprendieron).
Esto trae como
consecuencia, una merma
en la calidad de la
educación.
La percepción es que
se persiguen números
que sirvan como
evidencia de una
política educativa
exitosa, a la vez que se
incorporan contenidos
y programas que
desplazan, no
complementan, a los
contenidos que los
docentes consideran
necesarios para que los
estudiantes sean
promovidos de año
con los conocimientos
y habilidades básicos.
Entonces el fin de la
educación se encamina
hacia otros derroteros
que no son los
planteados en la
filosofía propuesta en
el Currículo Nacional
Bolivariano.
Tabla 6.4. Análisis de los Cuestionarios
93
Categoría Emergente: El docente
EVIDENCIA
FENOMENOLÓGICA TEMA CENTRAL REFLEXIÓN
me induce a mantenerme
actualizado; me ayuda a innovar y
me abre la posibilidad de aprender
nuevas herramientas que me hacen
crecer profesionalmente, a la vez
que mis estudiantes se benefician
de mi propia mejoría (Docente I,
párrafo 3)
imprime al docente un mayor
sentido de responsabilidad
(Docente I, párrafo 2)
me he visto afectada en los espacios
de tiempo, en los cuales se deben
impartir más conocimientos sobre
mi materia y sin embargo nos
vemos en la necesidad de
incorporar una serie de proyectos a
nuestra planificación (Docente III,
párrafo 13)
muchas veces poco interés del
docente en los conocimientos
impartidos, porque justamente son
tantas cosas nuevas a incorporar
que el docente se siente saturado de
tanta información (Docente III,
párrafo 14)
el docente en general tiene baja
autoestima y su trabajo parece cada
día menos efectivo y reconocido
(Docente I, párrafo 4)
El docente se siente afectado
porque hay muchas instituciones
que no están trabajando de esa
manera sino que siguen con el
modelo tradicional (Docente X,
párrafo 46)
Las exigencias del nuevo
paradigma llevan al
docente a la búsqueda de
un constante
perfeccionamiento y
actualización, aspecto
que es considerado
positivo por todos. Pero
igualmente, en modo en
el que es administrada la
transición de un modelo a
otro, al estar cargada de
improvisación, de
reinterpretación, de
burocratización, ahoga al
docente restándole
tiempo y energía, por lo
que su efectividad se ve
afectada.
Igualmente, en cuanto a
lo social es poco
reconocida su labor, por
lo que la valoración que
de sí mismo tiene como
profesional es, en muchos
casos, pobre.
El docente se reconoce
como protagonista del
cambio en el
paradigma educativo,
mas sin embargo se
siente saturado y
desasistido, a la vez
que la imposición de
contenidos coartan su
efectividad. Esto se
traduce en malestar a
lo interno, pues no se
realiza a sí mismo
como docente, al
tiempo que la sociedad
lo juzga y le reprocha,
por no educar como se
espera que eduque.
Tabla 6.5. Análisis de los Cuestionarios
94
CAPITULO V
CATEGORIAS Y ESTRUCTURA GENERAL
Una vez recopilados los aportes de los diez docentes seleccionados para la
encuesta, junto a los aportes de los entrevistados, se sustrajeron de ellos las categorías
conductoras del análisis que hará posible conocer las percepciones de los docentes,
pues “esta es una propedéutica fenomenológica indispensable en toda investigación
que adopte el paradigma epistemológico [cualitativo]… y, esencialmente, consiste en
una disciplina mental que nos facilite ver todo lo que hay…” (p. 266), como afirma
Martínez.
Es el fin que pretendo alcanzar en esta etapa de la investigación: lograr una
inmersión en el material recogido por medio de las encuestas, para dar con el
verdadero sentido de aquello que manifiestan los docentes que participaron en esta
investigación. Lo que surgió de dicha inmersión en las encuestas fue reforzado con
comentarios extraídos del análisis de las entrevistas realizadas a la Msc. Luisa y al
Lcdo. Miguel, pues al nacer las preguntas de la reducción de sus entrevistas, resultó
propicio reflejar los comentarios que sirvieron de base en el desarrollo de las
interrogantes, entre las evidencias que refuerzan cada una de las categorías, en forma
de las frases utilizadas por los informantes, del Docente I al Docente X.
Para la reducción de la información a Categorías que permitan un análisis y la
incorporación de las perspectivas en una estructura general, decidimos seguir el
esquema elaborado por Martínez (2009), por resultar de gran practicidad, comodidad
y claridad para el tratamiento de la información. Se utilizó tanto en el análisis de las
entrevistas de la Msc. Luisa y el Lcdo. Miguel así como para el de las encuestas
aplicadas a los docentes del I al X.
Los pasos señalados por Martínez (2009) implican la extracción de unidades
temáticas comunes, agrupación según los temas centrales de cada unidad temática, la
95
expresión de dichos temas centrales en lenguaje científico y por último la integración
de todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva. Sin embargo, no
se utilizó el cuadro propuesto tal cual ejemplifica Martínez (2009) para cada uno de
los pasos, esto con el fin de que resulte más natural el enlace entre los comentarios y
perspectivas aportadas por todos los informantes dentro de cada categoría.
Las categorías son las siguientes:
Primera categoría: Intención de diálogo
Señalan algunos de los consultados, deficiencias en el aula a la hora de aplicar
un modelo que incluya el intercambio de ideas y percepciones con los estudiantes,
pues como lo afirma la docente IV: “Puede existir una intención de ser dialógicos
pero aún estamos muy lejos de ello”, pues como señala la Msc. Luisa que “uno lleva
al muchacho, lo va dirigiendo hacia… para que ellos seleccionen el problema que tú
estás viendo más en clase. Por ejemplo si hay un problema de integración, de
relaciones interpersonales, ¿verdad? Entonces tú lo guías hacia ese… ese aspecto
para que tú desarrolles tu contenido programático. Una vez estas desarrollando tu
contenido programático y estas solucionando supuestamente la problemática que
existe”. Por otra parte, el diálogo se da en muchos casos como sobreentendido pero
mal encaminado, pues existe “más participación estudiantil, pero menos
responsabilidad y seriedad de los mismos”, como afirma el docente VII, lo que
obedece a elementos que provienen de malas interpretaciones de las leyes y del
currículo propuesto en el año 2007, como se evidenciará más adelante.
Por otra parte, los docentes manifiestan conocimiento del paradigma hacia el
que pretende ir, de sus consecuencias y del proceso transición que existe en la
actualidad, resaltando la importancia de lo dialógico en el aula pues señala el docente
VIII que “el modelo tradicional se centra en la falta de diálogo dentro del aula, que
trajo como consecuencia la desigualdad desde varios puntos de vista. En el modelo
96
constructivista, dialógico, se emplea interacción equitativa entre docentes y
estudiantes”, fundamento esto último de la nueva concepción de educación que se
trata de implantar desde 2007. Sin embargo se insiste en prácticas de la escuela
tradicional.
Ahora bien, siendo que, según los preceptos del nuevo modelo educativo, el
intercambio de experiencias y el diálogo en sí mismo entre docentes y estudiantes,
éste se constituye como pilar fundamental de la practica pedagógica en el aula, señala
Morales (2010) que lo que “se desea, entonces, [es] desarrollar las implicaciones de
la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el educador y el
estudiante para no, simplemente, acortar distancia y generar conversaciones
superfluas de carácter nihilista que ocultan el ser en desvelamiento con el otro y
hacen del aula un lugar de des-encuentro”, situación ésta que aun no es percibida ni
concebida de esta manera por los docentes. Por lo que, el mismo autor señala más
adelante que “el problema, entonces, viene dado por cuanto el docente y el ambiente
pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan clases, significa
desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y lamentablemente no en el
sentido de humanizar” (op. Cita).
Como señalan Velasco y Alonso (2008) “Ciertamente, el educador sabe
acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica”, a lo que se podría agregar las
palabras del docente VI. “Y seguimos plegados a antiguos modelos”.
Segunda Categoría: Cambio paradigmático
Desde las perspectivas de los docentes, el cambio en el paradigma de la
educación es un proceso necesario, y que se ajusta a los planteamientos que a nivel
mundial se impulsan y se soportan en estudios de investigadores e instituciones
internacionales, principalmente la UNESCO. Y señalan los educadores, como el
docente VII que “Es un cambio positivo y muy oportuno, pues logra adaptar el
97
concepto de „educación‟ a las características y necesidades reales y actuales, tanto
de los estudiantes, como para la sociedad y la nación”. Por su parte el docente II,
apunta: “El cambio me parece bueno ya que en el nuevo modelo educativo existe una
mayor probabilidad de participación de los estudiantes en clase, el modelo es más
participativo, democrático y un poco más dialógico, en contraposición al antiguo
modelo tradicional que era sumamente vertical y poco democrático”. Se establece de
esta manera, por medio de estos comentarios representativos de la mayor parte de las
respuestas, una sensación de necesidad de cambios reales en el modelo educativo
venezolano, sustentados en una serie de postulados de eminentes figuras del
pensamiento educativo como Paulo Freire, Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto
Figueroa entre otros, que constituyen la base teórico-filosófica del sistema educativo
según el MPPE (2007).
Sin embargo, entre la comunidad docente, esa que percibe como algo
necesario el cambio paradigmático, existe una sensación de que aún no se han
operado las modificaciones de una manera correcta y eficiente, pues el docente V
manifiesta que “me parece un buen cambio solo que no se ajusta a la realidad de la
educación en Venezuela, ya que es necesario para aplicar dicho cambio tener un
máximo de 20 estudiantes por sección y de esta manera será provechoso el
paradigma”, lo que deja entrever además algunas dificultades en la organización de la
estructura e infraestructura educativa en el país, de lo cual recae la responsabilidad de
su superación en las instituciones estatales vinculadas a la educación. La UNESCO
(2011) al respecto señala que
La modalidad de distribución de la fuerza docente dice mucho sobre la
eficiencia y efectividad de los sistemas escolares. El número de
estudiantes, relativo al tamaño de la fuerza docente –relación
alumnos/docentes– representa un indicador de uso común que también
suele considerarse un proxy para medir la calidad de la educación. (p.
57)
98
Con respecto al cómo percibe el docente la concepción de “cambio
paradigmático” que tiene el estado, el docente X nos señala que “el nuevo paradigma
educativo, se centra en la manera de cambiar la forma, de transformar por sí misma
la educación, pero sin la necesidad de operar cambios de fondo en el sistema
educativo”, por lo que surgen inconvenientes y contradicciones como se evidenciará
en la categoría siguiente.
Por su parte señala el docente VI que “aunque no lo queramos aceptar aun
seguimos plegados a los antiguos modelos. El modelo constructivista, es muy bueno
pero ha sido mal aplicado generando muchos problemas al momento de impartir los
conocimientos”. Esto quizá, como producto de lo señalado en el párrafo anterior, y a
la no aceptación en su totalidad del paradigma que se pretende impulsar.
Los comentarios recogidos entre los docentes que participaron en la
investigación, se corresponden con las reflexiones de Aguerrondo (1999)
Las fuertes transformaciones de la sociedad global están dejando en
claro que este fin de siglo está suponiendo un cambio total de reglas
de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás
el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada
retrospectiva más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es
grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en
otras áreas, en la educación parece que se prefiriera una respuesta que
se acerca a más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el
modelo clásico de la escuela del siglo pasado (más bien del siglo ante-
pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-
ante-pasado!), modernizándolo con materiales didácticos y, sobre
todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras posible. Esta
solución es por demás ingenua y denota muy poca capacidad de
mirada prospectiva.
(El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo, 1999, sec. 1)
Por otra parte, existe una percepción de resistencia del mismo sistema
educativo al cambio, cuando el docente X afirma que se pretende “transformar por sí
99
misma la educación, pero sin la necesidad de operar cambios de fondo en el sistema
educativo”, lo que se refuerza, y se podría interpretar, con la apreciación de Porras
(2011), quien señala que hay que:
… advertir, en todo sistema educativo, la natural resistencia al cambio
que, por lo demás, ofrece cualquier sistema vivo sano, resistencia
asociada a su instinto de supervivencia. El sistema educativo, como
tal, íntimamente ligado a la cultura del grupo social, no escapa a esa
casi obligatoria resistencia al cambio, resistencia que no es
necesariamente explicita y, con frecuencia, ni siquiera voluntaria por
parte de los individuos que la ejercen. (p. 499)
De todo lo anterior, nace la necesidad de profundizar sobre la interiorización y
real comprensión de las teorías que fundamentan el cambio paradigmático en el
sistema educativo venezolano, y surge la tercera categoría de esta investigación.
Tercera Categoría: Interpretación errónea del modelo
Uno de los aspectos en los que existe mayor concordancia, es en la
interpretación errónea del currículo que se implementa actualmente en las
instituciones educativas del país. Así surgen comentarios como los realizados por el
Lcdo. Miguel sobre los cursos de inducción para directores (citado en al Capitulo
anterior), en los que se rechazó la experiencia de un docente que había trabajado con
un modelo de educación similar porque “eso es bolivariano” y no tenía nada que ver
con la escuela integral, postura defendida por el Lcdo.
“La mayoría de los docentes interpreta a modo de conveniencia, no a lo que
realmente se quiere implementar”, sostiene el docente VII, quien percibe una
intención de querer ajustar el modelo dentro de un paradigma ya conocido, manejable
y en el que se desenvuelve cada uno según le parece; en algunos casos continuando
100
con el modelo tradicional incorporando una nueva nomenclatura, y en otros
sencillamente utilizándolo como excusa para aliviar la carga de la responsabilidad de
enseñar, dejando al libre albedrío de los estudiantes su formación académica.
De lo anterior se desprende una percepción de desorganización y también de
continuidad del modelo tradicional de enseñanza, como la apreciación del docente I,
quien señala que el currículo propuesto en el 2007 “no ha sido interpretado
correctamente, ya que en la práctica se continúa trabajando con el sistema
tradicional” como aduce el docente I, y se compagina con los argumentos del Lcdo.
Miguel, sobre la interpretación de los docentes sobre lo que se debe impartir: “…
cada profesor quiere ir por su lado, cada profesor quiere hacer sus reglas y es solo
él, y „yo soy autónomo‟ y hago lo que me da la gana, una autonomía mal entendida
[…] varios profesores de una misma materia en un mismo año trabajan contenidos
diferentes”.
En el caso del docente VIII, quien indica que “el modelo curricular propuesto
ha sido interpretado de muchas maneras y esto trae como consecuencia las
improvisaciones y experimentos en los programas”, se deja entrever que esta realidad
se extiende en todos los niveles del sistema educativo, pues, perciben los docentes
una falta de claridad en la interpretación que se hace en los escalones más altos de la
dirección educativa de la nación, al proponerse continuos cambios y anexiones al
modelo y a la planificación.
Para el docente II, “El currículo educativo propuesto en el año 2007 por el
ministerio de educación, no ha sido interpretado por la gran mayoría de los
docentes, inclusive por algunas universidades, de las cuales egresan docentes a los
cuales no se les enseña a trabajar bajo los parámetros del nuevo currículo. El
docente poco quiere trabajar de manera transversal”, lo que muestra escasa
conexión entre lo que se pretende alcanzar y el trabajo que desde los niveles
organizativos del sistema educativo se hace para alcanzarlo, dejando una infinita
101
gama de opciones para su interpretación y puesta en práctica, lo que lleva al docente
III a decir que “Considero que cada quien lo ha interpretado de forma distinta,
mientras unos lo han puesto en práctica, hay otros docentes que se mantienen
alejados totalmente de él”.
Por lo que se perciben sensaciones entre los educadores, que se sintetizan en
lo expresado por el docente V “No creo que ese modelo se ajuste a la realidad
urbana en la Venezuela de hoy, por lo tanto hay muchos casos de resistencia, ya que
nuestra preparación universitaria es deficiente y se amerita la nueva capacitación
del docente para enfrentar el cambio”, lo que evidencia un sentimiento de exclusión
del proceso de construcción del currículo de buena parte de las percepciones e
investigaciones de los docentes, en este caso de áreas urbanas, y por otra parte una
desarticulación entre aquellos que fijan las políticas educativas y aquellos que forman
a los educadores a quienes corresponderá aplicarlas y vivirlas.
Son diversos los factores que se pueden considerar para explicar el fenómeno
descrito en las percepciones de los docentes, y que sugieren cierta anarquía en la
interpretación e implementación del modelo educativo dialógico pues como afirma
Porras (2011) “aún los docentes convencidos de las bondades del nuevo modelo
curricular, y con las mejores intenciones de ponerlo en práctica, muchas veces ven
frustradas sus intenciones por razones muy diversas, que se podrían considerar como
señales de la inercia propia del sistema educativo” (p. 503). Además agrega que los
docentes tienen una visión de “estar inmersos en un modelo curricular para el cual
no están debidamente preparados” (op. Cita).
Desde otra perspectiva, pero con un mismo objeto de estudio, cuando se
refiere a la aplicación del proyecto educativo desde los planteles pilotos, Rivas (2006)
sostiene que
102
Al no existir un marco conceptual pródigo y rico, entonces
la polifonía semántica de los proyectos no encuentra eco
ni escuchas dispuestos a asumir desde la acción un lugar
para el encuentro con los saberes, los pareceres y la
convivencia socio-afectiva.
Un proyecto pedagógico asumido desde la práctica
tradicional de la transmisión y el dictado de temas sin
contenido, sólo servirá de excusa para resucitar unos
saberes curriculares que yacen sin significado. (p. 641)
A lo que hay que agregar que una orientación y preparación para los docentes
es señalado como un factor determinante para alcanzar los objetivos propuestos por el
MPPE, mas sin la constante modificación de los parámetros y esquemas propuestos
pues, “el experimento continuo en cuanto a las planificaciones y proyectos nos afecta
a todos los participantes, ya que es imposible alcanzar las competencias propuestas,
cuando cada vez se incorporan una y se modifican otras” como indica el docente
VIII.
El fenómeno es descrito por la UNESCO (2009) en su informe De relaciones,
actores y territorios:
El currículo prescrito no es independiente de las interpretaciones que
los especialistas hacen de éste ni el currículum es el mismo en manos
de los profesores. Dicho de otra forma, es distinto leer el currículum
desde abajo (Guerrero 2008). En este sentido, no es el currículum
prescrito oficialmente lo que estructura la enseñanza; lo estructurante
es el significado que este currículo adquiere en el contexto de las
relaciones actualmente vigentes entre los diversos actores que se ven
implicados en la implementación curricular. Planteado en referencia a
las relaciones antes mencionadas, el currículum atraviesa y es
atravesado por la singularidad de la relación “docente / escuela /
sistema escolar”: primero, por los discursos y significados atribuidos
por quienes diseñan el currículum, por el modo en que lo hacen y por
el modo en que conciben al docente; después, por el modo en que
dicho currículum es difundido; luego, por el modo en que los
103
administradores del sistema escolar en el nivel local dialogan con
directivos y docentes, etc. Tiene poco sentido, por tanto pretender una
comprensión esencialista o canónica del currículum. De manera
ineludible, se escurre y muta hacia los significados del currículum
generados en las relaciones sociales y escolares. Y es esta capacidad
para contener los usos y las marcas sociales y escolares lo que
finalmente le da fuerza disciplinaria y legitimadora. Si las políticas
curriculares consiguieran este efecto, con certeza los resultados de las
reformas serían otros. (p. 43)
De manera que el proceso no ha sido contemplado en todas sus dimensiones,
y, desde la percepción de los docentes, se sigue insistiendo en la aplicación a ultranza
de un nuevo modelo de educación con una interpretación atada a los preceptos de
quienes hacen la propuesta.
Cuarta Categoría: Politización - Burocratización de la educación
Un aspecto que cobra vitalidad en las reseñas de los docentes, es la visión
política del fenómeno, o al menos de la intromisión de este aspecto de la vida
nacional en el ámbito de lo educativo, lo que trae como consecuencias algunas
reticencias por parte de docentes. Surgen frases como esta: “Politizar la educación,
pensando que solamente estar reflejado en un papel ya es una aplicación” del
docente VII. También señala el mismo docente, que “Es lamentable que en la
educación entre la política y no precisamente para resolver”. Por su parte el Lcdo.
Miguel durante la entrevista señaló un aspecto interesante sobre esta categoría cuando
habla de los efectos de algunas prácticas que manifiesta como comunes: “La otra
cosa que ha decaído es que al personal docente, sobre todo al administrativo,
(corrige) al personal directivo, no lo ascienden por los merito, sino por componenda,
por un compromiso político, una cuestión que.. eso antes se hacía, pero antes se
respetaba un poquito más”. Y posteriormente agrega para ejemplificar, comenzando
104
por las practicas anteriores a las administraciones del año 2003 en adelante, “que no
entra si no el partido X… bueno vamos a ver quiénes son los candidatos de ese
partido que cumple con las condiciones para optar a una dirección. No como
ahorita. El jefe de zona… bueno, fíjate los desastres que han paso ahorita con la
jefatura „e zona”
Se percibe, en primer lugar más una queja por la burocratización del proceso
educativo, que por la influencia de la política en lo que ocurre. Se hace referencia al
cumplimiento de requerimientos administrativos y a la creencia de que solo con
consumar esta parte del trabajo ya se ha dado cumplimiento realmente y se han
alcanzado las metas de lo que está reflejado en proyecto e informe final del año
escolar. Aun así, no hay que dejar de lado una posible reproducción del modelo de
estado, que pareciera estar cada día más burocratizado y ser menos eficiente en
cuanto al cometido de sus objetivos, así como tampoco el aspecto ideológico del cual
la sociedad actual carga a cada iniciativa, gubernamental o no, que se desarrolle o
impulse en el país.
Existe una sensación de que se hace política con la educación, y es la frase del
docente VII, la que sintetiza el parecer de los educadores que participaron en la
investigación, lo que indicaría además una existencia de un carácter paternalista de
los docentes hacia el estado y su intervención, y a su vez, una recaída en las
exigencias tradicionales de la comunidad educativa venezolana, pues ese “resolver”,
deja una responsabilidad casi total sobre la realidad que se vive en las instituciones,
en manos del estado.
En otros aspectos, “estos cambios se ven más bien como „más exigencias‟
pero sin mayor apoyo estatal”, como señala el docente I, dejando entrever un
sentimiento de desamparo ante las exigencias de las políticas educativas emanadas
del MPPE, pues se encomienda una labor, mas no se presta la atención y la ayuda
necesaria a los docentes, aun cuando está reflejado en la ley y en los proyectos y
105
programas que se pretenden adelantar en las instituciones educativas del todo el país.
En este caso, “Tal vez porque no ve en el estado el ejemplo en las propuestas”, como
afirma el docente I, no se esperan mayores resultados de la labor educativa dentro de
los planteles y todo se reduce a la entrega de planificaciones que se reflejan “en el
papel”, pero de las cuales no se tienen mayores expectativas de ejecución.
Se insiste en la intervención del estado y su estructura y sistemas, como
elementos que pretenden “resolver” los problemas en las instituciones educativas, por
lo que una reproducción del estado dentro de la escuela explica, en parte, la realidad
que se vive, y su impacto sobre el quehacer pedagógico y la calidad de la educación.
Cuando el Lcdo. Miguel indica la forma en la que el personal que dirige las
instituciones llega a ocupar esos cargos, señala a su vez un decaimiento en la calidad
de la administración educativa, pues no se toma en cuenta la capacitación,
experiencia, calidad y meritos profesionales de quien se constituye en autoridad, lo
que lleva al decaimiento de la calidad de la educación.
Torrez (1991) en sus reflexiones sobre Louis Althusser y la reproducción y la
escuela, indica que
Toda formación social debe, al mismo tiempo que produce y,
precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su
producción. Necesita, por tanto, reproducir las fuerzas productivas y
las relaciones de producción existente.
Y no necesariamente se circunscribe al ámbito de la producción y
reproducción de bienes, sino también de doctrinas, ideologías y cultura, ámbitos en
los cuales el sistema educativo es clave para Althusser. Sin embargo, cabe agregar la
reflexión final de Velasco y Alonso (2008) en su artículo arbitrado Sobre la
Educación Dialógica:
106
… no consideramos que el sistema educativo en Venezuela haya
estado perversamente diseñado para la alienación o para la obediencia,
sin negar por supuesto la perjudicial influencia que las conveniencias
político partidistas y los factores internacionales siempre han ejercido
en materia de diseño curricular, así como las tradicionales
improvisaciones con programas novedosos y a la moda, que en lugar
de someterse, como es racional, a pruebas piloto experimentales, se
aplican en todo el sistema. Tampoco se podría hablar de tal diseño
perverso hoy día (año 2008), con una educación que, con sus cosas
positivas y negativas, ahora se denomina revolucionaria. Pero sí se ha
venido presentando en Venezuela una configuración cultural
tradicionalmente reacia a una verdadera discusión abierta, mas ello es
algo que trasciende el ámbito puramente educativo. (p. 468)
Las consecuencias de que la realidad se configure de esta manera, repercuten
en aspectos tan relevantes como en el fin mismo de la educación, que se ve
desvirtuado según las percepciones de los docentes, tal como lo explica la siguiente
categoría.
Quinta Categoría: Fines de la educación
Se percibe en algunas expresiones, una preocupación por el impacto sobre la
calidad y la consecución de los objetivos propios del proceso educativo: que el
estudiante aprenda, y que aprenda bien, los conocimientos básicos para alcanzar las
competencias que le permitan desarrollarse plenamente en su ambiente académico.
Una evidencia de esto, y de cómo los procedimientos incomodan al docente en su
labor es esta afirmación de la docente IV: “Mucha exigencia con proyectos lo que
origina es que se pierda el norte básico que es: impartir conocimiento en mis áreas
que son matemática y física, y para poder lograrlo hay que dejar de lado el proyecto
institucional; si no lo hago no puedo cumplir mis objetivos básicos y mínimos con
mis estudiantes”.
107
Otra variante del problema, según las impresiones de los docentes, es que no
se ha terminado de asimilar un modelo de planificación cuando ya se está
proponiendo otro, así como lo describe el docente VIII, al comentar sobre la manera
en que se ve afectado: “El experimento continuo en cuanto a la planificación y
proyectos nos afecta a todos los participantes ya que se imposibilita alcanzar las
competencias propuestas”. La planificación, y todas las incorporaciones que a ésta le
ha hecho el MPPE, se perciben nuevamente como parte de la burocracia que llega a
entorpecer el verdadero sentido de la labor docente, sobre todo por los varios cambios
que se realizan anualmente y las anexiones, la mayoría de la veces inconsultas, de
programas y proyectos nacionales.
Por otra parte, al existir una ingente cantidad de trabajo y contenidos por
desarrollar, en un lapso de tiempo que sigue siendo el mismo, el docente recurre a
estrategias flexibilizadoras del proceso de enseñanza y que le permitan cubrir más
contenidos en menor tiempo, lo que inevitablemente lleva a pensar al docente VII que
“el proceso como tal no se da, porque el estudiante tiene formas más fáciles de
aprobar”. Siente que su cometido como educador se trunca. Cuando el mismo
docente señala que cada vez hay “menos aprendizaje, más trabajo innecesario, pocas
soluciones a la realidad, más inducción a un sistema político del país”, se evidencia
una percepción de crisis en la educación, y un alejamiento progresivo de los fines que
persigue cada docente dentro de su disciplina, y en conjunto, en su práctica diaria.
Para el docente X, “el proceso de enseñanza-aprendizaje está siendo
fracturado ya que tanta flexibilidad hacia los estudiantes los está llevando a no
prepararse como es debido”, pues se percibe que, entre la interpretación que se hace
del modelo educativo, el cumulo de trabajo que se incorpora a los contenidos de cada
disciplina y un tiempo que no se extiende, el docente debe recurrir a estrategias de las
cuales muchas veces desconoce su aplicación correcta, y otras tantas solamente le
permiten cumplir con las exigencias de sus superiores a tiempo para no ser
108
sancionados, sin constatar realmente el nivel de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.
Las resultas de lo anterior, se constituyen en una gran cantidad de estudiantes
que en algunas disciplinas son promovidos al año inmediato superior pero que el
docente sabe no preparados en su totalidad para abordar los contenidos
correspondientes al año que se disponen a cursar. El número aumenta pero la
preparación sigue pendiente y el fin de la enseñanza en sí no se percibe como
alcanzado, pues lo que el estado persigue es algo distinto. “Solo se busca cantidad,
mas no calidad”, en palabras del docente VI.
Sin embargo, docentes que en las disciplinas de ciencias mantienen la misma
exigencia, como en el caso del docente VII, registra en sus estudiantes “poco
conocimiento, más estudiantes aplazados cada año, en casos de muchos docentes con
cantidad extensa de aprobados pero sin conocimiento”, lo que atribuye a prácticas de
docentes de grados y años anteriores a los que les corresponde a él impartir.
Teniendo en cuenta los resultados de la educación bajo un modelo dialógico
de Palinscar (1986) a los cuales hacen referencia Velasco y Alonso (2008) de que
“Cuando los estudiantes aplicaron las habilidades así aprendidas, sus márgenes de
éxito en la ejecución de las tareas previstas excedieron al grupo de control en cerca
de un 100%.” (p. 467), por lo que en base a esta experiencia, y tomando en cuenta las
percepciones de los docentes que participaron esta investigación, no se han logrado
los objetivos planteados por el ministerio y los constructos teóricos que aparecen
sustentando dichos objetivos.
109
Sexta categoría: El Docente:
El docente se siente afectado por todas las modificaciones y se percibe aún
dentro del modelo tradicional de la educación. Al no hallar en sus colegas de otras
instituciones se siente tocado por una realidad que no termina de cambiar en el
“fondo” de las cosas aunque se pretenda presentar un nuevo modelo de enseñanza en
la “forma”. Es así como “El docente se siente afectado porque hay muchas
instituciones que no están trabajando de esa manera sino que siguen con el modelo
tradicional”, como sostiene el docente X.
Sin embargo no todas las percepciones, en lo inherente exclusivamente a la
individualidad docente, son negativas. El educador se siente identificado con muchas
de las ideas que se plantean en el nuevo modelo, como por ejemplo que se “imprime
en el docente un mayor sentido de responsabilidad” (docente I) frente a la realidad
social e individual del estudiante, lo que viene a incorporar elementos anteriormente
no contemplados como la realidad y el contexto social. Por otra parte “me induce a
mantenerme actualizado” como señala el docente I, al haber una mayor exigencia
teórico-práctica en la capacidad del docente para abordar las vivencias áulicas desde
las perspectivas individual y social del aprendizaje.
Pero, aun reconociendo esta situación, al referirse a los obstáculos a los cuales
se enfrenta el proceso de transición de un paradigma tradicional a uno dialógico “la
mayor dificultad es la resistencia del docente a la innovación”, como refiere el
docente I, y que se corresponde con las apreciaciones de la Msc. Luisa, quien en la
entrevista indicó: “te digo que como profesor tienes más trabajo, porque tienes que
pensá, tienes que analizar, tienes que redactar, y al maestro no le gusta pues; al
profesor no le gusta eso. A nosotros nos gusta es copiar, tas tas tas tas… dígame esos
planes y esa broma, para hacer eso el maestro se siente como perseguido, se siente
como eh… ¿Cómo te digo? … como… eh… supervisado, fiscalizado y entonces que
su tiempo libre lo tiene que utilizar en la casa para él planificar, para hacer; que el
110
tiempo no le da, que el sueldo es poquito, que el horario… no, bueno, y no está
concentrado en una sola institución, sino que está regado en varias instituciones.
Entonces, esos son pretextos”.
Señalan también los docentes, entre otras cosas, un efecto de reducción en la
duración de las clases con que cuenta para desarrollar los contenidos propios de sus
disciplinas, y en ese sentido “me he visto afectada en los espacios de tiempo […] nos
vemos en la necesidad de incorporar una serie de proyectos a nuestra planificación”
como dice la docente III. Por otro lado, se percibe “muchas veces poco interés del
docente en los conocimientos impartidos, porque justamente son tantas cosas nuevas
a incorporar que el docente se siente saturado de tanta información” (Docente III),
además de que el docente se siente desasistido pues “no cuenta con los materiales,
con las herramientas necesarias, tanto pedagógicas como practicas para impartir los
nuevos conocimientos”, y el docente VII agrega que “exigen mucho de la mayoría de
los docentes, más no se generan recursos para que sea favorable lo deseado”.
Persiste un sentimiento de desasistencia entre los docentes, a quienes se perciben
solos frente al proceso de transformación.
Lo anterior confluye en la realidad del educador, desmejorando la imagen que
de sí mismo tiene, de su trabajo y su misión, tanto desde una perspectiva individual e
interior como desde una perspectiva social. El docente I, describe la situación con
una impresión de que “el docente en general tiene baja autoestima y su trabajo
parece cada día menos efectivo y reconocido”, lo que puede estar conduciéndolo a la
situación que describe la Msc. Luisa en el párrafo citado anteriormente.
Con respecto a esto último, señala Pacheco (2006), citando a Rivas (2004)
“que la baja autoconsideración del docente venezolano está afectando gravemente la
calidad de su trabajo, y por ende, el rendimiento de sus alumnos”, aunado a las
apreciaciones de Rivas (2006)
111
El apego que tienen casi todos los docentes por recorrer linealmente
hacia adelante el trayecto de los contenidos, sin mirar hacia atrás, es
un hecho pedagógico que ignora, desafortunadamente, el importante
hecho de que todos los educandos no van al mismo ritmo de los más
avanzados que marcan la ruta. Esta situación desfavorece la
oportunidad pedagógica de detenerse a profundizar oportunidades de
aprendizaje polisémicas, relacionantes e integrativas; ofrecer salidas y
buscar soluciones consensuadas con sus alumnos para corregir errores;
buscar las causas de aprendizajes fallidos e insistir sobre la superación
de las carencias y deficiencias para conducir el proceso hacia los
aprendizajes deseables. (p. 639)
Ambos factores, la autoconcepción que tiene el docente sí mismo, y el apego a
la manera tradicional de tratar los contenidos y el proceso educativo, se convierten en
barreras que no permiten alanzar los objetivos propuestos por el MPPE en el año
2007, y dirigirse hacia un verdadero cambio paradigmático. Además la UNESCO
(2009) en su informe De relaciones, actores y territorios agrega que
… la debilidad de la conducción pedagógica es reforzada por la
fragmentación y precarización profesional, relacionada tanto con
malas condiciones de trabajo, con la tendencia al trabajo no
cooperativo entre docentes y con el deterioro de la valoración social
de la pedagogía como profesión, todo lo cual se traduce en su menor
capacidad para hacerse cargo de la complejización de la tarea de
enseñar en los nuevos escenarios. (p. 45)
En este sentido, son diversos los factores que influyen sobre el desempeño y la
valoración que los docentes tienen de sí mismos, de sus colegas y de su profesión,
que se evidencian en los testimonios de los educadores encuestados y entrevistados y
los estudios referidos en esta categoría.
112
ESTRUCTURA GENERAL: INTERPRETACIÓN DEL FENÓMENO
Esta fase integra las manifestaciones de intención y vivencias de los
informantes, que previamente fueron categorizadas, en una sola descripción general
del fenómeno, teniendo como referencia cada una de las categorías. En palabras de
Martínez (2009)
La descripción consistirá en “superponer”, por así decir, la estructura
de cada protocolo, que representa la fisionomía individual, con la de
los demás, con el fin de identificar y describir la estructura general del
fenómeno estudiado, la cual representa la fisionomía común del grupo.
(p. 152)
Por su parte Álvarez y Jurgenson (2003), llaman a este proceso Codificación
Axial, y según estos autores “se va dando cuando diferentes categorías y
subcategorías o familias de códigos se relacionan entre sí, buscando encontrar una
explicación” (p. 189), es decir, que se va estructurando la característica que está
presente en esencia entre los docentes y nuestras vivencias dentro del cambio
paradigmático en la educación.
Es así, como paso a hacer la descripción de lo hallado y categorizado,
señalando en primer lugar que los docentes reconocen el valor de los soportes
teóricos que sustentan un nuevo paradigma de la educación, más aunque existe una
intención y el conocimiento sobre dichos soportes, no perciben que logren encajar en
la realidad áulica y “aún estamos lejos de ello”. Se persiste en que el docente es quien
debe direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, según la visión que tenemos,
hacia “ese problema que tú estás viendo… ese aspecto para que tú desarrolles tu
contenido programático”, y esto se disfraza con la formalidad de preguntar al
estudiante, coaccionándolo para que elija la dirección en la que el docente prefiere ir,
sea cual sea el motivo, por lo que ese intercambio que representa “el diálogo” siguen
en esencia estando ausente.
113
Así pues, aunque existe un reconocimiento de las bondades del modelo hacia
el que pretendemos transitar, como se indica al inicio de la segunda categoría
(Cambio Paradigmático), persiste el reconocimiento de que los cambios de fondo que
se necesitan para que la transición sea exitosa, no están operando así como tampoco
se promueven estas transformaciones. Para muchos es “más de lo mismo” con
diferente nombre y procedimientos actualizados, con lo que se busca crear una
sensación de evolución pero sin modificar la esencia del paradigma en el que nos
sentimos más cómodos por ser el que conocemos desde los primeros años de
formación: “así me enseñaron a mi”.
Aunado a esto, y se podría señalar como una consecuencia, el docente percibe
una falta de claridad en la interpretación del modelo al que se aspira llegar, lo que se
refleja en las llamadas “improvisaciones” y constantes cambios de que son objetos los
procedimientos de planificación y evaluación en las instituciones de Educación
Secundaria. Así que ese “experimento continuo en cuanto a las planificaciones y
proyectos” afecta el desempeño e incluso la imagen el docente tiene de sí mismo,
pues al no poder ajustarse a la velocidad con la que son modificados los
procedimientos, así como el hecho de que cuando se está familiarizando con una
forma de trabajar se la cambian, se desorienta.
Como una de las causas de la situación sea percibida de esta manera por los
docentes, está la “politización-burocratización de la educación”, pues indican que la
política, como actividad, esta hoy muy ligada al quehacer dentro de las instituciones
pues en los actuales momentos los encargados de dirigir la educación en el país, a
todos los niveles, son nombrados en cargos siguiendo los intereses de una tendencia
política y no los meritos, cualidades y perfil con las que debe cumplir una persona
que asuma una responsabilidad de conducir un aspecto que se considera vital para el
desarrollo de toda nación. Al no estar capacitadas estas personas, se incurre en lo
descrito en el párrafo anterior, y es percibido por los docentes como una manera de
114
presentar una imagen que no precisamente se corresponde con la realidad, y se hace
más latente la sensación de que las transformaciones de fondo siguen inoperantes.
Así pues, al no sentir que el apoyo y la conducción sean los indicados para la
tarea de transformar la educación, muchos docentes perciben que gracias a la
desasistencia, el desconocimiento de los directivos, las improvisaciones y la
resistencia al cambio de las practicas pedagógicas, se ha desvirtuado el fin de la
educación y de su labor como educadores, y que, al no existir transformaciones en la
estructura y organización del sistema educativo, lo que se quiere hacer se convierte en
un obstáculo tanto para el aprendizaje como para la enseñanza… “nos afecta a todos
los participantes ya que se imposibilita alcanzar las competencias propuestas”, en
palabras de los docentes, además de que también señalan que “el proceso de
enseñanza-aprendizaje está siendo fracturado”, precisamente por lo descrito hasta
ahora, y que tiene un origen común.
Por todo ello, el docente se percibe aún en el modelo tradicional de la
educación, sin dar ese paso hacia una educación dialógica por todos los factores
descritos, pues se siente identificado con los preceptos y teorías que sustentan dichos
cambios, incluso con el perfil que este nuevo modelo exige para cada uno de nosotros
como educadores, además de que reconoce una resistencia al cambio que se da por
igual en todos los niveles del sistema. La incorporación de más trabajo los desvía de
su objetivo principal que es enseñar sus contenidos, por lo que ese trabajo no es
considerado parte de un verdadero cambio, sino más bien una manera de tratar de
mostrar que se está cambiando algo que en el fondo sigue siendo “más de lo mismo”.
En Síntesis, desde las percepciones de los docentes, se puede extraer lo
siguiente:
No basta con proponer el modelo si las condiciones no se reconocen como las
indicadas para su aplicación.
115
El diálogo permanece ausente en las aulas.
No se interpreta, o no se quiere interpretar, correctamente el paradigma. De
allí que surja la improvisación y el constante cambio en los procedimientos.
Los fines propuestos no están siendo alcanzados en materia educativa.
La incorporación de más trabajo no indica el cambio de modelo, sino más
bien es entendido como una manera de intentar solucionar un problema de
fondo maquillando la forma.
Y principalmente: Los cambios se dirigen hacia la forma, no al fondo o
esencia de las cosas.
Las transformaciones no se deben dar solamente en el fondo de la práctica
pedagógica de cada uno de nosotros, sino también en el fondo del sistema educativo y
su estructura organizativa.
116
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Quien se dispone a la tarea de realizar un trabajo de investigación y reflexión,
se encuentra siempre con la posibilidad de no alcanzar los objetivos que se propuso
cuando inició el camino. Al asecho siempre está la duda, la desviación del hilo
conductor de la idea que enciende la chispa de la curiosidad, y la posibilidad de no
encontrar respuestas a los planteamientos que rondan en el imaginario, hasta que
surge el atrevimiento de ir tras lo que se pretende conocer.
Sin embargo, se encara la tarea de concluir y describir los resultados de la
investigación para presentar y plasmar esta fenomenología desde las percepciones de
los docentes acerca del cambio paradigmático de la educación tradicional a la
educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes, como a
continuación se hace:
Conclusiones:
Luego de plantear la situación sobre la base los postulados de la UNESCO y
numerosos investigadores, como Morales, Velasco y Alonso, Zuleta, Alape,
González, Murdochowicz, entre otros, quienes además sustentaron teóricamente el
Capitulo II de este trabajo, y de plantear el modelo de investigación partiendo de una
inmersión en la realidad desde la perspectiva fenomenológica, abordando las
percepciones de dos docentes jubilados con reconocimiento entre la comunidad
educativa del municipio Falcón del Estado Cojedes, y diez docentes en ejercicio que
han experimentado las trasformaciones que impulsa el Ministerio del Poder Popular
para la educación, surgen de las entrevistas y las encuestas, las dimensiones que se
constituyen en el fundamento del análisis que permiten describir la situación en la que
117
se encuentra el cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica, en la comunidad objeto de este estudio.
Como primer elemento de esta descripción, tenemos que la incorporación del
diálogo como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza se restringe a una
“intención” mal interpretada pues se hace desde una perspectiva tradicional en
muchos casos, lo cual constituye una negación de lo dialógico; y por otra parte, se
interpreta como una libertad absoluta para el estudiante, convirtiéndose esto en
algunos casos en un “dejar hacer” y “dejar pasar”. Se confirma el planteamiento de
Morales (2010), que se cita nuevamente: “el problema, entonces, viene dado por
cuanto el docente y el ambiente pierden la óptica…” (p. 8).
La evidencias recopiladas, reflejadas y analizadas en nuestro estudio muestran
las impresiones de los docentes, que dan sustento a cada uno de los aspectos tratados
en este capítulo, comenzando por el párrafo anterior, que ubica en el centro de esta
disertación el fenómeno que genera la aparición de las categorías presentadas en el
apartado que antecede. Este no es otro, que una realidad educativa sujeta a parámetros
dictados por entes que se constituyen en dueños de toda interpretación, a la que han
de sujetarse los docentes, con lo cual se pierde la perspectiva de la educación como
un fenómeno humano que persigue la realización de lo humano tanto en el contexto
como en la dinámica de la vida misma, que no funciona según la exégesis de un algo
que indica y ordena, sino más bien como un intercambio, un ir y venir, de
experiencias, saberes, encuentros, entre personas que pudiéramos resumir en un
continuo-dialógico.
Es así, como en ninguno de los casos, el diálogo siquiera se vislumbra como
una urgencia dentro del nuevo modelo educativo que se implementa desde 2007, pues
ningún docente hace referencia a él como una realidad, una necesidad dentro del aula,
sino más bien lo percibe como algo sobreentendido y, aunque humanizante del
proceso, es un elemento más dentro de la clase, no el centro de acción e intercambio
118
de ideas y conocimientos. Además se manipula tanto para la selección como en el
desarrollo de contenidos previamente escogidos por el docente, con lo cual el diálogo
se vuelve en una práctica estéril, dado que con anterioridad se conocen o sugieren los
resultados, y de aquel no surge mayor aporte, lo cual nace de los señalamientos de la
Msc. Luisa y los docentes encuestados.
Por otra parte, las evidencias fenomenológicas muestran que los docentes
perciben el cambio en el paradigma de la educación como un proceso necesario y
urgente, además de ajustado a los planteamientos que a nivel mundial se impulsan
soportándose en estudios de investigadores e instituciones internacionales,
principalmente la UNESCO. Incorporar el diálogo como elemento de reencuentro
entre el docente y el estudiante es un compromiso ineludible, pero ante el cual se
siente el docente desasistido y dentro de un modelo que no le permite desarrollar esta
iniciativa. Se evidencia en lo reflejado en las categorías Intención de Diálogo,
Cambio Paradigmático y El Docente, donde además se reconoce el apego a la
manera tradicional de tratar los contenidos y el proceso educativo, lo que se
convierten en barreras que no permiten avanzar en la dirección deseada. Además, se
vivencia el proceso como un cambio solo de forma, “pero sin la necesidad de operar
cambios de fondo”.
Lo anterior, surge, de una malinterpretación del currículum y sus
fundamentos, como se evidencia en los comentarios del Lcdo. Miguel y de los
docentes, que sustenta la categoría Interpretación errónea del modelo, donde se
coincide en la persistencia de la práctica docente bajo el paradigma de la educación
tradicional, incorporando solamente una nueva nomenclatura. Existe además una falta
de claridad en cómo se interpreta en los niveles más altos, lo que se evidencia en las
constantes modificaciones al modelo, a la planificación y la incorporación de
programas adicionales al contenido. Esta situación afecta al docente, pues tiene que
asimilar todas las modificaciones que nacen de un paradigma dialógico e
119
incorporarlas a una forma de enseñar bajo el modelo tradicional de la educación.
Aunando a esto la natural resistencia al cambio que todo organismo presenta, sea
biológico, social o político, como lo indica Porras (2011), se complica aún más el
panorama de transformación.
Para los docentes, la situación laboral y educativa en general, se ve afectada
por la injerencia de proyectos políticos, quien pretende desde sus planteamientos y
lógica de la organización, copiarse en las instituciones educativas para “resolver” los
problemas. Se describe como una reproducción del estado dentro de la escuela
explica, en parte, con un impacto sobre el quehacer pedagógico y la calidad de la
educación que se percibe como negativo. Cuando el Lcdo. Miguel indica la forma en
que se designa el personal que rige las instituciones, percibe en ello un decaimiento
en la calidad de la administración educativa, al no considerar los méritos de quien
aspira al cargo directivo y lo ocupa, lo que lleva al desmejoramiento de la calidad de
la educación.
La educación y sus fines se perciben como vulnerados, y existe una
preocupación porque el estudiante aprenda e internalice aquello que aprende, lo cual
es visto como difícil de lograr y un objetivo cada vez más lejano, en parte por las
interpretaciones que en todos los niveles se han hecho, además de la contraposición
entre las distintas visiones, como se evidencia en las categorías Fines de la educación
e Interpretación errónea del modelo, donde igualmente resalta entre los docentes una
percepción de crisis, y un alejamiento progresivo de los fines concretos que se
persiguen en la construcción de conocimiento en cada disciplina.
De esta manera, se interpreta que la esencia que motiva cada una de las
expresiones y origina las percepciones y sentires de los docentes con respecto al
cambio paradigmático es que la existencia de transformaciones que trascienden la
forma de hacer las cosas, de trabajar, y no se promueven ni se generan las
condiciones para que exista un cambio en el fondo de la práctica pedagógica, en la
120
que se ha de reconocer el docente como un educador ajustado a las necesidades y
teorías que moldean el pensamiento educativo en la actualidad. Es esto último la
esencia de lo que viven los docentes, como quedó evidenciado en la interpretación del
fenómeno hecha en el Capítulo anterior. Cada una de las afirmaciones y expresiones
de los docentes, son motivadas por la resistencia a profundizar en los aspectos que
podrían permitir una consolidación del paradigma dialógico de la educación que “es
muy bueno pero ha sido mal aplicado, generando muchos problemas”.
Recomendaciones:
Toda investigación debe constituirse en un aporte a la ciencia, en tanto que se
traduce en teoría que enriquece el registro de conocimientos del hombre y se
establece como fundamento de una praxis posible, además de que representa una
contribución al quehacer social, y educativo en este caso, en el ejercicio de
perfectibilidad de la humanidad en lo individual y en lo social. Por ello, y luego de
las descripciones conclusivas de este trabajo, se presentan algunas recomendaciones
que surgen de las reflexiones realizadas a lo largo de la elaboración de esta
fenomenología desde las percepciones de los docentes:
Es necesario hacer de las instituciones educativas un lugar de encuentro, de
generación de nuevas formas de entender y abordar la realidad, partiendo del
diálogo como elemento humano y humanizante de un proceso que promueve
las transformaciones necesarias de una sociedad siempre cambiante.
Realizar un ejercicio hermenéutico sobre los postulados del Currículo
Nacional Bolivariano y sobre las propuestas de organismos internacionales e
investigadores educativos, así como de la realidad social y cultural de los
municipios y estados del país, con miras a una incorporación efectiva del
modelo dialógico de educación en todos los niveles del sistema educativo
121
venezolano. Este ejercicio permitiría una interpretación y comprensión del
contexto educativo en el que se pretenden impulsar cambios, y de cómo se
adecuan dichos cambios en ese contexto.
Además, establecer un criterio claro de trabajo, producto de un análisis
conjunto de factores positivos y negativos que se detecten en las experiencias
de los docentes e investigadores en el país y el continente. De esta manera,
superar las barreras que impiden avanzar en la aplicación de un nuevo modelo
de enseñanza en el Municipio Falcón del Estado Cojedes, y Venezuela.
122
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126
Anexos
127
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El Presente instrumento tiene la finalidad de recolectar información para desarrollar
la investigación que se titula: Fenomenología desde las percepciones de los
docentes acerca del cambio paradigmático de la educación tradicional
a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes,
realizada por el Lcdo. Francisco Rodríguez, estudiante del postgrado en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
INSTRUCCIONES
El instrumento está compuesto por 4 interrogantes de respuesta abierta.
Responder de manera sincera cada una de las interrogantes.
Muchas gracias.
Lcdo. Francisco Rodríguez
128
1. ¿Cómo describiría el cambio en el paradigma de la educación, de un modelo tradicional a un
modelo constructivista, dialógico?
2. ¿Considera usted que el modelo curricular propuesto en el 2007 por el MPPE ha sido
interpretado correctamente? ¿Cómo ha impactado en la educación? ¿Cómo ha afectado al
docente?
129
3. ¿De qué manera afecta su desempeño como docente de aula las modificaciones anuales en
planificación, proyectos y programas nacionales que realiza el MPPE? ¿Cómo lo explica?
4. ¿Cómo describiría las posibles dificultades que enfrenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje frente a la situación descrita por usted en respuesta a las preguntas anteriores?