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Informe Final: Seguimiento y evaluación de la implementación de los Programas Pedagógicos para el primer y segundo nivel de transición en escuelas municipales del país
Marzo, 2010
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Índice
Resumen Ejecutivo ..................................................................................................... 6 Seguimiento y evaluación de la implementación de los Programas Pedagógicos para el primer y segundo nivel de transición en escuelas municipales del país ............................ 6
Introducción............................................................................................................. 12 Fundamentos y Relevancia del Estudio..................................................................... 13
Los Programas Pedagógicos para los niveles de Educación Parvularia........................... 14 Objetivos.................................................................................................................. 15
General ............................................................................................................................. 15 Objetivos Específicos ....................................................................................................... 15
Marco Metodológico del Estudio.............................................................................. 16 Diseño de la Investigación................................................................................................ 16 Muestra ............................................................................................................................. 16 Procedimientos de muestreo............................................................................................. 18 Instrumentos ..................................................................................................................... 19 Pauta de Observación de aula........................................................................................... 19 Pauta Aulas UDP.............................................................................................................. 20 Estrategias del profesor para construir un clima socio-emocional para trabajar y aprender: ........................................................................................................................... 20 A. Tono de la interacción........................................................................................ 20 B. Sintonía y sensibilidad ....................................................................................... 21
Estrategia del profesor para el desarrollo de motivación, autoconcepto y autorregulación para generar condiciones para trabajar y aprender: .......................................................... 21 A. Promoción de expresión y manejo emocional.................................................... 21 B. Promoción de control y autocontrol:.................................................................. 21 C. Mostrar altas expectativas para promover el auto concepto: ............................. 21 D. Generar motivación para trabajar y aprender:.................................................... 21
Entrevistas Semi-estructuradas......................................................................................... 22 Entrevista Jefe de UTP ..................................................................................................... 22 Entrevista apoderados....................................................................................................... 22 Entrevista educadoras ....................................................................................................... 22 Grupo focal ....................................................................................................................... 22 Estrategia de Análisis e Interpretación de la Información................................................ 23 Pilotaje de los instrumentos.............................................................................................. 24 Caracterización de la implementación del estudio ........................................................... 26
Resultados................................................................................................................ 28 Resultados de la Pauta de Observación de Aula: ............................................................. 29 Resultados de la dimensión ambiente físico:.................................................................... 29 Uso educativo del ambiente físico:................................................................................... 29 Condiciones generales del aula: ....................................................................................... 30 Condiciones específicas del espacio físico:...................................................................... 30 Materiales del aula:........................................................................................................... 31
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Ambientación del aula:..................................................................................................... 32 Resultados de dimensión interacciones positivas:........................................................... 34 Resultados de dimensión organización del tiempo: ......................................................... 35 Periodos constantes .......................................................................................................... 35 Periodos variables............................................................................................................. 35 Momentos de espera y baño colectivo.............................................................................. 36 Resultados de dimensión intencionalidad pedagógica: .................................................... 40 Periodos constantes .......................................................................................................... 41 Periodos variables............................................................................................................. 42 Resultados de la Pauta Aulas UDP................................................................................... 44 Resultados por Factor ....................................................................................................... 44 Resultados de las entrevistas: ........................................................................................... 48 Resultados entrevista Jefes de UTP.................................................................................. 48 1. Trabajo de Jefe de UTP con educadoras .................................................................... 49 1.1 Acciones ..................................................................................................................... 49 1.2. Obstaculizadores...................................................................................................... 49 1.3 Rol en implementación de Programas Pedagógicos ............................................. 50 2. Familiarización de los Jefes de UTP con los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2:.................................................................................................................................. 51 2.1. Grado de conocimiento de Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 ................. 51 2.1.1 Sin conocimiento.................................................................................................... 52 2.1.2 Conocimiento parcial............................................................................................ 52 2.1.3. Con conocimiento ................................................................................................. 52 2.2. Factores explicativos de grado de conocimiento .................................................. 52 2.2.1 Factores internos ................................................................................................... 53 2.2.2 Factores externos................................................................................................... 53 3. Implementación de los Programas Pedagógicos en la Escuela .................................... 54 3.1 Socialización de la implementación ........................................................................... 54 3.2 Grado de implementación actual ................................................................................ 55
3.2.1 Bajo grado de implementación actual ................................................................ 55 3.2.2 Alto grado de implementación actual................................................................. 55
3.3 Facilitadores de la implementación ............................................................................ 56 3.3.1 Experticia del Jefe de UTP en Educación Parvularia .............................................. 56
3.3.2 Disposición de las educadoras al perfeccionamiento .......................................... 56 3.3.3 Características de las educadoras ........................................................................ 57 3.3.4 Escuelas de párvulos............................................................................................ 57 3.3.5 Instancias de apoyo a la implementación ........................................................... 58
3.4 Dificultades de la implementación ............................................................................. 58 3.4.1 Perfeccionamiento insuficiente .......................................................................... 58 3.4.2 Factores operativos (tiempo, exigencias) ............................................................ 58
3.5 Beneficios de la implementación................................................................................ 59 Resultados entrevista a Educadoras de Párvulos.......................................................... 59
1. Implementación de instrumentos curriculares.............................................................. 60 1.1 Socialización en escuela ........................................................................................... 60 1.2 Grado de implementación.......................................................................................... 61 1.3 Perfeccionamiento ...................................................................................................... 61
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1.4 Valoración de los instrumentos curriculares .............................................................. 63 1.4.1. Valoraciones positivas........................................................................................ 63 1.4.2. Valoraciones negativas ....................................................................................... 64
1.5. Facilitadores .............................................................................................................. 65 1.6. Obstaculizadores........................................................................................................ 65 2. Planificación ................................................................................................................. 67 2.1 Momento de planificación y frecuencia .................................................................... 67 2.2 Actores involucrados en la planificación.................................................................... 67 2.3 Instrumentos curriculares ........................................................................................... 68 3. Organización del ambiente ........................................................................................... 70 3.1 General ....................................................................................................................... 70 3.2 Espacios transitorios ................................................................................................... 70 3.3 Biblioteca.................................................................................................................... 71 4. Mediación ..................................................................................................................... 72 5. Rol educadora ............................................................................................................... 73 Resultados de entrevista a padres, madres y/o apoderados .............................................. 74 1. Criterios de elección de Escuela................................................................................ 74
1.1 Conocimiento previo de la escuela......................................................................... 74 1.1.1Propia experiencia de los padres, madres y/o apoderados ................................ 75 1.1.2 Reporte de terceros ............................................................................................... 75
1.2 Accesibilidad .......................................................................................................... 75 1.2.1 Accesibilidad económica..................................................................................... 75 1.2.2 Localización de la escuela ................................................................................... 76
1.3 Cualidades pedagógicas distintivas de la escuela....................................................... 76 2. Características de las educadoras ................................................................................. 76
2.1 Características de las educadoras valoradas positivamente.................................... 77 2.1.1Características personales ..................................................................................... 77 2.1.2 Competencias profesionales ................................................................................. 78 2.2 Características de las educadoras valoradas negativamente....................................... 78 3. Percepciones de los padres, madres y/o apoderados sobre los aprendizajes de los niños y niñas............................................................................................................................... 79
3.1 Aprendizajes adquiridos por los niños y niñas ...................................................... 79 3.1.1 Conocimientos........................................................................................................ 80 3.1.2 Habilidades sociales .............................................................................................. 80 3.2 Aprendizajes esperados por los apoderados ............................................................... 80
3.2.1 Desarrollo de habilidades cognitivas................................................................... 81 3.2.2 Desarrollo de habilidades socio-afectivas ........................................................... 81 3.2.3 Desarrollo de disciplina escolar........................................................................... 81
3.2.4 Preparación para el ingreso a la enseñanza básica............................................. 81 3.2.5 Asentamiento de bases para continuidad de estudios secundarios.................. 82 3.2.6 Formación valórica ................................................................................................ 82 3.2.7 Carencia de expectativas educativas.................................................................... 82 3.3 Actividades atractivas para los niños/as ..................................................................... 83 3.3.1 Actividades educativas .......................................................................................... 83 3.3.2 Actividades recreativas ......................................................................................... 83 4. Comunicación Familia-Escuela.................................................................................... 84
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4.1 Interlocutores de la escuela .................................................................................... 84 4.1.1 Educadora responsable del niño/a ........................................................................... 84 4.1.2 Educadora no responsable del niño/a ................................................................. 84 4.1.3 Director................................................................................................................... 85 4.2 Medios de comunicación............................................................................................ 85
4.2.1 Medios de comunicación formales ...................................................................... 85 4.2.2 Medios de comunicación informales................................................................... 86
5. Involucramiento de los padres, madres y/o apoderados en el proceso educativo ........ 86 5.1 En el hogar.............................................................................................................. 87
5.1.1 Aseguramiento de las condiciones para asistencia a la escuela ........................ 87 5.1.2 Monitoreo del proceso educativo ......................................................................... 87 5.1.3 Estimulación de aprendizajes ............................................................................... 87
5.2 En la escuela ........................................................................................................... 88 5.2.1 Participación institucionalizada ........................................................................... 88 5.2.2 Participación espontánea ...................................................................................... 88 6. Características de ambientación relevantes .................................................................. 89
6.1 Centradas en lo pedagógico.................................................................................... 89 6.2 No centradas en lo pedagógico............................................................................... 90
Resultados Codificación Relacional................................................................................. 90 Codificación Axial............................................................................................................ 90 1. Tensión en definición del rol de las educadoras........................................................... 92 2. Escaso apoyo institucional a las educadoras ................................................................ 94 3. Carencia de expectativas de padres, madres y/o apoderados en Educación Parvularia96 4. Implementación de Programas Pedagógicos ................................................................ 98
Resultados Integrados.............................................................................................. 99 Perfiles de implementación.................................................................................... 105 Aportes educadoras en ejercicio............................................................................. 110
Elementos a considerar en los perfiles creados .............................................................. 111 Elementos a considerar en las sugerencias propuestas................................................... 113
Sugerencias para la implementación de los Programas Pedagógicos y sus referentes curriculares ............................................................................................................ 116 Conclusiones .......................................................................................................... 119 Referencias ............................................................................................................ 123 Anexos ................................................................................................................... 124
ANEXO 1: Pauta Observación de Aula ......................................................................... 124 Pauta observación implementación Programas Pedagógicos ................................. 124 Manual de códigos para valorar la pauta de observación de la implementación de los Programas Pedagógicos ....................................................................................... 133
ANEXO 2: Carta Consentimiento Informado ................................................................ 144 Percepción de los Jefes de UTP.................................................................................. 145 Percepción de las Educadoras de Párvulos................................................................. 146 Percepción de los padres, madres y/o apoderados...................................................... 147
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Resumen Ejecutivo
Seguimiento y evaluación de la implementación de los Programas Pedagógicos para el primer y segundo nivel de transición en escuelas municipales del país
El presente estudio fue solicitado por la Unidad de Educación Parvularia, perteneciente a la
División de Educación General del Ministerio de Educación y ejecutado por un equipo de
investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.
El objetivo principal fue caracterizar la implementación de los Programas Pedagógicos y los
instrumentos curriculares de referencia (Orientaciones para la Implementación de los Programas
Pedagógicos de los niveles de Transición), en relación con la organización curricular de la
enseñanza y las prácticas pedagógicas de las educadoras. Con este fin, se establecieron como
objetivos específicos:
• Caracterizar el modo en que las Educadoras de Párvulos implementan los Programas
Pedagógicos, las orientaciones y la pauta de evaluación en sus prácticas pedagógicas y en la
organización curricular del proceso educativo.
• Caracterizar el modo en que los equipos técnico pedagógicos de las escuelas participan en la
implementación de los Programas Pedagógicos y sus referentes curriculares, para los niveles
de Transición en la organización curricular del proceso educativo.
• Describir las fortalezas y debilidades del proceso de implementación de los Programas
Pedagógicos y sus referentes.
• Generar a partir de la caracterización, perfiles de implementación de los Programas
Pedagógicos y sus referentes curriculares, que integre su interrelación con las prácticas
pedagógicas de las educadoras, la organización curricular del proceso educativo y elementos
contextuales generales de la escuela.
• Sugerir estrategias que permitan mejorar el proceso de implementación de los Programas
Pedagógicos a nivel nacional.
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El estudio se llevó a cabo considerando todas las regiones del país, incluyendo en total a 34
escuelas cuyas educadoras participaran de los cursos de perfeccionamiento, en modalidad
presencial o b‐learning, impartidos por las distintas universidades del país.
Con el fin de levantar información relevante, se utilizaron diversas estrategias. En un primer
momento del estudio se elaboró una pauta de observación de aula y escuela que permitiera
evaluar la presencia de los distintos elementos propuestos dentro de las Orientaciones para la
Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles Transición en Educación de Párvulos.
Asimismo, se llevaron a cabo entrevistas a actores claves de las escuelas (Jefes de UTP, Educadoras
de Párvulos y padres, madres y/o apoderados) y se realizaron videos de una sub‐muestra de aulas,
con el fin de caracterizar la calidad de las estrategias que las educadoras utilizan con el fin de
potenciar el desarrollo socioemocional de los niños y niñas.
Una vez levantada esta información se llevó a cabo, principalmente, un análisis de tipo cualitativo
de los datos, a lo que se sumó, en algunos casos, un análisis descriptivo e inferencial de los
mismos.
A partir de la información recogida se destaca la positiva valoración que realizan las Educadoras de
Párvulos sobre las iniciativas desarrolladas por el Ministerio de Educación en la línea del
fortalecimiento curricular de la Educación Parvularia en el país, esta valoración se refiere
principalmente a la elaboración de Programas Pedagógicos para los niveles de transición 1 y 2 de
la Educación Parvularia y a la posibilidad de contar con perfeccionamiento que oriente el uso de
estos Programas Pedagógicos.
Se observa que aún existe un conocimiento superficial de los demás instrumentos curriculares,
aun cuando muchos de los aspectos contemplados en el documento que orienta la
implementación de los Programas Pedagógicos se han ido instalando paulatinamente en las aulas
de Educación Parvularia. Al respecto podemos señalar que las prácticas pedagógicas se desarrollan
en ambientes educativos que en sus características físicas (mobiliario, equipamiento,
infraestructura, uso de distintos espacios) son adecuadas al trabajo con niños, pudiendo mejorar
en aspectos ligados a seguridad, accesibilidad a los materiales por parte de los niños y respecto a
intencionar las habilidades de lenguaje escrito, proveyendo de un espacio especial dedicado a la
lectura. No obstante, cuando las educadoras son consultadas, ellas señalan que cuentan con
espacios reducidos para el trabajo con los niños, lo cual se une a que en muchas salas funcionan
dos niveles de forma alternada (jornada de mañana y de tarde). El doble funcionamiento en un
aula de Educación Parvularia, podría generar problemas en el uso de la ambientación como
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recurso educativo y en el significado que la ambientación pueda tener para los niños que se
educan en el aula. El contar con una sala compartida provoca que muchos elementos puestos en la
sala no se correspondan con el trabajo desarrollado a partir de los aprendizajes esperados
seleccionados para un determinado grupo de niños. Por otra parte esta ambientación debe ser
significativa, es decir, incluir la participación de los niños en su organización y elaboración, lo que
sería sólo parcialmente factible en una situación de este tipo.
Otro aspecto propio del ambiente educativo se refiere a las interacciones que ocurren al interior
del aula, considerando que éstas son claves para el desarrollo de procesos de aprendizaje de
calidad. Al respecto se observa que los niños se muestran contentos, participativos, conversan
entre ellos y realizan preguntas y sugerencias durante la jornada. Al observar a las educadoras a
cargo, se reconocen algunos aspectos en los que sería importante avanzar. El aspecto más
transversalmente observado se refiere a otorgar mayores grados de autonomía a los niños,
promoviendo que desarrollen sus iniciativas. Actualmente se observa que la falta de
oportunidades para que los niños desarrollen sus iniciativas y sean progresivamente más
autónomos y confiados en sus capacidades contempla varias dimensiones. La primera de ellas se
refiere a que los niños puedan elegir qué trabajo van a realizar, cómo lo van a desarrollar y que
materiales va a utilizar. Una segunda dimensión se refiere a las oportunidades que requieren los
niños para aprender a ser autónomos en sus relaciones sociales, siendo ellos quienes deben
paulatinamente ser capaces de dialogar y negociar con sus pares al enfrentarse a un conflicto de
intereses o necesidades. Una tercera dimensión se vincula a la autonomía respecto a la resolución
de problemas, es decir, que sean los propios niños los que enfrentados a un desafío cognitivo
puedan buscar soluciones y estrategias para solucionar el problema. Además de la promoción de
la autonomía en sus distintas dimensiones, se hace necesario erradicar algunas prácticas de
interacción con los niños como son las amenazas y ridiculizaciones las cuales provocan
sentimientos de minusvalía y vergüenza en los niños. Además los niños enfrentados a estas
situaciones internalizan patrones de relación de dominancia y no de negociación en la resolución
de problemas, lo que finalmente pudiera repercutir en situaciones de bullyng en años posteriores.
En consonancia con lo anterior se observa que la relación educativa de las educadoras es más bien
de carácter instruccional, siendo ellas quienes dicen a los niños lo que tienen que hacer en las
experiencias de aprendizaje, planteando situaciones de aprendizaje poco desafiantes y realizando
una baja potenciación de procesos metacognitivos al no poner énfasis en los procesos de
pensamiento que debieran desarrollar los niños para descubrir los problemas, las estrategias más
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efectivas y finalmente evaluar sus procesos cognitivos. Este aspecto es reconocido por las
educadoras como algo difícil de realizar. Lo descrito es evidentemente un foco de atención, pues
este aspecto se encuentra orientado desde los principios pedagógicos de las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia, documento que se encuentra publicado de manera oficial desde hace ya
varios años.
Respecto a la forma en que las educadoras distribuyen el tiempo diario, se observa que todas ellas
consideran la realización de experiencias de aprendizaje durante la jornada, lo que sin duda es
altamente positivo ya que se provee de situaciones educativas para que los niños alcancen
determinados aprendizajes esperados, aun cuando la calidad de estas experiencias varía
considerablemente entre las distintas aulas observadas. Un período que es necesario fortalecer
corresponde al cierre de la jornada, el cual apunta a realizar un ejercicio de síntesis y de recuento
respecto de las experiencias vividas, los aprendizajes adquiridos y las sensaciones experimentadas,
es decir, este momento pretende que el niño analice su experiencia por medio de un proceso de
reflexión sobre su actuar. Lamentablemente este período se realiza en muy pocas aulas
observadas y en aquellas donde está presente, la intencionalidad pedagógica se distancia de la
explicitada en el documento curricular. En general, se observa que las educadoras describen la
intención educativa de los períodos de manera bastante general, lo que en el caso de las
experiencias de aprendizaje variable es preocupante, ya que no permite focalizar la mediación en
la adquisición de aprendizajes esperados específicos sino más bien fomentar un ámbito de
aprendizaje en general.
La propuesta curricular elaborada por el Ministerio de Educación, pone en el centro de las
prácticas pedagógicas los procesos de planificación educativa y de evaluación, dándoles un papel
central en cuanto permiten dar sentido a las prácticas pedagógicas, es decir, saber qué necesitan
aprender los niños permitirá organizar los recursos educativos de manera reflexiva para proveer
de oportunidades de aprendizaje significativo a los niños. Sin embargo, se observa que en muchos
casos las educadoras no cuentan con un tiempo asignado a la planificación de la enseñanza,
desarrollando este proceso en tiempos personales o bien durante el desarrollo de la jornada de
trabajo, sin duda esto es inconsistente con la relevancia otorgada en las orientaciones curriculares.
Por otra parte la evaluación tampoco es abordada según estas orientaciones curriculares,
observándose resistencia frente a la Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los
Programas Pedagógicos Primer y Segundo Nivel de Transición.
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A partir de estos resultados, se generaron perfiles de implementación, distinguiéndose claramente
un perfil de baja implementación y otro de alta implementación, los cuales se diferencian respecto
de las características de las educadoras, específicamente la disposición hacia el aprendizaje y la
innovación, la percepción del rol social de su profesión y la proactividad frente a la formación
continua y entre pares. También existe una diferencia relacionada con las redes que tienen las
educadoras tanto al exterior de la institución como internas a éste, en este sentido el
conocimiento que tenga el jefe de UTP sobre el nivel de Educación Parvularia y el apoyo
organizacional que brinde a las educadoras es clave en la implementación de propuestas
curriculares. Parece interesante observar que las expectativas que tengan los padres, madres y/o
apoderados sobre el rol de la educadora también se asocian a distintos niveles de implementación
curricular. En síntesis, se observa que existen escuelas donde confluyen distintos elementos que se
retroalimentan entre sí, produciendo una sinergia positiva que redunda en mejores oportunidades
de aprendizaje para los niños.
En una primera línea se postulan sugerencias referidas a aspectos formales del proceso de
implementación. En primer lugar, parece vital coordinar desde el Ministerio de Educación las
distintas acciones vinculadas al proceso de implementación, esto se traduce en que las educadoras
cuenten con los instrumentos curriculares al momento de participar de los cursos de
perfeccionamiento. Un segundo punto, se vincula a la necesidad de que los cursos de
perfeccionamiento en modalidad b‐learning consideren sistemas de información más amigables
para los distintos niveles de usuarios.
Otro grupo de sugerencias se dirige a mejorar los aspectos de aula observados, con el fin de
equipararlos a los sugeridos en las orientaciones:
• Respecto del ambiente educativo se sugiere intencionar, a través de las capacitaciones e
instrumentos de orientación, una mejor organización de los espacios de lectura. Asimismo,
es necesario promover una participación activa y protagónica de los mismos niños/as.
• Respecto de las interacciones positivas en el aula, también aquí se pesquisa una falta de
protagonismo de los niños y niñas en los procesos de aprendizaje. De esta forma, se
sugiere intencionar en las educadoras el que los niños/as sean más activos en hacer
sugerencias, proponer soluciones y tomar decisiones. Este tipo de participación es el que
realmente permitiría que los niños/as construyeran sus propios aprendizajes y que éstos
fueran significativos.
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• Asimismo, se sugiere enfatizar en las orientaciones y capacitaciones a las educadoras, el
efecto negativo que ciertas actitudes pueden tener sobre las interacciones que establecen
con niños y niñas, entre ellas: una actitud pasiva ante los requerimientos de los niños/as,
un trato desigual a los niños/as, las amenazas y las ridiculizaciones. Asimismo, se debe
promover que utilicen la mediación para que los propios niños/as resuelvan los conflictos
entre pares y que éstos participen activamente en definir las reglas de convivencia. Esto
último es de crucial importancia cuando se espera apoyar el desarrollo de autonomía y
herramientas emocionales entre los niños/as.
• Finalmente, se sugiere intencionar en las educadoras la utilización real de estrategias de
mediación de los aprendizajes, por ejemplo, evitando el sólo entregar instrucciones
frecuentemente sobre qué hacer y, promoviendo el comenzar las experiencias de
aprendizaje relacionándolas con aprendizajes anteriores, el llevar a cabo preguntas
desafiantes e intencionar el logro de procesos cognitivos superiores. Estas estrategias
redundarían, asimismo, en un mayor nivel de motivación entre los niños y niñas.
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Introducción Este documento constituye el informe final del proyecto Seguimiento y evaluación de la
implementación de los Programas Pedagógicos para el primer y segundo nivel de transición en
escuelas municipales del país. Este informe tiene como objetivo mostrar una caracterización de la
implementación de los Programas Pedagógicos y los instrumentos curriculares de referencia
(Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición
y Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas pedagógicos Primer y
Segundo Niveles de Transición) para los niveles de Transición, en relación con la organización
curricular de la enseñanza y las prácticas pedagógicas de las educadoras.
La caracterización de la implementación de los programas Pedagógicos, se elaboró en base a
entrevistas y observaciones de aula realizadas en 34 escuelas de las XV regiones del país.
El presente informe hace referencia en primer lugar al contexto en que se enmarca esta
evaluación, atendiendo a elementos teóricos que dan sentido a la investigación desarrollada,
luego se presentan los objetivos del estudio para a continuación ahondar en el marco
metodológico. Dentro del marco metodológico se describe en profundidad, la muestra
contemplada en el estudio, los instrumentos utilizados, las estrategias de análisis, el pilotaje de los
instrumentos y las características de la implementación del estudio.
Posteriormente se presentan los resultados del estudio, comenzando con los datos recolectados
con la Pauta de Observación de Aula en las diferentes dimensiones: ambiente educativo,
interacciones positivas, organización del tiempo, Intencionalidad pedagógica y mediación. Luego
se presentan los resultados de la Pauta Aulas UDP referidos principalmente a interacciones en el
aula. Por último, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los distintos actores
educativos, estos son, jefes de UTP, Educadoras de Párvulos y madres, padres y/o apoderados.
Luego de la explicitación de los resultados de cada una de los instrumentos utilizados, se da paso a
la presentación de Resultados Integrados, los cuales muestran una síntesis comprensiva del
fenómeno estudiado, articulado según los objetivos del proyecto. A continuación se presentan los
perfiles de implementación generados a partir de los análisis realizados. Luego se exponen los
aportes que, educadoras en ejercicio, realizaron tanto a la caracterización de la implementación
curricular, lo mismo que a los perfiles de implementación y a las sugerencias para mejorar la
implementación que se plantearon a partir del análisis de datos.
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Finalmente, se presenta un apartado con las Sugerencias para mejorar la implementación de los
Programas Pedagógicas en los niveles NT1 y NT2.
Fundamentos y Relevancia del Estudio Durante los últimos años, el Ministerio de Educación ha llevado a cabo una serie de
acciones dirigidas a mejorar la calidad y cobertura de la Educación Parvularia en nuestro país.
Estas acciones han incluido la generación de Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Mapas
de Progreso de los Aprendizajes, y Programas Pedagógicos para los niveles NT1 y NT2. En este
marco, se considera el concepto de “calidad” de la educación como un concepto multidimensional
y de alta complejidad, que incorpora aspectos que tiene relación tanto con la eficiencia en la
enseñanza aprendizaje, como con la eficacia, pertinencia y satisfacción de los/as estudiantes
(Tiana, 2006). Es por esto que el mejoramiento de la calidad de la educación resulta un desafío de
grandes proporciones.
Para el logro de esta meta, resulta central acompañar las políticas de implementación curricular
con un monitoreo permanente, asociado a una evaluación que incluya tanto los logros en los
aprendizajes alcanzados por los niños/as, como los procedimientos utilizados por los/as
educadores/as y las barreras que afectan la correcta puesta en marcha de los proyectos de
mejoramiento. Al respecto, Tiana (2006) señala que el principal objetivo de la evaluación, es
justamente contribuir al mejoramiento de la realidad analizada. De esta forma, una evaluación
tiene sentido sólo cuando se propone retroalimentar el objeto de análisis.
Por otra parte, Raczynsky y Salinas (2001) afirman que en los últimos años “se ha avanzado en la
institucionalización y profesionalización de la evaluación de políticas públicas en distintas áreas,
incluida la de educación” (p.80), señalando como base de ello la voluntad política, del poder
ejecutivo, legislativo y el mundo privado, de invertir esfuerzos y recursos en medir resultados y
evaluar los programas educativos en marcha.
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Los Programas Pedagógicos para los niveles de Educación Parvularia
La apropiación y uso de los Programas Pedagógicos por parte de las/os educadoras/es,
dependerá necesariamente del modo en que se han familiarizados con ellos. En este sentido, es
importante diferenciar entre las concepciones que ven al/a educador/a como un/a alumno/a que
está llamado a incorporar conocimientos, versus las que lo entienden como un/a adulto/a con
experiencias profesionales de vida. En este plano, Bolívar (1999) señala que la estrategia más
adecuada es “buscar la reapropiación de la experiencia adquirida para articularla con las
situaciones nuevas de trabajo”, en lugar de establecer una ruptura entre las estrategias educativas
utilizadas en el pasado y las que se propone utilizar a futuro (p 105). De este modo, es preferible
que las/os educadoras/es se vinculen con los nuevos Programas Pedagógicos desde una mirada
crítica, pero siempre tomando como punto de partida su experiencia anterior en la profesión
docente. Esta perspectiva es la que supone entender al docente como un sujeto que aprende, en
un contexto social e históricamente situado.
Entender el rol de las/os educadoras/es como el de profesionales críticos/as, que logran
apropiarse de los nuevos lineamientos a partir de su experiencia, supone también comprender la
cognición como un proceso construido, de naturaleza social, contextualizado y distribuido
(Putnam & Borko, 2000). Esto significa entender la cognición como un proceso de naturaleza
construida, reconociendo que “la mayor parte del conocimiento es una interpretación de la
experiencia… basada en esquemas, con frecuencia idiosincrática… que promueve y, al mismo
tiempo limita, los procesos de construcción de significado de los individuos”(op cit., p.6). También
significa que la cognición tiene una naturaleza social, dado que el conocimiento refleja una
construcción cooperativa que considera, tanto el individuo que conoce, como al mundo y contexto
cultural donde este y su sociedad se insertan. Por su parte, la cognición se entiende como un
proceso contextualizado en el sentido de concebir el aprendizaje como una herramienta que no
existe sólo en el espacio educativo, sino que es propio del mundo y de la vida cotidiana. Y, por
último, se comprende la cognición como un proceso de naturaleza “distribuida”, lo que se traduce
en entender que el conocimiento no es un bien personal o individual, sino que considera a los
otros y los contextos.
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Es en este marco, que las estrategias que se dirijan a evaluar la implementación de los programas
pedagógicos para los niveles NT1 y NT2, y sus referentes curriculares, requieren de metodologías
basadas en estas concepciones respecto de la construcción y apropiación de nuevos
conocimientos.
Objetivos
General Caracterizar la implementación de los Programas Pedagógicos y los instrumentos curriculares de
referencia (orientaciones pedagógicas y pauta de evaluación) para los niveles de Transición, en
relación con la organización curricular de la enseñanza y las prácticas pedagógicas de las
educadoras.
Objetivos Específicos
1. Caracterizar el modo en que las Educadoras de Párvulos implementan los
Programas Pedagógicos, las orientaciones y la pauta de evaluación en sus prácticas
pedagógicas y en la organización curricular del proceso educativo.
2. Caracterizar el modo en que los equipos técnico pedagógicos de las escuelas
participan en la implementación de los Programas Pedagógicos y sus referentes
curriculares, para los niveles de Transición en la organización curricular del proceso
educativo.
3. Describir las fortalezas y debilidades del proceso de implementación de los
Programas Pedagógicos y sus referentes.
4. Generar a partir de la caracterización, perfiles de implementación de los Programas
Pedagógicos y sus referentes curriculares, que integre su interrelación con las
prácticas pedagógicas de las educadoras, la organización curricular del proceso
educativo y elementos contextuales generales de la escuela.
16
5. Sugerir estrategias que permitan mejorar el proceso de implementación de los
Programas Pedagógicos a nivel nacional.
6. Elaborar pauta de observación de aula referido a la implementación de los
Programas Pedagógicos.
Marco Metodológico del Estudio
Diseño de la Investigación La presente investigación se llevó a cabo enmarcada en una opción metodológica de tipo
cualitativa, con el fin de caracterizar la implementación de los Programas Pedagógicos y los
instrumentos curriculares de referencia (orientaciones pedagógicas y pauta de evaluación) para
los niveles de transición, tanto en relación con la organización curricular de la enseñanza, como a
las prácticas pedagógicas de las/os educadoras/es. Tomando en cuenta este diseño, se partió la
interpretación de los datos recogidos para configurar perfiles de implementación de los
Programas Pedagógicos en el nivel educativo inicial.
Considerando el sesgo posible, generado por el análisis cualitativo, se utilizaron también técnicas
de análisis de datos cuantitativos1.
Muestra Se consideraron para el estudio las 15 regiones del país, incluyendo escuelas donde los/as
educadores/as mostraran participación efectiva en perfeccionamiento en cualquiera de las dos
modalidades (presencial o B‐learning).
La muestra proyectada consistió en 30 escuelas con NT1 y NT2 (2 escuelas por región), 66
observaciones de aula2, 60 entrevistas a Educadoras de Párvulos, 30 entrevistas a Jefes de UTP, 60
1 En la región de Aysén y Arica, donde sólo se cuenta con una escuela que reúne las condiciones, se opta por seleccionar una escuela de una región vecina, esto se decide previa consulta al equipo de la contraparte del Educadoras de Párvulos.
2 En las regiones V, VIII y RM se proyectó realizar dos observaciones adicionales por región.
17
entrevistas a apoderados. Además se contempló en el piloto de este estudio, la visita a 4 escuelas
con 8 observaciones en aula, 5 entrevistas a educadoras, 3 entrevistas a Jefes de UTP, entrevista a
3 apoderados.
La muestra lograda consistió en 34 escuelas, con un total de 50 observaciones de aula las cuales se
distribuyeron de manera balanceada entre NT1 y NT2; 48% (n= 24) de ellas en aulas de NT1, y el
resto en aulas de NT2. El 44% (n= 22) de las educadoras de estas aulas participaba del
perfeccionamiento tipo b‐learning, mientras que el 52% (n= 26) de ellas se perfeccionaba de
manera presencial y el 4% declaró utilizar ambas modalidades (n= 2). Por último, la mayoría de las
aulas observadas (56%, n= 28) eran compartidas con otro curso en una distinta jornada, mientras
que el 44% (n= 22) de ellas eran de uso exclusivo del curso que fue observado. De las 50
observaciones realizadas, 31 de ellas fueron filmadas.
Además, se entrevistó a 50 Educadoras de Párvulos, 30 Jefes de UTP y 60 madres, padres y/o
apoderados.
Las diferencias entre la muestra proyectada y la muestra lograda, se deben a que en un número
importante de escuelas no se contaba con dos educadoras asistiendo3 a los cursos de
perfeccionamiento. Otro motivo fue que existían educadoras con licencias prolongadas (3
educadoras). Por último, existieron algunas educadoras que se sumaron al movimiento gremial del
año 2009, retornando a sus labores con una alta carga laboral, obstaculizando la visita al
establecimiento.
A continuación se presenta la muestra de los establecimientos desde donde se desarrolló la
investigación:
Tabla 1: Establecimientos incluidos en la muestra
Región Colegio Comuna
Colegio España Iquique
Manuel Castro Ramos Iquique I. Tarapacá
Thilda Portillo Iquique Gustavo Le Paige Antofagasta Esc.de Párvulos Marcela Paz Antofagasta II. Antofagasta
Los Pingüinitos Antofagasta
3 Catorce Educadoras reportaban haberse inscrito en los cursos pero no continuar en ellos. Los motivos dados se referían principalmente a situaciones personales.
18
Isabel Peña Morales Copiapó
III. Atacama villa las playas Copiapó El Ingenio Ovalle
IV. Coquimbo San Rafael de Rozas Illapel
Orlando Peña Carvajal Viña Escuela Ministro Zenteno Viña V. Valparaíso República del Uruguay Valparaíso Escuela de Párvulos F‐38 Machalí
VI. Lib. Bdo. O'higgins Escuela Luis Oyarzún Peña Sta cruz Escuela España
Curicó VII. Maule
Escuela Las Hornillas Linares Hellen Keller Adams Hualpén
VIII. Bío‐Bío E. Parvularia Federico Froebel Chillán
Escuela Penco Penco Escuela Isla de Pascua Penco
IX Araucanía
Unión Latinoamericana Pitrufquén
Colegio Mirador del Lago Pto Varas Escuela República Argentina Pto Montt
X. Los Lagos Escuela Efraín Campana Osorno
XI. Aysén Escuela Guido Gomez Muñoz Pto Cisnes
Libertador Bernardo O'Higgins Pto. Natales XII. Magallanes Escuela España Pta Arenas
Mercedes Fontecilla Quilicura Poeta Neruda La Granja RM
Adelaida La Fetra Huechuraba
Escuela Olegario Morales Oliva Paillaco XIV Los Ríos
Escuela Rural Aldea Campesina La unión
XV. Arica Las Espiguitas Arica
En el caso del grupo focal, la muestra del estudio estuvo conformada por Educadoras de Párvulos
que habían participado de los cursos del Educadoras de Párvulos, contaban con experiencia en la
implementación de los Planes y Programas Pedagógicos propuestos por MINEDUC, y que viviesen,
por acceso, dentro de la Región Metropolitana.
Procedimientos de muestreo Como primer procedimiento, se identificó el universo de escuelas de dependencia municipal,
excluyendo las escuelas de dependencia particular subvencionado y particular no subvencionado,
cuyas educadoras participan en los cursos de apropiación. Luego, se identificaron entre los
19
establecimientos con educadoras inscritas en los cursos de perfeccionamiento, en cualquiera de
sus dos modalidades; aquellas escuelas en que al menos dos educadoras están inscritas en los
cursos. Después se organizó la información por región quedando algunas regiones con escuelas
cuyas educadoras están inscritas en cursos presenciales y b‐ learning y otras sólo con b‐learning.
Posteriormente se excluyeron las escuelas que se sitúan en comunas alejadas de las capitales
provinciales o bien que se encuentran distantes de las vías principales de acceso. Excepto en
aquellas regiones en las cuales el número de escuelas no permite realizar este filtro. Por último, en
cada región se asignó un número a cada escuela, los que se introdujeron a una tómbola,
obteniendo dos escuelas por región.
En cada región, se sacaron dos escuelas adicionales de reemplazo para contar con una sobre
muestra (exceptuando las regiones en que el número de escuelas que cumplen las condiciones
explicitadas anteriormente no fueron cumplidas).
De acuerdo a estas características y las condiciones de aplicación propuestas en esta investigación,
el estudio consideró una muestra no probabilística de sujetos voluntarios, es decir, una “muestra
por accesibilidad”
Instrumentos La información fue recopilada por medio de los siguientes instrumentos:
Pauta de Observación de aula4
La observación de aula se llevó a cabo a través de una pauta construida con el fin de consignar la
presencia de los distintos elementos propuestos dentro de las Orientaciones para la
Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles Transición en Educación de
Párvulos. Esta pauta consta de dos secciones:
1. La primera sección de la pauta se utiliza para observar durante la jornada educativa las
dimensiones Ambiente Físico, Interacciones Positivas, Organización del Tiempo,
Intencionalidad Pedagógica y Estrategias de Mediación.
4 Para profundizar en la pauta de Observación de aula, remitirse a anexo 1
20
2. Una segunda sección se dirigió a consignar aspectos del ambiente físico que pueden ser
evaluados de manera diferida a la realización de la jornada educativa. Esta sección fue
completada una vez terminada la jornada.
Pauta Aulas UDP La aplicación de este instrumento tiene como meta analizar las interacciones verbales
desarrolladas en el aula poniendo énfasis en las estrategias comunicativas utilizadas por los
adultos (educadores y técnicos) dirigidas a crear instancias para el desarrollo socio‐emocional.
Más en detalle, el análisis de las estrategias comunicativas para el desarrollo socio emocional
considera la observación de las acciones pedagógicas, realizadas por las educadoras, orientadas a
la construcción de las relaciones interpersonales al interior del aula. Este tipo de análisis describe
las estrategias utilizadas para el desarrollo socioemocional, puntuándolas entre dos polos: polo de
acercamiento v/s de distanciamiento. Se ubicarán en el polo de acercamiento las intervenciones
del adulto que potencien el desarrollo socioemocional de los niños/as, mientras que más cerca del
polo del distanciamiento estarán las interacciones que no se dirigen a el logro de este desarrollo.
Las estrategias evaluadas, se dividen en los siguientes factores:
Estrategias del profesor para construir un clima socioemocional para trabajar
y aprender: La perspectiva desde la que se aborda la interacción educativa en este instrumento,
supone que esta debe darse en el marco de un buen clima socio emocional, por cuanto éste es
condición esencial para una enseñanza orientada al aprendizaje. Las condiciones afectivo
motivacionales que propicie el educador en la interacción, han de generar una apertura y
disposición en el niño que permitirá al adulto acceder a su cognición, y, a su vez, permiten al niño
beneficiarse de la mediación que se le otorgue. Esta estrategia está conformada por dos factores:
A. Tono de la interacción: Entendiendo el aula principalmente como un espacio de
comunicación, el tono de la interacción se refiere al nivel de afectividad que el adulto
despliega en un momento determinado de la interacción, pudiendo éste reflejarse en
sus acciones y actitudes, o evidenciarse en canales implícitos o no verbales de
comunicación. También puede expresarse de modo incongruente con la acción.
21
B. Sintonía y sensibilidad: Este factor se refiere a la expresión de la intención
explícita, por parte del adulto, de comprender y conectarse con la intención
comunicativa que el niño refleja a través de formas diversas: en la expresión de sus
intereses, de sus experiencias o necesidades. Supone la demostración de acusar
recibo.
Estrategia del profesor para el desarrollo de motivación, autoconcepto y
autorregulación para generar condiciones para trabajar y aprender: Considera la
generación, por parte del adulto, de acciones orientadas a la mediación de la capacidad
metacognitiva del niño, en sus distintas expresiones, con el propósito de desarrollar la
autorregulación de su comportamiento. Esta estrategia contiene 4 factores:
A. Promoción de expresión y manejo emocional: Se refiere a las acciones, que
realiza el adulto, orientadas a hacer consciente al niño de sus reacciones emotivas
frente a las situaciones experimentadas al interior del aula y, a desarrollar la capacidad
de identificar y expresar sus sentimientos y emociones.
B. Promoción de control y autocontrol: Se refiere a la disposición del adulto para
generar condiciones en el aula dirigidas al desarrollo de la capacidad de resolución de
problemas entre pares. Supone acciones orientadas a ceder el control de las
situaciones a los niños/as, mediando el curso de éstas y asegurándose de la instalación
de esta capacidad en ellos.
C. Mostrar altas expectativas para promover el auto concepto: Contempla la
explicitación de una disposición positiva por parte del adulto y de evidente confianza
acerca de las capacidades de los niños/as y el potencial desarrollo de éstas. Esto se
refleja en distintas acciones del adulto, tanto físicas, como gestuales y verbales.
D. Generar motivación para trabajar y aprender: Se refiere a las acciones
desarrolladas por el adulto para generar de manera intrínseca en el niño el interés por
las actividades pedagógicas, dando un sentido, situando y contextualizando la
experiencia de aprendizaje, y, asimismo, estableciendo un acompañamiento en la
marco de una interacción dialógica, en la que el niño pueda proponer acciones
orientadas a su propio aprendizaje.
22
Entrevistas Semiestructuradas
Entrevista Jefe de UTP La entrevista a jefe de UTP, contempla temáticas relacionadas con el conocimiento de los
instrumentos curriculares, articulación e implementación; también contempla conocer los
espacios de reflexión que se generan desde la Unidad Técnico Pedagógico para que la escuela en
general comparta la reflexión pedagógica con las educadoras. Otro aspecto sobre el que se
consulta trata sobre la persona que lidera el proceso de apropiación de los Programas Pedagógicos
en la escuela.
Entrevista apoderados La entrevista a madres, padres y/o apoderados persigue contar con antecedentes generales sobre
la elección de la escuela, la valoración que hacen ellos de la escuela y del curso en que participa su
hijo/a, su participación en la escuela y expectativas sobre el nivel.
Entrevista educadoras La entrevista a educadora considera, en primer término, la apreciación general respecto a los
instrumentos curriculares, luego contempla el tema de ambiente educativo y organización del
tiempo, para posteriormente profundizar sobre aspectos ligados a la mediación, para finalizar
consultando sobre el proceso de planificación.
Grupo focal Esta actividad buscó consensuar los perfiles de implementación de los Planes y Programas
Pedagógicos ya generados por el presente proyecto, complementando también, las
recomendaciones y sugerencias contenidas en el mismo.
La pauta de estos grupos focales se centró en las siguientes áreas temáticas:
1. Conocer su opinión respecto a los perfiles de alta implementación y baja implementación
obtenidos como producto del proceso investigativo. Específicamente, se persiguió conocer
su opinión acerca de las características propuestas en cada perfil, así como de otras
faltantes que pudieran enriquecer a los mismos.
23
2. Conocer sus sugerencias, en los contextos de capacitación, sobre nuevos materiales que el
MINEDUC pudiera utilizar, especialmente en relación a lo que facilitara la posterior
implementación de los Planes y Programas Pedagógicos.
3. Explorar las características asociadas a la implementación de los diversos elementos que
componen los Planes y Programas Pedagógicos, así como el conocimiento y apropiación
de los mismos dentro de sus procesos educativos.
4. Conocer las condiciones sugeridas para que las instituciones educativas faciliten la
implementación y uso adecuado de los Planes y Programas Pedagógicos.
Estrategia de Análisis e Interpretación de la Información Para realizar el análisis de la información obtenida por medio de las entrevistas, se utilizó
el análisis propuesto por autores de la Teoría Fundamentada (TF).
Asimismo, y a pesar de ser un estudio de corte cualitativo, algunos datos descriptivos emanados
de la observación de aula, se analizaron de forma cuantitativa usando el paquete estadístico SPSS
15.0 (específicamente se llevó a cabo un análisis descriptivo‐inferencial con algunos datos
recogidos por la Pauta de Observación de Implementación de Programas Pedagógicos en Aula).
Por otra parte, para el análisis de las observaciones de aula registradas en video, se utilizó el
software TRANSANA, que permite seccionar los videos en categorías de análisis establecidas. Por
su parte, las interacciones de aula, registradas en video, se analizaron usando el instrumento Aulas
UDP. Para todos los casos se llevó a cabo una doble codificación con el propósito de asegurar una
mayor confiabilidad de los resultados.
Para el análisis de los puntajes obtenidos en cada factor evaluado en la Pauta Aulas UDP, se
consideraron dos polos, distanciamiento y aproximación. La puntuación de cada factor se llevó a
cabo a través de la asignación de una escala de puntaje, basada en la presencia (Si) o ausencia
(No), en las actividades pedagógicas observadas, de los indicadores que los conforman. Así, el
puntaje final de cada factor se ubica, finalmente, en una escala que da cuenta de 2 polos,
distanciamiento v/s aproximación (ver figura 1).
24
Figura 1: Polos representativos de los resultados de cada factor.
1 2 3 4 ________________________________________________________________ Distanciamiento Aproximación
A partir de los datos originados en la codificación, se calculó la media para cada una de los
factores, realizando también una comparación, mediante una prueba t para una muestra, del
promedio alcanzado en cada uno de ellos, con el valor del punto medio de la escala (valor 2.5).
Esto último con el fin ubicar el resultado de cada factor en un lugar del continuo que caracteriza
los polos de la interacción.
Por otra parte, también se llevó a cabo un análisis de frecuencias, para cada uno de los
indicadores o conductas que conforman los factores evaluados. Todos estos análisis se realizaron
con el paquete estadístico SPSS 16.0.
El control de calidad de los videos (tanto en sus elementos visuales como auditivos) se llevó a cabo
a través una pauta que incluyó elementos tales como la nitidez de la imagen y del sonido, la
organización de todos los elementos en un solo archivo y, la confirmación de que el formato de
visualización estuviese presente.
Durante la investigación se resguardó la confidencialidad de los sujetos participantes. Se
protegieron los derechos, privacidad y bienestar de las personas involucradas entregándoles
información respecto a los objetivos, en un lenguaje claro y preciso (ver anexo 2 )
Pilotaje de los instrumentos Una vez diseñados los instrumentos destinados a recolectar la información necesaria para
caracterizar la implementación de los Programas Pedagógicos y los instrumentos curriculares de
referencia, a saber, las entrevistas para educadoras, apoderados y jefes de UTP y, la pauta de
observación de aula, estos fueron piloteados con el fin de evaluar su funcionamiento.
La pauta de observación se puso a prueba en 8 jornadas diarias, de los niveles NT1 y NT2 de
escuelas municipales de la Región Metropolitana, cuyas educadoras están participando en los
cursos de apropiación ya sea en su modalidad presencial o b‐learning. Por su parte, las entrevistas
25
fueron aplicadas a modo de pilotaje a 3 jefes de UTP, 5 educadoras y 3 apoderados, en las mismas
escuelas.
Todas las entrevistas de pilotaje fueron grabadas. Asimismo, una vez concluidas las entrevistas, el
sujeto entrevistado y el entrevistador completaron un cuestionario adicional (Pauta de Evaluación
de Entrevista, en anexos), destinado a evaluar tanto el instrumento aplicado, como el proceso
mismo de la entrevista. Este cuestionario indaga en cuestiones tales como la claridad del
vocabulario utilizado, la extensión de la entrevista, el nivel de dificultad para contestarla, el orden
lógico de la misma, la extensión de las preguntas y sus respuestas, el nivel de familiaridad de los
temas tratados (a través de preguntas tales como: ¿las preguntas resultan cercanas a su realidad
cotidiana?), nivel de incomodidad de las preguntas, y el nivel en que las mismas preguntas
pudieran sugerir las respuestas. Los temas antes descritos fueron evaluados de acuerdo a una
escala de Likert de 1 a 4, donde el valor 1 se asociaba a una valoración negativa, y el 4 a una
positiva. Asimismo, tanto el entrevistado como el entrevistador, al finalizar la evaluación de la
entrevista, pusieron una nota a la calidad de la entrevista y a la ejecución de la misma. Más
específicamente, el entrevistado puso nota (en una escala de 1 a 7, donde 7 es la mejor nota) a la
entrevista en sí (calidad de las preguntas) y a la ejecución de la misma (en otras palabras, a la labor
del entrevistador). Mientras que el entrevistador puso nota a la calidad de la entrevista, pero
también a la calidad de la relación que se estableció con el entrevistado.
En base a los resultados, se revisó la extensión de las entrevistas propuestas para las educadoras,
tanto en la cantidad de preguntas como en la vinculación temática que las mismas realizaban de
las Bases Curriculares con los Programas Pedagógicos para los niveles NT1 y NT2, permitiendo
rescatar las diferencias percibidas entre las Bases Curriculares, los Mapas de Progreso y los
Programas Pedagógicos. Asimismo, se agregaron preguntas que permitieran reconocer las
facilidades que los centros educativos entregan a las educadoras para la implementación real de
los Programas Pedagógicos. Se incluyó además una nueva pregunta dirigida a conocer los años de
experiencia docente de las educadoras entrevistadas.
Respecto de las entrevistas a Jefes de UTP, se revisaron algunas preguntas dirigidas a establecer su
real grado de participación en el proceso de definición y selección de contenidos y aprendizajes
esperados a trabajar. Asimismo, las preguntas que hacían mención al mecanismo de
implementación de las orientaciones y Programas Pedagógicos, así como a los énfasis curriculares
y prioridades pedagógicas, fueron redactadas con mayor claridad, focalizando más claramente la
26
identificación de quiénes y cómo trabajaban este énfasis. Por otra parte, se agregaron preguntas
que permitieran reconocer la frecuencia con la que las educadoras se reúnen para estudiar los
programas. Finalmente, se agregaron elementos que facilitaran la identificación de la frecuencia
de planificación y orientaciones sobre la misma en aquellas preguntas que hacían referencia a los
procesos de planificación y uso de los Programas Pedagógicos.
La entrevista dirigida a los/as padres, madres y/o apoderados permaneció sin cambio alguno,
siguiendo las indicaciones y evaluaciones obtenidas por parte de los sujetos participantes del
pilotaje.
Respecto a la Pauta de Observación, para la corroboración de la confiabilidad de los datos se
utilizó el estadígrafo Alfa de Cronbach como fuente de aseguramiento de la correlación y
consistencia interna de los datos. El Alfa de Cronbach se obtiene aplicando la siguiente fórmula:
Donde: n : es el número de partes de la prueba, Vi: es la varianza de la parte i cuyo tamaño no es especificado, y Vt: es la varianza de las calificaciones totales
Se utilizó el Alfa de Cronbach inclusive en aquellos ítems que poseían un patrón dicotómico, por
respetar la parsimonia del estadígrafo, y no confundir con otro tipo de pruebas estadísticas.
Los datos obtenidos de estas observaciones fueron evaluados a partir de la confiabilidad que sus
ítems presentan por dimensión. La confiabilidad general del instrumento es alta (α de Cronbach=
0,83) lo que nos indica que, en su conjunto, las dimensiones e ítems propuestos dentro de cada
dimensión poseen una consistencia interna adecuada para su futura aplicación.
Caracterización de la implementación del estudio Para implementar el proyecto, en primer lugar, se elaboraron los instrumentos para recolectar
información y se realizó el pilotaje de los mismos. Luego, se seleccionó la muestra para realizar el
levantamiento de la información, una vez hecho esto se procedió a tomar contacto con las
diferentes escuelas.
27
Para el trabajo en terreno, se dispuso de 4 días completos por establecimiento, no obstante la
aplicación de instrumentos demoró por lo general, dos días completos. Los dos días extras
permitieron tener tiempo suficiente para solucionar problemas emergentes y acceder a las
escuelas, especialmente a las educadoras, de una manera flexible, al darles la posibilidad de tener
manejo de los tiempos de la evaluación.
Es importante señalar que en la generalidad de los colegios visitados, la disposición de
apoderados, educadoras y jefes de UTP fue positiva, estuvieron siempre dispuestos a participar de
las entrevistas y dar su opinión.
Si bien la recolección de los datos funcionó bien en su mayoría, se encontraron algunos problemas
durante los cuatro meses de su desarrollo. Siendo uno de los principales desafíos la suma de los
establecimientos al paro de docentes realizado en noviembre de 2009, durante el desarrollo del
estudio.
Se encontraron bastantes irregularidades en la información con que se contaba acerca de
las educadoras inscritas en los cursos de perfeccionamiento, en ambas modalidades, al llegar a
algunos colegios. Sobre todo en regiones más alejadas. Vale decir, al llegar al establecimiento,
educadoras se habían retirado de los cursos, no estaban asistiendo hace un tiempo, nunca habían
asistido, manifestaron no haber tenido nunca un cupo, etc.
Frente a esto, se actuó contingentemente contactando lo más rápido posible otros colegios de la
muestra, algunos dentro de la muestra original, otros fuera de ella, de modo de completar el
objetivo.
Otro conflicto considerable en un comienzo, era que si bien se conversaba con el rector/a
del establecimiento, algunas educadoras no estaban al tanto de la información entregada cuando
llegaban los evaluadores a la región, por lo que se comenzó a explicarles, telefónicamente, y
directamente a ellas el proyecto.
Para la aplicación de la Pauta de Observación de aula y para la Pauta de Aulas UDP, se capacitó a
los entrevistadores en la aplicación de las Pautas, profundizando en la comprensión acabada de los
ítemes considerados. En el caso de la codificación de videos además se les capacitó en el uso del
programa TRANSANA.
Para la realización de las entrevistas, se capacitó a los entrevistadores en aspectos generales de la
aplicación y en aspectos específicos de cada una de las entrevistas. Luego cada uno de ellos llevó a
28
cabo entrevistas grabadas, las que fueron analizadas por el equipo de investigación, entregando
retroalimentación dirigida a mejorar sus desempeños.
En cada establecimiento se contactó al jefe de UTP, a dos educadoras de la escuela que
participaran de cursos de perfeccionamiento en la implementación de los Programas Pedagógicos,
solicitando a las mismas educadoras que señalaran una madre, padre y/o apoderado que tuviera
posibilidad de permanecer por un tiempo más prolongado en la escuela, para ser entrevistado.
El orden de aplicación de los instrumentos fue variable respecto a la entrevista al Jefe de UTP y a
las madres, padres y/o apoderados, mientras que en el caso de las Educadoras de Párvulos, la
entrevista se realizó de manera posterior a la observación de aula.
Respecto a los tiempos de realización, la entrevistas a jefe de UTP se realizó en un tiempo de 20
minutos aproximadamente, la entrevista a madres, padres y/o apoderados tuvo una duración
cercana a los 15 minutos y la entrevista a Educadoras de Párvulos se realizó en 45 minutos.
En cuanto a la realización del grupo focal, este se gestó a través de una sesión convocada el lunes
15 de marzo, 2010 en las instalaciones de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales,
donde pudiesen entablar un diálogo en torno a las diferentes áreas temáticas presentadas. En el
grupo focal participaron 4 Educadoras de Párvulos. La duración del grupo focal fue de 90 minutos,
y éste fue grabado en formato audio digital para el análisis posterior.
A todas las participantes se les informó y explicitaron claramente los objetivos del grupo focal,
solicitando un consentimiento verbal previo al inicio de la grabación. Este consentimiento verbal
describía el propósito de la actividad, su carácter voluntario, y el aseguramiento de la
confidencialidad de la identidad de las participantes.
Resultados En esta sección se presentará el análisis de los datos obtenidos a través de la observación de aula
y de las entrevistas.
Los datos recogidos fueron analizados de acuerdo a su origen. De este modo, para los datos
recogidos con las pautas de observación de aula se utilizó un análisis descriptivo‐inferencial,
mientras que las entrevistas fueron analizadas en un marco de técnicas cualitativas. En un primer
lugar se presentarán los datos obtenidos a través de las observaciones de aula, para proseguir con
las entrevistas, tanto a Jefes de UTP, como educadoras y Apoderados.
29
Resultados de la Pauta de Observación de Aula:
A continuación, y con el fin de entregar los datos de la manera más clara posible, se desarrollarán
los resultados concernientes al ambiente físico de las aulas. Esto incluye tanto los datos
consignados durante la observación de aula respecto de la dimensión ambiente físico, como los
que se evaluaron de manera diferida en el registro de aula respecto a las condiciones generales y
específicas del espacio físico y los concernientes a los materiales.
Luego, se presentarán los resultados del resto de las dimensiones evaluadas durante la
observación de aula, a saber, las dimensiones de interacciones positivas, organización del tiempo,
intencionalidad pedagógica y estrategias de mediación.
Resultados de la dimensión ambiente físico: Uso educativo del ambiente físico: El aspecto uso educativo del ambiente físico que fue
consignada durante la observación de aula, se compone de 8 indicadores evaluados según su
presencia o ausencia (ej: ¿la organización del ambiente físico favorece las interacciones entre los
niños y niñas?). Los valores adjudicados fueron 1 para la presencia del indicador a evaluar y, 0 para
su ausencia. El análisis de los resultados de este aspecto tomó como primer paso la creación de
una variable que colapsara todos los indicadores señalados. El promedio de esta gran variable,
representativa de todos los indicadores agrupados, alcanzó a M: 0.73 (DS: 0.20). Este promedio
resultó ser significativamente diferente (t: 8.1, gl: 49, p: 0.00) al punto medio entre la ausencia y
presencia de los indicadores evaluados (0.5), lo que pone a este aspecto por sobre el rango medio
de adecuación respecto de las recomendaciones de los Programas Pedagógicos. Por otra parte, al
observar el comportamiento de cada uno de los 8 indicadores observados en este aspecto, una
mirada global permite afirmar que la gran mayoría de ellos estaba presente en la aulas
observadas: en más del 82% de las aulas observadas era posible consignar que el ambiente se
adecuaba a las experiencias de aprendizaje, que los niños y niñas participaban en la adecuación
del ambiente (70%), que la organización del ambiente favorecía las interacciones entre los
niños/as (98%), que la organización del espacio propiciaba distintas formas de agrupamiento de
los niños y niñas (78%), que se utilizaba el ambiente educativo como recurso educativo (76%), que
se intencionaba el uso autónomo de útiles de higiene (70%), o que existe preocupación por la
higiene de la sala de clases (78%). Contrariamente a esta tendencia, el indicador que se refiere al
30
uso de espacios educativos distintos a la sala durante la jornada escolar, aparece sólo en el 38% de
las observaciones de aula.
Condiciones generales del aula: Las condiciones generales del aula fueron consignadas una
vez terminada la observación de aula. Este aspecto se evaluó en base a una escala de Likert de 5
valores, donde el valor 1 representaba la menor valoración de la característica evaluada y, el valor
5 la mejor valoración. Este aspecto se compuso de 4 factores, seguridad, higiene, iluminación y
ventilación. En el análisis de los resultados de este aspecto se decidió crear una variable que
colapsara a todos ellos. El promedio de esta gran variable, representativa de todos los factores
agrupados, alcanzó a M: 4.29 (DS: 0.47). Este promedio resultó ser significativamente diferente (t:
19.14, gl: 49, p: 0.00) al punto medio entre la mejor y peor valoración de los factores que la
componen (3), lo que pone a este aspecto por sobre el rango medio de adecuación respecto de las
recomendaciones de los Programas Pedagógicos. Por otra parte, si se observan cada uno de los 4
factores que son parte de las condiciones generales del aula, se puede mencionar lo siguiente:
todos los factores evaluados presentan un promedio por sobre la valoración media (3), siendo los
extremos los factores de ventilación, con el promedio más bajo (M: 4.06, DS: 0.89), e iluminación,
con la mayor valoración (M: 4.68, DS: 0.55). Al comparar estadísticamente todos los promedios
con el punto medio de la escala (3), mediante una prueba t, se resuelve que todos los factores
presentan un promedio superior y significativamente diferente del punto medio de la escala de
valoración.
Condiciones específicas del espacio físico: Las condiciones específicas del espacio físico
también fueron consignadas una vez terminada la observación de aula. Este aspecto se compone
de 10 indicadores, evaluados según su presencia o ausencia (ej: ¿el mobiliario es desplazable?, o
¿existe un patio techado o cerrado que posibilite salir fuera de la sala a pesar del clima?). Los
valores utilizados fueron 1 para la presencia del indicador a evaluar y, 0 para su ausencia. El
análisis de los resultados de este aspecto también tomó como primer paso la creación de una
variable que colapsara todos los indicadores señalados. El promedio de esta gran variable,
representativa de todos los indicadores, alcanzó a M: 0.65 (DS: 0.13). Este promedio resultó ser
significativamente diferente (t: 7.74, gl: 49, p: 0.00) al punto medio entre la ausencia y presencia
de las características evaluadas (0.5), lo que pone a esta dimensión por sobre el rango medio de
adecuación respecto de las recomendaciones de los Programas Pedagógicos. Por otra parte, al
31
observar el comportamiento de cada uno de los 10 indicadores observados en esta dimensión, una
mirada global permite afirmar que sólo algunos de ellos estaban presentes masivamente en el
espacio físico escolar estudiado (en más del 70% de las escuelas estudiadas), entre éstos: la
presencia de un mobiliario que permitiera el libre desplazamiento de los niños/as y flexible para
desplazarlo por la sala; una ambientación acorde a los aprendizajes en curso, la existencia de un
patio con espacio suficiente para jugar y que permitiera la exploración de niños y niñas. Por otra
parte, otro grupo de indicadores apareció con una frecuencia menor, pero en más del 50% de las
observaciones, entre éstos: la existencia de biblioteca de aula con libros en exhibición
permanente, la presencia de espacios diferenciados para guardar los materiales de higiene, y la
existencia de un patio techado que posibilite salir fuera de la sala a pesar del clima. Por último,
aparece un tercer grupo que presenta una frecuencia menor a la del 50%: la existencia de un
criterio claro para la organización de los libros (8%) y la existencia de un espacio en la sala propicio
para la lectura colectiva (30%).
Materiales del aula: El aspecto materiales del aula fue también consignada una vez terminada
la observación de aula. Esta dimensión se evaluó en base a una escala de Likert de 5 valores,
donde el valor 1 representaba la menor valoración del indicador evaluado y, el valor 5 la mejor
valoración. Este aspecto se compuso de 8 indicadores (ej: materiales acordes a las características
de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas). Como primer paso para el análisis de este
aspecto se creó una variable que colapsara todas las características que formaban parte de ella. El
promedio de esta gran variable, representativa de todos los indicadores, alcanzó a M: 3.64 (DS:
0.75). Este promedio resultó ser significativamente diferente (t: 5.93, gl: 48, p: 0.00) al punto
medio entre la mejor y peor valoración de las características que la componen (3), lo que pone a
esta dimensión por sobre el rango medio de adecuación respecto de las recomendaciones de los
Programas Pedagógicos. Al observar cada uno de los indicadores por separado, se puede
mencionar lo siguiente: todos los indicadores evaluados presentan un promedio por sobre la
valoración media (3), a excepción del indicador “existencia de canteras de palabras” que alcanzó
un promedio de M: 2.92 (DS: 1.27). Por su parte, el mayor promedio se asocia al indicador de “los
materiales tienen una ubicación estable y conocida por los niños y niñas” (M: 4.22, DS: 1.11). Al
comparar estadísticamente los promedios de los indicadores evaluados con el punto medio de la
escala (3), mediante una prueba t, se puede observar que la mayoría de ellos (7) presentan un
promedio superior y significativamente diferente del punto medio de la escala de valoración. Por
32
su parte, sólo uno de los indicadores tiene una media que resulta no ser significativamente
diferente del punto medio de la escala de valoración: “la presencia de canteras de palabras” (t:
0.44, gl: 49, p: 0.65).
Ambientación del aula: El aspecto ambientación del aula fue asimismo consignada una vez
terminada la observación de aula. Este aspecto también se evaluó en base a una escala de Likert
de 5 valores, donde el valor 1 representaba la menor valoración de la característica evaluada y, el
valor 5 la mejor valoración. Este aspecto se compuso de 6 indicadores (ej: ambientación
acogedora o, coherente con los propósitos del plan de mejoramiento). Como primer paso para el
análisis de esta dimensión se creó una variable que colapsara todos los indicadores que formaban
parte de ella. El promedio de esta gran variable, representativa de todos los indicadores
agrupados, alcanzó a M: 3.87 (DS: 0.61). Este promedio resultó ser significativamente diferente (t:
9.96, gl: 49, p: 0.00) al punto medio entre la mejor y peor valoración de las características que la
componen (3), lo que pone a esta dimensión por sobre el rango medio de adecuación respecto de
las recomendaciones de los Programas Pedagógicos. Al observar cada uno de los indicadores por
separado, se puede mencionar lo siguiente: todos los indicadores evaluados presentan un
promedio por sobre la valoración media (3), siendo los extremos las características de elaborada
con la participación de los niños y niñas, con el promedio más bajo (M: 3.24, DS: 1.18), y
acogedora, con la mayor valoración (M: 4.26, DS: 0.80). Al comparar estadísticamente los
promedios de los indicadores evaluados con el punto medio de la escala (3), mediante una prueba
t, se puede observar que la mayoría de ellos (5) presentan un promedio superior y
significativamente diferente del punto medio de la escala de valoración. Por su parte, sólo uno de
los indicadores evaluados en este apartado presenta una media que resulta no ser
significativamente diferente del punto medio de la escala de valoración: ambientación elaborada
con la participación de los niños y niñas (t: 1.42, gl: 49, p: 0.15).
En resumen, se ha podido constatar que todas las dimensiones evaluadas en relación al ambiente
físico del aula y del establecimiento han presentado un rendimiento medio‐alto. Esto se puede
observar en los siguientes gráficos (gráficos 1 y 2), los que muestran el rendimiento promedio de
los aspectos evaluados de acuerdo al punto medio de la escala. Se distinguen dos grupos de
aspectos en base a la escala utilizada para evaluarlas.
33
Gráfico 1: Media de las dimensiones asociadas al ambiente físico respecto del punto medio de las
escala (escala 0‐1)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Ambiente físico Condiciones específicas
Promedio
Valor medio
Gráfico 2: Media de las dimensiones asociadas al ambiente físico respecto del punto medio de las
escala (escala 1‐5)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Condiciones generales
Materiales Ambientación
Promedio
Valor medio
34
Resultados de dimensión interacciones positivas: La dimensión de interacciones positivas fue evaluada durante la observación de aula, y tiene como
fin apreciar las interacciones que se presentan entre los actores del aula. Esta dimensión se
compone de 13 indicadores que son valorados según su presencia o ausencia (ej: ¿Los niños y
niñas participan de las actividades propuestas?, ¿se ven contentos?, ¿hacen sugerencias a los
adultos de la sala?). Los valores adjudicados fueron 1 para la presencia del indicador a evaluar y, 0
para su ausencia. El análisis de los resultados de esta dimensión, al igual que en los casos
anteriores, también tomó como primer paso la creación de una variable que colapsara todos los
indicadores señalados. El promedio de esta gran variable, representativa de todos los indicadores
agrupados, alcanzó a M: 0.73 (DS: 0.17). Este promedio resultó ser significativamente diferente (t:
9.49, gl: 49, p: 0.00) al punto medio entre la ausencia y presencia de los indicadores evaluados
(0.5), lo que pone a esta dimensión por sobre el rango gráfico 3).
Gráfico 3: Media de la dimensión interacciones positivas respecto del punto medio de las escala
(escala 0‐1).
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Promedio Valor medio
Interacciones positivas
Por otra parte, al observar el comportamiento de cada uno de los 13 indicadores observados en
esta dimensión, una mirada global permite afirmar que la mayoría de ellos estaban presentes
masivamente en las aulas observadas (en más del 70% de aulas), entre éstos: los niños y niñas
participaban de las actividades del aula, se observaron contentos y en situación de bienestar; los
niños y niña frecuentemente conversaban entre sí y hacían preguntas a la educadora; asimismo,
35
con frecuencia escuchaban a sus compañeros y a los adultos y expresaban sus sentimientos, ideas
y opiniones; también se les observó respetando las normas acordadas y resolviendo de buena
manera los conflictos. Por otra parte, otro grupo de indicadores apareció con una frecuencia
menor al 50%: los niños y niñas hacen sugerencias a los adultos de la sala (40%), proponen
soluciones a los problemas que se presentan (42%); toman decisiones (38%) y eligen de forma
independiente (36%).
Resultados de dimensión organización del tiempo: La dimensión fue también evaluada durante la observación de aula. Esta dimensión tiene como fin
observar la presencia de las sugerencias señaladas en las orientaciones para la implementación de
los Programas Pedagógicos referidos a la distribución del tiempo diario que se genera en una
jornada pedagógica. En esta dimensión se consignan los periodos y tiempos destinados a cada uno
de los periodos que componen la jornada diaria.
Periodos constantes Respecto a los períodos constantes se observa que el periodo de inicio de la jornada se da en un
94% de las aulas observadas, dedicándole en promedio un tiempo de M: 15.34 minutos. El periodo
de alimentación se lleva a cabo en el 100% de las salas observadas, dedicándole en promedio M:
42.46 minutos (cabe señalar que en 32 jornadas observadas este tiempo se distribuye en al menos
dos momentos de alimentación). El periodo de patio/recreo se realiza en el 94% de las aulas, ya
sea en el exterior o dentro de la sala; con un tiempo promedio de 39 minutos en total durante la
jornada, el cual se concentra principalmente en un período de patio/recreo al día (52% de las
aulas). Por último el periodo de cierre de la jornada se lleva a cabo sólo en el 44% de las aulas
observadas, dedicándole en promedio M: 7.4 minutos de la jornada.
Periodos variables Respecto a los periodos variables se observa que en el 44% de las aulas observadas se
implementan 3 experiencias de aprendizaje variable, mientras que en un 16% se realizan 2 y en el
20% de las salas se desarrollan 4 o 5 experiencias de aprendizaje variable. El tiempo dedicado en
promedio a la realización de estos períodos es de aproximadamente 1,49 horas en total por
jornada, lo que corresponde al 49.19% del tiempo de la jornada.
36
Respecto a estos períodos, se observa que de las experiencias de aprendizaje que se desarrollan
en ellos, un 30% corresponden al núcleo de lenguaje verbal, lo cual se condice con las
orientaciones para la implementación de los Programas Pedagógicos, que orientan que al menos
una de las tres experiencias que se desarrollan en una jornada, sea de este núcleo. Mientras que
en un 22% de las jornadas observadas se utiliza el texto para la realización de alguna experiencia
de aprendizaje variable, lo que es escaso comparado con las orientaciones respecto a este punto.
Momentos de espera y baño colectivo Por otra parte, se consignaron los tiempos de la jornada en que no se está desarrollando ningún
período, sino más bien corresponden a tiempos de espera o invertidos en acciones distintas a los
períodos constantes y variables. Al respecto se identificaron tiempos de espera, al inicio y/o al
cierre de la jornada, los cuales se daban en un 58% de las jornadas observadas, con un tiempo
promedio de M: 20.8 minutos. También se consignaron tiempos de espera entre una actividad y
otra, esto se presentó en un 62% de las jornadas con un tiempo promedio de M: 15.6 minutos a lo
largo de toda la jornada. Por último, se identifican momentos de baño grupal, lo cual se dio en un
62% de las aulas, a este momento se le dedica, en promedio M: 11.8 minutos a lo largo de toda la
jornada observada.
En la Dimensión organización del tiempo, adicionalmente, se realizó un análisis a una muestra de
31 jornadas filmadas en vídeo, las cuales fueron analizadas con el programa computacional
TRANSANA.
Al analizar el porcentaje de tiempo de la jornada diaria asignada a los distintos períodos y
momentos de la jornada, se observa que el mayor porcentaje de tiempo se destina a la realización
de experiencias de aprendizaje variable (41.94%). Mientras que los periodos constantes que más
tiempo se les dedica son la alimentación (16.88%) y al Patio/recreo (11.70%). Los periodos de
Inicio de la jornada y cierre reciben un porcentaje mucho menor de tiempo, el cual corresponde al
5,82% y a un 1,68% respectivamente.
Por otro lado, se constata la presencia de momentos correspondientes a “tiempos de espera”
entendidos como momentos en que los niños/as no están participando de ningún período de
aprendizaje. Llama la atención el alto porcentaje de tiempo que se destina a esto (16.05%). Otro
momento que aparece en las observaciones, es el destinado al baño, el cual ocupa un 5,92% del
tiempo total de la jornada.
37
Gráfico 4: Distribución del tiempo diario destinado.
Al comparar estas distribuciones observadas con la distribución sugerida en las Orientaciones para
la implementación de los Programas Pedagógicos, se observa que en cuanto a los períodos
constantes, los porcentajes de tiempo observados difieren de los porcentajes inferidos de las
Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos, la bienvenida tiene asignado
en promedio un tiempo menor, lo mismo que el cierre de la jornada, lo mismo ocurre con el
período de patio. Por otra parte el período de Alimentación tiene un porcentaje de tiempo
asignado mayor al sugerido. Cabe señalar que los momentos de baño no tienen un tiempo
asignado en las Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos, sin
embargo, en las jornadas codificadas a partir de los videos, se observa que se le asigna una
proporción de tiempo similar al que se destina al Inicio de la jornada. Por último, se observa que
en la distribución del tiempo diario orientado en el documento curricular, todo el tiempo que los
niños/as permanecen en la escuela, está destinado a que el niño participe de algún período
educativo. Esto no es consistente con lo observado.
Respecto al porcentaje de tiempo asignado a la realización de experiencias de aprendizaje, vemos
que la diferencia es leve.
38
Gráfico 5: Comparación de la distribución de tiempo observada y la sugerida en las Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos.
A continuación se describe en profundidad la realización y duración de los distintos períodos.
Respecto al Inicio de la Jornada, se identifica que en 3 jornadas filmadas no se realiza este período.
De aquellas sesiones que incluyen una bienvenida, ésta dura en promedio 13.68 minutos (13
minutos, 40 segundos aprox), constatándose que en el 50% de los casos este período dura entre
6min y 18 min.
En cuanto al período de Alimentación, se constata que en todas las jornadas filmadas se realiza al
menos un período de Alimentación. En promedio, un momento para la alimentación tiene una
duración de 22.14 minutos (22 minutos, 8 segundos). Cabe destacar que la mayoría de los cursos
filmados (60%) realizaron al menos 2 momentos de alimentación (36% destinaron sólo un
momento para la alimentación). En un curso se asignaron 4 momentos de alimentación, cuyas
duraciones sumadas se acercan a los 40 minutos. Además, se observa que el 50% de los
momentos de alimentación, tienen una duración que va desde los 11 minutos y medio y los 22
minutos, 6 segundos.
Respecto al Período de Patio/ recreo, se identifica que en 4 jornadas filmadas no se realiza este
período. De aquellas sesiones que incluyen el Patio/Recreo, se observa que este período dura en
promedio 23 y medio minutos. Cabe señalar que en un 56% de las jornadas observadas se realiza
sólo 1 momento de Patio/ recreo, lo que difiere de las Orientaciones para la Implementación de
39
los Programas Pedagógicos, donde se señala que debiera contarse con dos períodos de patio o
recreo. Además, se observa que en el 50% de los casos este período dura entre 10 minutos y
medio y 23 minutos.
En el período de Cierre de la Jornada se constata que sólo en un 44% de las jornadas filmadas se
realiza este período. De aquellas sesiones que incluyen el Cierre de la jornada, se observa que este
período dura en promedio 7.9 minutos.
Respecto a la realización de experiencias de aprendizaje, se observa que en un 60% de los cursos
se realiza 1 o 2 experiencias de aprendizaje en una jornada, mientras que en el resto de las
jornadas observadas de realizan 3 o 4 experiencias de aprendizaje. Además se observa que la
duración promedio de una experiencia de aprendizaje corresponde a 39 minutos, lo que se
concuerda con lo sugerido en las Orientaciones para la Implementación de los Programas
Pedagógicos.
A continuación, se presenta una jornada diaria típicamente observada en las aulas visitadas, es
decir, la forma en que comúnmente se distribuye el tiempo diario durante una mañana en un aula
de Educación Parvularia. La figura 2 muestra un gráfico que permite apreciar la duración y
secuencia de los periodos realizados durante un día en una de las salas observadas. La jornada
comienza con un tiempo de espera, que es seguida de un período de Bienvenida/saludo, luego se
dedica un tiempo importante a la realización una experiencia de aprendizaje variable, luego de lo
cual se produce un corto lapso de alimentación, seguido de Patio/recreo (en muchas jornadas los
niños/as consumían su colación en el patio mientras jugaban), luego van al baño antes de entrar a
la sala seguido de un tiempo de espera, nuevamente los niños/as se alimentan para pasar
nuevamente a un tiempo de espera, luego de lo cual van al baño, cuando vuelven a la sala
continúa el tiempo de espera, para posteriormente realizar la segunda experiencia de aprendizaje
variable, finalizando la jornada con un tiempo de espera.
40
Fig 2. Extracto de jornada analizada por el programa Transana, donde se muestra la onda de
sonido de la jornada filmada y su codificación por tiempo
Leyenda
Número Segmento
1 Espera
2 Bienvenida/saludo
3 Experiencia variable
4 Alimentación
5 Patio/Recreo
6 Baño
Resultados de dimensión intencionalidad pedagógica: La dimensión de intencionalidad pedagógica fue también observada durante la observación de
aula. Esta dimensión tiene como fin identificar la intención pedagógica de cada uno de los
períodos. Los resultados que se presentan se basan en la descripción de las acciones que se
realizan en cada período y la intencionalidad del período que señalan las educadoras. A partir de
estos antecedentes se analizó la concordancia entre la descripción y la intencionalidad señalada
por la educadora5. Además, en los periodos constantes se realizó un análisis de la concordancia
que existe entre la descripción de las acciones que se realizan y las orientaciones dadas respecto a
este punto en el documento orientaciones para la implementación de los Programas Pedagógicos.
5 En el período de bienvenida/saludo, el análisis considera 48 observaciones, en 2 observaciones no se realiza el período.
41
Periodos constantes Respecto a los períodos constantes, se constata lo siguiente. En el periodo de Inicio de la jornada,
en un 53% de las observaciones donde se realiza el período, existe concordancia entre lo que se
realiza y lo que señala la educadora como intencionalidad del período, mientras que sólo en un
27% de las situaciones observadas se observa concordancia entre lo que se realiza y las
orientaciones entregadas en el documento de Orientaciones para la Implementación de los
Programas Pedagógicos. A nivel cualitativo, se observa que la intencionalidad señalada por la
educadora es difusa, haciendo alusión a ámbitos completos de las Bases Curriculares. Además, a
partir de la descripción se puede afirmar que existe un énfasis en potenciar el conteo y la
ubicación temporal.
Respecto al periodo de alimentación, existe un 60% de concordancia entre lo que se realiza y la
intencionalidad que señala la educadora para el periodo, mientras que en un 66% de los casos
existe concordancia entre lo que se realiza y lo que se orienta como intencionalidad pedagógica
para el periodo6. A nivel cualitativo, se observa que la intencionalidad declarada por la educadora
se asocia principalmente a la autonomía e higiene más que a aspectos del ambiente en que se
desarrolla este momento. Otro aspecto relevante es que en ocasiones fomentar la autonomía se
vincula a que la educadora no interactúa con los niños y niñas, sino que se dedica a realizar otras
tareas de la labor pedagógica.
En el período de patio/recreo, se observa que en un 89% de las jornadas existe concordancia entre
lo que se realiza en este momento y lo que la educadora señala como intencionalidad pedagógica,
mientras que en un 77% esto es concordante con lo que se señala en las Orientaciones para la
Implementación de los Programas Pedagógicos7. A nivel cualitativo, se observa que en este
periodo se fomenta principalmente que los niños y niñas puedan jugar y disfrutar compartiendo
con otros niños y niñas. Cautelando la seguridad y bienestar del grupo de niños/as. Pero no se
6 En el período de alimentación, el análisis considera 40 observaciones, en 10 observaciones la descripción realizada no permite analizar la concordancia, dado que los datos registrados no permitían realizar una valoración adecuada.
7 En el período Patio/recreo, el análisis considera 37 observaciones, en 9 observaciones la descripción realizada no permite analizar la concordancia y en 4 no se realiza el período.
42
describe que las Educadoras de Párvulos promuevan las interacciones positivas entre ellos ni los
animen a compartir, respetarse mutuamente y respetar las normas de convivencia del grupo.
En el período de cierre de la jornada se observa que en aquellas jornadas donde se implementa
este periodo (30 jornadas), existe un 79% de concordancia entre lo que se realiza y la
intencionalidad que señala la educadora para el periodo. Mientras que en un 41% de las jornadas
observadas, en que se realiza este periodo, existe concordancia entre lo que se realiza y las
orientaciones dadas respecto a la intencionalidad del período. A nivel cualitativo, se observa que
en este período en general, se intenciona que los niños y niñas se despidan.
Periodos variables Respecto a los periodos variables se observa que en 74,2% de las experiencias que se proponen
existe concordancia entre lo que las educadoras señalan como aprendizaje de los niños/as y las
experiencias que realizan, sin embargo muchas veces las verbalizaciones de las educadoras son tan
amplias como nombrar un ámbito o muy alejadas de la formulación de cualquier aprendizaje
esperado, como “Capacidad de compartir su aprendizaje con otros niños/as, ellos tienen que
elegir y así compartan su conocimiento” para la experiencia de que cada niño y niña diserte sobre
un animal de su interés.
Otro aspecto necesario de relevar se refiere a la calidad de las experiencias implementadas, pues
existe una gran diversidad en ello. Se observan actividades como copiar de la pizarra la frase “Sara
toma sopa” 4 veces en su cuaderno o marcar trazos en guirnaldas, como también experiencia de
aprendizaje donde se trabaja extrayendo vocabulario de un cuento creando nuevas oraciones.
La dimensión de estrategias de mediación fue también evaluada durante la observación de aula.
Esta dimensión tiene como fin observar la utilización, por parte de la educadora, de las estrategias
de mediación de aprendizajes sugeridas en las orientaciones para la implementación de los
Programas Pedagógicos y se compone de 20 indicadores que son valorados según su presencia o
ausencia (ej: ¿La educadora ofrece a los niños/as oportunidades para que puedan encontrar
soluciones por sí mismos?, ¿ayuda a que cada niño y niña planifique la tarea antes de realizarla?,
etc.). Los valores adjudicados fueron 1 para la presencia del indicador a evaluar y, 0 para su
ausencia. El análisis de los resultados de esta dimensión, al igual que en los casos anteriores,
también tomó como primer paso la creación de una variable que colapsara todos los indicadores
que la componen. El promedio de esta gran variable alcanzó a M: 0.56 (DS: 0.21). Este promedio
43
resultó ser significativamente diferente (t: 2.18, gl: 49, p: 0.03) al punto medio entre la ausencia y
presencia de los indicadores evaluados (0.5), lo que pone a esta dimensión por sobre el rango
medio de adecuación respecto de las recomendaciones de los Programas Pedagógicos (ver gráfico
6).
Gráfico 6: Media de la dimensión estrategias de medicación respecto del punto medio de las
escala (escala 0‐1)
0,47
0,48
0,49
0,5
0,51
0,52
0,53
0,54
0,55
0,56
0,57
Promedio Valor medio
Estrategias de mediación
Al observar el comportamiento de cada uno de los 20 indicadores observados en esta dimensión,
una mirada global permite afirmar que sólo una parte de ellos se pudieron observar en múltiples
aulas (en más del 70% de aulas), entre éstos: la educadora explica la actividad a realizar y la
relaciona con temáticas tratadas con anterioridad; orienta a los niños/as y niñas a vincular la
experiencia de aprendizaje abordado con sus experiencias previas; recoge comentarios y/o
respuestas de los niños/as relacionándolas con las experiencias de aprendizaje; modela a través de
distintas acciones las experiencias de aprendizaje con el fin de una mejor comprensión de la tarea;
promueve que los niños/as participen, exploren y manipulen; y pide a los niños/as que revisen sus
respuestas y corrijan sus errores. Por otra parte, otro grupo de indicadores apareció con una
frecuencia menor, pero en más del 50% de las observaciones, entre éstos: explica a los niños/as el
sentido de la experiencia de aprendizaje con el fin de despertar su interés; se asegura que los
niños y niñas hayan comprendido lo que deben realizar como actividad; intenciona en los niños/as
la necesidad de ser claros en sus respuestas y el uso de vocabulario adecuado; ofrece a los
niños/as oportunidades para que puedan encontrar soluciones por sí mismos; guía la resolución
44
de problemas por parte de los niños/as, dando orientaciones y mostrando posibilidades de
ejecución; refuerza los aspectos positivos del trabajo realizado; y aprovecha situaciones
emergentes y las dificultades para promover aprendizajes. Por último, aparece un tercer grupo
que presenta una frecuencia menor a la del 50%: la educadora ayuda a que cada niño y niña
planifique la tarea antes de realizarla (34%); ayuda a los niños/as a identificar razones de su
desempeño (32%); realiza preguntas desafiantes para los niños/as, que los lleve a establecer
relaciones y a utilizar procesos de pensamiento (46%); anticipa y explicita el momento de cierre de
la actividad (44%); hace una síntesis del trabajo realizado (48%); realiza preguntas acerca de cómo
aprendieron los niños/as (34%); y en el cierre de la experiencia entrega orientaciones para
mejorar las dificultades (16%).
Resultados de la Pauta Aulas UDP En este reporte se informará específicamente de los resultados de la evaluación de las
interacciones de aula observadas.
Resultados por Factor El factor tono de la interacción obtuvo una media de M = 2.07 (SD = 1.21), que resultó ser
significativamente diferente (t =‐2.58, gl = 53, p = 0.01) al punto medio de de la escala. Este
resultado ubica el resultado de este factor más cerca del polo del distanciamiento.
El factor sintonía y sensibilidad obtuvo una media de M = 2.48 (SD = 1.21), la que no resultó ser
significativamente diferente (t =‐0.11, gl = 51, p = 0.90) al punto medio de de la escala. Esto ubica
el resultado de este factor en el punto medio del continuo entre distanciamiento y aproximación.
Por su parte, el factor promoción de expresión y manejo emocional obtuvo una media de M = 1.78
(SD = 0.89), la que resultó ser significativamente diferente (t = ‐5.66, gl = 48, p = 0.00) al punto
medio de la escala. Este resultado ubica la puntuación de este factor en el polo del
distanciamiento.
45
Al igual que el anterior factor, promoción de control y autocontrol obtuvo una media de M = 1.92
(SD = 1.05), que resultó ser significativamente diferente (t = ‐3.32, gl = 35, p = 0.00) al punto medio
de de la escala. Lo que ubica el resultado de este factor en el polo del distanciamiento.
A diferencia del caso anterior, el factor mostrar altas expectativas para promover el autoconcepto
obtuvo una media de M = 2.64 (SD = 0.94), que no resultó ser significativamente diferente (t
=1.05, gl = 48, p = 0.29) al punto medio de de la escala. Lo que ubica el resultado de este factor en
el punto medio del continuo entre distanciamiento y aproximación.
Por último, el factor generar motivación para trabajar y aprender alcanzó una media de M = 1.72
(SD = 0.87), la que resultó ser significativamente diferente (t = ‐6.51, gl = 53, p = 0.00) al punto
medio de de la escala. Este resultado ubica a este factor en el polo del distanciamiento.
Estos resultados se sistematizan en el Gráfico 7.
Gráfico 7: Promedios de los puntajes por factor de acuerdo a distancia del valor medio
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Promedio
Valor medio
Por sus características, el instrumento Aulas UDP permite también realizar un micro‐análisis de las
estrategias ‐utilizadas por la educadora‐ que estarían detrás de los promedios recientemente
reportados. La tabla siguiente presenta los indicadores observados en cada uno de los factores
antes reportados (ver tabla 2).
46
Tabla 2: Presencia de indicadores por factor
FACTOR TONO DE LA INTERACCION INDICADORES P % N8
Adulto verbaliza amenazas 21 11 Adulto verbaliza ridiculizaciones 26 14 Adulto muestra tono agresivo 19 10 Adulto castiga a un niño o algunos niños 22 12 Adulto trata a los niños de manera desigual 35 19 Adulto tiene actitud pasiva hacia los niños 37 20 Adulto abraza, besa o acaricia a los niños 18 9 Adulto agradece, pide cosas de manera amable 57 27 Adulto muestra tono amable 80 43 Adulto muestra una actitud alegre y entusiasta 43 23 Adulto utiliza palabras de elogio y afecto 64 34 Adulto posee una actitud activa hacia los niños 57 31 FACTOR SINTONÍA Y SENSIBILIDAD Adultos conversan entre ellos 28 13 Adulto habla al niño sin mirarlo 10 5 Adulto no pone atención cuando los niños se dirigen a él 38 20 Adulto interactúa con niños mientras hace otra cosa 29 15 Adulto mira con atención mientras interactúa 61 32 Adulto escucha con atención mientras interactúa 76 39 Adulto da respuesta pertinente a preguntas y demandas de los niños
31 8
Adulto pone atención a los niños para interactuar con ellos 75 39 PROMOCIÓN DE EXPRESIÓN Y MANEJO EMOCIONAL Adulto hace caso omiso de los conflictos de los niños 33 9 Adulto resuelve personalmente los conflictos de los niños 50 15 Adulto interviene larga y frecuentemente 65 35 Adulto realiza preferentemente acciones no verbales 11 6 Adulto da espacio para que niños opinen y den puntos de vista 43 22 Adulto da espacio para la expresión de sentimientos 20 9 Adulto da espacio para interacción entre pares 32 17 Adulto da espacio para que niños cuenten experiencias 25 12 Adulto entrega etiquetas para expresión de sentimientos 7 3
8 El N total no siempre coincide con las 54 experiencias de aprendizaje de las cuales se tiene un registro en video, esto porque algunas de los indicadores no fueron posibles de ser observados en todas ellas. Esto ocurrió especialmente respecto al factor de promoción de expresión y manejo emocional.
47
PROMOCIÓN DE CONTROL Y AUTOCONTROL Adulto define unilateralmente las normas de convivencia 76 29 Adulto ignora la trasgresión de las normas previamente explicitadas
40 14
Adulto cambia las normas explicitadas 9 3 Adulto altera la rutina explicitada por problemas de convivencia 13 5 Adulto aplica sanciones no explicitadas previamente 21 7 Adulto negocia las normas de convivencia con los niños 17 7 Adulto dialoga con los niños sobre las normas de convivencia 20 8 Adulto utiliza coherentemente las normas de convivencia pactadas
43 13
Adulto refuerza positivamente el cumplimiento de las normas pactadas
18 6
Si hay un conflicto, adulto media la resolución de él 4 1 MOSTRAR ALTAS EXPECTATIVAS PARA PROMOVER AUTOCONCEPTO
Adulto etiqueta negativamente a los estudiantes 13 7 Adulto menosprecia el trabajo del niño 6 3 Adulto no hace alusión explícita al trabajo y al esfuerzo de los niños
32 16
Adulto generaliza negativamente respecto al logro de los estudiantes
4 2
Adulto da responsabilidades a los estudiantes 51 27 Adulto refuerza positivamente al grupo curso 36 18 Adulto refuerza positivamente a los estudiantes de manera individual
72 37
Adulto da retroalimentación individualizada a los estudiantes 38 17 Adulto explicita las potencialidades de los individuos 14 6 GENERAR MOTIVACIÓN POR TRABAJAR Y APRENDER Adulto anuncia el propósito y sentido de la actividad 22 12 Adulto intenciona el establecimiento de relaciones con experiencias previas
28 15
Adulto explica lo que hay que hacer en la actividad 83 45 Adulto varía en las formas de presentar los conocimientos 39 21 Adulto, durante la actividad, monitorea y guía a los estudiantes 71 37 Adulto promueve que los estudiantes encuentren y propongan soluciones
17 9
Adulto anuncia el cierre de la actividad 6 3 Adulto cierra la actividad de manera que los niños reflexionen sobre lo aprendido
25 12
48
Resultados de las entrevistas9:
A continuación se presentan los resultados de los tres tipos de entrevista realizadas. Primero,
aquellos elementos rescatados desde la experiencia y conocimiento de los Jefes UTP,
principalmente por el rol fundamental que su figura juega en los procesos contextuales de la
escuela, la necesidad vista de reconocer su aporte en el flujo de la información, y el importante rol
que juega respecto de la articulación del equipo que compone al centro educativo. Segundo, se
presentan los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a las Educadoras de
Párvulos, eje central de la presente investigación, e implementadoras directas de los instrumentos
curriculares propuestos por MINEDUC. Tercero, las entrevistas realizadas a madres, padres y/o
apoderados de niños/as que asisten a niveles transición de Educación Parvularia, quienes son
actores que apoyan la posibilidad de reconocer los elementos de los Programas Pedagógicos en
sus hijos/as, así como también brindan una mirada relevante como actores de la comunidad
educativa en la que se encuentran implementados los instrumentos curriculares. Luego se
presenta un análisis relacional de los datos obtenidos.
Para una comprensión más esquemática de las diferentes categorías obtenidas, se presentan los
índices temáticos que compusieron esta descripción (anexos 3).
Resultados entrevista Jefes de UTP
9 Para las referencias textuales obtenidas desde las entrevistas realizadas, se utilizará un sistema de citación que incluye el tipo de entrevista (EA=Entrevista Apoderados, EE= Entrevista Educadoras de Párvulos, E= entrevistas Jefe UTP), el número de entrevista, así como el número de párrafo dentro de esa entrevista donde se localiza la cita en el texto original. Por ejemplo, si la cita corresponde a la entrevista a Educadoras de Párvulos 1 párrafo 4, la referencia aparecerá de la siguiente manera: “xxxx” (EE1P4), denotando el lugar exacto en el cual se encuentra el relato original desde donde se extrajo la cita.
1. Trabajo de jefe de UTP con Educadoras 1.1. Acciones 1.2. Obstaculizadores 1.3. Rol en implementación de Programas
Pedagógicos
49
1. Trabajo de Jefe de UTP con educadoras El jefe de UTP cumple un rol de organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las
actividades curriculares de la escuela, que también involucra a la Educación Parvularia. A
continuación se caracteriza el trabajo que los jefe de UTP realizan con las educadoras en relación a
las acciones en las que se operacionaliza este trabajo, el rol que cumplen en la implementación de
los Programas Pedagógicos y los obstaculizadores que se presentan para llevarlo a cabo.
1.1 Acciones Las acciones son aquellas prácticas concretas que el jefe de UTP realiza, desde su rol de
organizador y supervisor de las actividades curriculares, con las educadoras para apoyar su trabajo
pedagógico. Cuatro son las principales acciones que los jefes de UTP realizan con las educadoras,
siendo la primera de ellas la entrega de lineamientos sobre los procedimientos establecidos por la
escuela y los énfasis curriculares. No obstante, estos lineamientos son generales y entregados
ocasionalmente, manifestando cierta distancia entre los jefes técnicos y las educadoras en el
trabajo cotidiano, quienes se apoyan más en sus pares que en el jefe de UTP “tuvimos una reunión
técnica conmigo y dimos los lineamientos generales, pero cada vez que han tenido ellas la
necesidad de aclarar dudas lo hacen con sus pares y si no lo hacen con sus pares, vienen a la
jefatura técnica a aclarar alguna duda” (E10, P17).
Las otras tres acciones realizadas por los jefes de UTP para apoyar la labor de las educadoras, se
vinculan con el monitoreo educativo (supervisión en aula); el acompañamiento en el proceso de
evaluación de los niños/as y la devolución de resultados a los padres, madres y/o apoderados y el
monitoreo del proceso de planificación. Al igual que con la entrega de lineamientos, estas acciones
son bastante ocasionales.
1.2. Obstaculizadores Los obstaculizadores son aquellos elementos que dificultan el desarrollo de las acciones de apoyo
que realizan los jefes de UTP con las Educadoras de Párvulos. Entre ellos, se encuentran factores
operativos como la distribución de horarios de las educadoras, en general contratadas por media
jornada y cuyas horas de clases son diferentes a las de los otros profesores, lo cual impide que
puedan participar de instancias colectivas como los consejos técnicos (E26, P15) o que se puedan
generar reuniones de equipo “educadora de párvulo hay dos en la mañana y dos en la tarde y casi
50
nunca se juntan en un consejo (…)entonces ¿en qué momento tú te reúnes con ellas? (…) tenemos
consejos técnicos pero pueden participar sólo las Educadoras de Párvulos de la mañana, no las de
la tarde porque a esa hora ellas están trabajando” (E19, P27).
Otro factor operativo que obstaculiza un trabajo más cercano y frecuente de los jefes técnicos con
las Educadoras de Párvulos es la sobrecarga de funciones que posee el jefe de UTP ante la
insuficiencia de recursos humanos del equipo directivo o las responsabilidades que les exigen
otros proyectos de la escuela, como el plan de mejoramiento.
Finalmente y, como un elemento de cultura institucional, se encuentra el lugar marginal que aún
posee la Educación Parvularia en los establecimientos: como un “anexo” que no siempre es
considerado de igual manera que la educación básica o media, como relata una entrevistada
“generalmente como conversábamos antes, la pre básica queda como un anexo de la escuela
porque son formas de trabajo distintas (…) a veces se planifica algo y como la jefatura de UTP no la
tiene contemplada, a veces quedan en actividades extra curriculares fuera” (E26, P15)
1.3 Rol en implementación de Programas Pedagógicos El rol del Jefe de UTP, en general, se ve reducido a funciones administrativas de control de
procesos (planificaciones) en desmedro de funciones técnico‐pedagógicas. A su vez, sólo logran
mantener un contacto ocasional con las educadoras, acompañamiento que no logra cubrir las
necesidades de aquellas, quienes quedan sin apoyo “yo a las educadoras las veo como huérfanas
en este sentido” (E5, P8)
Esta misma situación se transfiere a la implementación de los Programas Pedagógicos, los jefes de
UTP reconocen no ser un apoyo real para las educadoras por diversas razones, desde asuntos
operativos hasta el desconocimiento de los programas. Los jefes de UTP aunque reconocen que
deben desempeñar un rol más activo en el proceso de implementación de los nuevos programas,
señalan que este proceso ha sido realizado por las educadoras en solitario
“ha sido como algo más personal, lo conversan entre ellas pero ahí yo me excuso de que me he
quedado muy conforme con que ellas lo tomaron bien, ellas han estado analizando lo conversan y
todo claro que ya dentro de poquito voy a tener que meterme yo, porque voy a ir a monitorear al
aula entonces tengo que saber a lo que voy” (E8, P7)
51
2. Familiarización de los Jefes de UTP con los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2: Los Jefes de las Unidades Técnicas Pedagógicas son profesionales que se responsabilizan de
asesorar al Director y de la programación, organización, supervisión y evaluación del desarrollo de
las actividades curriculares de las escuelas. Por esta razón, es esperable que tengan un adecuado
grado de conocimiento y dominio de las herramientas curriculares entregadas por el Ministerio de
Educación. A continuación, se describe en qué medida los jefes de UTP están familiarizados con los
nuevos Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 y cuáles son los factores que permiten
comprender el grado de dominio de estas herramientas curriculares alcanzado hasta el momento.
2.1. Grado de conocimiento de Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 El conocimiento que los jefes de UTP tienen de los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 es
variable, desde reconocer su existencia o manejar nociones elementales sobre sus propósitos,
hasta tener un adecuado dominio de sus contenidos y su aplicación. De acuerdo a la menor o
mayor apropiación que los jefes de UTP han realizado de los Programas Pedagógicos, puede
establecerse una gradiente con tres categorías: sin conocimiento, conocimiento parcial y con
conocimiento.
2. Familiarización de jefe UTP con los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 2.1. Grado de conocimiento de Programas Pedagógicos para NT1 y NT2
2.1.1. Sin conocimiento 2.1.2. Conocimiento parcial 2.1.3. Con conocimiento
2.2. Factores explicativos de grado de conocimiento 2.2.1. Factores internos 2.2.2. Factores externos
52
2.1.1 Sin conocimiento Esta primera categoría alude a un grado muy básico de familiarización con los Programas
Pedagógicos por parte de los jefes de UTP, que en general se reduce al reconocimiento de la
existencia de estos nuevos documentos. En este nivel, el Jefe de UTP aún no ha tenido acceso a
estos documentos, o de haberlo hecho, no se ha realizado una revisión de éstos, y los Programas
Pedagógicos se asocian confusamente con otros instrumentos curriculares para la Educación
Parvularia, las Bases Curriculares y los mapas de progreso.
2.1.2 Conocimiento parcial En un segundo nivel, se observa un mayor grado de conocimiento de los Programas Pedagógicos,
además de reconocer su existencia, los jefes de UTP han revisado estos documentos y logran un
manejo básico de su propósito y contenidos generales. Se caracteriza, por un reporte de los Jefes
de UTP que alude a nociones iniciales: “estoy recién en conocimiento de ellos, de lectura todo lo
que tiene que ver con los ejes temáticos, los núcleos” (E9, P1‐2), o un conocimiento genérico “si los
conozco, pero no en profundidad” (E16, P1).
2.1.3. Con conocimiento Esta categoría corresponde al nivel más alto de conocimiento de los Programas Pedagógicos, que
conlleva un claro manejo de sus contenidos debido a un mayor tiempo de estudio de los mismos.
En general, los pocos Jefes de UTP que alcanzan este nivel atribuyen este manejo a una actitud
proactiva en la gestión de la información: antes que los documentos llegaran a las escuelas estos
fueron conseguidos por vía digital, lo que facilito la asimilación en los equipos educativos “cuando
partió el año se bajaron los programas antes que llegaran a la escuela entonces las colegas
manejan los programas desde mucho antes” (E11, P3)
2.2. Factores explicativos de grado de conocimiento Los distintos grados de conocimiento de los Programas Pedagógicos por parte de los jefes de UTP
pueden comprenderse por dos clases de factores, que se diferencian de acuerdo a su ámbito. En
primer lugar están aquellos factores que pueden ser atribuibles a quien se desempeña en el cargo
de Jefe de UTP, y por tanto, al establecimiento que lo elige para ello –factores internos‐ y, en
53
segundo lugar, aquellas variables atribuibles a elementos institucionales que exceden al jefe de
UTP e incluso al establecimiento – factores externos‐. Ambos factores explican los bajos niveles de
conocimiento de los Programas Pedagógicos.
2.2.1 Factores internos Los factores que son atribuibles a características del Jefe de UTP, que limitan su conocimiento de
los Programas Pedagógicos, se relacionan con el poco manejo que el jefe de UTP tiene sobre la
Educación Parvularia en general. Este tipo de factores, en general, remite a dos situaciones: que el
jefe de UTP haya asumido recientemente ese cargo y el desconocimiento del jefe de UTP de la
realidad de la Educación Parvularia, por tener una formación y trayectoria profesional alejada de
este ámbito, como señala uno de los entrevistados “nosotros como profesores medio,
desconocemos el mundo de la educación básica y pre‐básica especialmente (…) entonces el
conocimiento que uno tiene de básica y también de Educación Parvularia, son las bien de tipo
referenciales, lo que uno ha conversado, un poco intruso y en la interactividad diaria pero no es lo
mismo haberse desempeñado en la enseñanza básica” (E7, P5‐6)
2.2.2 Factores externos Un segundo grupo de factores que explican el bajo grado de conocimiento de Programas
Pedagógicos no son atribuibles al ámbito de la escuela, sino a instituciones y procesos externos a
esta. Estos factores son de tipo operativo y, son por ejemplo, la reciente entrega del material
(Programas Pedagógicos, Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos) a
las escuelas; que no se haya considerado el envío de ejemplares para las Unidades Técnicas; y el
escaso involucramiento de los Jefes Técnicos por parte del Ministerio de Educación en estos
procesos, como lo advierte un entrevistado “todos los lineamientos van desde la dirección
provincial hacia las parvularias. A mí nunca me ha llamado la dirección provincial para ver ese tipo
de cosas, nunca. O sea, los lineamientos bajan directamente a los que están trabajando” (E16, P6).
54
3. Implementación de los Programas Pedagógicos en la Escuela En distintos grados de avance, los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 se han ido incorporando
en las prácticas cotidianas de las escuelas, las Educadoras de Párvulos se han perfeccionado para
implementarlos y en algunos casos, ya ocupan estas herramientas curriculares en su trabajo con
los niños y niñas. Se describen, a continuación, diversos elementos de la implementación de los
Programas Pedagógicos en las escuelas: la socialización de la implementación; el grado de
implementación actual; los facilitadores, las instancias de apoyo y dificultades de la
implementación y; finalmente, los beneficios percibidos por los jefes de UTP de la implementación
de éstas herramientas curriculares.
3.1 Socialización de la implementación La socialización se refiere a la difusión que se ha generado en la escuela (en tanto unidad
educativa) sobre los Programas Pedagógicos de NT1 Y NT2, para informar o involucrar a otros
actores más allá de quienes se relacionan directamente con el proceso de implementación. En
general, en las escuelas no se han realizado instancias formales de socialización, sino más bien
3. Implementación de los Programas Pedagógicos en la escuela 3.1. Socialización de la implementación 3.2. Grado de implementación actual
3.2.1. Bajo grado de implementación actual 3.2.2. Alto grado de implementación actual
3.3. Facilitadores de la implementación 3.3.1. Conocimiento de jefe de UTP de educación
pre‐básica 3.3.2. Disposición a la actualización 3.3.3. Características de las Educadoras 3.3.4. Escuelas de párvulos 3.3.5. Instancias de apoyo a la implementación
3.4. Dificultades de la implementación 3.4.1. Perfeccionamiento insuficiente 3.4.2. Factores operativos (tiempo, exigencias)
3.5. Beneficios de la implementación
55
ésta se ha limitado a las mismas Educadoras de Párvulos, sin tener mayores espacios para su
divulgación o revisión “en consejo nosotros ni siquiera lo hemos analizado” (E28, 10).
3.2 Grado de implementación actual El estado de avance de la implementación de los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 en las
escuelas es variable, y puede categorizarse en dos niveles: bajo o alto grado de implementación
actual.
3.2.1 Bajo grado de implementación actual Un bajo nivel de implementación actual agrupa a aquellas situaciones en las que los Programas
Pedagógicos no han sido incorporados a las prácticas pedagógicas en el establecimiento. En esta
categoría se encuentran aquellas escuelas que aún están en fase de “estudio” de los Programas
Pedagógicos; aquellas escuelas donde las Educadoras de Párvulos han comenzado a integrar
algunos elementos minoritarios de los Programas Pedagógicos en su trabajo cotidiano a modo de
experimentación; y aquellas escuelas donde el comienzo de la implementación se ha definido para
el año siguiente.
3.2.2 Alto grado de implementación actual A diferencia de la categoría anterior, un alto grado de implementación de los Programas
Pedagógicos agrupa aquellas situaciones en las que estas herramientas curriculares ya están
siendo utilizadas de acuerdo al propósito con que fueron creadas. En general, las escuelas que
manifiestan un mayor grado de implementación actual han logrado orientar el proceso de
planificación de acuerdo a los Programas Pedagógicos, “nosotros hemos tratado de organizarnos
más con los programas, como están delimitando lo que el niño tiene que aprender, lo que tiene que
hacer, en el nivel de transición y en el segundo nivel de transición (…) a través de las planificaciones
diarias, planificación general y por medio de las actividades que se van realizando en las diferentes
aulas” (E29, P3, 6). Destaca el caso de escuelas en que los Programas Pedagógicos son utilizados
para orientar el plan de mejoramiento de la escuela o se han instalado desde principio de año
como el elemento guía de los procesos educativos. En general, el alto grado de implementación se
observa en las escuelas de párvulo y, sólo excepcionalmente, en escuelas básicas.
56
3.3 Facilitadores de la implementación Los jefes de UTP también reconocen factores que tienen un impacto positivo en la
implementación de los Programas Pedagógicos, y favorecen su instalación en el establecimiento.
Entre ellos se encuentran la experticia del Jefe de UTP en Educación Parvularia; la disposición de
las educadoras al perfeccionamiento; características de las educadoras, instancias de apoyo
externas y, por último, la situación de las escuelas de párvulo.
3.3.1 Experticia del Jefe de UTP en Educación Parvularia La mayoría de los Jefe de UTP reconoce no tener una formación profesional o una trayectoria
laboral que le brinde conocimientos acabados sobre el trabajo cotidiano ni los códigos –entre
ellos, los instrumentos curriculares‐ que se manejan en la Educación Parvularia. Por esta razón, la
posibilidad de brindar un real acompañamiento a las educadoras se ve limitado.
Sin embargo, aquellos jefes de UTP que sí poseen mayor familiaridad con la Educación Parvularia
han facilitado la implementación de los nuevos programas: conocen previamente de su existencia,
de los instrumentos curriculares utilizados, cuentan con los conocimientos técnicos suficientes
para dialogar con las educadoras y tienen mayor grado de involucramiento en este proceso: “nos
juntamos lo analizamos, lo conversamos, yo soy educadora de párvulo entonces ahí hay de alguna
manera un plus diferente porque hablamos un mismo idioma, es diferente ser educadora de
párvulo que ser profesor” (E24, P5)
3.3.2 Disposición de las educadoras al perfeccionamiento Un segundo facilitador de la implementación de los Programas Pedagógicos es, a juicio de los jefes
de UTP, la buena disposición de las educadoras para recibir los nuevos instrumentos y su interés
por la actualización profesional y el perfeccionamiento constante. Este factor ayuda a incorporar
nuevos elementos al quehacer cotidiano “uno ve que la gente tiene mucho miedo a los cambios, la
educadora de párvulo por formación no tenemos esa resistencia, las educadoras tienen la
capacidad de reinventarse de armarse de nuevo y están en constante capacitación, todos los meses
tienen alguna actividad de capacitación, de transferencia, de mirarse con la colega, de ir incluso a
otras comunas” (E24, P8)
57
3.3.3 Características de las educadoras Un tercer elemento facilitador para la implementación de los Programas Pedagógicos según las
percepciones de los Jefes de UTP se refieren a características de las educadoras: proactividad,
responsabilidad, autonomía, capacidad de trabajar en equipo entre colegas, capacidad para
planificar, relación con redes profesionales externas a la escuela. El acento en las características
de autonomía de las educadoras, por parte de los jefes de UTP, permite hipotetizar que estas
características individuales suplen la falta de apoyo que las educadoras reciben en sus propias
escuelas, y que han permitido la paulatina implementación de los programas.
3.3.4 Escuelas de párvulos Las escuelas de párvulos son instituciones con características distintivas entre los establecimientos
educacionales y muestran mayor avance en la implementación de los Programas Pedagógicos. El
ámbito de su especialidad y las características organizativas de estas escuelas facilitan el
conocimiento y apropiación de los Programas Pedagógicos.
En general, en estas escuelas las aproximaciones a los programas comienza espontáneamente,
accediendo al material por vía digita y generando instancia de estudio de los nuevos instrumentos
en las mismas escuelas “A nivel de escuela en la primera etapa del año los bajamos por internet y
los copiamos para nosotros, para las tías que trabajamos en la escuela. Entonces desde esos
momentos ya hemos estado explorando, tenemos un acercamiento bastante bueno con los
programas. Hemos hecho reuniones de análisis” (E4, P3, 5)
Este trabajo ha permitido, en varias de estas escuelas, considerar los programas para la
planificación de las actividades, los programas de mejora e, incluso, comenzando su
implementación desde principios de año: “En el portal del MINEDUC encontré que estaban los
Programas Pedagógicos, los baje por internet incluso el año pasado hice una pequeña presentación
a mis colegas para presentarles los programas su estructura, los componentes, eso fue muy
productivo para todas en verdad y este año lo impartimos como experimental, nos arriesgamos un
poco y lo hicimos como piloto entre comillas, porque lo tomamos en la escuela, elaboramos
nuestro plan anual de acuerdo a los Programas Pedagógicos y ahí encausamos nuestro trabajo en
el año, lo usamos desde principio de año” (E15, P1‐2)
58
3.3.5 Instancias de apoyo a la implementación Además de características personales de las educadoras como la apertura a la novedad o la pro‐
actividad, un elemento percibido por los jefes de UTP como un apoyo importante al proceso de
implementación de los programas son las redes de Educadoras de Párvulos a nivel comunal, que
entregan apoyo técnico para la utilización de estas nuevas herramientas curriculares. Estas redes
pueden tener la figura de una supervisora, una coordinadora o grupos de trabajos entre pares
educadoras.
3.4 Dificultades de la implementación La implementación de los Programas Pedagógicos ha enfrentado factores adversos que, a juicio de
los jefes de UTP, han dificultado lograr un mayor grado de avance en ésta. Son dos las principales
dificultades a las que aluden los entrevistados: el insuficiente perfeccionamiento para
implementar los Programas Pedagógicos; y factores operativos del establecimiento que
obstaculizan el desarrollo de este proceso.
3.4.1 Perfeccionamiento insuficiente Si bien las educadoras están participando de procesos de perfeccionamiento en los que se espera
adquieran los conocimientos y destrezas para utilizar los Programas Pedagógicos en su práctica
docente, este proceso ha sido, en general, valorado negativamente por los jefes de UTP, quienes
transmiten que los cursos debieran ser dictados directamente por quienes crearon los programas
(Ministerio de Educación) o que el mecanismo b‐learning no ha cumplido con las expectativas de
las Educadoras de Párvulos, en tanto no han recibido retroalimentación del proceso y no han
podido resolver todas sus dudas respecto a los Programas Pedagógicos. Por esta razón, la
asimilación de los Programas Pedagógicos ha sido un trabajo en gran medida de las educadoras
quienes “entre ellas mismas han sacado la solución a algunas dudas que han tenido se han
quedado incluso para hacer algunas tareas y eso pero ha sido poco el aporte que han tenido de las
tutoras de los cursos en relación a los programas” (E10, P19).
3.4.2 Factores operativos (tiempo, exigencias)
59
Una segunda dificultad para la implementación de los Programas Pedagógicos en las escuelas
tiene relación con factores operativos al interior del mismo establecimiento. Aunque se trata de
una variedad de situaciones, en general remiten a la falta de tiempo en las unidades educativas
para hacerse cargo de la implementación a causa de otras exigencias: la incorporación de otros
programas (desde la municipalidad), realizar proyectos (ley SEP) o dedicarse al plan de
mejoramiento de la escuela.
3.5 Beneficios de la implementación A pesar de que en la mayor parte de los casos la implementación de los Programas Pedagógicos ha
sido parcial, los jefes de UTP valoran positivamente la aparición de estas nuevas herramientas
curriculares. Los jefes de UTP perciben a los Programas Pedagógicos como un complemento
necesario para las Bases Curriculares y los mapas de progreso, en tanto especifican los
aprendizajes esperados, entregan ejemplos de experiencia de aprendizajes y permiten secuenciar
el trabajo en los niveles de transición, coincidiendo en que “direcciona el trabajo de las docentes
haciéndolo más especifico pudiendo no dejar pasar algún contenido que a lo mejor en las Bases
Curriculares no era tan definido, lo especifica mas, ordena el trabajo, lo hace mas secuenciado de
tal manera que el niño llega a primer año con competencias bastante más avanzadas que las que
establecían en las bases” (E18, P8). Así también, los Programas Pedagógicos entregan a las
Educadoras de Párvulos herramientas para planificar y para evaluar los procesos de aprendizaje
muy útiles, a juicio de los jefes de UTP. Todo lo anterior se traduce en que se facilite el trabajo de
las educadoras, quienes se sienten mejor orientadas por los nuevos Programas Pedagógicos.
Resultados entrevista a Educadoras de Párvulos
1. Implementación de instrumentos curriculares
1.1 Socialización en escuela 1.2 Grado de implementación 1.3 Perfeccionamiento 1.4 Valoración instrumentos curriculares
1.4.1 Positiva 1.4.2 Negativa
1.5 Facilitadores 1.6 Obstaculizadores
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1. Implementación de instrumentos curriculares En este apartado se describen elementos relacionados a la implementación de los instrumentos
curriculares: la socialización en las escuelas, el grado de implementación actual, percepciones de
las educadoras respecto al perfeccionamiento, la valoración que ellas realizan de los instrumentos
curriculares, los facilitadores y los obstaculizadores de la implementación.
1.1 Socialización en escuela La información que se posee de la implementación de los Programas Pedagógicos como uno de los
instrumentos curriculares es poco conocida en el contexto general de las escuelas, tanto a nivel de
los equipos directivos como de los profesores: sólo las educadoras parecen saber de su existencia.
La poca socialización de los programas al interior de las escuelas fluctúa entre un conocimiento
somero a través de instancias informales en que las educadoras logran difundirlos (conversaciones
de pasillo) hasta un “desconocimiento absoluto” (EE20, P7) por parte de los otros miembros del
equipo docente y directivo: “¿La opinión de la escuela respecto de los programas? Todavía ellos no
los conocen” (EE51P9). Tal y como se describe, las personas que están en perfeccionamiento,
poseen una cierta noción e información del mismo, pero dado que recién llegan estos programas,
la difusión de los mismo es de acceso limitado, “No, el documento no lo tengo en mis manos, eso
es lo que me falta, en el otro colegio también llegó acá no lo tengo. Se suponía que iba a llegar uno
para cada educadora. Acá no está” (EE22P6). Una de las entrevistadas manifiesta que reconoce
que el instrumento está, no obstante, no ha sido socializado con otros colegas, ni ha sido
incorporado como parte cotidiana del trabajo realizado en el párvulo, “ninguno tiene la menor
idea de lo que se está haciendo en párvulos han oído hablar por lo que nosotras les hemos
comentado, pero en realidad no hay… no parece haber interés en saber más, en apropiarse del
tema” (EE52P13).
En este sentido, algo necesario a indicar, respecto de instancias para difundir y socializar esta
información en los centros educativos, es el perfeccionamiento recibido. Como parte del
perfeccionamiento, existe una instancia en la cual se solicita a las Educadoras de Párvulos que
construyan una presentación sobre los Programas Pedagógicos que pueda darse dentro de su
centro educativo. Algunas de las educadoras entrevistadas manifiestan haber elaborado esta
presentación, pero no haberla implementado debido a la falta de instancias con todo el equipo
61
técnico presente, en los centros educativos, “la escuela en sí, yo creo que no está muy informada
de los documentos, ni de que se trata, porque no se ha dado el tiempo, la verdad, eso es lo que
falta” (EE43P9).
1.2 Grado de implementación De acuerdo a la información entregada por las educadoras, actualmente se observan diversos
grados de implementación de los programas en las distintas escuelas. En la mayoría de los casos, la
implementación ha sido planificada para comenzar en marzo de 2010. Durante estos meses, se
espera que las educadoras que se encuentran en capacitación conozcan y se apropien de los
programas, aunque no existen acciones institucionales para apoyarlas en este proceso.
Un segundo grupo de escuelas ha incorporado parcialmente los programas “a modo de prueba” en
aspectos específicos tales como la planificación o para reformular la estructuración de la jornada
diaria. En estos casos, la implementación ha correspondido a iniciativas de las educadoras, sin
contar con apoyo del equipo directivo.
Finalmente, destaca el caso de las escuelas de párvulo, en las que se observa un alto grado de
implementación de los programas. En estas escuelas se han realizado acciones institucionales
como la búsqueda de los instrumentos antes que llegaran en formato físico, jornadas de trabajo
dedicadas al estudio de los programas y participación directa de los jefes de unidad técnica‐
pedagógica liderando estos procesos, que han permitido comenzar a ocupar los programas desde
principios del año escolar 2009. En estas escuelas los programas ya son utilizados en las
planificaciones de las educadoras, e incluso, en el proyecto educativo de la escuela o los planes de
mejora. Entre las educadoras que trabajan en estas escuelas los Programas Pedagógicos cuentan
con un alto grado de validación.
1.3 Perfeccionamiento El perfeccionamiento recibido, es descrito desde dos modalidades: virtual (a partir del curso b‐
learning) o presencial. En general, las educadoras que han participado de cursos presenciales
poseen una valoración positiva del perfeccionamiento. Específicamente, las educadoras señalan
que el conocer nuevos conceptos, formas de trabajar y estructurar el espacio educativo en el nivel
de Educación Parvularia, desde otro profesor ‐que guía la adquisición de este nuevo conocimiento
y su aplicación‐ disipa los temores y mitos iniciales generados.
62
Asimismo, el poder contar con un apoyo que introduzca la mirada y práctica que se le quiere dar a
estos Programas Pedagógicos, permite su articulación con los demás instrumentos curriculares,
facilitando la resolución de dudas, más allá de lo que se pueda comentar con la compañera que
asiste o participa del curso. La experiencia del que perfecciona ha sido constantemente nombrada
en las entrevistadas, como una fuente que facilita la adquisición de los elementos de los
Programas Pedagógicos, pero que también permite reflejar si la puesta en marcha de este
programa, junto a los otros instrumentos es viable.
Por otra parte, aquellas educadoras que han recibido el perfeccionamiento de forma virtual si bien
reconocen en éste un apoyo para la implementación de los programas, se muestran más críticas
respecto a la capacitación recibida. La escasa o tardía retroalimentación recibida, las pocas
posibilidades de resolver dudas y la noción que la capacitación implicaba sólo la entrega de
“tareas” sin instrucción previa son las críticas más frecuentes entre las educadoras que recibieron
este tipo de perfeccionamiento.
Figuras tales como las colegas, las redes comunales y en el caso de capacitaciones presenciales, la
profesora del curso, cobran gran relevancia en el acompañamiento de esta implementación, en
cuanto asumen la labor de clarificación de dudas y temores “Nosotras, lo tratamos de despejar en
los consejos lo conversamos y como estamos todas perfeccionándonos las dudas van en esa
instancia, presencial y me imagino que mis colegas que lo están haciendo vía internet también
plantean sus dudas” (EE22P18). La principal duda que emerge es respecto de los aprendizajes
esperados y su adecuada implementación en el trabajo de aula cotidiano, que pareciera darse de
diferente forma por dependencia. Una de las entrevistadas manifiesta que en las escuelas
municipales existe mayor preocupación en torno a los contenidos pedagógicos, y esto se da en
menor medida en las escuelas particulares, “la gran diferencia es que el niño va más por eso, más
que por recibir una apoyo pedagógico es un apoyo más asistencial, porque en unos jardines
inclusive particulares , se les da el almuerzo y todo eso, y ellos pagan por eso, entonces están todo
el día el niño y acá es distinto, en los jardines municipalizados hay una planificación, hay principios”
(EE49P2).
Un elemento a rescatar para mejorar la implementación y facilitar la adquisición de los
instrumentos curriculares, y que es señalado por las educadoras, es el iniciar los cursos de
perfeccionamiento con el material a revisar listo; esto es, que ya sea conocido por la educadora o
por el centro educativo, y no que se inicie el perfeccionamiento sin conocer la estructura
completa del documento a estudiar. Contar físicamente con los Programas Pedagógicos, para
63
trabajar con ellos durante el perfeccionamiento parece ser un elemento pertinente de futuros
encuentros e implementaciones, “el curso empezó antes que llegaran los programas, los
programas nos llegaron ahora no más, y ya llevamos 3 meses en el curso, ya” (EE51P22).
1.4 Valoración de los instrumentos curriculares A lo largo de las entrevistas con las educadoras surgen una serie de valoraciones respecto de los
instrumentos curriculares, positivas y negativas, que resultan interesantes de rescatar para
comprender los sentidos que las educadoras otorgan a estas herramientas.
1.4.1. Valoraciones positivas Una clara valoración positiva que se replica en la mayoría de las entrevistas, es el percibir a los
Programas Pedagógicos como herramientas que simplifican los procesos de planificación y
ejecución cotidiana en el aula, “igual te ordena el trabajo, todo es mucho más ordenado, te guía,
te sirve más, igual tiene cosas más especificas, no es tan amplio” (EE13P20). Esta simplificación se
traduce en mayor orden en el trabajo, y organización de los elementos a utilizar para la realización
de las actividades propuestas. Así como en la optimización del tiempo por aprendizaje propuesto,
“Personalmente creo que son una buena implementación, a mi me han organizado mi que hacer,
porque, porque si bien es cierto con las Bases Curriculares yo tenía… el aprendizaje demasiado
amplio, ahora esto a mi me hace… he… optimizo… en qué sentido, ya sé a lo que voy, y la
incorporación de los ejemplos de desempeño, la incorporación de los ejemplos de aprendizajes…
los ejemplos de… también permite que uno vaya directamente a ese aprendizaje ” (EE17P14).
Los Programas Pedagógicos parecieran “aterrizar” el trabajo cotidiano, y propiciar la reflexión
profunda respecto de las intenciones pedagógicas de las actividades educativas propuestas,
“descubrí que los Programas Pedagógicos vienen precisamente a ayudarme a aterrizar mi trabajo
profesional” (EE51P14)
En este mismo sentido, los programas permiten articular de forma simple y coherente los
instrumentos curriculares previos, Bases Curriculares y mapas de progreso, ayudando incluso a
tener una mejor comprensión de estos. Los programas parecen ser un instrumento claro y
manejable para las educadoras: “Siento que en los programas ya vienen articulados los tres,
porque dentro de cada núcleo incluye los mapas de progreso, y además traen los aprendizajes
esperados de las Bases Curriculares. Entonces como el resumen total está en los programas, sin
dejar de lado las bases que son nuestra biblia, ahora una biblia más” (EE5, P26)
64
Además, las educadoras valoran positivamente la posibilidad que dan los Programas Pedagógicos
para ubicar al párvulo en un nivel de logro específico, “(respecto de los Programas Pedagógicos y
los mapas de progreso) te sitúa al niño rápidamente” (EE49P10). Este diagnóstico, más que
etiquetar al niño/a, facilita en la educadora de párvulos, reconocer hacia dónde debe ella enfocar
sus esfuerzos para que sus estudiantes adquieran los aprendizajes propuestos. Las educadoras
realizan una valoración positiva de la Pauta de Evaluación, la que “me va a permitir trabajar de
forma más graduada con los niños y que yo planifique de acuerdo a su nivel de desarrollo” (EE20, P
58). Sin embargo, muchas educadoras aún no se familiarizan con la metodología de esta Pauta, lo
que les hace mantener una percepción de un instrumento “complejo” “difícil de manejar” o que
“ocupa mucho tiempo”.
Por otra parte, las educadoras valoran positivamente que estos instrumentos actualicen la labor
pedagógica a las necesidades de los niños/as. De esta forma, los Programas aparecen como
instrumentos con alto grado de pertinencia: “las exigencias son un poquito más elevada para lo
que los niños están viviendo actualmente, vinieron en buen momento los programas, porque los
niños necesitan aprender otras cosas no lo de hace 5 ó 6 años atrás. Se actualizaron mucho, son
más pertinentes a la realidad que viven los niños” (EE8, P10)
Finalmente, los programas generan en las educadoras una valoración positiva en términos
afectivos en tanto demuestran una preocupación de MINEDUC por la Educación Parvularia. Los
programas vienen a saldar una deuda tanto en términos de la baja prioridad que ha tenido la
Educación Parvularia en las políticas educativas como en el acompañamiento efectivo que han
recibido las educadoras por parte del MINEDUC “esta súper buena, súper estructurada, bien
guiada, si tuviera que hacer un hurra por alguien sería por la gente que se acordó de nosotros, de
que el nivel pre‐básico es súper importante, y que había que aunar criterio” (EE33, P22)
1.4.2. Valoraciones negativas Las entrevistadas también señalan una serie de debilidades, que al ser valoradas, podrían tener
implicancias importantes no solo sobre la forma en que se presenta este instrumento, sino
también sobre el fondo y mirada pedagógica con el que fue creado.
La primera de estas debilidades dice relación con el hecho de que, a pesar de que los Programas
Pedagógicos permiten reconocer las características de cada niño/a, en una especie de diagnóstico,
en algunos casos presentan estándares que son percibidas como exigentes en relación a las
65
capacidades infantiles propias de la edad, “si a lo mejor siento que ciertas actividades para los
niños de NT2 están un poco altas en expectativas, o sea les exigen muchas cosas” (EE14P18)
Esta exigencia podría estar relacionada con otra de las debilidades percibidas, que incluye una
dificultad importante para articular los aprendizajes propuestos en los Programas Pedagógicos con
aquellos sugeridos en las Bases Curriculares, “Cuesta si, articular todos esos programas cuesta”
(EE22P20). Esta desarticulación provoca una sensación de complejidad en los Programas
Pedagógicos para ser trabajados más allá de solo la implementación de las actividades sugeridas.
Esta perspectiva desarticulada de los instrumentos curriculares que poseen las Educadoras de
Párvulos para desarrollar lo pedagógico en la sala de clases, es una debilidad que podría tener su
origen en el hecho de que en la gran mayoría de las entrevistadas, había un desconocimiento
general de las orientaciones propuestas para trabajar. El no reconocer el fin que poseen los
instrumentos curriculares, imposibilita una mirada coordinada de los mismos a favor de su
aprovechamiento integrado, y más bien provoca una mirada separada, y compleja, de cada uno de
ellos. Una de las entrevistadas manifestó que quizás la inclusión de Educadoras de Párvulos, en
terreno, dentro del equipo que construyó los instrumentos curriculares hubiese sido de gran
apoyo para que éstos propiciaran su articulación natural, “me hubiera gustado sí la participación
de más Educadoras de párvulos respecto a esto, porque uno es la que maneja” (EE49P8)
1.5. Facilitadores Algunos elementos que han facilitado la implementación de los Programas Pedagógicos en
aquellas escuelas que han logrado un alto grado de implementación se refieren a prácticas
institucionales. La capacitación recibida, sobre todo cuando se ha tratado de cursos presenciales, y
el apoyo de la institución, como sucede en las escuelas de párvulos, a través de la búsqueda de
información, talleres de estudio de los programas, trabajo en equipo sistemático con las colegas y
el apoyo de jefe de UTP (EE7, P7; EE31, P3) son algunos ejemplos de estos facilitadores.
1.6. Obstaculizadores Las educadoras mencionan en las entrevistas factores que han dificultado la implementación de
los Programas Pedagógicos.
La tardía llegada del material, cerca del fin del año escolar, muchas veces posterior al término de
la capacitación, es uno de los principales obstaculizadores reconocidos por las educadoras. Del
mismo modo, la carencia de ejemplares en las escuelas para todas las educadoras ha generado
66
dificultades para poder estudiarlos con mayor profundidad. Además, algunas de las Educadoras de
Párvulos manifiestan que los programas aún se encuentran en poder del Jefe de UTP quien no da
acceso a ellos “te mentiría si te digo si… porque para nada… estos están estacionados en la UTP, ni
siquiera hemos tenido acceso nosotros“(EE13P18). Un elemento crítico dentro de éste ámbito lo
constituye la llegada posterior de las Orientaciones para la implementación, material que posibilita
comprender los programas que, paradojalmente, fue el último instrumento en llegar a manos de
las educadoras.
Un segundo obstaculizador se relaciona con la capacitación. Las educadoras señalan que los cupos
para capacitación son escasos, lo que no permite una implementación colectiva de los programas
en las escuelas: sólo unas pocas conocen los programas y no se han generado instancias
institucionales de difusión y transferencia a otras colegas. Asimismo, las educadoras que han
recibido perfeccionamiento vía b‐learning manifiestan que estos no han podido entregar el apoyo
esperado para la comprensión del material ni han ofrecido un seguimiento en la implementación
de los programas.
Además, otra dificultad son los medios electrónicos mediante los cuales se propone la difusión de
estos instrumentos. Tal y como lo plantea una de las entrevistadas, el hecho de que el acceso a los
instrumentos se encuentre vía internet, y que en algunos casos la única capacitación posible sea a
través del sistema b‐learning, discrimina al que no tiene inducción en el manejo tecnológico de la
información, “la otra tía creo que le tuvo mucho miedo a la parte tecnológica, porque ella no se
maneja en el computador, entonces en vez de aprender y superar esa barrera, prefirió decir no lo
quiero porque esto está muy difícil” (EE51P23).
Finalmente, la falta de apoyo institucional a las educadoras en las escuelas es un elemento que ha
obstaculizado la implementación de los programas en tanto esta ha quedado a cargo de la
“república independiente” de las educadoras.
2. Planificación 2.1 Momento y frecuencia planificación 2.2 Actores 2.3 Instrumentos curriculares
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2. Planificación Una de las formas en que se puede observar la implementación de los instrumentos curriculares
es a través de la planificación que realizan las Educadoras de Párvulos. Los elementos que a
continuación se señalan, aportan a la caracterización que los equipos técnico‐pedagógicos, y
dentro de ellos a las Educadoras de Párvulos, hacen del material suministrado.
2.1 Momento de planificación y frecuencia Respecto del horario, existe una gran variedad de opciones a las que recurren las Educadoras de
Párvulos, que puede ir en un rango desde semanal hasta anual. En la gran mayoría de las
entrevistadas, el cuadro general de planificación se realizaba al inicio de cada año escolar, y se iba
ajustando cada quince días, según los avances, características de curso y contingencias que
aparecieran.
Estas planificaciones por lo general se ejecutan durante la jornada escolar, ya sea al inicio o en
algunos momentos en los cuales los niños/as no están presentes. No obstante lo anterior, hubo
reportes de casos que realizaban esta planificación fuera del horario de jornada, en sus hogares,
“lo hago en mi casa, no hay tiempo” (EE37P28).
2.2 Actores involucrados en la planificación Durante estas jornadas de planificación, existen diferentes actores de la comunidad educativa que
van participando hasta alcanzar el cuadro de planificación final.
Las Educadoras de Párvulos manifiestan en la mayoría de los casos realizar esta planificación de
manera solitaria o bien con sus pares o colegas, “empezamos a ponernos de acuerdo con las
educadoras, el equipo de educadoras, aprovechando el curso también y decidimos organizar
nuestras planificaciones utilizando los programas” (EE31P26).
No obstante, también hubo reportes en los cuales se incorporaba al equipo escolar en la
planificación de los aprendizajes y de las actividades que facilitarían esos aprendizajes.
Inclusive, se describen experiencias de planificación en las cuales ésta se realiza con el equipo
municipal, lo cual aporta gran riqueza al proceso de planificación, que no solo es visto como
organizativo sino desde un proceso de retroalimentación y compartir experiencias muy
enriquecedoras. Este no es el caso común, sino por el contrario, la excepción a las demás
entrevistas realizadas.
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2.3 Instrumentos curriculares Al realizar la planificación, las Educadoras de Párvulos manifiestan el propósito de utilizar los
diferentes instrumentos curriculares actuales. Esta intención no se logra por completo debido a
algunas de las debilidades descritas anteriormente. No obstante, cuando existe algún proceso de
articulación, este se da mayoritariamente entre los Programas Pedagógicos y las Bases
Curriculares, “Mira nosotros ahora como que tomamos mas el programa pero cuando no sale el
aprendizaje que queremos tomamos las bases, en ese sentido es como mejor tener un solo texto en
donde venga como todo junto” (EE44P16). En este sentido, las Educadoras de Párvulos manifiestan
que las Bases Curriculares permiten dar una intencionalidad pedagógica amplia, que luego puede
ser retomada en los Programas Pedagógicos de forma más específica, aún cuando esto sea
percibido como difícil, “Mira, al principio costó, porque nosotros trabajábamos sólo con las Bases
Curriculares, eso en un comienzo, cuando empezaron las bases, pero de a poco tuvimos que
acostumbrarnos no más, ir incorporando las cosas nuevas, pero bien, bien, te cuesta un poco, yo te
digo que es difícil. Ahora en planificar tienes que hacerlo todo, todo, tienes que definir todo, no
puedes saltarte ninguna cosa, porque ante una supervisión tienes que tener todo eso en detalle”
(EE21P10)
Las Bases Curriculares son el instrumento del MINEDUC más conocido entre las Educadoras de
Párvulos, seguido actualmente por el perfeccionamiento dado en Programas Pedagógicos, “las
Bases Curriculares eran el marco fundamental que nos orientaba, pero que este año habían salido
los nuevos programas que era como para ayudarnos a enfocar mejor nuestras actividades de
aprendizaje. ¿Ya? Eran muy amplias las bases y ahora salieron los nuevos programas” (EE32P7).
Las Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos son desconocidas, y los
casos minoritarios en las entrevistas que los conocían manifestaban que permitían reconocer la
intencionalidad pedagógica que la educación de párvulos busca (EE17). Además, parecía muy
interesante la incorporación de género dentro de estas orientaciones. Una de las entrevistadas
manifestó que antes de leer las orientaciones no había reflexionado acerca de cómo sus prácticas
educativas cotidianas diferenciaban y discriminaban a los niños/as por el género que éstos
poseían, “a mí me gusto… que nunca lo había visto, la parte genero, que no la había tomado en
consideración, tanto lo que hacen las mujeres y lo que hacen los hombres… como te dijera… era
muy… muy… dividida… no que todos pudieran hacer lo mismo… mira las orientaciones las encontré
claras” (EE18P23).
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La Pauta de Evaluación posee una valoración dicotómica. Una minoría de educadoras valora la
metodología y los indicadores que esta entrega, que les permite realizar de mejor manera sus
planificaciones y evaluar a los niños/as de manera más sistemática y organizada. Sin embargo, la
mayoría de las educadoras se muestran resistentes a este instrumento, tanto aquellas Educadoras
de Párvulos que las conocían como las que desconocían su contenido y aplicación. Dentro de las
razones descritas de este rechazo se encuentran elementos tales como: es muy extensa, ajena al
contexto cotidiano, “(¿Conoce la pauta de evaluación de los aprendizajes esperados?) Si, y la
encuentro excesivamente larga, y no está aterrizada a la realidad de los niños y el sistema
educacional… la acortaría y hay que aterrizar” (EE37P8), y no da importancia a los procesos de
auto‐reflexión. En general, muy amplia frente a la capacidad que posee una educadora de párvulos
de aplicar un instrumento evaluativo que, según descripción de las entrevistadas, toma
aproximadamente 30 minutos por niño/a para aplicar, “es que para aplicar esa pauta yo tengo que
tener como media hora para aplicarla por niño” (EE50P51).
Esta extensión y toma de tiempo en su aplicación, provoca que las actividades propuestas no se
alcancen a cumplir “porque la evaluación es un tema, porque la evaluación es siempre como
complicada” (EE44P19).
La solución propuesta por las Educadoras de Párvulos entrevistadas es la evaluación “al ojo”
(EE13), a través de listas de cotejo precisas elaboradas por ellas mismas, “la evaluación la hacemos
mediante lista de cotejo” (EE43P50), mapas conceptuales (EE52), o bien registro de observación,
“A los niños en si, a través más que nada de la observación directa, a través de las preguntas y a
través digamos de lo que ellos mismos demuestran dentro de sus actividades, esa es una
evaluación que uno le hace digamos constantemente” (EE58P45).
3. Organización del ambiente 3.1. General 3.2. Espacios transitorios 3.3. Biblioteca 3.4. Manejo de tiempos
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3. Organización del ambiente Respecto de la organización del ambiente, es interesante reconocer su importancia especialmente
cuando el espacio de aula es compartido entre varias Educadoras de Párvulos. Se describen
algunos componentes generales que se observaron en todas las entrevistas analizadas, así como
se da especial énfasis a lo descrito sobre espacios transitorios, la biblioteca de aula, y el manejo de
los tiempos (especialmente el uso que se hace de los períodos constantes).
3.1 General Dentro de la organización del espacio y creación del ambiente, las Educadoras de Párvulos
manifiestan como fundamental incorporar y considerar los intereses y opiniones de los niños/as
que utilizarán este espacio, “El ambiente digamos, siempre tienes que tener un ambiente
acogedor, primordialmente que el niño se sienta a gusto ¿ya? Y muchas veces tú lo conversas con
los niños, depende de cómo lleguen igual, porque hay muchos que llegan de repente mal, con un
genio pero terrible, sin ganas de hacer nada, de repente triste, entonces tú tienes que ir
observando todo esto y dependiendo de cómo se vaya dando el ambiente en los niños tú tienes que
ir introduciendo las actividades. Pero siempre tienes que irle dando algo que los estimule y hacer
que se sienta bien con un juego, con un canto ¿Te fijas? ” (EE21P19).
En el establecimiento de este ambiente, el mobiliario adquiere un carácter especial. Las
entrevistadas manifestaron la importancia de que los elementos del mobiliario fueran flexibles,
agradables y móviles. Esto último se cumple en gran parte de los casos, dado que el espacio que se
posee para el desarrollo de actividades es pequeño, por lo que contar con un mobiliario que se
pueda quitar, agregar o mover es esencial para el máximo aprovechamiento de los espacios.
Así como de la importancia de fijar normas para el uso de los espacios, y de los materiales con los
que se contara. Estas normas pueden surgir desde los mismos niños/as, como de una propuesta
dada por la educadora de párvulos, o discutida con los padres, madres y/o apoderados.
3.2 Espacios transitorios Existen dos percepciones respecto de los espacios transitorios. Por una parte, algunas de las
entrevistadas desconocían lo que era un espacio transitorio. En algunos casos, esto se refería al
desconocimiento de la etiqueta verbal (el término “espacio transitorio”), sin embargo, al aclarar a
71
lo que refiere el término, señalaban que implementaban zonas diferentes de actividad.
Mencionando que un obstaculizador es el poco espacio para la conformación de estas zonas.
Por otra parte, existe otro grupo de entrevistadas que sí manifestó conocer el concepto de espacio
transitorio, así como describió las zonas y su implementación dentro de la planificación de las
actividades y articulación con los Programas Pedagógicos. En algunos casos, no existe suficiente
espacio para generar espacios transitorios más “permanentes”, por lo que se organizan de
acuerdo al material a utilizar durante la jornada, y se hacen y deshacen de acuerdo a lo
programado (EE49).
Parte de esta organización del ambiente es la ornamentación, y al respecto surgen comentarios
acerca de la falta de tiempo para organizar diferentes escenarios a lo largo del período lectivo.
3.3 Biblioteca La biblioteca es descrita en la mayoría de las entrevistas realizadas. Esta puede ser organizada en
un espacio fijo, o bien móvil. En aquellos casos en los cuales posee un lugar de ubicación
constante, se utilizan dos modelos de operación. Por una parte, se elije el proceso de estantería
abierta y préstamo a casa como opción de manejo (EE17). Y en otros casos, la biblioteca de aula es
cerrada y administrada exclusivamente por la educadora de párvulos (EE18).
Es interesante que, en este uso de la biblioteca en el aula, cada niño podría elegir los textos de
mayor interés que desea, cumpliendo con ciertas normas de cuidado instauradas previamente,
“Cuando terminamos alguna actividad, las niñitas toman un libro, lo hojean y también se les leen
cuentos, textos, entre ellas mismas se cuentan cuentos” (EE31P50).
3.4 Manejo de tiempos
El manejo del tiempo resulta interesante, ya que es uno de los elementos más novedosos
aprendidos durante el perfeccionamiento en los Programas Pedagógicos. Dada su novedad, la
implementación de la misma solo llega a un nivel de reflexión y reconocimiento de las prácticas, y
falta aún su componente de modificación y aplicación.
En general, los períodos constantes se realizan como una rutina que se repite cada jornada
escolar, “¿Los periodos constantes?, son planificados, yo los planifico una vez al mes, una vez al
mes porque son periodos que tú debes repetir mucho” (EE58P50).
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4. Mediación La mediación es descrita como uno de los principales elementos que han surtido mayor
transformación en las Educadoras de Párvulos, desde la recepción del perfeccionamiento sobre
Programas Pedagógicos.
Esta mediación es vista desde dos personajes: por una parte la interacción entre la educadora de
párvulos y los niños/as, pero también es vista desde la interacción con los mismos pares.
Inicialmente es percibida como difícil, especialmente en lo referente a la creación de preguntas
que inviten al niño/a a construir desde sus propias experiencias y conocimientos, “El hecho de…
incluir en las planificaciones las preguntas indagatorias creo que ha sido lo mejor para favorecer la
mediación, me ha costado mucho, porque como te explique yo estaba muy estructurada”
(EE17P38).
La mayor dificultad se encuentra en el cambio de creencias y teorías sobre la relación entre
educador – estudiante. Una de las entrevistadas manifiesta la tendencia heredada a imponer, más
que discutir y considerar las opciones y decisiones de los niños/as, “en eso me ha ayudado el
programa, porque me han hecho reflexionar que con los niños hay que ser desafiantes con ellos, o
sea hay que plantearle otra inquietud, hacer partícipe a ellos de su aprendizaje, no tanto tan
dirigidos como nosotros teníamos esa mentalidad, no mentalidad, si no que nos acostumbramos”
(EE57P27).
No obstante, hay educadoras que sí reconocen en los programas y sus orientaciones elementos
valiosos para realizar la función educativa. Conceptos como aprendizajes significativos,
retroalimentación constante, realizar preguntas desafiantes, explicitar los aprendizajes esperados
en las actividades y comprender el rol “mediador” de los aprendizajes de los niños/as se han ido
instalando paulatinamente en las educadoras.
4. Mediación
5. Rol educadora
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5. Rol educadora Las percepciones que las educadoras tienen respecto a su propio rol, y en consecuencia, las
atribuciones que realizan a la función de la Educación Parvularia es un elemento relevante dentro
de los discursos de las educadoras. En general, se observa una tensión entre dos discursos: uno
que aboga por mantener la Educación Parvularia fuera de los cánones y exigencias de la educación
básica y otro que promueve un mayor grado de sentido educativo del trabajo en los niveles NT1 y
NT2.
El primero de estos discursos se fundamenta en el sentido distintivo que tendría la Educación
Parvularia como un espacio de desarrollo de los niños/as sin las presiones que involucra la
educación básica, dada la inmadurez cognitiva y emocional de los niños/as. Este discurso defiende
la naturaleza lúdica del trabajo de la educadora: “yo soy como enemiga de los cuadernos, no me
gusta escolarizarlos, me gusta que las actividades sean lúdicas, sobretodo que escribir a ellos les
cuesta” (EE60, P30).
Un segundo discurso, en tanto, destaca el sentido educativo que debiera tener la Educación
Parvularia, aunque su metodología de trabajo mantenga actividades didácticas y lúdicas. Estas
educadoras señalan que su rol es percibido por otras colegas parvularias, profesores y
apoderados como más cercanos a una imagen de “cuidadora” de niños/as, que a una profesional
de la educación, y se manifiestan contrarias a ésta. Para ellas, la llegada de los programas marca
un reconocimiento de la verdadera naturaleza de la Educación Parvularia “con estos programas de
una vez por todas en nuestra profesión se va a dar por entendido que los niños aprenden cosas, y
no sólo van a jugar con las parvularias. Se le da un énfasis a nuestra profesión” (EE4, P25).
Estas percepciones son importantes de considerar en la implementación de los nuevos
instrumentos curriculares en tanto pueden facilitar u obstaculizar este proceso, en función si el
sentido y la misión que estos instrumentos transmiten acerca de lo que se espera en la Educación
Parvularia están o no alineados con las percepciones de las educadoras frente a este mismo punto.
De esta manera, puede señalarse que las educadoras que promueve la idea de una Educación
Parvularia fuera de las exigencias de la educación formal muestran una mayor resistencia a los
programas y pautas de evaluación que consideran un intento de “escolarización” de los niveles de
transición. Al contrario, aquellas educadoras interesadas en realzar el trabajo pedagógico en estos
niveles muestran mayor receptividad e interés en los nuevos instrumentos curriculares.
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Resultados de entrevista a padres, madres y/o apoderados
1. Criterios de elección de Escuela
Para los padres, madre y/o apoderados, elegir la escuela en que estudiarán sus hijos/as es un
proceso que requiere considerar diversas variables y tomar una decisión en relación a un criterio
que defina cuál de estos factores (cercanía de la escuela al hogar, expectativas respecto a la
educación que recibirán sus hijos/as, la valoración que el establecimiento tiene en la comunidad,
entre otras) tendrá prioridad sobre los otros.
Los criterios que orientan las decisiones de los padres, madres y/o apoderados para llevar a su
hijo/a a determinado establecimiento pueden diferenciarse tres categorías: la primera, referida a
un conocimiento previo de la escuela por parte de los padres, madres y/o apoderados; la segunda,
a la facilidad de acceso a la escuela; y la tercera, a cualidades pedagógicas distintivas de la escuela.
1.1 Conocimiento previo de la escuela El conocimiento previo de la escuela por parte de los padres, madres y/o apoderados es uno de
los criterios de selección de la escuela donde estudiarán sus hijos/as. Se relaciona con la confianza
ofrece a los padres, madres y/o apoderados el establecimiento a partir de experiencias educativas
pasadas, que satisfacen sus aspiraciones respecto a la educación de sus hijos/as. Pueden
distinguirse dos categorías, de acuerdo a si el conocimiento de la escuela tiene como fuente la
propia experiencia de los padres, madres y/o apoderados o los reportes de terceros.
1. Criterios de elección escuela 1.1. Conocimiento previo de la escuela
1.1.1. Propia experiencia de los padres, madres y/o apoderados
1.1.2. Reporte de terceros 1.2. Accesibilidad
1.2.1. Accesibilidad económica 1.2.2. Localización de la escuela
1.3. Cualidades pedagógicas distintivas de la escuela
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1.1.1Propia experiencia de los padres, madres y/o apoderados El conocimiento de la escuela a partir de la experiencia personal de los padres, madres y/o
apoderados es uno de los criterios utilizados por ellos al momento de elegir el lugar donde
estudiarán los hijos/as. Se sustenta en una experiencia educativa en la escuela que cumple tres
condiciones: es pasada, involucra directamente a los padres, madres y/o apoderados y tiene una
valoración positiva. Puede provenir de la vivencia de los propios padres, madres y/o apoderados
como alumnos de la escuela; de hijos/as mayores que ya asistan o hayan asistido a la escuela; o de
familiares cercanos (hermanos, sobrinos) que cursen su educación en dicho establecimiento.
1.1.2 Reporte de terceros Las referencias positivas sobre la escuela son otro criterio que orienta la decisión por la escuela en
la que los padres, madres y/o apoderados ingresarán a sus hijos. A diferencia del conocimiento por
la propia experiencia, esta vez el conocimiento de las características de la escuela proviene desde
fuentes externas, principalmente, miembros de la comunidad local. Tiende a ser un criterio
utilizado por padres y madres primerizas o por personas que no tienen mayor conocimiento de las
alternativas educativas existentes (como es el caso de personas que han llegado a la localidad
recientemente). Las fuentes de información son, en general, los vecinos/as.
1.2 Accesibilidad La accesibilidad es el segundo criterio de selección utilizado por los padres, madres y/o
apoderados para elegir la escuela en que estudiará su hijo/a. Se refiere a las facilidades que la
escuela ofrece, por razones económicas o de localización, para que los padres lleven a sus hijos/as
a esa escuela en lugar de otras en que estos factores –financieras y geográficos‐ aparecen como
obstáculos. Pueden distinguirse dos categorías en relación a la facilidad de acceso, la accesibilidad
económica y la localización de la escuela.
1.2.1 Accesibilidad económica Para los padres, madres y/o apoderados, las condiciones económicas representan un criterio de
toma de decisión para elegir la escuela en la que estudiarán sus hijos/as, promoviendo la elección
de establecimientos que son alcanzables según los presupuestos familiares y descartando aquellos
76
que resultan inalcanzables: “Es la municipal más cerca que hay, porque tengo otros colegios
particulares más cerca, pero, por la plata me convenía más esta escuela” (E18, P4)
1.2.2 Localización de la escuela La localización de la escuela es un criterio utilizado por los padres que evalúa la accesibilidad de la
escuela en términos geográficos: cercanía o lejanía respecto del hogar. Los padres, madres y/o
apoderados tienden a decidir determinada escuela en tanto resulta de fácil acceso, descartando
aquellas que son más lejanas territorialmente.
1.3 Cualidades pedagógicas distintivas de la escuela Las cualidades pedagógicas distintivas de la escuela son el tercer criterio de selección utilizado por
los padres, madres y/o apoderados al momento de decidir la escuela en que estudiarán sus
hijos/as. Se trata de características particulares de cada establecimiento, que lo destacan entre
otras alternativas educacionales. Entre estas características se encuentran diversos aspectos:
ámbitos de enseñanza que ofrece la escuela (“inglés” [E14, P8]); actividades complementarias
atractivas para los niños y niñas (“banda de guerra” [E21, P4]); la formación valórica que ofrece el
establecimiento y, finalmente, la calidad de la docencia que ofrece el establecimiento, como lo
relata una madre ”[La escuela] tiene trayectoria, donde yo sé que las educadoras se perfeccionan
constantemente, se han especializado en diferentes áreas, se actualizan siempre” (E58, P3)
2. Características de las educadoras Tanto en la interacción con las educadoras de sus hijos como a partir de comparaciones con otras
educadoras del establecimiento o de las cuales tengan registro (por ejemplo, a través de
comentarios), los padres, madres y/o apoderados distinguen características que consideran
necesarias para desempeñar esta labor y otras que consideran inadecuadas para este rol.
2. Características de Educadoras 2.1. Características de Educadoras valoradas
positivamente 2.1.1. Características personales 2.1.2. Competencias profesionales
2.2. Características de Educadoras valoradas negativamente
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A continuación, se presentan las características que los padres destacan de las educadoras
agrupadas en dos categorías, de acuerdo a su valoración, positiva o negativa.
2.1 Características de las educadoras valoradas positivamente Esta categoría incluye todas aquellas actitudes, aptitudes y competencias de las educadoras que
los padres, madres y/o apoderados aprecian, tienen un impacto positivo en los niños/as y, por
tanto, representan a una “buena educadora”. Entre ellas, es posible distinguir entre dos
categorías, según se trate de atributos positivos de la educadora en tanto persona con
determinado modo de ser –características personales‐ o cualidades positivas en tanto persona con
una formación específica para cumplir con este rol –competencias profesionales‐ .
2.1.1Características personales Las cualidades personales que los padres, madres y/o apoderados valoran de las educadoras de
sus hijos/as son características afectivas, relacionales o de organización que no son atribuibles a
una formación específica, sino más bien, a una forma de ser de la educadora. Entre ellas, se
encuentra, en primer lugar, la preocupación y la dedicación que tienen por los niños y niñas. Se
trata de educadoras que se distinguen por ser “súper dedicada por los niños, y ella es súper
preocupada y si ve que al niño le falta aprender ella le pone más empeño” (E50, P7).
Otras características que los padres, madres y/o apoderados destacan de las educadoras de sus
hijos/as son el buen trato que ofrecen a los niños y niñas, ser “cariñosas” (E13, P14) y ser
ordenada. Finalmente, una última característica personal que los padres, madres y/o apoderados
valoran positivamente de las educadoras es que sean estrictas, es decir, que mantengan un alto
estándar de exigencia conductual y pedagógica con los niños/as “encuentro que es bien estricta, en
el sentido le gusta que los niños cumplan con lo que les mandan, o sea siempre esta constante con
los niños” (E20, P5)
Todas estas características tienden a conformar una imagen maternal de la educadora, que
predomina por sobre su formación profesional y sus competencias técnicas. Esta imagen de la
educadora como una “segunda madre” tiñe las percepciones de los padres, madres y/o
apoderados y su valoración de las educadoras se realiza en función de que tanto se ajusta a este
rol “el apego que tiene hacia los niños (…) y una actitud muy materna” (E34, P5).
78
2.1.2 Competencias profesionales Se trata de competencias que los padres, madres y/o apoderados valoran positivamente del
desempeño de la educadora, y que son atribuibles a una formación específica que permitió
desarrollarlas. Entre ellas, se distinguen que las educadoras mantengan una buena comunicación
con los padres, madres y/o apoderados. De esta manera, una madre señala que “me gusta porque
la tía es una persona que tiene harta comunicación como nosotros sobre los niños. No es como
otros colegios que de repente son las tías le hablan a usted en la puerta y poca comunicación”
(E14, P27)
Otra característica profesional que los padres, madres y/o apoderados valoran positivamente en
las educadoras se refiere a que puedan motivar los procesos educativos de los niños y niñas a
través de la innovación en las prácticas pedagógicas y estimular la participación de los padres,
madres y/o apoderados de manera proactiva, como queda expuesto en el siguiente ejemplo “me
gusta que siempre está involucrando a los papás muy fuerte en este cuento, por ejemplo (…) tengo
este plan, me dijo, de ver los planetas. Ya‐ le dije yo‐ te traigo el telescopio, nos encontramos una
noche aquí no sé con cuantos papás y todos los niñitos mirando el telescopio y las estrellas, y un
amigo mostrando los planetas, Júpiter, Saturno, ese tipo de cosas” (E36, P14).
2.2 Características de las educadoras valoradas negativamente
Los padres, madres y/o apoderados a partir de experiencias con las educadoras de sus hijos/as o
comparaciones con otras educadoras que han conocido, describen características que no les
parecen adecuadas para cumplir con esta labor de manera satisfactoria. Se trata de características
que los padres, madres y/o apoderados rechazan y que no forman parte de la representación de
una “buena educadora”. Estas características son el autoritarismo, es decir, ser “llevada de sus
ideas” (E51, P26), sin considerar opiniones de los padres, madres y/o apoderados ni de los
niños/as y el trato descuidado con los niños y niñas, sea agresivo o displicente “me pareció mal,
porque un día yo llegue en la mañana y los niños estaban solos en la escuela, en la salida de la
escuela, y la tía todavía no llegaba” (E35, P24)
79
3. Percepciones de los padres sobre los aprendizajes de los niños y niñas 3.1. Aprendizajes adquiridos por los niños y niñas
3.1.1. Conocimientos 3.1.2. Habilidades sociales
3.2. Aprendizajes esperados por los padres, madres y/o apoderados 3.2.1. Desarrollo de habilidades cognitivas 3.2.2. Desarrollo de habilidades socio‐afectivas 3.2.3. Desarrollo de disciplina escolar 3.2.4. Preparación para el ingreso a la enseñanza básica 3.2.5. Asentamiento de bases para continuidad de estudios secundarios 3.2.6. Formación valórica 3.2.7. Carencia de expectativas educativas
3.3. Actividades Atractivas para los niños 3.3.1. Actividades Educativas 3.3.2. Actividades Recreativas
3. Percepciones de los padres, madres y/o apoderados sobre los aprendizajes de los niños y niñas Los padres, madres y/o apoderados mediante la participación en el proceso educativo de sus hijos,
reconocen sus progresos, sus gustos y, también, generan expectativas respecto a los aprendizajes
que esperan le sean entregado a sus hijos/as en la Educación Parvularia. Se distinguen a
continuación las percepciones de los padres, madres y/o apoderados en relación a los
aprendizajes adquiridos por los niños/as en la escuela, los aprendizajes que los padres esperan sus
hijos/as desarrollen y, finalmente, las percepciones de los padres, madres y/o apoderados en
relación a las actividades que resultan más atractivas para los niños y niñas.
3.1 Aprendizajes adquiridos por los niños y niñas Al hablar de aprendizajes adquiridos se hace referencia al registro que realizan los padres, madres
y/o apoderados de un manejo de información más amplio o nuevas pautas de conducta de sus
hijos/as, y que ellos atribuyen a la asistencia de los niños/as a la escuela. Los aprendizajes
adquiridos tienen una connotación positiva para los padres, madres y/o apoderados y pueden
agruparse en dos categorías principales, según se trate de manejo de información novedosa por
parte de los hijos ‐conocimientos‐ o de destrezas comportamentales relacionales –habilidades
sociales‐.
80
3.1.1 Conocimientos Una gran parte de los aprendizajes que los padres, madres y/o apoderados reportan haber
observado en sus hijos se relacionan con conocimientos que, previo al ingreso a la escuela, los
niños/as no manifestaban o exceden los conocimientos que la familia le ha transmitido. Se trata
contenidos de diversos subsectores de aprendizaje, entre los que destacan lenguaje, matemáticas,
comprensión del medio natural y comprensión del medio social.
3.1.2 Habilidades sociales Los padres, madres y/o apoderados tras el ingreso de los niños/as a la escuela, también observan
cambios en la manera en que sus hijos/as se desenvuelven en las relaciones sociales con sus pares
o con adultos, tanto en el hogar como en la escuela. En general, estas habilidades se corresponden
con el proceso de socialización de los niños y niñas, que involucra un creciente grado de
autonomía de sus hijos/as y la posibilidad de relacionarse con otros niños y niñas de una manera
amistosa, como lo relata una madre “Lo principal para mi es compartir, que aprenda a ser más
sociable, mejor amigo (…) ahora él es capaz de compartir, de esperar turnos, y eso era el principal
objetivo de traerlo al colegio, que aprendiera a compartir y ser mejor persona, más que aprender a
pintar o dibujar” (E22, P27).
3.2 Aprendizajes esperados por los apoderados Al llevar a sus hijos/as a la escuela, los padres, madres y/o apoderados, generan ciertas
expectativas respecto a los aprendizajes que el proceso educativo debiera entregar a los niños/as
y que entregan pistas de la función que, para los padres, madres y/o apoderados, cumple la
Educación Parvularia en la educación de los hijos/as. Las expectativas de los padres, madres y/o
apoderados son muy variables en términos de la especificidad o generalidad de los ámbitos que
abarca y la proximidad o largo alcance del impacto que este aprendizaje tendrá en el futuro del
niño/a. Pueden distinguirse seis categorías de expectativas, que en un orden desde expectativas
más específicas y más próximas hacia más generales y de más largo alcance, son: desarrollo de
habilidades cognitivas; desarrollo de habilidades socio‐afectivas; desarrollo de disciplina escolar;
preparación para el ingreso a la enseñanza básica; asentamiento de las bases para la educación
secundaria y; finalmente, formación valórica. Además, existe un grupo de expectativas de los
padres, madres y/o apoderados en relación a la función de la Educación Parvularia que no se
81
relacionan con el ámbito educativo, sino con criterios instrumentales: tener donde dejar a los
niños/as en horas laborales.
3.2.1 Desarrollo de habilidades cognitivas Una de las expectativas de los padres, madres y/o apoderados respecto a los aprendizajes que
esperan sus hijos/as desarrollen en la escuela se refiere a la adquisición de destrezas cognitivas
básicas, en dos ámbitos principales: la lecto‐escritura y el desarrollo de habilidades matemáticas.
3.2.2 Desarrollo de habilidades socioafectivas Otra de las expectativas de los padres, madres y/o apoderados en cuanto a lo que la Educación
Parvularia debiera ofrecer a sus hijos/as se refiere al desarrollo de las habilidades socio‐afectivas
de los niños/as: el logro de una creciente autonomía, la capacidad de expresar sus sentimientos e
ideas o relacionarse con mayor confianza con sus pares y adultos, son parte de lo que los padres,
madres y/o apoderados esperan los niños/as aprendan en la escuela.
3.2.3 Desarrollo de disciplina escolar Una tercera categoría se expectativas de los padres, madres y/o apoderados agrupa todos
aquellos aprendizajes que ellos esperan que los niños/as logren, en relación al manejo conductual
necesario ‐a juicio de los padres, madres y/o apoderados‐ para participar en procesos educativos.
Se trata de comportamientos disciplinarios relacionados con el orden o la responsabilidad frente a
los estudios cuya adquisición es valorada positivamente por los padres, madres y/o apoderados,
entre ellos: obedecer instrucciones o desarrollar apego hacia el aprendizaje. A juicio de una madre
“a los niños desde que son chicos hay que traerlos para que tengan obligaciones, tengan
conciencia de lo que es estudio y sean algo cuando grande” (E51, P3).
3.2.4 Preparación para el ingreso a la enseñanza básica Una cuarta categoría de expectativas de los padres, madres y/o apoderados en relación al paso de
sus hijos por la Educación Parvularia es que esta experiencia logre preparar a los niños/as para
ingresar a la educación básica el año próximo o subsiguiente, de acuerdo a si el niño/a se
encuentra en NT2 o NT1, respectivamente. Los padres, madres y/o apoderados esperan que los
aprendizajes adquiridos –habilidades cognitivas, sociales y conocimientos‐ sean facilitadores del
proceso de inducción de sus hijos/as en la educación obligatoria. La Educación Parvularia sirve
82
para que el niño/a “se prepare para una nueva vida que va a ser la parte escolar formal que va a
ser la básica y después media” (E58, P2).
3.2.5 Asentamiento de bases para continuidad de estudios secundarios Otra expectativa de los padres, madres y/o apoderados de mayor grado de generalidad y de
amplitud en cuanto a su alcance, es que la Educación Parvularia asiente las bases para la
continuidad de la “carrera escolar” de sus hijos, sea durante la enseñanza básica, que alcancen
niveles escolares secundarios o que se conviertan, a futuro, en profesionales.
3.2.6 Formación valórica Un sexto grupo de expectativas de los padres, madres y/o apoderados en relación a lo que la
Educación Parvularia puede entregar a sus hijos/as, de mayor grado de generalidad, se refiere a la
formación valórica. Más allá del logro de conocimientos o habilidades concretas, o que la
Educación Parvularia capacite a los niños/as para la posterior enseñanza básica, los padres,
madres y/o apoderados esperan que contribuyan a que sus hijos sean mejores personas, mejores
compañeros, mejores hijos.
3.2.7 Carencia de expectativas educativas Finalmente, existen percepciones de los padres, madres y/o apoderados en relación a la Educación
Parvularia que no se relacionan con su función educativa, por tanto, carecen de expectativas en
este ámbito. Estos padres, madres y/o apoderados enfatizan la función instrumental que puede
cumplir la escuela: tener donde dejar a los hijos durante la jornada laboral “bueno, yo trabajo y no
hay quien la cuide” (E7, P2). Asimismo, en el imaginario de los padres, madres y/o apoderados
existen concepciones que no consideran la Educación Parvularia como una instancia que
contribuya a la socialización, la formación valórica o la diversión de los niños/as, descartando u
otorgando un lugar secundario a la función educativa de ésta “quería que mi hijo pudiera
sociabilizarse con los otros niños al margen de lo que aprendiera o no aprendiera, para que pueda
jugar con otros niños y sea feliz” (E29, P2).
83
3.3 Actividades atractivas para los niños/as Los padres, madres y/o apoderados en la interacción con sus hijos, reconocen entre las
experiencias de aprendizaje en las que los niños/as participan en la escuela algunas experiencias
que los niños/as disfrutan en mayor medida y les causan un mayor grado de interés o motivación.
Estas experiencias atractivas para los niños/as son variadas, y se agrupan en dos categorías:
aquellas que tienen un propósito educativo, y aquellas que no lo tienen, sino que son actividades
con sentido recreativo.
3.3.1 Actividades educativas Son múltiples experiencias de aprendizaje desarrolladas en la escuela que resultan interesantes
para los niños/as, y que poseen una intencionalidad pedagógica por parte de las educadoras, en
diversos núcleos de aprendizaje. Entre ellas el ejercicio lector, el ejercicio matemático; las
manualidades o actividades artísticas; el trabajo en biblioteca, el aprendizaje del inglés; la
computación; la exploración del medio natural, las disertaciones y la educación física.
3.3.2 Actividades recreativas Un segundo grupo de actividades realizadas en la escuela que resultan atractivas para los niños y
niñas no tienen una intencionalidad educativa, sin embargo, los niños y niñas las disfrutan y les
resultan motivantes. Principalmente, se trata de dos tipos de actividades, los paseos y los juegos.
4. Comunicación familia – escuela 4.1. Interlocutores de la escuela
4.1.1. Educadora responsable del niño 4.1.2. Educadora no responsable del niño 4.1.3. Director
4.2. Medios de comunicación 4.2.1. Medios de comunicación formales 4.2.2. Medios de comunicación informales
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4. Comunicación FamiliaEscuela
La comunicación entre las familias y la escuela es un factor muy relevante para la educación de los
niños, en tanto posibilita promover la real participación e involucramientos de los padres, madres
y/o apoderados en los procesos educativos de sus hijos/as. Para caracterizar la comunicación
entre los padres, madres y/o apoderados y la escuela es necesario identificar, en primer lugar, los
interlocutores que para los padres, madres y/o apoderados representan a la escuela y con quienes
ellos establecerán el vínculo directo de comunicación y, en segundo lugar, describir los
mecanismos a través de los cuales se establece la comunicación entre los padres, madres y/o
apoderados y los interlocutores de la escuela.
4.1 Interlocutores de la escuela Los interlocutores de la escuela son aquellas que trabajan en el establecimiento educativo y que
establecen el principal vínculo con los padres, madres y/o apoderados. Son las personas con
quienes se comunican cotidianamente o a quienes los padres recurren cuando tienen inquietudes
respecto a sus hijos. Para los padres, madres y/o apoderados, los principales interlocutores son la
educadora responsable de su hijo; otra educadora que trabaje en el establecimiento y, en último
lugar, el director del establecimiento.
4.1.1 Educadora responsable del niño/a
La educadora responsable del niño/a es, para los padres, madres y/o apoderados el principal
vínculo con la escuela. La “tía” es la persona que resulta más cercana a los padres, madres y/o
apoderados y quien resulta más confiable en tanto fuente de información sobre el desarrollo de su
hijo/a. La educadora es la persona con quienes los padres, madres y/o apoderados tienen un trato
cotidiano, directo, y representa, unánimemente, el primer nexo entre las familias y la escuela.
4.1.2 Educadora no responsable del niño/a Las Educadoras de Párvulos, aunque no estén a cargo de sus hijos/as, representan para los padres,
madres y/o apoderados interlocutores válidos para enterarse sobre los niños/as. Los padres,
madres y/o apoderados perciben que las Educadoras de Párvulos realizan actividades conjuntas
que les permiten mantener algún grado de relación (indirecta) con sus hijos/as, o que pueden
resolver dudas o inquietudes por tratarse de profesionales encargadas de un nivel escolar similar
85
al que se encuentra su hijo/a. Sin embargo, los padres, madres y/o apoderados suelen recurrir a
ellas sólo en ausencia la educadora responsable de sus hijos/as.
4.1.3 Director El director del establecimiento también es considerado por los padres, madres y/o apoderados
como un interlocutor de la escuela, aunque resulta más lejano y sólo es mencionado como una
instancia posterior a la educadora del hijo/a o a otra educadora (E35, P15).
4.2 Medios de comunicación Entre las educadoras –principal nexo entre los padres, madres y/o apoderados y la escuela‐ y los
padres, madres y/o apoderados existen variadas formas de transmitir información respecto a los
avances, dificultades, necesidades o actividades de los niños/as. Estos mecanismos pueden
agruparse en dos categorías de acuerdo a su grado de formalización, es decir, si están
institucionalizados en el funcionamiento de la escuela, si dejan algún tipo de registro comprobable
posteriormente, si su formato o encuadre es estable y si reconocido por ambas partes como una
instancia válida de comunicación. Se describen a continuación aquellos medios de comunicación
que cumplen con todas estas características –medios de comunicación formales‐ y aquellas que no
satisfacen todos los requerimientos mencionados –medios de comunicación informales‐.
Simultáneamente, pueden utilizarse varios de estos mecanismos, formales e informales.
4.2.1 Medios de comunicación formales Los medios de comunicación formales entre las educadoras y los padres, madres y/o apoderados
son mecanismos que además de ser reconocidos como una instancia válida por ambas partes, son
prácticas institucionalizadas en la escuela, poseen un formato (instrumento) o encuadre (duración,
frecuencia) estable y que dejan registros a modo de medio de verificación.
Entre los medios de comunicación que cumplen con estas condiciones se encuentran el cuaderno
de comunicaciones; las citaciones de la educadora a reuniones personales y las reuniones de
apoderados, en general, de frecuencia mensual, donde la educadora entrega un reporte de la
situación de cada niño y niña.
86
4.2.2 Medios de comunicación informales Los medios de comunicación informales entre las educadoras y los padres, madres y/o apoderados
son mecanismos muchas veces reconocidos como válidos tanto por los padres como por las
educadoras, y forman parte de las prácticas cotidianas, con algún grado de institucionalización
consuetudinaria. Sin embargo, no cuentan con un reconocimiento ‘oficial’ por parte de la
institución educativa, no poseen medios de verificación y no poseen un encuadre: son variables en
relación a su frecuencia, duración dependiendo, en gran medida, de factores contingentes. Entre
ellos, se pueden mencionar los trabajos que los niños/as llevan a sus casas, y que para los padres,
madres y/o apoderados significan una manera de observar los logros y dificultades del proceso
educativo, el reporte de los niños/as sobre las actividades realizadas, los materiales necesarios o
los próximos eventos, medios electrónicos (“facebook” E22, P17) y finalmente, las conversaciones
informales que se tienen con la educadora al inicio o al término de la jornada educativa, que es la
instancia más utiliza por los padres, madres y/o apoderados para obtener información sobre sus
hijos/as. Estas conversaciones “a la salida”, son descritas como “la hora de atención, ella dice,
cualquier cosa cualquier duda, quédense un ratito, yo tengo un tiempo para atenderlos, una vez
que se van los niños, siempre está disponible la tía” (E17, P9)
5. Involucramiento de los padres, madres y/o apoderados en el proceso educativo
5. Involucramiento de padres en proceso educativo 5.1. En el hogar
5.1.1. Aseguramiento de condiciones para asistencia a la escuela
5.1.2. Monitoreo del proceso educativo 5.1.3. Estimulación de aprendizajes
5.2. Con la escuela 5.2.1. Participación institucionalizada 5.2.2. Participación espontánea
87
Los padres, madres y/o apoderados cumplen un rol relevante en la educación de sus hijos/as, que
puede manifestarse en dos ámbitos, en el hogar, con sus propios hijos/as o en la escuela, a través
de distintos mecanismos de participación. Se describen a continuación ambos ámbitos de
involucramiento de los padres, madres y/o apoderados.
5.1 En el hogar En el hogar los padres, madres y/o apoderados realizan distintas acciones que complementan los
aprendizajes entregados por la escuela a los niños/as, y en las que se manifiesta su
involucramiento en la educación de sus hijos/as. Estas acciones pueden graduarse desde un mayor
a un menor grado de externalización de la responsabilidad a la escuela en los procesos educativos
de los niños/as, generando tres categorías no excluyentes entre sí: el aseguramiento de las
condiciones para asistencia a la escuela; el monitoreo del proceso educativo y; la estimulación de
aprendizajes.
5.1.1 Aseguramiento de las condiciones para asistencia a la escuela Una primera forma de involucramiento de los padres, madres y/o apoderados en la educación de
los hijos/as es generar y asegurar las condiciones para que los niños/as asistan a la escuela, de
manera que esta pueda ejercer su labor educativa. Si los padres, madres y/o apoderados
restringen su participación a este nivel, toda la responsabilidad por los aspectos pedagógicos es
delegada a la escuela, mientras los padres se responsabilizan de llevar a su hijo/a a la escuela,
entregarles los recursos y materiales necesarios o preocuparse de la presentación personal.
5.1.2 Monitoreo del proceso educativo La supervisión del proceso educativo es una segunda manera en que los padres, madres y/o
apoderados se involucran en la educación de sus hijos/as, y supone una participación más activa
en cuanto a las responsabilidades que los padres, madres y/o apoderados asumen en la
supervisión de la formación que entrega la escuela. En general, el monitoreo del proceso
educativo se traduce en la revisión diaria de las tareas de los niños/as y en ayudarles a realizarlas
de manera adecuada.
5.1.3 Estimulación de aprendizajes
88
Un tercer tipo de involucramiento de los padres, madres y/o apoderados en la educación de los
hijos/as, que representa el polo más activo de participación y donde los padres, madres y/o
apoderados asumen una mayor responsabilidad pedagógica respecto al proceso formativo de los
niños/as, es la estimulación de aprendizajes. Estas acciones de los padres, madres y/o apoderados
comparten un propósito de desarrollo de habilidades y conocimientos en los niños/as, que se
encargan de promover en el hogar de forma complementaria a la labor educativa de la escuela, y
amplían las experiencias de aprendizaje de los niños y niñas.
5.2 En la escuela Participar en actividades de la escuela es otra forma en que los padres, madres y/o apoderados,
manifiestan su involucramiento en la educación de los hijos/as. En general, los padres, madres y/o
apoderados participan de dos maneras, que se diferencian de acuerdo a si están o no
institucionalizadas, es decir, si están adscritas a un rol con funciones claramente delimitadas y
responsabilidades adjuntas al rol (participación institucionalizada) o si las funciones son variables y
sin responsabilidades adjuntas, más allá de las que la persona quiera asumir en algún momento
(participación espontánea).
5.2.1 Participación institucionalizada La participación institucionalizada de los padres, madres y/o apoderados en la escuela se refiere a
una forma de involucramiento, estable y en un rol definido, que supone funciones y
responsabilidades específicas del padre, madre y/o apoderado para con la escuela. En general,
este tipo de participación se manifiesta a través de la incorporación en la directiva de curso o en el
Centro General de Padres del establecimiento. Aunque los padres, madres y/o apoderados
mayoritariamente no reconocen mantener una participación activa en la escuela, existen
excepciones en las cuales son las mismas escuelas quienes propician el involucramiento de los
padres, madres y/o apoderados en la institución, por ejemplo, a través de reuniones para informar
sobre cambios en los proyectos educativos.
5.2.2 Participación espontánea La participación espontánea de los padres, madres y/o apoderados se caracteriza por ser variable,
contingente y sin adscribir a un rol. Es decir, depende en gran medida de la voluntad que los
padres, madres y/o apoderados manifiesten en el momento ante alguna solicitud de la escuela o
89
de la educadora. Suele manifestarse en la colaboración de los padres, madres y/o apoderados en
actividades escolares, como actos, celebraciones, o eventos que requieran su apoyo.
6. Características de ambientación relevantes Los padres, madres y/o apoderados al llevar o traer a sus hijos/as a la escuela, al asistir a
reuniones o al participar en actividades de sus hijos/as, tienen acceso a la sala de clases en las que
los niños/as asisten cotidianamente. Para los padres, madres y/o apoderados, este espacio posee
elementos que les parecen significativos y que deciden su conformidad o inconformidad con el
espacio educativo en el que trabajan sus hijos/as. Las características de la ambientación del aula
relevantes para los padres, madres y/o apoderados pueden agruparse en dos categorías, de
acuerdo a si tienen una influencia directa en el proceso educativo de los niños/as ‐centradas en lo
pedagógico –o si, por el contrario, no lo tienen –no centradas en lo pedagógico‐.
6.1 Centradas en lo pedagógico Las características de la ambientación del aula relevantes para los padres, madres y/o apoderados
centradas en lo pedagógico son elementos que destacan de la sala de clases a la que asiste su
hijo/a o que ellos esperarían estuvieran presentes ya que contribuyen a los procesos educativos
de los niños/as, es decir, influirían positivamente en la adquisición de aprendizajes por parte de los
niños/as. Entre estas características se encuentra que la sala este acorde a edad de los niños/as;
que posea espacio para la lectura u otros espacios transitorios (“rincones” de aprendizaje); que sea
decorada con participación de los niños/as; que cuente con el material didáctico apropiado; que
éste material tenga una ubicación estable y conocida para los niños y niñas; y que esté orientada a
estimular los aprendizajes de los niños/as, “a mi parecer esta súper bien ambientada y más que
ellos también tienen una sala adicional que son las salas de los rincones donde ellos pueden
aprender de diversas maneras con cada rincón que hay, entonces yo creo que para ellos es la
adecuada (…) para que ellos aprendan de hecho cada cosa esta por algo” (E50, P16‐18).
6. Características de ambientación relevantes
6.1. Centradas en lo pedagógico 6.2. No centradas en lo pedagógico
90
6.2 No centradas en lo pedagógico Las características de ambientación relevantes para los padres, madres y/o apoderados, no
centradas en lo pedagógico son cualidades de la sala de clase que los padres, madres y/o
apoderados valoran positivamente, aunque no tienen un impacto directo en la educación de los
niños/as. Entre ellas se encuentran la limpieza y el orden de la sala de clases, la amplitud del aula y
aspectos ornamentales.
Resultados Codificación Relacional
Codificación Axial La codificación axial permite observar las categorías previamente descritas en términos de las
tensiones y relaciones que surgen entre ellas. Este proceso es de relevancia ya que permite
observar cómo los elementos que representan el rol de las educadoras, el apoyo brindado, las
expectativas que poseen los apoderados y la institución facilitan u obstaculizan la implementación
de los programas pedagógicos.
Estas relaciones, que articulan las categorías que emergieron del proceso de análisis propuesto,
permiten mirar similitudes y diferencias, así como reordenar las conexiones entre las categorías
descritas en el apartado anterior, permitiendo reconocer las interacciones que suceden entre la
percepción de las educadoras, los Jefes de UTP y los apoderados entrevistados.
El siguiente modelo ejemplifica las relaciones que se establecen entre los distintos elementos
encontrados en la descripción detallada anteriormente, y que posteriormente permiten reconocer
características que conformen perfiles de implementación de los programas pedagógicos.
91
Figura 3: Tensión en definición del rol de las educadoras
Leyenda:
Fenómeno central
Causas Consecuencias
Componentes Fenómeno
TENSIÓN EN DEFINICIÓN
ROL EDUCADORA
Desconexión con
enseñanza básica
Lugar marginal de EP en escuela
Expectativas de padres
centradas en aspectos
socioafectivos y valóricos
Carencia de expectativas educativas
Mayor grado de
actualización
Intercambio entre colegas
Valoración de
competencias
profesionales
Rol educativo
Rol maternal
Énfasis en procesos de enseñanza
Énfasis en procesos de afectivos
Receptividad a
actualizaciones
curriculares
Resistencia a
actualizaciones
curriculares
92
1. Tensión en definición del rol de las educadoras El primer fenómeno que emerge desde las entrevistas de jefes de UTP, apoderados y
educadoras se ha denominado “tensión en la definición del rol de las educadoras” y alude a la
tensión que se produce entre una concepción del rol centrado en aspectos afectivos y
relacionales –rol maternal‐ y una concepción de la función de las educadoras centrada en
aspectos pedagógicos, como responsables de procesos de enseñanza‐aprendizaje –rol
educativo‐. Ambas concepciones están presentes en los discursos de padres, madres y/o
apoderados, jefes de UTP y las mismas educadoras, creando ambigüedad en la apreciación del
rol de éstas últimas y de la misión de la Educación Parvularia. La identidad profesional de las
educadoras se sitúa en un espacio conflictivo, y aunque es posible identificar la predominancia
de una de las dos posiciones descritas, es una tensión que no logra resolverse completamente.
Entre las causas de este fenómeno se encuentran dos constelaciones de factores, cada uno de
los cuales permite comprender una parte de esta tensión.
Los factores que promueven una concepción del rol de las educadoras como una figura con
cualidades afectivas y con una función de cuidado de los niños/as –rol maternal‐ son, en
primer lugar, las expectativas que tienen los padres, madres y/o apoderados sobre la
asistencia de sus hijos a los niveles de transición, las cuales muchas veces se centran en
aspectos socio‐afectivos (que los niños/as aprendan hábitos, socialicen, estén felices) y de
formación valórica más que en aspectos educativos. La carencia de expectativas educativas en
la Educación Parvularia refuerza la concepción “maternal” de las educadoras: se espera que
sean personas dedicadas y amorosas con los niños/as más que profesionales que puedan
contribuir en su aprendizaje.
Del mismo modo, el lugar marginal que ocupa la enseñanza parvularia en la mayoría de las
escuelas, provoca que esta quede desconectada de la educación básica y, por tanto, se
considere un “anexo”, con objetivos no relacionados con los de la educación formal.
Nuevamente se refuerza la carencia de expectativas en el rol educativo de los niveles de
transición y, en consecuencia, el rol de las educadoras se aleja de aspectos pedagógicos para
limitarse a una función “materna”.
Por otra parte, una segunda constelación de factores promueve una concepción del rol de las
educadoras centrada en aspectos educativos. La valoración de sus competencias como
profesionales de la educación –en general, realizadas por las mismas educadoras más que por
padres, madres y/o apoderados o equipos directivos‐, el intercambio con colegas y contar con
93
instancias de actualización son causas que potencian pensar el rol de las educadoras en
términos pedagógicos.
Resolver esta tensión desde el “rol maternal” implica, como consecuencia, que las educadoras
enfaticen los procesos afectivos y lúdicos con los niños/as y una mayor resistencia frente a
adecuaciones curriculares, en tanto son percibidas como intentos de estructurar y delimitar el
campo de la Educación Parvularia dentro del modelo de la educación formal.
Al contrario, resolver esta tensión desde el “rol educativo” implica que las educadoras
enfaticen los procesos de enseñanza aprendizaje con los niños/as y estén más receptivas a las
actualizaciones curriculares que apunten en esta dirección.
Figura 4: Escaso apoyo institucional a las educadoras
ESCASO APOYO INSTITUCIONAL A EDUCADORAS
Jefe UTP sin experticia en
Educación Parvularia
Escasa proporción de EP
en escuelas
Percepción de EP como “anexo” Dificultad de
participar en instancias de reflexión
institucionales
Aislamiento entre colegas
Escasa socialización trabajo de Educadoras
Búsqueda de apoyos externos
Sensación de orfandad
Leyenda Fenómeno central Causas Consecuencias
94
2. Escaso apoyo institucional a las educadoras
Un segundo fenómeno que aparece en las entrevistas realizadas a educadoras y jefes de UTP
se ha denominado “escaso apoyo institucional a las educadoras”, y hace referencia al bajo
grado de apoyo técnico recibido por éstas en sus escuelas.
Entre las causas de este fenómeno se encuentra ‐indirectamente‐ la percepción de la
Educación Parvularia como un “anexo” en las escuelas, quedando situadas en un lugar
secundario en relación al resto de los niveles. Este factor influye en dos causas directas de este
fenómeno: la escasa proporción de los niveles de párvulos en el contexto general de las
escuelas, por lo que se destinan escasos recursos técnicos para dar apoyo a las educadora, y,
en segundo lugar, a la poca experticia de los jefes de UTP en materias pertinentes a estos
niveles, en tanto suelen ser profesores de enseñanza básica o media que desconocen el
trabajo realizado en los niveles parvularios. Una última causa del escaso apoyo institucional a
las educadoras es la dificultad que existe para que aquellas participen en instancias de
reflexión o asesoría técnica de las escuelas: los horarios de los consejos técnicos no coinciden
o las reuniones no consideran temáticas de estos niveles.
Las consecuencias del escaso apoyo técnico que reciben las educadoras en sus escuelas tiene
como consecuencia, a nivel institucional, una escasa socialización del trabajo de las
educadoras y, en la vivencia de las educadoras, una sensación de orfandad en su trabajo en
las escuelas. El escaso apoyo recibido por las educadoras provoca que ellas busquen apoyo en
instancias externas, como redes profesionales comunales. A la vez, provoca que las
educadoras se relacionen casi exclusivamente con sus pares, y no con otros docentes en las
escuelas, lo que dificulta nuevamente la posibilidad de lograr una mayor integración en
espacios de reflexión de las escuelas.
95
Figura 5: Carencia de expectativas de padres, madres y/o apoderados en Educación Parvularia
Leyenda: Fenómeno central
Causas Consecuencias
CARENCIA DE EXPECTATIVAS EDUCATIVAS DE PADRES EN EDUCACIÓN PARVULARIA
Desconocimiento de trabajo
pedagógico de Educadoras
Expectativas centradas en aspectos socio‐afectivos y valóricos
Significados asociados a EP como
“guardería”
Comunicación informal entre escuela y padres
Desinterés en competencias
profesionales de Educadoras
Escasa participación en
institución
educativa
Escasa estimulación de aprendizajes de
hijos
Elección de
escuela por
criterios instrumen
tales
Valoración de características afectivas de Educadoras
96
3. Carencia de expectativas de padres, madres y/o apoderados en Educación Parvularia Un tercer fenómeno que emerge desde las entrevistas, en este caso, desde los apoderados, se ha
denominado “carencia de expectativas educativas de los padres, madres y/o apoderados en la
Educación Parvularia”. Este fenómeno da cuenta de las percepciones de los padres, madres y/o
apoderados en relación a lo que esperan que la Educación Parvularia entregue a sus hijos: los
padres, madres y/o apoderados, en general, esperan que sus hijos desarrollen valores o
competencias sociales, pero no esperan que sus hijos tengan logros educativos.
Las causas de estos fenómenos son que los padres, madres y/o apoderados, mayoritariamente,
tienen expectativas centradas en aspectos socio‐afectivos y valóricos, desconocen el trabajo
pedagógico de las educadoras. Entre los padres, madres y/o apoderados persisten significados de
la Educación Parvularia asociados a la imagen de “guardería” más que parte del proceso educativo
relacionado con los aprendizajes futuros en la educación básica. Una última causa, es la
comunicación informal que los padres, madres y/o apoderados tienen con la escuela, lo que
obstaculiza tener información más acabada sobre el proyecto educativo de los niveles de
transición y su lugar dentro de la educación formal.
Como consecuencias de este fenómeno se desprenden la escasa estimulación de los aprendizajes
de los hijos, en tanto no forman parte de las expectativas de los padres, madres y/o apoderados
que los niños/as tengan logros (al contrario, los logros son percibidos como un “plus”) y la
valoración de las educadoras en función de sus características personales (cariño, cercanía y
preocupación por los niños/as) más que sus competencias profesionales como parte de procesos
de enseñanza‐aprendizaje. Por otra parte, en cuanto a la elección de la escuela los padres, madres
y/o apoderados no muestran una mayor selectividad. Muy pocos padres, madres y/o apoderados
consideran criterios educativos para elegir las escuelas donde asistirán sus hijos, sino que priman
criterios de cercanía geográfica. Finalmente, y relacionado con lo anterior, se aprecia una escasa
participación de los padres, madres y/o apoderados en las escuelas, las que aún no parecen tener
un sentido realmente “educacional” para los padres, madres y/o apoderados.
97
Figura 6: Implementación de los Programas Pedagógicos
Leyenda Fenómeno Causas Consecuencia Consecuencia
IMPLEMENTACIÓN de
PROGRAMAS PEDAGÓGICO
S
Disposición a
actualización
Perfeccionamiento y apoyo externo
Apoyo institucional escuela
Rol centrado en aspectos educativos
ALTO GRADO DE
IMPLEMENTACIÓN
Rol marginal de EP en escuelas
Carencia de expectativas educativas de
padres
Trabajo aislado de Educadoras
Tardía llegada de material
Resistencia a elementos curriculares
BAJO GRADO DE
IMPLEMENTACIÓN
Rol centrado en aspectos afectivos
98
4. Implementación de Programas Pedagógicos El fenómeno central que emerge desde las entrevistas es la “implementación de los Programas
Pedagógicos”, que hace alusión al grado de conocimiento, apropiación y puesta en práctica de las
nuevas orientaciones curriculares en las escuelas.
En esta ocasión, este fenómeno se explica por dos grupos de causas que llevan a dos
consecuencias diversas: aquellas que favorecen un alto grado de implementación de los
programas y aquellas que implican un bajo grado de implementación actual de los programas.
Entre las condiciones que promueven un alto grado de implementación, se encuentran el
perfeccionamiento recibido por las educadoras y el apoyo obtenido desde instancias externas a la
escuela (redes comunales, direcciones provinciales); la disposición de las educadoras a la
actualización profesional, una concepción del rol de las educadoras en tanto profesionales
orientadas a intencionar procesos de enseñanza‐aprendizaje con los niños/as y finalmente, contar
con apoyo institucional en las escuelas: jefes de UTP capacitados en temáticas de éstos niveles
educativos, participación en instancias de formación y reflexión; gestión de recursos e información
para que las educadoras cuenten con posibilidades de actualización constante.
Por otra parte, las condiciones que provocan un bajo nivel de implementación de los programas
pueden situarse a nivel organizativo de las escuelas así como a nivel de percepciones y
atribuciones de los distintos actores del sistema educativo. Entre las primeras, se encuentra el rol
marginal que la Educación Parvularia mantiene aún en las instituciones educativas, y que redunda
en un escaso apoyo hacia la labor de las educadoras (descrito en el apartado 2) y que aquellas
deban trabajar aisladamente respecto del resto del equipo docente, sin que haya una socialización
de sus labores. Entre las percepciones y atribuciones, la carencia de expectativas de los Padres,
Madres y/o Apoderados en la función de enseñanza que cumple la Educación Parvularia refuerza
la concepción del rol de las educadoras centrado en aspectos de desarrollo afectivo, social y
valórico de los niños/as, que se encuentra tanto en algunas educadoras, como en jefes de UTP y
apoderados, promoviendo la resistencia frente a instrumentos curriculares que resultan contrarios
a este imaginario, al proponer una función de la Educación Parvularia integrada dentro de la
educación “formal” (con objetivos y metas de aprendizaje).
99
Resultados Integrados A continuación se presentan los resultados obtenidos en la investigación dando cuenta de los
objetivos de investigación:
• Caracterizar el modo en que las Educadoras de Párvulos implementan los Programas
Pedagógicos, las orientaciones y la pauta de evaluación en sus prácticas pedagógicas y en
la organización curricular del proceso educativo.
La implementación de los Programas Pedagógicos en cuanto a las prácticas pedagógicas que
desarrollan las Educadoras de Párvulos que se desempeñan en escuelas Municipales del país y que
se encuentran asistiendo a curso de perfeccionamiento, se puede caracterizar de la siguiente
manera.
En relación a la organización del tiempo, entendido como el conjunto de decisiones que debe
tomar la educadora respecto de los “diversos períodos que conforman la jornada diaria, sus
características, secuencia y duración, entendiendo que, todos los períodos de la jornada deben
tener una intencionalidad pedagógica” (Berrios, Bustos, Díaz, Oyaneder & Verdugo, 2009, p. 27),
se observa lo siguiente:
Un primer análisis se relaciona con la presencia/realización de los períodos sugeridos desde esta
propuesta curricular, en las jornadas educativas observadas. Respecto de las Experiencias de
aprendizaje, se observa que en todas las jornadas se realiza este tipo de período, existiendo
diferencias en la cantidad de experiencias diarias implementadas. En cuanto a los períodos
constantes, se constata que sólo la Alimentación es un período que se realiza en la totalidad de las
jornadas educativas. Se destaca que el período de Cierre se lleva a cabo en menos de la mitad de
las observaciones realizadas. Un segundo análisis en relación a la organización del tiempo se
refiere a la duración que tienen los períodos en la jornada diaria, considerando que existe una
sugerencia al respecto, en los instrumentos curriculares. En este sentido las experiencias de
Aprendizaje variable tienen un tiempo total asignado dentro de la jornada diaria, bastante similar
al que se orienta en el documento curricular, lo mismo ocurre al observar cada una de las
experiencias de aprendizaje de manera individual. Por otra parte, nuevamente llama la atención
que al período de Cierre se le asigne un porcentaje bajísimo del tiempo total del que se dispone en
una jornada diaria. Otro aspecto relevante es que se constata que durante la jornada diaria existe
un porcentaje de tiempo considerable que es destinado a tiempo de espera, ya sea al inicio,
100
finalización de la jornada o bien a tiempos entre dos períodos, lo que es inconsistente con las
orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos. Según las entrevistas
realizadas, las educadoras señalan que la organización del tiempo ha sido uno de los elementos
más novedosos que se han aprendido durante los cursos de perfeccionamiento, aun cuando estas
reconocen que aún está en un nivel de reflexión y reconocimiento de las prácticas más que en una
aplicación de lo sugerido en las Orientaciones para la Implementación de los Programas
Pedagógicos, y consiguiente transformación de sus prácticas pedagógicas.
En tercer lugar, se analiza la intencionalidad pedagógica que se asigna a cada período
implementado en el aula, identificando la concordancia que se da entre la descripción de las
acciones que se realizan y la intencionalidad pedagógica que señalan las educadoras, al respecto,
se observa que el período que presenta una mayor concordancia corresponde a periodo del
patio/recreo, seguido del período de cierre de la jornada, es decir, en las ocasiones en que se
realiza un cierre de la jornada, lo que las educadoras señalan como aprendizaje de los niños/as es
coherente con las acciones que desarrollan en él. Cabe señalar que en el período de
bienvenida/saludo lo que se describe y lo que señala la educadora como propósito, es
concordante en la mayor parte de las jornadas observadas. En las experiencias de Aprendizaje
variable se observa que si bien hay un alto porcentaje de concordancia, existen dificultades para
precisar el aprendizaje esperado que se pretende trabajar y existe una variedad muy amplia en la
calidad de la realización del período coexistiendo experiencias bien estructuradas y con un alto
grado de protagonismo de los niños/as con actividades de “apresto”. Por otra parte, al analizar la
concordancia entre las acciones descritas para cada período constante y la intencionalidad
sugerida en el documento de Orientaciones para la Implementación de los Programas
Pedagógicos, se observa que casi en todos los períodos existe menos concordancia que en el
análisis anterior, excepto en los períodos de Alimentación. En los períodos de Alimentación es
frecuente que la educadora señale sólo la formación de hábitos como intencionalidad del período,
y sin embargo, intencione acciones de autonomía por parte de los niños/as y se involucre en
conversaciones con ellos, fomentando la interacción entre los pares.
Otro aspecto clave señalado en las Orientaciones para la implementación de los Programas
Pedagógicos, se refiere al ambiente educativo; el cual corresponde a “los espacios en que se
desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje y las interacciones que se establecen entre
los adultos a cargo del proceso educativo con los niños y niñas; y las interacciones que se
establecen entre los propios niños(as)”. El ambiente físico incorpora orientaciones respecto a los
101
materiales, infraestructura y ambientación de los espacios” (Berrios, Bustos, Díaz, Oyaneder &
Verdugo, 2009, p. 27). Es decir, el ambiente educativo, contiene aspectos vinculados al espacio
físico y a las interacciones que se dan entre las personas que participan del proceso educativo.
En primer lugar, es posible señalar que todos los aspectos implicados en el ambiente físico
referidos a organización y disposición espacial del equipamiento y mobiliario, la selección y
distribución de los recursos para el aprendizaje, la ambientación de la sala; la utilización de
diversos espacios educativos y la agrupación de los niños y niñas… además de la utilización que
haga la educadora para fomentar aprendizajes en los niños(Berrios, Bustos, Díaz, Oyaneder &
Verdugo, 2009) Se adecuan a las recomendaciones señaladas en las Orientaciones para la
Implementación de los Programas Pedagógicos. Sin embargo, existen aspectos ligados a
condiciones de seguridad que podrían mejorarse para asegurar el bienestar de los niños/as, tales
como poner protección a los sistemas de calefacción. Otro punto que es posible optimizar,
corresponde a la accesibilidad de los niños/as a los materiales que en ocasiones se encuentran con
llave. Las educadoras señalan que es muy relevante en la organización del ambiente físico
considerar los intereses y opiniones de los niños/as que utilizarán ese espacio. También sostienen
que debido a lo pequeño de los espacios es muy relevante contar con mobiliario flexible y móvil,
además de establecer normas para optimizar el uso del espacio.
Finalmente, parece fundamental señalar que aún no existe, en algunas aulas un espacio especial
dedicado a la lectura, o los libros no están a la mano para el uso libre de los niños/as, situaciones
que son inconsistentes con las sugerencias emanadas de las Orientaciones para la Implementación
de los Programas Pedagógicos. Al respecto, algunas educadoras señalan que la biblioteca es
cerrada y administrada exclusivamente por ella, dando cuenta de lo observado en las aulas.
Otro aspecto relevante dentro del ambiente educativo, se refiere a las Interacciones que se dan
entre las personas que comparten el espacio educativo. Al respecto, es posible señalar que cuando
se observa el comportamiento de los niños/as durante la jornada, en general, se les ve contentos,
participativos en las actividades que se proponen, limpios, interactúan entre ellos, hacen
preguntas y sugerencias. Sin embargo, se deja ver una falencia en las oportunidades que tienen los
niños/as para tomar la iniciativa respecto a los trabajos a realizar, materiales a utilizar, problemas
a resolver, etc. Por otra parte al analizar las interacciones intencionadas desde la educadora,
vemos que si bien ellas muestran un tono amable y entusiasta con los niños/as, también
presentan comportamientos inadecuados, como por ejemplo tratan de forma desigual a los
niños/as, verbalizan amenazas y ridiculizaciones, lo que hace que el tono de la interacción no sea
102
el más adecuado. Respecto a la sensibilidad de la educadora durante la interacción se observa que
en general, las educadoras prestan atención cuando están en interacción uno a uno originadas por
ellas, pero no cuando los niños/as se dirigen a ellas. En cuanto a la promoción de la expresión y del
manejo emocional, se observa que consistentemente con lo reportado anteriormente, las
educadoras resuelven ellas mismas los conflictos entre los niños/as, sin mediar o dar oportunidad
de solucionarlos por ellos mismos; esto se vincula a que los niños/as están siendo poco autónomos
y no están desarrollando las herramientas emocionales necesarias para enfrentar desafíos propios
de la socialización. Este aspecto, también se refleja en que las educadoras son quienes tienen el
control durante la jornada, siendo ellas quienes establecen las reglas de manera unilateral,
además de observarse que tienen un comportamiento inconsistente con las normas establecidas,
pudiendo cambiarlas arbitrariamente o no respetarlas. Por ejemplo, se establece que los niños/as
deben levantar la mano para hablar, sin embargo se da la palabra a quien se expresa en voz más
alta que el resto de sus pares sin necesidad de que levante la mano. Respecto a mostrar altas
expectativas sobre las capacidades de los estudiantes y promover su autoconcepto, se observa
que las educadoras entregan refuerzos individuales a los niños/as, pero no grupales; además se
observa que se etiqueta negativamente a algunos niños/as. En cuanto a las estrategias que usan
las educadoras para motivar el trabajo y el aprendizaje, se observa que no se propicia que los
niños/as busquen soluciones a los desafíos de una tarea determinada, esto nuevamente muestra
que las educadoras no fomentan la autonomía en los niños/as específicamente en lo que se
relaciona a la adquisición de aprendizajes. Además, no cierran las experiencias correctamente, ni
promueven la reflexión sobre lo aprendido.
Ligado a lo anterior se observa que las estrategias de mediación que utilizan las educadoras
presentan una baja frecuencia de preguntas desafiantes hacia los niños/as, predominando las
instrucciones directas sobre lo que ellos deben hacer. Además se observa que las educadoras no
ayudan a los niños/as a comprender los procesos de aprendizaje que se han desarrollado, es decir,
no los instan a realizar un proceso de metacognición sobre el aprendizaje. Un aspecto positivo
que se observa en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje es que las educadoras vinculan
los nuevos conocimientos con experiencias previas de los niños/as, lo que puede ser un primer
paso en intencionar la apropiación de conocimientos por parte de los niños/as, sin embargo, los
procesos de síntesis y reconstrucción de los procesos son clave en la generación de aprendizajes
significativos. Las Educadoras de Párvulos señalan respecto a las estrategias de mediación, que
siendo uno de los mayores conocimientos que han adquirido en los cursos de perfeccionamiento,
103
señalan que aún es difícil formular buenas preguntas y reconocen que en ocasiones tienden a
imponer más que a discutir y considerar las opciones y decisiones de los niños y niñas.
Respecto a la planificación educativa, entendida como “un proceso sistemático y flexible en que se
organiza y anticipa la enseñanza y el aprendizaje, con el fin de darle sentido a la práctica
pedagógica” (Berrios, Bustos, Díaz, Oyaneder & Verdugo, 2009), nos parece relevante señalar que
aún este momento no tiene un tiempo destinado institucionalmente para desarrollarse,
realizándose, en ocasiones en tiempos extra laborales o bien durante el desarrollo de la jornada
escolar en el aula. Esto es preocupante, ya que tal como se declara en la cita, este proceso es
central en la calidad educativa de la propuesta pedagógica. En cuanto a los instrumentos
curriculares que las educadoras usan para planificar sus prácticas pedagógicas, ellas señalan que
los Programas Pedagógicos son un aporte, en cuanto les permite “aterrizar” las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, valorando la especificación de ejes de aprendizaje y la graduación de
los aprendizajes esperados; sin embargo, algunas educadoras creen que es difícil articularlo en
profundidad con las BCEP, quedándose principalmente en la implementación de actividades
sugeridas. Las Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos, en general,
no son un documento conocido por las educadoras, por lo que no es posible identificar qué
aspectos específicos para orientar las prácticas pedagógicas están siendo considerados al
momento de organizar curricularmente su quehacer pedagógico; sin embargo, las educadoras que
conocían este instrumento curricular valoraban principalmente que permite reconocer la
intencionalidad pedagógica que la educadora de párvulos busca. Cabe señalar que varios de los
aspectos orientados en este documento han sido trabajados en los cursos de perfeccionamiento,
pero no son reconocidos por ellas como parte del documento, es decir no logran vincularlos a las
Orientaciones pedagógicas. Otro elemento central en el proceso de planificación se refiere a la
evaluación de aprendizajes, lo que permite realizar una práctica pedagógica pertinente a las
necesidades de aprendizaje de los niños/as; al respecto, se observa que una minoría de las
educadoras valoran la Pauta de Evaluación de aprendizajes como un aporte para realizar de mejor
manera sus planificaciones y evaluar a los niños/as de una manera organizada y sistemática, sin
embargo la mayoría tiene resistencia a sus uso argumentando que es demasiado larga, ajena al
contexto cotidiana, etc. Las educadoras creen que es mejor usar otras formas de evaluación, listas
de cotejo diarias, registros de observación o simplemente “al ojo”.
104
• Caracterizar el modo en que los equipos técnico pedagógicos de las escuelas participan en
la implementación de los Programas Pedagógicos y sus referentes curriculares, para los
niveles de Transición en la organización curricular del proceso educativo.
A partir de las entrevistas realizadas a educadoras y jefes de UTP se ha detectado que existe un
escaso apoyo institucional a las educadoras, observándose un bajo grado de apoyo técnico
recibido por éstas. Se constata que los niveles de Educación Parvularia son percibidos como un
“anexo” a la escuela, lo que se relaciona con la cantidad de niveles que contempla, con la falta de
dominio del nivel que tienen los Jefes de UTP y con la dificultad que existe para que ellas
participen en instancias de reflexión o asesoría técnica de las escuelas. Se observa al respecto, que
en la mayoría de los casos, no se ha institucionalizado la presencia del nivel en las escuelas.
El escaso apoyo técnico tiene como consecuencia una baja o nula socialización del trabajo de las
educadoras y, en la vivencia de las educadoras, una sensación de orfandad en su trabajo en las
escuelas. Esta situación provoca que ellas busquen apoyo en instancias externas a la escuela y que
se relacionen casi exclusivamente con sus pares, lo que dificulta nuevamente la posibilidad de
lograr una mayor integración en espacios de reflexión de las escuelas.
• Describir las fortalezas y debilidades del proceso de implementación de los Programas
Pedagógicos y sus referentes.
Respecto a las fortalezas del proceso de implementación se observa en primer término una alta
valoración de la iniciativa emprendida desde el Ministerio de Educación. Las educadoras refieren
que la elaboración de Programas Pedagógicos y de otros instrumentos curriculares para el nivel
denota una preocupación por el nivel de Educación Parvularia.
En segundo lugar se reconoce como una fortaleza en la Implementación de los Programas
Pedagógicos y sus referentes, el poder asistir a cursos de perfeccionamientos especialmente
diseñados para estos fines, lo cual se transformaba en un apoyo muy relevante para las
educadoras que implementaban estos programas, principalmente en la modalidad de curso
presencial.
Respecto a las debilidades detectadas en el proceso de implementación se destaca que la entrega
del material a las escuelas fue desfasado respecto al inicio de los cursos de perfeccionamiento; al
respecto algunas educadoras al momento de la entrevista aún no habían recibido los referentes
105
curriculares que acompañan y orientan respecto a los Programas Pedagógicos, inclusive algunas
los recibieron posteriormente a haber terminado el curso de perfeccionamiento. Este aspecto es
señalado como un obstaculizador dentro de la implementación, lo mismo respecto al número de
ejemplares que se distribuyeron.
Otra debilidad que se menciona en el proceso de implementación tienen relación con los cupos
para asistir a los cursos de perfeccionamiento, al ser escasos no permiten una implementación
colectiva de los programas en las escuelas.
El escaso apoyo institucional, también se presenta como una debilidad en el proceso de
implementación, ya que no permite que la iniciativa sea un desafío de la escuela en su totalidad
sino que queda circunscrita a las educadoras del nivel.
Un aspecto que las educadoras señalan como obstaculizador, se refiere a los cursos en modalidad
b‐ learning haciendo alusión a la dificultad que se genera para las personas con poco manejo
tecnológico, además se vislumbra que esta modalidad no les entrega el apoyo que esperan para la
comprensión del material.
Perfiles de implementación A partir del análisis de las entrevistas a educadoras, jefes de UTP y apoderados se describieron dos
perfiles de implementación de los Programas Pedagógicos, las Orientaciones y Pautas de
Evaluación: uno de baja implementación y otro de alta implementación. A su vez, los perfiles de
implementación se corresponden con establecimientos educacionales a los que reflejan. Así, en el
perfil de alta implementación se encuentran los casos excepcionales de 3 escuelas de Educación
Parvularia, mientras que en el perfil de baja implementación se ubica el resto de las escuelas
participantes de la investigación (n= 27).
Entre las características de las escuelas asociadas a cada perfil, se encuentran las siguientes:
• Perfil de alta implementación: Una alta disposición de las educadoras a la
actualización profesional, su alta pro‐actividad dirigida a perfeccionarse, lo que es
facilitado por la existencia de redes externas (redes comunales, direcciones
provinciales). Esto último se refleja también en que las mismas educadoras se han
preocupado de conseguir por su cuenta (bajándolos de la web) los documentos
106
curriculares del MINEDUC y ya los aplicaban desde un inicio del año 2009.
Asimismo, estas educadoras cuentan con apoyo institucional dentro de las
escuelas, lo que se refleja en una gestión interna de recursos e información
dirigida a que efectivamente cuenten con posibilidades de actualización constante.
Este apoyo también se observa en que los Jefes de UTP están capacitados e
interiorizados con la Educación Parvularia, lo que redunda en que las educadoras
sienten una gran valoración de su rol profesional. Relacionado con esto último, en
estas escuelas las educadoras cuentan con una mayor valoración de los
apoderados como agentes que promueven un aprendizaje efectivo de sus hijos, y
no sólo como cuidadoras de los mismos. Por otra parte, las educadoras de estas
escuelas reportan haber realizado, por iniciativa propia, talleres internos de
reflexión, lo que les ha llevado a relevar su propio rol como uno que se dirige a
intencionar procesos de enseñanza‐aprendizaje en los niños/as. Esto significa que
las mismas educadoras creen firmemente en que su labor provoca un cambio
importante en la calidad del desarrollo de sus alumnos, lo que se traduce en que
efectivamente reportan utilizar los documentos del MINEDUC para orientar la
implementación de los Programas Pedagógicos.
• Perfil de baja implementación: En contraste, en este perfil se encuentran las
escuelas donde la Educación Parvularia tiene un rol marginal, lo que redunda en
un escaso apoyo hacia la labor de las educadoras y en que éstas deban trabajar
aisladamente respecto del resto del equipo docente, sin que haya una
socialización de sus labores. Por otra parte, las educadoras de este grupo de
escuelas perciben bajas expectativas por parte de los apoderados respecto a la
función de su rol como agente de aprendizaje y desarrollo cognitivo, y más bien
perciben que tanto los Padres, Madres y/o Apoderados, como los jefes de UTP y
sus pares visualizan el rol de las educadoras como uno dirigido nada más que al
desarrollo afectivo, social y valórico de los niños/as. A su vez, esto provoca la
resistencia de las mismas educadoras frente a instrumentos curriculares que
resultan contrarios a este imaginario, como los que el MINEDUC promueve. Y esto,
por lo tanto, explica la baja implementación de los mismos.
107
Por otra parte, los resultados de la pauta de observación de aulas también aportan a la definición
de estos perfiles. En primer lugar, al llevar a cabo un análisis global de cada una de las dimensiones
evaluadas en la pauta, se pudo observar que tanto los resultados de las escuelas de alta
implementación, como los de las de baja implementación presentan un comportamiento similar a
los resultados del total de escuelas evaluadas, es decir, en todas las dimensiones presentan
promedios que están significativamente por sobre la media de las recomendaciones del MINEDUC.
Pero, y aunque la comparación de los promedios de ambos grupos (en cada dimensión evaluada)
no arroja diferencias significativas, en todas las dimensiones el grupo de alta implementación
presenta promedios más altos (ver gráficos 8, 9, 10). Esto último, deja claro una tendencia de
comportamiento distintiva para cada perfil.
Gráfico 8: Media de las dimensiones asociadas al ambiente físico para ambos perfiles de
implementación (escala 1‐5)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Condiciones generales
Materiales Ambientación
Alta implementación
Baja implementación
108
Gráfico 9: Media de las dimensiones asociadas al ambiente físico para ambos perfiles de
implementación (escala 0‐1)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
Ambiente físico Condiciones específicas
Alta implementación
Baja implementación
Gráfico 10: Media de las dimensiones de interacciones positivas y mediación para ambos perfiles
de implementación
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Interacciones positivas Estrategias de mediación
Alta implementación
Baja implementación
Por último, al comparar la manera en que las escuelas distribuyen el tiempo de su jornada y el
nivel de concordancia de esta distribución con la sugerida por las Orientaciones para la
109
Implementación de los Programas Pedagógicos, se puede apreciar que el perfil de ambos grupos
de escuela (de alta y baja implementación) es similar (ver gráficos 11 y 12). Al respecto, se puede
especular que dado que este nivel de concordancia no es necesariamente indicio de una buena
calidad de las experiencias de aprendizaje entregadas a los niños y niñas, sino que más bien un
ajuste a una distribución sugerida, no se esperaría necesariamente un mejor perfil en este ámbito
para las escuelas de mayor nivel de implementación. Los temas más centrales respecto a la
entrega de una educación de calidad a los niños y niñas se juegan en otro tipo de asuntos, tales
como los ya mencionados y observados por las pautas de observación. Nos centraremos en éstos
en el apartado de sugerencias.
Gráfico 11: Comparación del tiempo (en minutos) sugerido por las orientaciones para la duración
de los segmentos de la jornada con los observados en escuelas con alto nivel de implementación
0,0
50,0
100,0
150,0
200,0
250,0
300,0
Escuelas Alto Nivel
Orientaciones
110
Gráfico 12: Comparación del tiempo (en minutos) sugerido por las orientaciones para la duración
de los segmentos de la jornada con los observados en escuelas con bajo nivel de implementación
0,0
50,0
100,0
150,0
200,0
250,0
300,0
Escuelas Bajo Nivel
Orientaciones
Aportes educadoras en ejercicio Una de las actividades comprometidas en el presente proyecto, consistió en la realización de un
grupo focal con Educadoras de Párvulos que hubiesen asistido a los cursos pedagógicos para
conocer los programas propuestos por el MINEDUC, ya fuese en su versión presencial o b‐learning.
El objetivo de esta actividad fue complementar, con los comentarios de las participantes, la
caracterización de la implementación de los Programas Pedagógicos, las orientaciones y la pauta
de evaluación en sus prácticas pedagógicas y en la organización curricular del proceso educativo.
Asimismo, esta actividad buscó consensuar los perfiles de implementación de los Programas
Pedagógicos ya generados por el presente proyecto, complementando también, las
recomendaciones y sugerencias contenidas en el mismo.
111
Elementos a considerar en los perfiles creados Respecto de los perfiles creados, y que emergen de las diversas técnicas de recolección de datos
utilizadas por este estudio, las participantes manifiestan estar en completo acuerdo con la
diferenciación de dos tipos de condiciones que permiten una alta o baja implementación de los
Programas Pedagógicos. Elementos tales como la necesidad de que las Educadoras de Párvulos
fuesen proactivas, interesadas y con cierta “vocación” fue uno de los elementos más considerados
y validados. Esta pro‐actividad la relacionan a la búsqueda continua de material que enriquezca su
labor y que mejore las condiciones de interacción educativa en sus aulas. Como lo describe una de
las participantes “hay educadoras que se motivan, y que están buscando y me llaman o llaman a
otras colegas e insisten en saber más, buscan más información” (GFEP3). Para las participantes, el
perfil de alta implementación señala adecuadamente las condiciones en las cuales se consideran
las necesidades de actualización profesional, pro‐actividad dirigida a perfeccionarse, y exigencia de
redes externas. En este sentido, un elemento que podría agregarse a los perfiles ya creados, es la
necesidad de contar con una instancia de seguimiento mensual o trianual que observe el
cumplimiento adecuado por parte de las instituciones educativas, y de las Educadoras de Párvulos,
de los Programas Pedagógicos. Tal y como lo propone una de las participantes al decir “el
seguimiento, si efectivamente en el aula se está haciendo, porque eso es súper importante., porque
de repente a ti te pasan el programa, piden la planificación semestral, trimestral, hacen una
planificación loca y la entregan, pero no hay un seguimiento al aula, a dónde vamos o
mensualmente qué aprendizaje esperado hemos aprendido esta vez. Yo creo que una pequeña
consulta de seguimiento es importante, porque sino hay seguimiento no sirve (…) debería ser
mensualmente (…) mínimo tres veces al año” (GFEP164‐166‐169).
Otro elemento que recibió atención del perfil de alta implementación, fue el referido a la
necesidad de que los Jefes de UTP estén capacitados e interiorizados con la Educación Parvularia.
Las participantes consideran que si estas condiciones no está presentes los Jefes de UTP se
caracterizarían como “que no tiene información y no le interesa la Educación Parvularia” (GFEP28).
En este sentido, se propone agregar instancias de capacitación en las cuales los directivos y
jefaturas de las instituciones educativas, participaran de los mismos eventos de formación y
capacitación que las Educadoras de Párvulos, o bien que redes externas (redes comunales,
direcciones provinciales) se hicieran cargo de que las personas en éste tipo de cargos de gestión
educativa, estuvieran al tanto y se actualizaran en los elementos básicos que se utilizan en la
Educación Parvularia.
112
Todas las participantes coinciden en señalar que el perfil de alta implementación expresa
adecuadamente la importancia de una Educadora de Párvulo consciente de la importancia de su
rol en la sociedad, y de su labor en la promoción de cambios importantes en la calidad del
desarrollo de sus alumnos. Dada este consciencia, una Educadora de Párvulo motivada y valorada
por su contexto educativo, utilizaría y le parecerían pertinentes las instancias de capacitación
generadas por el MINEDUC para orientar la implementación de los Programas Pedagógicos. Por
ejemplo, una de las participantes manifiesta que “para nosotros los programas pedagógicos no
nos complica adecuarnos a lo que teníamos y trabajarlo; todo lo contrario, incluso antes del curso,
lo hicimos en junio, y en marzo ya habíamos empezado con los planes pedagógicos en forma
piloto” (GFEP9).
Quizás un elemento nuevo señalado por las participantes es el de la formación inicial, ya que se
señala que el lugar (universidad casa de estudios) donde se forma la Educadora de Párvulo influye
en gran medida en la conducta pro activa sobre su rol y sobre la actualización que necesita, tal y
como lo señala una de las participantes al comentar “de ahí viene la base, hay algunas que
estudian por estudiar, porque la obligó la mamá o porque tienen que sacar algún cartón, entonces
ya están de mala gana, tú lo ves hasta en su forma de vestirse, su presentación no es la adecuada
para trabajar con los niños y su ánimo que otras, que tú las nota desde el primer día, que tienen un
espíritu de trabajar, de enseñar a los niños, de jugar con los niños, de traer cosas innovadoras
desde sus casas (...) incluso tú lo notas con las supervisoras” (GFEP37‐41).
Esto último se refleja en la práctica de la estudiante de párvulo, o en la actitud de las supervisoras
en las universidades que no dan importancia a lo que realizan sus estudiantes en práctica. Para las
participantes, la formación inicial es clave en enseñar la importancia y la actitud necesaria para
una posterior adecuada implementación de los instrumentos propuestos por el MINEDUC.
Por otra parte, y respecto del perfil de baja implementación, las participantes concuerdan con las
características que componen este perfil. Sostienen que aquellas escuelas donde la Educación
Parvularia posee un rol marginal, donde la Educadora de Párvulo trabaje de forma aislada respecto
del resto del equipo docente y, donde los apoderados posean bajas expectativas de su rol, son
más vulnerables a la no implementación de los Programas Pedagógicos. Los procesos de
motivación intrínseca son señalados como vitales para prevenir la resistencia de las mismas
educadoras frente a instrumentos curriculares como los que el MINEDUC promueve. La
explicación generalizada del por qué no se implementa los Programas Pedagógicos, está asociada
113
a la motivación (expresada como vocación también por algunas participantes), así como al valor de
la labor dentro de los centros educativos. Tal y como lo señala una de las participantes “yo creo
que tiene que ver con algo personal, para mí. La que quiere lo hace y la que no, ahí se queda, no le
interesa. Como te decía antes, va y entrega la información, a puertas cerradas ojalá, para que
nadie la vea y cumplió era horario y chao” (GFEP102).
Elementos a considerar en las sugerencias propuestas Acerca de las sugerencias propuestas y generadas en este informe final, las participantes señalan
estar de acuerdo en separar tres tipos de condiciones: sugerencias respecto de la implementación,
sugerencias respecto de las condiciones para el conocimiento de los Programas Pedagógicos, que
redunda posteriormente en un contexto adecuado de implementación, y sugerencias respecto del
contexto educativo donde se llevará a cabo la implementación.
En el primer grupo de sugerencias, las Educadoras de Párvulos consultadas hacen alusión al
cumplimiento y seguimiento de los Programas Pedagógicos. Una participante comenta al respecto
“para mí los programas pedagógicos vienen a ayudar para la planificación, para el qué hacer, qué
evaluar, qué entregarle a los alumnos, más que cómo hacerlo” (GFEP70). Para ellas, todo está bien
descrito y de fácil seguimiento, facilitando su implementación. Consideran de suma importancia el
uso adecuado de los espacios dentro de la sala de clase (a través de distintos rincones), la
participación de los/as alumnos/as en la creación y manejo de estos espacios, de los materiales y
de las actividades educativas propuestas, así como de la mediación e intencionalidad de las
interacciones educativas propuestas. El manejo de tiempo también fue mencionado, como una
forma de controlar adecuadamente los procesos descritos a implementar como parte de los
Programas Pedagógicos, por ejemplo manifiestan que “cada actividad tiene un inicio, un desarrollo
y un cierre” (GFEP91).
El segundo grupo de sugerencias hacen mención a las condiciones propuestas para el
conocimiento e instrucción que facilite la implementación de los Programas Pedagógicos. En este
sentido, las participantes estaban de acuerdo con el sistema de cursos pedagógicos,
especialmente en la modalidad b‐learning, para los procesos de actualización e instrucción, tal y
como manifiestan al decir que “es mejor para uno por el tiempo y es más práctico” (GFEP123). La
modalidad presencial de cursos no fue catalogada como negativa, pero no daba la flexibilidad y
posibilidades que las formas virtuales de capacitación. Al consultar sobre obstáculos para realizar
114
la modalidad b‐learning, siendo el tecnológico uno de los más señalados en las entrevistas
realizadas durante la investigación, las participantes coinciden en señalar que una “buena y
motivada” educadora de párvulo estaría abierta a recibir capacitación en el uso de los diferentes
instrumentos necesarios para realizar adecuadamente la modalidad virtual, y que en sus
experiencias no había sido dificultad u obstáculo, por el contrario facilitador de procesos
educativos innovadores, tal y como lo expresan “es que hay que aprender de la tecnología, hay
que aprender del curso. A lo mejor no manejábamos tanto, pero con esto aprendimos más”
(GFEP124).
También dentro de estas sugerencias se incluye que exista apertura y apoyo de parte de las
instancias de gestión en la escuela (Jefe de UTP y/o directivos) para la participación de éste tipo de
cursos pedagógicos. Una de las Educadoras de Párvulos consultadas comenta “en nuestra escuela
influye mucho alguien que ejerza dirección y la institucionalidad que tiene la motivación también,
porque la directora es muy… siempre anda buscando innovando, informando” (GFEP32).
Finalmente, un tercer grupo de sugerencias está destinado a que el contexto educativo facilite y
permita la implementación de los Programas Pedagógicos. Las participantes señalan la
importancia de involucrar a la gestión educativa y a los apoderados en el conocimiento respecto
de los procesos educativos propios de la Educación de Párvulos. En este sentido, se sugieren
talleres o instancias cortas donde se pueda conversar e informar de los Programas Pedagógicos,
así como de otras acciones educativas que se estén gestando en la clase, como una forma de
involucrar a los padres/madres de los niños en sus procesos educativos, como de gestar una
valoración positiva de lo que se realiza en la sala de clases. Para una de las participantes “familia y
escuela deben estar unidos porque si no, no hay un logro, que las cosas que nosotros pedimos
muchas veces se… nosotros las moldeamos y ellos en las casas las desmoldean. (…) Los padres
tienen que manejar constantemente qué se hace en la escuela, qué se enseña, etc” (GFEP149).
Un elemento que podría incorporarse a este tipo de sugerencias es el de coordinar
adecuadamente diferentes métodos y prácticas educativas. Un ejemplo propuesto fue la
necesidad de articular los Programas Pedagógicos con otros métodos como el método Matte. Esta
sugerencia no es trivial, ya que en algunas ocasiones, el método de accionar seleccionada es
contrario con la propuesta e interacciones señalas por MINEDUC. En este caso específico, el
programa o método Matte, propone un espacio organizado y pauteado que se contradice con la
propuesta de MINEDUC en términos de los límites de acción de los alumnos, así como de los
tiempos por actividad. Pareciera que el sentido de las actividades, tan señaladas en los Programas
115
Pedagógicos, se pierde al trabajar con esta otra modalidad metodológica. Por tanto, para una
adecuada implementación, resulta vital articular, coordinar y decidir cómo trabajar con ambas
propuestas pensando en el beneficio último del niño/a. Para varias de las participantes “los Matte
nos tienen complicados porque nosotros planificamos para todos igual, pero el Matte tiene una
cosa, que tiene calendarizado todo, día por día porque yo estoy en un colegio Matte en el fondo y a
mí se me complican un poco las cosas” (GFEP14) o bien otra participante que comenta “es
demasiado rígido completamente y te dura la actividad quince minutos o te dura diez y hay que
pasar a otra y si no, te estás perdiendo otra. Entonces estás a lo mejor contando un cuento, está la
conversación súper rica, que los niños están sacando cosas, entonces ya se pasó la hora y tienes
que pasar a la otra actividad” (GFEP64).
Otro elemento señalado implica incorporar espacios para planificar y organizar los materiales y los
procesos propios de la labor educativa. En este sentido, las participantes señalan que aquellas
Educadoras de Párvulos que sostienen dos jornadas en escuelas distintas, muestran gran dificultad
no solo en participar de actividades de capacitación, sino en implementar lo propuesto por el
MINEDUC, dada su falta de tiempo, y el agotamiento que está asociado a esto. Una de las
participantes anota “hay otras que por el hecho de trabajar en dos colegios, trabajan en la
mañana en uno y se van en la tarde al otro jamás las pillas en una reunión, jamás las pillas. Ellas
tampoco tienen demasiado interés yo las conozco” (GFEP17).
Las Educadoras de Párvulos concluyen que los Programas Pedagógicos son de gran utilidad y que
su adecuada implementación facilita las acciones que ellas realizan en sus espacios y procesos
educativos. Para que esto se de, una de las participantes concluye “yo creo que lo que hay que
hacer, igual que lo que pasó con las Bases Curriculares, que se hizo perfeccionamiento y
perfeccionamiento, hasta que se logró” (GFEP172).
116
Sugerencias para la implementación de los Programas Pedagógicos y sus referentes curriculares En una primera línea se postulan sugerencias referidas a aspectos formales del proceso de
implementación. En primer lugar, parece vital coordinar desde el Ministerio de Educación las
distintas acciones vinculadas al proceso de implementación, esto se traduce en que las educadoras
cuenten con los instrumentos curriculares al momento de participar de los cursos de
perfeccionamiento. Un segundo punto, se vincula a la necesidad de que los cursos de
perfeccionamiento en modalidad b‐learning consideren sistemas de información más amigables
para los distintos niveles de usuarios.
En segundo lugar se hacen sugerencias referidas a potenciar el rol de la educadora como un
agente de cambio cognitivo en los niños. Al respecto, se sugiere conformar redes de consulta
regionales que brinden apoyo a otras Educadoras de Párvulos que comiencen con la
implementación de los Programas Pedagógicos. Además se sugiere realizar talleres de inducción al
cambio, trabajando en creencias, expectativas y resistencias respecto a las herramientas
curriculares y de lo que implican en la cotidianeidad del trabajo en la escuela. Otro aspecto
relevante es involucrar a las autoridades técnico pedagógicas de las escuelas en el proceso de
implementación y generar espacios de reflexión técnica al interior de la escuela con los distintos
niveles educativos, en torno a las temáticas de la propuesta curricular. Respecto a la familia se
sugiere establecer espacios de comunicación formal que permitan socializar con los padres,
madres y/o apoderados los sentidos de la Educación Parvularia en general y de la propuesta
curricular en particular.
Por último, como se ha podido apreciar a lo largo del presente informe, en promedio, el nivel de
implementación real de estos instrumentos es bajo. Pero esto último no necesariamente ha
implicado el que algunos ámbitos de las orientaciones del MINEDUC no estén presentes en las
117
aulas. Desde este supuesto, los siguientes aspectos se dirigen a mejorar los aspectos de aula
observados, con el fin de equipararlos a los sugeridos en las orientaciones:
• Respecto del ambiente educativo, que alcanza un alto nivel de adecuación en el promedio
de las aulas observadas, se sugiere intencionar, a través de las capacitaciones e
instrumentos de orientación, una mejor organización de los espacios de lectura. Esto
último concuerda con los énfasis curriculares que del mismo MINEDUC respecto a
enfatizar el eje de iniciación a la lectura en los niveles NT1 y NT2. En concreto, la
información levantada por la presente investigación permite sugerir un énfasis en que el
aula se organicen con un criterio claro los libros de la biblioteca y se creen espacios
destinados a la lectura colectiva. Asimismo, a lo largo del análisis de datos, se pudo
observar una falta generalizada respecto de la participación activa y protagónica de los
mismos niños/as. En el eje de ambiente educativo, esto se traduce en que los niños y niñas
no suelen participar en la elaboración de la ambientación del aula. De esta forma, este
aspecto debe también fortalecerse.
• Respecto de las interacciones positivas en el aula, las que fueron observadas a través de
las actitudes de los niños y niñas durante las jornadas educativas evaluadas, se observan
falencias que se relacionan de alguna manera con la última observación en la dimensión
de ambiente educativo. Así, aquí también se pesquisa una falta de protagonismo de los
niños y niñas en los procesos de aprendizaje. De esta forma, se sugiere intencionar en las
educadoras el que los niños/as sean más activos en hacer sugerencias, proponer
soluciones y tomar decisiones. Este tipo de participación es el que realmente permitiría
que los niños/as construyeran sus propios aprendizajes y que éstos fueran significativos.
• Por otra parte, la presente investigación también observó las interacciones positivas de
aula desde la otra cara de la moneda, es decir, desde las interacciones que la misma
educadora propiciaba. Y yendo también más lejos, se observaron también las
interacciones de corte negativo que convivían con las más positivas. Esto permitió
observar que si bien muchas estrategias se utilizaban para promover un clima positivo de
aula, también las educadoras llevaban a cabo acciones que contradecían este último
objetivo. Por esto, se sugiere enfatizar en las orientaciones y capacitaciones a las
educadoras el daño que ciertas actitudes pueden hacer a las interacciones que establecen
con niños y niñas, entre ellas: una actitud pasiva ante los requerimientos de los niños/as,
un trato desigual a los niños/as, las amenazas y las ridiculizaciones. Asimismo, se debe
118
promover que utilicen la mediación para que los propios niños/as resuelvan los conflictos
entre pares y que éstos participen activamente en definir las reglas de convivencia. Esto
último es de crucial importancia cuando se espera apoyar el desarrollo de autonomía y
herramientas emocionales entre los niños/as. Por último, es importante promover entre
las educadoras el realizar refuerzos colectivos al grupo de niños/as con los que trabajan, y
el evitar etiquetar negativamente a algunos niños/as.
• Finalmente, respecto de la dimensión mediación para el aprendizaje, la observación de
aula también permitió discriminar algunos aspectos cruciales de los que se pueden derivar
sugerencias para una mejor implementación de los Programas Pedagógicos. Así, en esta
dimensión también se pesquisan elementos que conspiran contra el protagonismo de los
niños/as y el logro de aprendizajes significativos. Así, se sugiere intencionar en las
educadoras la utilización real de estrategias de mediación de los aprendizajes, por
ejemplo, evitando el sólo entregar instrucciones frecuentemente sobre qué hacer y,
promoviendo el comenzar las experiencias de aprendizaje relacionándolas con
aprendizajes anteriores, el llevar a cabo preguntas desafiantes e intencionar el logro de
procesos cognitivos superiores. Estas estrategias redundarían, asimismo, en un mayor
nivel de motivación entre los niños y niñas.
119
Conclusiones A partir de los resultados obtenidos en este estudio se hace necesario realizar una reflexión final,
que oriente respecto a los principales hallazgos, en virtud de enriquecer la implementación en
curso de los Programas Pedagógicos.
Como primer elemento se quiere relevar que un cambio ocurre en el tiempo recorriendo
diferentes momentos, Fullan & Stiegelbauer (1997) proponen tres fases en el proceso de cambio,
una primera fase que corresponde a la iniciación del cambio, luego una implementación y por
último una fase de continuidad. La implementación de los Programas Pedagógicos contó, en su
una fase de iniciación, con una serie de iniciativas destinadas a provocar un cambio real en las
prácticas pedagógicas, entre ellas se cuenta con la generación de Programas Pedagógicos para el
nivel de Educación Parvularia y documentos curriculares que orientaran la implementación de los
Programas Pedagógicos además de la realización de cursos presenciales y b‐learning para las
educadoras en ejercicio. Esta investigación muestra que las educadoras, en general, valoran
positivamente esta iniciativa. Sin embargo, parece necesario dar continuidad a este trabajo,
considerando iniciativas que apoyen las fases de implementación y de continuidad del cambio
propuesto. Es decir, la implementación de los Programas Pedagógicos no está concluida, se
requieren de más esfuerzos y del diseño de nuevas iniciativas que hagan de esta propuesta una
realidad en las aulas.
Estos esfuerzos se hacen más necesarios cuando se detectan falencias centrales en las prácticas
pedagógicas observadas, uno de estos aspectos claves se refiere al rol de los niños en el aula. Los
resultados de este estudio nos muestran que todavía existen prácticas en que los niños no tienen
un rol protagónico en el aula, toda vez que no se les provee de oportunidades para definir
problemas y estrategias de solución, para resolver problemas desafiantes, para solucionar sus
conflictos sociales de manera autónoma, para elegir materiales o acciones a realizar. De este
modo, algunas prácticas se acercan más a los que Peralta (1988) define como propias de un
currículo pasivo, donde el niño es visto como un objeto de la educación, básicamente receptivo.
Cabe señalar que la concepción del niño como constructor de sus aprendizajes está presente en
los principios pedagógicos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, documento que se
encuentra en uso al menos desde el año 2002 en las escuelas del país. No obstante, tal y como
hemos descrito esta práctica no es generalizada.
120
Ligado a la falta de oportunidades para que los niños desarrollen sus iniciativas, se observa una
falta de intencionalidad respecto a los procesos de metacognición. El desarrollar reflexión sobre lo
que se ha aprendido y sobre cómo se ha aprendido, permite a los niños poder monitorear a futuro
su desempeño (Kuhn, 2000). En la nueva propuesta curricular se orienta a que existan momentos
para realizar este ejercicio de metacognición, específicamente se propone que diariamente se
realice un cierre de la jornada donde se haga una síntesis de los aprendido durante el día, lo
mismo se espera al cerrar una experiencia de aprendizaje, sin embargo, este aspecto sigue siendo
pobremente observado.
Otro aspecto relevante para la implementación y continuidad de este proceso se refiere a generar
condiciones administrativas que posibiliten el trabajo reflexivo en torno a la práctica pedagógica.
Al respecto las Orientaciones para la implementación de los Programas Pedagógicos señala que
“es necesario que la escuela considere instancias regulares y sistemáticas para que el equipo
pueda llevar a cabo este trabajo” (p.42), además se sostiene como uno de los criterios generales
para la planificación, la participación del equipo pedagógico de aula en este proceso reflexivo. Sin
embargo, algunas educadoras señalan que no existe un tiempo remunerado para desarrollar la
planificación educativa, por tanto ésta se realiza en momentos personales o bien durante la
jornada diaria, lo que sin duda atenta contra la posibilidad de involucrar al equipo pedagógico de
aula en la instancia de planificación. Estas condiciones, dan señales de una pobre valoración de
esta instancia y justifican bajas expectativas respecto a las experiencias diseñadas. Parece
adecuado sugerir que las educadoras cuenten con tiempo remunerado, para realizar el proceso de
planificación.
Como se ha venido señalando a lo largo de este estudio, y puede verse reflejado en sus principales
hallazgos, las políticas de implementación curricular deben ser entendidas como genuinas
herramientas de desarrollo profesional (Bolívar, 2001) para las profesionales de este nivel
educativo. Además de ser acompañadas a través de un monitoreo permanente que incorpore la
evaluación de los logros de aprendizaje de los niños y niñas, y las oportunidades de aprendizaje
que entregan las educadoras ‐en las que debieran cristalizarse los procesos de mejoramiento‐.
Esto, que aparentemente parece sencillo, demanda por parte de los distintos actores involucrados
‐educadoras, directivos, jefes de UTP, profesionales técnicos y entidades responsables de la
implementación‐ un cambio representacional importante, en términos de sus creencias y
expectativas acerca de los procesos de aprendizaje.
121
En efecto, la apropiación y transferencia de los instrumentos curriculares supone, en distintos
niveles resignificar creencias y supuestos que se encuentran a la base de ambos procesos y que,
de no mediar una transformación sobre éstos, pueden operar como verdaderos obstaculizadores
en la implementación de una mejora educativa o, en el mejor de los casos, traducirse en una mera
implementación instrumental de dichas orientaciones curriculares, con alcances limitados y de
escaso impacto en la calidad de la enseñanza.
A nivel de las educadoras, ello implica entender el ejercicio profesional como una trayectoria
formativa progresivamente profesionalizante e inacabada. Esto demanda sistemáticamente
enfrentar las transformaciones y desafíos de la enseñanza con una disposición permanente a la
actualización, el aprendizaje y la contextualización a su realidad, de aquello que va incorporando a
través del perfeccionamiento y la experiencia. De este modo, su práctica docente, hallará un
correlato en el lenguaje actualizado, la perspectiva teórica en la que se sustentan los programas y
orientaciones curriculares, y el fundamento que orienta su reflexión, otorgando sentido a su
quehacer en el aula.
A nivel de las comunidades educativas –otras educadoras y equipos directivos‐ resulta
fundamental contemplar la premisa socio constructivista acerca de cómo se aprende y cómo se
enseña en la actualidad (Putnam & Borko, 2000). Las Educadoras de Párvulos, debieran contar con
interlocutores y con referentes técnicos, con quién poder dialogar, negociar significados,
reflexionar y reorientar la tarea educativa. El estudio realizado refleja que las diferencias en el
nivel de apropiación de los instrumentos curriculares entre las educadoras que cuentan con esta
posibilidad, versus aquellas que no, es sustantiva. De este modo, resulta central modificar la idea
de que las educadoras pueden enfrentar su trabajo educativo solas, y que su quehacer no es
alineable con los propósitos curriculares de los otros niveles educativos de la escuela. Su
incorporación a la dinámica de trabajo técnico pedagógico de la institución (reuniones técnicas,
consejos de profesores, entre otras) resulta clave, y desde luego, el contar con una persona
técnicamente competente‐ Jefe de UTP, Encargado de ciclo y/o Director‐ para guiar su trabajo, es
algo prioritario. Otra creencia implícita que resulta posible identificar en los sistemas educativos
descritos como escuelas con bajo nivel de implementación ‐la cual involucra a los jefes de UPT,
padres, madres y/o apoderados y a las mismas Educadoras de Párvulos‐ y que se hace necesario
desestabilizar, dice relación con desconocer la importancia de la intervención educativa de calidad
en los primeros años de vida, además de la dificultad de comprender el proceso de aprendizaje y
desarrollo de los 2 a los 7 años, como un continuo que no obedece al cambio de ciclo establecido
122
por la educación obligatoria. Por tanto el aprendizaje no comienza con el ingreso del niño a
primero básico.
Finalmente, a nivel de profesionales técnicos y entidades responsables de la implementación, sería
importante considerar como una estrategia complementaria de apropiación y evaluación de la
implementación curricular, un acompañamiento permanente y sistemático en terreno. Esto,
posibilitaría además de monitorear los alcances de dicha apropiación por parte de las educadoras,
ponerlas en situación respecto de los saberes que van incorporando ‐cómo los van incorporando,
en qué tipo de interacción concreta en el aula se traduce lo aprendido, etc.‐ así como constituirse
en un pivote que potencie aún más su apropiación de los instrumentos curriculares, por cuanto le
permitiría encontrar la pertinencia y sentido de lo incorporado, en el marco de su propia
experiencia situada, pero sobre todo entender su trabajo como un ejercicio eminentemente
reflexivo y transformador. Esta iniciativa podría generarse al interior de cada escuela, asumiendo
el acompañamiento el jefe de UTP, un encargado de ciclo o bien el Director del establecimiento,
procurando que previamente éstos conozcan y comprendan en profundidad los documentos
curriculares emanados desde el MINEDUC para este nivel educativo. Además, en vista a los
resultados de esta investigación se hace necesario sugerir que exista un monitoreo de parte de las
entidades municipales y ministeriales a nivel local, tanto hacia las prácticas pedagógicas como a la
organización institucional en torno a la implementación.
123
Referencias Bolívar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Ed. Mensajeros S.A.
Bilbao.
Putman, R. & Borko, H. (2000) El aprendizaje del profesor: Implicaciones de las nuevas perspectivas
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profesores I; La profesión de enseñar” Temas de educación, Paidos. Barcelona.
Tiana, A. (2006) La evaluación de la calidad de la educación: conceptos, modelos e instrumentos.
En revista Transatlántica de Educación. Año1, Vol 1.
RaczynskiD. & Salinas,D. (2008) Aportes y desafíos en la Evaluación de Políticas y Programas de
Mejoramiento Educativo. Reflexiones desde Nuestra Práctica de Evaluación En Chile. En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Vol 1, N°1
124
Anexos ANEXO 1: Pauta Observación de Aula
Pauta observación implementación Programas Pedagógicos Datos de identificación: REGION CIUDAD NOMBRE ESCUELA NIVEL EDUCATIVO FECHA OBSERVACION MODALIDAD PERFECCIONAMIENTO AULA COMPARTIDA EN DOBLE JORNADA: SI____ NO_____
Primera sección: Observación de la jornada educativa La primera sección de la pauta se utiliza para observar durante la jornada educativa, considerando las Dimensiones Ambiente Físico, Interacciones Positivas, Organización del Tiempo, Intencionalidad Pedagógica y Estrategias de Mediación. DIMENSION I: Ambiente Físico. Esta dimensión permite apreciar el uso educativo que se da al ambiente durante la jornada diaria. Se debe asignar puntaje en virtud de la ocurrencia de las acciones descritas. SI NO Se adecúa el ambiente de acuerdo a las experiencias de aprendizaje. Los niños y niñas participan en la adecuación del ambiente. La organización del espacio físico favorece las interacciones entre los niños y niñas.
La organización del espacio propicia distintas formas de agrupamiento de los niños y niñas.
Se utiliza el ambiente educativo como recurso para el aprendizaje.
Durante la jornada se utilizan espacios educativos distintos a la sala. Durante la jornada educativa se intenciona el uso autónomo de útiles de higiene.
Hay preocupación por parte de la educadora por mantener la higiene de la sala durante la jornada.
Observaciones
125
DIMENSION II: Interacciones positivas. Esta dimensión permite apreciar las interacciones que se dan entre las personas que participan de la jornada diaria de trabajo. Se debe asignar puntaje en virtud de la ocurrencia de las acciones descritas. Los niños y niñas SI NO Participan en las experiencias propuestas. Se ven contentos(as). Se ven limpios(as), en situación de bienestar. Conversan entre si. Hacen preguntas a la educadora y/o técnico. Hacen sugerencias a los adultos de la sala. Proponen soluciones a problemas que se presentan. Escuchan a sus compañeros(as) y adultos. Expresan sus sentimientos, ideas, opiniones o impresiones personales. Toman decisiones. Eligen en forma independiente. Respetan las normas acordadas con el grupo. Resuelven sus conflictos de manera pacífica. Observaciones
126
DIMENSION III: Organización del tiempo. En esta dimensión se registra la distribución del tiempo y el propósito educativo que se observa en los distintos períodos. En el caso de las actividades que se desarrollan usando el texto enviado por el Mineduc, se pone TEXTO en la columna de Tipo de período. *Es importante consignar los tiempos de espera, es decir, aquellos momentos que transcurren entre dos actividades en que los niños no están haciendo nada.
Momento de la jornada.
Tipo de período.
Núcleo y eje de Aprendizaje Inferido.
Hora inicio.
Hora finalización.
Observaciones.
127
DIMENSION IV: Intencionalidad Pedagógica. Para completar esta dimensión se debe consultar a la educadora por la intencionalidad pedagógica de cada uno de los periodos que se desarrollan, esto debe hacerlo el observador cuando ve que comienza a preparar el siguiente momento o cuando se está desarrollando; cuidando de no interrumpir ni demorar la interacción de la educadora con los niños. Período constante: Inicio de la jornada. Bienvenida /saludo Descripción del período. Intencionalidad pedagógica declarada.
Intencionalidad pedagógica sugerida para este período: Que los niños y niñas puedan expresar sus ideas, sentimientos y compartir sus inquietudes en un clima afectivo que promueva el dialogo, el intercambio de experiencias entre los niños y la autonomía. Período constante: Alimentación Descripción del período. Intencionalidad pedagógica declarada.
Intencionalidad pedagógica sugerida para este período: Que los niños y niñas puedan alimentarse en un ambiente acogedor, disfrutar de la alimentación, comer en forma autónoma, y aprender hábitos de alimentación e higiene. Período constante: Patio/ recreo Descripción del período. Intencionalidad pedagógica declarada.
Intencionalidad pedagógica sugerida para este período: Que los niños y niñas puedan jugar y disfrutar compartiendo con otros niños y niñas. Cautelando la seguridad y bienestar del grupo de niños, promoviendo las interacciones positivas entre ellos y animándolos a compartir, respetarse mutuamente y respetar las normas de convivencia del grupo. Período constante: cierre de la jornada Descripción del período. Intencionalidad pedagógica declarada.
128
Intencionalidad pedagógica sugerida para este período: Que los niños y niñas realicen una síntesis de lo vivido durante la jornada, recordando las experiencias que han realizado, lo que aprendieron, aquello que les gustó o no les gustó y cómo se sintieron durante el día. En el caso de los períodos variables, se deberá consultar a la educadora por el núcleo que trabajará y el aprendizaje esperado que guía la experiencia. Períodos Variables: Aprendizaje esperado declarado. Descripción experiencia de aprendizaje.
Períodos Variables: Aprendizaje esperado declarado. Descripción experiencia de aprendizaje.
Períodos Variables: Aprendizaje esperado declarado. Descripción experiencia de aprendizaje.
129
DIMENSION V: Estrategias de Mediación Esta dimensión constata la utilización de estrategias de mediación sugeridas en las Orientaciones para la Implementación de los Programas pedagógicos para los Niveles de transición. Se puntúa en virtud de la ocurrencia de las situaciones descritas. La educadora: SI NO Explica claramente la experiencia de aprendizaje y la relaciona con temáticas tratadas anteriormente.
Orienta a los niños y niñas para vincular la experiencia de aprendizaje abordado con sus experiencias previas.
Explica a los niños(as) el sentido de la experiencia de aprendizaje y despierta su interés. Explica las metas u objetivos esperados.
Recoge comentarios y/o respuestas de los niños(as) relacionándolas con las experiencias de aprendizaje.
Se asegura que los niños y niñas hayan comprendido lo que deben realizar (conceptos, acciones, etc.).
Ayuda a que cada niño(a) planifique la tarea antes de realizarla. Intenciona en los niños(as) la necesidad de ser claros en sus respuestas; que usen vocabulario adecuado y los conceptos aprendidos.
Ofrece a los niños(as) oportunidades para que puedan encontrar soluciones por sí mismos.
Guía la resolución de problemas por parte de los niños(as), dando orientaciones y mostrando posibilidades de ejecución.
Modela a través de distintas acciones las experiencias de aprendizaje para una mejor comprensión de la tarea.
Ayuda a los niños(as) a identificar las razones de su desempeño en las experiencias de aprendizaje.
Realiza preguntas desafiantes para el niño(a) que lo llevan a establecer relaciones, desarrollar un pensamiento divergente, y utilizar procesos de pensamiento.
Promueve que los niños(as) participen activamente, que exploren, manipulen. Pide a los niños y niñas que revisen sus respuestas y corrijan sus errores. Anticipa y explicita el momento de cierre de la experiencia de aprendizaje. Realiza preguntas sobre cómo aprendieron los niños y niñas. Hace una síntesis junto a los niños(as), del trabajo realizado. Refuerza los aspectos positivos del trabajo una vez finalizado. En el cierre de la experiencia, da orientaciones a los niños(as) para mejorar las dificultades.
Aprovecha situaciones emergentes, dificultades para promover aprendizajes en los niños y niñas.
Observaciones:
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Segunda sección: Registro de Aula Esta segunda sección se refiere a aspectos del ambiente educativo que pueden ser consignadas de manera diferida a la realización de la jornada educativa. Esta sección debe ser completada una vez que ha terminado la jornada. Espacio físico Se evalúan condiciones generales y específicas del espacio físico. Las condiciones generales se puntúan en una escala del 1 al 5 donde el 5 corresponde al mejor estado de la situación. Además se deja un espacio para observaciones donde se consigna algún aspecto que llama especialmente la atención. Mientras que las condiciones específicas se puntúan de acuerdo a presencia o ausencia de ella (Si o No). Existen casos en que de contestar en forma afirmativa es preciso señalar cuál. Condiciones generales Valoración Observaciones Seguridad. 1 2 3 4 5 Higiene. 1 2 3 4 5 Iluminación. 1 2 3 4 5 Ventilación. 1 2 3 4 5 Condiciones específicas SI NO Mobiliario permite el libre desplazamiento de los niños y niñas. Mobiliario es desplazable. Existe Biblioteca de aula con libros exhibidos de forma permanente. Existe un criterio claro que organiza los libros. En caso que exista señale el criterio __________________
Existe un espacio en torno a la biblioteca propicio para la lectura colectiva. Ambientación de la sala se relaciona con los aprendizajes que se están propiciando.
Existe en la sala espacios diferenciados para guardar los materiales de higiene. Existe un patio techado o cerrado que posibilite salir fuera de la sala a pesar del clima.
Existe un patio que cuenta con espacio suficiente para el desplazamiento de los niños(as) y da la posibilidad de jugar en grandes y pequeños grupos.
Existe un patio exterior adecuado a la recreación y exploración de los niños y niñas.
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Materiales También se consideran aspectos relacionados con los materiales presentes en el aula, las puntuaciones van de 1 a 5, donde el 5 corresponde al mejor estado de la situación. Además se deja un espacio para observaciones donde se consigna algún aspecto que llama especialmente la atención. Materiales Valoración Observaciones Acorde a las características de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. 1 2 3 4 5
Propician la vinculación con distintos ámbitos de aprendizaje. 1 2 3 4 5
Material fungible está al alcance y disponible para los niños y niñas. 1 2 3 4 5
Material didáctico en lugares delimitados y al alcance de los niños y niñas. 1 2 3 4 5
Los materiales tienen una ubicación estable y conocida por los niños y niñas.
1 2 3 4 5
Material de lectura disponible para el uso de los niños y niñas. 1 2 3 4 5
Tableros de trabajo diario.
1 2 3 4 5
Canteras de palabras.
1 2 3 4 5
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Ambientación Respecto a la Ambientación, el observador deberá registrar su apreciación. Esta apreciación se registra en una escala del 1 al 5, donde el número 5 representa que la característica está presente de excelente manera y el número 1 representa que la característica está presente de muy mala manera. Ambientación Valoración Observaciones Acogedora.
1 2 3 4 5
Pertinente.
1 2 3 4 5
Elaborada con la participación de los niños y niñas.
1 2 3 4 5
Elaborada con un claro énfasis en el desarrollo del lenguaje.
1 2 3 4 5
Enriquecida pero no recargada.
1 2 3 4 5
Coherente con los propósitos del plan de mejoramiento.
1 2 3 4 5
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Manual de códigos para valorar la pauta de observación de la implementación de los Programas Pedagógicos
Primera sección: Observación de la jornada educativa La primera sección de la pauta se utiliza para observar durante la jornada educativa, considerando las Dimensiones Ambiente Físico, Interacciones Positivas, Organización del Tiempo, Intencionalidad Pedagógica y Estrategias de Mediación.
Dimensión I: Ambiente físico. Esta dimensión permite apreciar el uso educativo que se da al ambiente durante la jornada diaria. Se debe asignar puntaje en virtud de la ocurrencia de las acciones descritas. Se adecúa el ambiente de acuerdo a las experiencias de aprendizaje: se refiere a que la educadora en más de una oportunidad, durante la jornada, reorganiza las mesas y sillas, para la realización de alguna experiencia de aprendizaje. O bien desplaza muebles para acondicionar la sala para los distintos momentos de la jornada. Los niños y niñas participan en la adecuación del ambiente: se refiere a que los niños y niñas están presentes y ayudan en la reorganización de la sala que propone la educadora. Por ejemplo: llevan su silla de un lugar a otro de la sala por sugerencia de la educadora, desplazan las mesas para sentarse en el suelo o realizar un canto con gestos y mímicas. La organización del espacio físico favorece las interacciones entre los niños(as) : se refiere a que la disposición de las sillas y mesas, permitan que los niños y niñas se miren e interactúen, durante los distintos momentos de la jornada. La organización del espacio propicia distintas formas de agrupamiento de los niños y niñas: se refiere a que durante la jornada el ambiente educativo, se intenciona para que los niños y niñas tengan la oportunidad de compartir en parejas o grupos pequeños como también en grupos grandes. Se utiliza el ambiente educativo como recurso para el aprendizaje: se refiere a que la educadora durante la jornada hace alusión a la ambientación o a la distribución de los niños y niñas para intencionar aprendizajes. Por ejemplo; si está trabajando las figuras geométricas pide que identifiquen objetos con esta forma en la sala, o si está trabajando las vocales pide que busquen en los textos o rótulos de la sala, o si está trabajando la clasificación pida que los niños busquen criterios para clasificar las sillas que tienen.
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Durante la jornada se utilizan espacios educativos distintos a la sala: se refiere a que los niños y niñas tengan la posibilidad de ir a la biblioteca del colegio, a la sala de computación a trabajar u otros espacios exteriores. Durante la jornada educativa se intenciona el uso autónomo de útiles de higiene: se refiere a que la educadora invita a los niños y niñas a realizar acciones por si solos como: lavarse los dientes, a usar jabón, a sonarse con papel higiénico, lo que se desarrolla tanto individualmente como en forma colectiva en algunos momentos de la jornada. Hay preocupación por parte de la educadora por mantener la higiene de la sala durante la jornada: se refiere a que la educadora pide que hagan aseo en la sala en determinados momentos de la jornada o bien ella lo hace junto a los niños(as), además orienta a los niños(as) a mantener la sala limpia. DIMENSION II: Interacciones positivas. Esta dimensión permite apreciar las interacciones que se dan entre las personas que participan de la jornada diaria de trabajo. Se debe asignar puntaje en virtud de la ocurrencia de las acciones descritas para los niños y niñas. Participan en las experiencias propuestas: se refiere a que los niños y niñas, en general, se motivan a realizar las experiencias propuestas por la educadora. Se ven contentos(as): se refiere a que todos o la mayoría de los niños y niñas están con buen semblante, alegres, se ríen, se les ve confiados en los adultos. Se ven limpios(as), en situación de bienestar: se refiere a que el aspecto de todos los niños y niñas deja ver una preocupación por su limpieza, es decir, no presentan mucosidad nasal, sus manos están lavadas; se les ve además sanos, en caso de que esto no ocurra la educadora lo nota y le brinda atención diferenciada. Conversan entre si: se refiere a que los niños y niñas, en general, se dirigen a los demás niños y niñas para interactuar verbalmente. Hace preguntas a la educadora y/o técnico: se refiere a que los niños y niñas, en general, se dirigen con confianza a la educadora para aclarar dudas o hacer solicitudes. Hacen sugerencias a los adultos de la sala: se refiere a que los niños y niñas, en general, se dirigen con confianza a la educadora para hacer sugerencias sobre la realización de situaciones específicas. Proponen soluciones a problemas que se presentan: se refiere a que los niños y niñas, en general, buscan soluciones a los problemas y las plantean a los adultos.
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Escuchan a sus compañeros(as) y adultos: se refiere a que los niños y niñas, en general, ponen atención a las demás personas de la sala. Expresan sus sentimientos, ideas, opiniones o impresiones personales: se refiere a que los niños y niñas, en general, dicen lo que sienten, o cómo se sienten ante una determinada situación; lo mismo respecto a las ideas, opiniones o impresiones que tiene, las cuales señala al grupo o al adulto. Toman decisiones: se refiere a que los niños y niñas, durante la jornada pueden decidir sobre algunas cosas de las que deben hacer. Eligen en forma independiente: se refiere a que los niños y niñas, durante la jornada pueden elegir libremente actividades a realizar y materiales a utilizar. Respetan las normas acordadas con el grupo: los niños y niñas, en general, no transgreden las normas acordadas con el curso, referidas a convivencia, respeto, entre otras. Resuelven sus conflictos de manera pacífica: cuando se producen conflictos entre los niños(as), ellos los resuelven sin golpearse ni gritarse. Dimensión III: Organización del Tiempo En esta dimensión se registra la distribución del tiempo y el propósito educativo que se observa en los distintos períodos, expresado en el núcleo que se infiere se estaría intencionando. En el caso de las actividades que se desarrollan usando el texto enviado por el Educadoras de Párvulos, se pone TEXTO en la columna de Tipo de período. *Es importante consignar los tiempos de espera, es decir, aquellos momentos que transcurren entre dos actividades en que los niños no están haciendo. Momento de la jornada: se consigna el nombre del periodo, los periodos en que los niños y niñas están desocupados, se nominan como “periodos de espera”. En los periodos de espera sólo se completa el nombre del periodo y la hora de inicio y finalización. Tipo de periodo: se consigna si corresponde a un período constante o a un período variable. Núcleo y eje de Aprendizaje inferido: se consigna el núcleo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Autonomía, Identidad, Convivencia, Lenguaje verbal, Lenguajes Artísticos, Seres vivos y su entorno, Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, y Relaciones lógico‐ matemáticas y cuantificación) y el eje definido en los Programas Pedagógicos.
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Hora inicio: se consigna la hora en que comienza el período de la jornada. Hora Finalización: se consigna la hora en que finaliza el período de la jornada. Observaciones: se consigna cualquier aspecto que parezca especialmente relevante. Dimensión IV: Intencionalidad Pedagógica. Para los períodos constantes: Descripción del período: se debe observar el periodo de la jornada desarrollado y describir lo que ocurre durante él. Intencionalidad pedagógica declarada: se debe escribir lo que la educadora responde frente a la pregunta sobre ¿qué se espera que los niños y niñas aprendan o desarrollen en este periodo? Para los períodos variables: Aprendizaje esperado declarado: se debe escribir lo que la educadora responde frente a la pregunta sobre ¿qué aprendizaje esperado está trabajando? Descripción de la experiencia de aprendizaje: se debe señalar brevemente en qué consiste la experiencia de aprendizaje, indicando los momentos claves. Dimensión V: Estrategias de Mediación. Esta dimensión constata la utilización de estrategias de mediación sugeridas en las Orientaciones para la Implementación de los Programas pedagógicos para los Niveles de Transición. Se puntúa en virtud de la ocurrencia de las situaciones descritas. Explica claramente la experiencia de aprendizaje y la relaciona con temáticas tratadas anteriores: se refiere a que la educadora dice claramente a los niños(as) lo que se hará durante la experiencia y lo vincula con lo que se ha hecho en experiencias anteriores. Por ejemplo, dice: “hoy trabajaremos reconociendo las diferencias entre los animales terrestres y acuáticos, se acuerdan que ayer vimos donde vivían, hoy veremos cómo se desplazan”. Orienta a los niños(as) para vincular la experiencia de aprendizaje abordado con sus experiencias previas: se refiere a que los niños y niñas relacionen los contenidos que se revisan con experiencias que ellos han tenido. Por ejemplo, pregunta: “¿Quiénes han ido a una fonda? ¿Qué hacía la gente que estaba ahí? ¿Qué bailaban? ¿Qué comían?
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Recoge comentarios y/o respuestas de los niños(as) relacionándolas con las experiencias de aprendizaje: se refiere a que la educadora ante los comentarios que van realizando los niños(as) durante la experiencia o las respuestas que van dando las va uniendo con lo que están realizando en ese momento. Explica a los niños y niñas el sentido de la experiencia de aprendizaje y despierta su interés. Explica las metas u objetivos esperados: la educadora señala a los niños y niñas la relevancia del tema que trabajan y las metas que se pretende alcanzar. Por ejemplo: “la experiencia de hoy nos sirve para aprender los números y poder leer los precios en los supermercados”. Se asegura que los niños y niñas hayan comprendido lo que deben realizar conceptos, acciones, etc.: se refiere a que la educadora realiza preguntas para confirmar que los niños entienden lo que se realizará, yendo más allá de preguntar ¿entendieron lo que hay que hacer?, sino que hace preguntas indagando en ello, por ejemplo realizando preguntas sobre los pasos a seguir. Ayuda a que cada niño y niña planifique la tarea antes de realizarla: se refiere a que la educadora les indica a los niños(as) que primero cada uno debe pensar sobre lo que hará y luego comenzar a hacerlo, esto lo complementa con la realización de preguntas individuales y grupales: “¿quién decidió qué experiencia escribir con su familia?, ¿qué experiencia vas a escribir tú, Marcela?, ¿por dónde comenzarás?”. Intenciona en los niños(as) la necesidad de ser claros en sus respuestas; que usen vocabulario adecuado y los conceptos aprendidos: se refiere a que la educadora ante las respuestas de los niños y niñas, les solicite mayor claridad y que incorporen los conceptos que han aprendido, también se refiere a que la educadora haga una corrección indirecta, es decir, repita la palabra en forma correcta sin señalar el error. Por ejemplo, dice: “Muy bien Francisca, el agua se puso dura cuando la pusimos en el refrigerador, ¿cómo se llamaba ese proceso? solidificación”. Ofrece a los niños(as) oportunidades para que puedan encontrar soluciones por sí mismos: se refiere a que la educadora da tiempo y realiza preguntas para que los niños y niñas puedan descubrir por si mismos posibles soluciones a un problema. Guía la resolución de problemas por parte de los niños(as), dando orientaciones y mostrando posibilidades de ejecución: se refiere a que la educadora sugiere “diversas alternativas para solucionar un problema o para realizar una tarea determinada, de modo que los niños y niñas pueden descubrir que frente a una situación problemática no hay sólo una solución posible, o una sola forma de realizar las tareas o de utilizar las cosas. Es importante, que esta estrategia se utilice luego de observar qué es lo que los niños(as) hacen, frente a las tareas propuestas y, cómo resuelven las dificultades que se les
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presentan, de manera de favorecer su pensamiento y ofrecerles un abanico de posibilidades de acciones al respecto” (p. 47). Modela a través de distintas acciones las experiencias de aprendizaje para una mejor comprensión de la tarea: se refiere a que la educadora “participa junto a los niños(as) en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje mostrándoles a través de la acción una forma de hacer una determinada tarea o un modo de enfrentar un problema” (p. 47). Ayuda a los niños y niñas a identificar las razones de su desempeño en las experiencias de aprendizaje: se refiere a que la educadora realiza preguntas o realiza acciones que llevan al niño(a) a reconocer lo que ha hecho bien y lo que ha interferido en el desarrollo de la tarea. Por ejemplo, le dice: “mira, cuando estabas concentrado en esto, lo hiciste todo bien”. Realiza preguntas desafiantes para el niño(a) que lo llevan a establecer relaciones, desarrollar un pensamiento divergente, y utilizar procesos de pensamiento: se refiere a que la educadora realiza preguntas orientadas a poner en juego procesos de pensamiento del niño que se vinculan con la experiencia de aprendizaje. Se debe resguardar que la pregunta sea pertinente al proceso que está desarrollando el niño en ese momento respecto de la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo: “Como ya identificamos los elementos centrales, ahora pensemos ¿de qué se tratará la tarea que tendremos que desarrollar?”. Promueve que los niños(as) participen activamente, que exploren, manipulen: se refiere a que los niños y niñas tengan la posibilidad de relacionarse directamente con los materiales y recursos que apoyan una experiencia educativa. Pide a los niños y niñas que revisen sus respuestas y corrijan sus errores: se refiere a que la educadora invita y guía a los niños y niñas a que miren su trabajo y descubran sus errores, evitando ser ella quien directamente diga lo que es correcto o incorrecto. Anticipa y explicita el momento de cierre de la experiencia de aprendizaje: se refiere a que la educadora anticipa a los niños(as) que la experiencia pronto finalizará y cuáles son las acciones para terminar. Por ejemplo señalando el reloj de la sala dice: “niñas, ya vamos a finalizar la experiencia, recuerden que para terminar nuestro trabajo debemos poner el nombre al trabajo y guardar nuestros materiales”. Hace una síntesis junto a los niños y niñas, del trabajo realizado: se refiere a que la educadora recorre junto a los niños y niñas los pasos que siguieron en la ejecución del trabajo. Por ejemplo, dice: “hoy partimos reconociendo los sonidos iniciales de nuestros nombres, nos dimos cuenta que Alejandra y Alonso comienzan igual; luego cada uno buscó objetos en las revistas que comenzaban con el mismo sonido y finalmente cada uno las pegó en una hoja y las expusimos frente al curso”.
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Refuerza los aspectos positivos del trabajo una vez finalizado: se refiere a que la educadora releva los aspectos positivos que permitieron la realización de la experiencia. Por ejemplo: Esta actividad resultó muy bien porque todos pudimos identificar los sonidos con que comienzan las palabras. En el cierre de la experiencia, da orientaciones a los niños y niñas para mejorar las dificultades: se refiere a que la educadora señala los aspectos que se podrían mejorar de la realización de la experiencia. Por ejemplo: Para la próxima vez vamos a recordar que debemos ser ordenados para que no se nos confundan con las de los compañeros. Aprovecha situaciones emergentes, dificultades para promover aprendizajes en los niños(as): se refiere a que la educadora, se da cuenta de situaciones no planificadas y las usa con fines educativos. Por ejemplo: si llega una persona invitada a la sala.
Segunda sección: Registro de Aula Esta segunda sección se refiere a aspectos del ambiente educativo que pueden ser consignadas de manera diferida a la realización de la jornada educativa. Esta sección debe ser completada una vez que ha terminado la jornada. Espacio físico Se evalúan condiciones generales y específicas del espacio físico. Las condiciones generales se puntúan en una escala del 1 al 5 donde el 5 corresponde al mejor estado de la situación. Además se deja un espacio para observaciones donde se consigna algún aspecto que llama especialmente la atención. Mientras que las condiciones específicas se puntúan de acuerdo a presencia o ausencia de ella (Si o No). Existen casos en que de contestar en forma afirmativa es preciso señalar cuál. A continuación se explicitan las condiciones generales a evaluar: Condiciones de seguridad: se asigna 5 puntos cuando el piso está en buen estado, es decir, no presenta desniveles, no hay pisos despegados o baldosas sueltas; las ventanas no están a la altura de los niños, los muebles no presentan posibilidades de caer sobre los niños, las puertas abren hacia fuera, no hay posibilidad de desprendimientos en el techo, entre otras. El peor puntaje se asigna cuando existen riesgos evidentes de sufrir accidentes. Condiciones de higiene: se asigna el mejor puntaje cuando el piso, paredes, mobiliario y materiales se encuentran limpios. Mientras que el peor puntaje se asigna cuando la falta de higiene es evidente e impresiona como un lugar sucio y poco cuidado. Condiciones de iluminación: se asigna el mejor puntaje cuando la sala cuenta con luz natural y artificial en buen estado y suficiente luz, que permite una visibilidad óptima en toda la sala, además cuenta con cortinas que permiten oscurecerla cuando alguna
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situación educativa lo requiera. Se asigna 1 punto cuando la sala no cuenta con luz natural o artificial (siempre que el clima lo requiera en algún período del año), o bien cuando la luz no permita que el curso en general vea bien. Condiciones de ventilación: se asigna 5 puntos cuando la sala cuenta con ventanas amplias que se pueden abrir para generar que el aire pase por la sala y produzca el cambio de aire. Se asigna 1 punto si la sala no tiene ventanas o estas no pueden abrirse. A continuación se presentan las condiciones específicas a observar: Mobiliario permite el libre desplazamiento: se refiere a que la disposición de la sala deje espacio para que los niños y niñas transiten sin impedimento. Por ejemplo, que haya un espacio de al menos un metro entre la repisa de los libros de texto y las sillas y mesas de los niños. Mobiliario es desplazable: se refiere a que los muebles de la sala, como las repisas se pueden mover para generar una distribución distinta de la sala. Biblioteca de aula con libros exhibidos de forma permanente: se refiere a que en la sala existe un mueble donde están los libros de cuentos y otros para ser leídos con o por los niños y niñas. Existe un criterio claro que organiza los libros: se refiere a que los libros se encuentran organizados por tamaño, tema, personaje principal u otro criterio. Es importante que el criterio de organización deba ser de fácil comprensión para los niños y niñas. Además el criterio se debe consignar en la pauta. Existe un espacio en torno a la biblioteca propicio para la lectura colectiva: se refiere a que exista un espacio de lectura entorno a la biblioteca que tenga algún elemento como una alfombra, unos cojines o una manta gruesa, en que además se pueda resguardar el silencio, donde los niños se pueda ubicar a escuchar y leer cuentos. Ambientación de la sala se relaciona con los aprendizajes que se están propiciando: se refiere a que la ambientación de la sala, ilustraciones, dibujos, trabajos de los niños(as) u otros elementos se vinculan a un tema específico que corresponde a lo que se está desarrollando con los niños(as). Por ejemplo, si estamos en Septiembre es probable encontrar banderas, guirnaldas, trajes típicos más que una ambientación en torno al mes del mar. La idea es detectar si los elementos de la ambientación son renovados a partir de las temáticas que se revisan. Existe en la sala espacios diferenciados para guardar los materiales de higiene: se refiere a que se cuenta con un espacio donde se guardan los cepillos de dientes de los niños(as) de manera individualizada, es decir, cada cepillo en un vasito o bien en un estuche con subdivisiones de acuerdo al número de niños(as). Además separado de otros elementos
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de higiene como las peinetas. Lo mismo que un lugar para utilizar el papel gofrado (toalla nova), el papel higiénico (confort), el jabón. (esto también se puede consignar si está dispuesto en el baño de los niños). Existe un patio techado o cerrado que posibilite salir fuera de la sala a pesar del clima: se refiere a que exista un espacio que permita a los niños recrearse en un espacio distinto a la sala, que los proteja de la lluvia o del sol según corresponda al clima de la zona y estación del año. Existe un patio con espacio suficiente para el desplazamiento de los niños que posibilita jugar en grandes y pequeños grupos: se refiere a que el espacio cubierto permita que todos los niños y niñas puedan caminar, saltar y/o correr sin riesgo. Además las dimensiones del lugar permita diferentes formas de agrupamiento, por ejemplo, que se pueda hacer una ronda o jugar al corre la guaraca (grupos grandes) o bien a las casitas y habitantes (en tríos). Existe un patio exterior adecuado a la recreación y exploración de los niños y niñas: se refiere a que en el patio existen al menos dos de los siguientes elementos; áreas verdes, huerto, sectores de juego con equipamiento, sectores con juegos implementados, arena. Materiales También se consideran aspectos relacionados con los materiales presentes en el aula, las puntuaciones van de 1 a 5 , donde el 5 corresponde al mejor estado de la situación. Además se deja un espacio para observaciones donde se consigna algún aspecto que llama especialmente la atención. A continuación se presentan las características de los materiales: Acorde a las características de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas: se asigna el máximo puntaje cuando el uso de los materiales presenta un desafío para los niños y niñas de los niveles Transición. Por ejemplo, juegos de memorice de varios pares de tarjetas, de dominó, de dados, de legos. Se asigna el mínimo puntaje cuando los materiales parecen adecuados a niños(as) más pequeños(as) o a niños(as) más grandes, o bien no hay materiales para que los niños y niñas favorezcan su propio aprendizaje. Propician la vinculación con distintos ámbitos de aprendizaje: Se asigna el máximo puntaje cuando hay materiales para trabajar en formación personal y social, comunicación y relación con el medio natural y cultural. Se asigna el mínimo puntaje cuando no hay material o el poco material que hay, sólo apunta a favorecer un ámbito. Material fungible está al alcance y disponible para los niños y niñas: se asigna el máximo puntaje cuando los niños y las niñas pueden acceder libremente a un variado tipo de materiales como plasticina, lápices de distintos tipos, tijeras, pegamento, plumones,
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témperas, papeles lustre. Se asigna el mínimo puntaje cuando los materiales no están al alcance de los niños o bien no hay material a la vista. Material didáctico en lugares delimitados y al alcance de los niños y niñas: se asigna el máximo puntaje cuando el material didáctico existente (memorice, lotería, dados, ludo) se encuentra en un lugar específico, por ejemplo en una repisa; la cual está debidamente identificada con un rótulo o sombra que señale los materiales que hay y está a la altura de los niños(as) para que puedan tomarlos. Se asigna el mínimo puntaje si los materiales están distribuidos y mezclados con otros materiales y no poseen ninguna identificación. O bien cuando no hay materiales didácticos. Los materiales tienen una ubicación estable y conocida por los niños y niñas: se refiere a que los niños(as) acceden sin preguntar a la educadora donde están los materiales, ellos “saben” donde se guardan los materiales. Material de lectura disponible para el uso de los niños: se asigna el máximo puntaje cuando los niños y niñas pueden acceder autónomamente a material de lectura como cuentos, revistas, folletos, diarios. El mínimo puntaje se asigna cuando no hay materiales de lectura al alcance de los niños y niñas. Tableros de trabajo diario: se asigna 5 puntos cuando en la sala existen distintos tableros de trabajo diario, como son; tablero del clima, de asistencia, de responsabilidad y de la distribución del tiempo diario. Se asigna el mínimo puntaje cuando no existe ningún tablero. Ambientación Respecto a la Ambientación, el observador deberá registrar su apreciación. Esta apreciación se registra en una escala del 1 al 5, donde el número 5 representa que la característica está presente de excelente manera y el número 1 representa que la característica está presente de muy mala manera. A continuación se presentan las características de la ambientación: Acogedora: se asigna el mejor puntaje cuando la sala impresiona como un lugar grato, donde los trabajos que están en las paredes han sido instalados con un criterio y en un lugar delimitado para ello, las imágenes o láminas están en buen estado y bien pegadas, las sillas y mesas están en buenas condiciones. Además existen elementos que relacionados con la identificación de los niños y niñas con ese espacio. Pertinente: se asigna el mejor puntaje si se incluye en la ambientación elementos culturalmente atingentes, ya sea de la cultura nacional o local. Además se observa que existen imágenes de obras artísticas o bien ilustraciones de paisajes, flora y/o fauna. Se asigna el peor puntaje si la sala se encuentra ambientada con ilustraciones estereotipadas o con caricaturas (Winnie de Poh, Mickey, Barney).
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Elaborada con la participación de los niños y niñas: se asigna el máximo puntaje cuando se denota la participación de los niños(as) en variados aspectos de la ambientación, por ejemplo, en los tableros de trabajo diario (asistencia, clima, jornada) en los contenedores de material fungible, en los carteles de los distintos sectores de la sala. Se asigna el mínimo puntaje cuando la sala no incorpora la participación de los niños(as) en la ambientación, es decir, todo está hecho por la educadora u otro adulto, o bien cuando se incorpora de manera pauteada, esto es: cuando el niño rellena una hoja dibujada por la educadora y la pega en un árbol elaborado por ella. Elaborada con un claro énfasis en el desarrollo del lenguaje: se asigna el máximo puntaje cuando la sala, en su ambientación incluye señalética, carteles y rótulos para nominar los espacios y los materiales de que se dispone. Se asigna le mínimo puntaje cuando la sala no incluye el lenguaje escrito en su ambientación, o bien cuando sólo incluye el abecedario acompañado de una imagen por letra o algunas letras. Enriquecida pero no recargada: se asigna el máximo puntaje cuando la sala incorpora una serie de elementos que son necesarios para el trabajo con los niños(as), pero no se encuentra saturado, es decir, en las paredes existen espacios vacíos que permiten fijar la atención sobre los elementos instalados. Coherencia con los propósitos del plan de mejoramiento: se asigna el mayor puntaje si existen variados elementos que den cuenta de los núcleos propuestos por el plan de mejoramiento de la escuela, es decir, el ambiente está intencionado para desarrollar estos núcleos.
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ANEXO 2: Carta Consentimiento Informado
Consentimiento Informado
Estimado/a Director/a, Usted está siendo invitado a participar en un estudio de investigación denominado: “SEGUIMIENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PARA LOS NIVELES DE NT1 Y NT2”. Para llevar a cabo esta investigación, hemos planificado una serie de entrevistas y observaciones a distintos actores educativos en su institución (educadoras, apoderados, Jefe UTP). Este conjunto de técnicas permitirán obtener información actualizada y completa acerca de cómo la forma en que se implementan los Programas Pedagógicos en el aula, dado su recién ingreso a las herramientas con las que cuenta un educador/a para trabajar y favorecer el logro de los aprendizajes. La información que se dé durante esta visita servirá para caracterizar la implementación de los Programas Pedagógicos y los instrumentos curriculares de referencia (orientaciones pedagógicas y pauta de evaluación) para los niveles de Transición, en relación con la organización curricular de la enseñanza y las prácticas pedagógicas de las educadoras. La información que surja de las entrevistas u observaciones será grabado (en algunos casos en video) para un análisis futuro más detallado de los elementos que surjan. Todo lo que se diga en este espacio será usado en forma anónima, se respetará si alguien desea no opinar sobre alguna temática, ya que la participación en el mismo es voluntaria.
. Por tanto, se garantiza que la información suministrada por su persona y la de los demás agentes educativos será en todo momento valorada como confidencial. Solo tendrán acceso a dicha información aquellas personas que necesiten hacerlo como parte de las etapas de investigación. La colaboración de su institución es muy importante. Por favor, participe si desea colaborar de forma voluntaria. Si Usted tiene preguntas o inquietudes como participante o sobre el estudio, puede escribirle a: Carolina Soto: [email protected]
Muchas Gracias. ……………………………………………………………………………………………. Yo __________________________, declaro que mi institución participa de manera voluntaria, aceptando los términos de la video grabación y entendiendo que puedo negarme en cualquier momento a suministrar información sin ningún tipo de penalización ni responsabilidad. También declaro que se me informa que puedo formular preguntas o solicitar información acerca del procedimiento y sus objetivos en cualquier momento de la investigación.
Nombre y Firma
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ANEXO 3: Índices temáticos Percepción de los Jefes de UTP
1. Trabajo de jefe de UTP con educadoras
1.1. Acciones
1.2. Obstaculizadores
1.3. Rol en implementación de Programas Pedagógicos
2. Familiarización de jefe UTP con los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2
2.1. Grado de conocimiento de Programas Pedagógicos para NT1 y NT2
2.1.1. Sin conocimiento
2.1.2. Conocimiento parcial
2.1.3. Con conocimiento
2.2. Factores explicativos de grado de conocimiento
2.2.1. Factores internos
2.2.2. Factores externos
3. Implementación de los Programas Pedagógicos en la escuela
3.1. Socialización de la implementación
3.2. Grado de implementación actual
3.2.1. Bajo grado de implementación actual
3.2.2. Alto grado de implementación actual
3.3. Facilitadores de la implementación
3.3.1. Conocimiento de jefe de UTP de Educación Parvularia
3.3.2. Disposición a la actualización
3.3.3. Características de las educadoras
3.3.4. Escuelas de párvulos
3.3.5. Instancias de apoyo a la implementación
3.4. Dificultades de la implementación
3.4.1. Perfeccionamiento insuficiente
3.4.2. Factores operativos (tiempo, exigencias)
3.5. Beneficios de la implementación
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Percepción de las Educadoras de Párvulos 1. Implementación de instrumentos curriculares
a. Socialización en escuela
b. Grado de implementación
c. Perfeccionamiento
d. Valoración instrumentos curriculares
i. Positiva
ii. Negativa
e. Facilitadores
f. Obstaculizadores
2. Planificación
2.1 Momento y frecuencia planificación
2.2 Actores
2.3 Instrumentos curriculares
3. Organización del ambiente
a. General
b. Espacios transitorios
c. Biblioteca
d. Manejo de tiempos
4. Mediación
5. Rol educadora
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Percepción de los padres, madres y/o apoderados
1. Criterios de elección escuela
1.1. Conocimiento previo de la escuela
1.1.1. Propia experiencia de los padres, madres y/o apoderados
1.1.2. Reporte de terceros
1.2. Accesibilidad
1.2.1. Accesibilidad económica
1.2.2. Localización de la escuela
1.3. Cualidades pedagógicas distintivas de la escuela
2. Características de educadoras
2.1. Características de educadoras valoradas positivamente
2.1.1. Características personales
2.1.2. Competencias profesionales
2.2. Características de educadoras valoradas negativamente
3. Percepciones de los Padres, Madres y/o Apoderados sobre los aprendizajes de los niños y
niñas
3.1. Aprendizajes adquiridos por los niños y niñas
3.1.1. Conocimientos
3.1.2. Habilidades sociales
3.2. Aprendizajes esperados por los padres, madres y/o apoderados
3.2.1. Desarrollo de habilidades cognitivas
3.2.2. Desarrollo de habilidades socio‐afectivas
3.2.3. Desarrollo de disciplina escolar
3.2.4. Preparación para el ingreso a la enseñanza básica
3.2.5. Asentamiento de bases para continuidad de estudios secundarios
3.2.6. Formación valórica
3.2.7. Carencia de expectativas educativas
4. Comunicación familia – escuela
4.1. Interlocutores de la escuela
4.1.1. Educadora responsable del niño
4.1.2. Educadora no responsable del niño
4.1.3. Director
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4.2. Medios de comunicación
4.2.1. Medios de comunicación formales
4.2.2. Medios de comunicación informales
5. Involucramiento de Padres, Madres y/o Apoderados en proceso educativo
5.1. En el hogar
5.1.1. Aseguramiento de condiciones para asistencia a la escuela
5.1.2. Monitoreo del proceso educativo
5.1.3. Estimulación de aprendizajes
5.2. Con la escuela
5.2.1. Participación institucionalizada
5.2.2. Participación espontánea
6. Características de ambientación relevantes
6.1. Centradas en lo pedagógico
6.2. No centradas en lo pedagógico
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