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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
MAESTRA:
Maria de Lourdes Arjona
ALUMNA: Luz Maria R.San Martín Rodríguez.
MATERIA:
CORRIENTES Y TEORIAS CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE.
ENSAYO DE TEORIAS CONTEMPORANEAS, PARADIGMAS.
GRADO:
1°
PUEBLA, PUE. 01 DE DICIEMBRE DE 2015
En este trabajo hablare de los paradigmas educativos, a si como del proceso
educativo y de cómo está vinculado con una noción de educación. Las nociones sobre
educación pueden, y de hecho son diversas a lo largo de los tiempos atendiendo a
ciertos contextos socioculturales. En cualquiera de las sociedades contemporáneas
han existido educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir,
encontramos una acción educativa planeada conscientemente intencional y
sistemática por la cual el hombre se educa. Como quiera que sea, Fullat (2000:115) lo
sintetiza al afirmar que “Educamos para encarnar en las sociedades históricas un
concreto modelo de hombre...”, y continúa explicando que “Siempre se educa tomando
como modelo al hombre de tal sociedad, o de tal clase, o de tal ideología, o de tal
raza” (Fullat, 2000:116).
Sin embargo, la educación no ha sido tratada lo suficiente como área de investigación
por las ciencias de la educación. Por lo general estas ciencias investigan sobre y no
desde la educación. Es decir, no toman los problemas de la práctica educativa como
una de sus principales o primeras preocupaciones. Toman a la educación como
campo de aplicación de otras ciencias. Pero no se pueden “negar los aportes teóricos
decisivos que especialistas de diversas áreas han dado a las ciencias de la educación.
De ahí entonces que en este trabajo se considere que el campo del saber pedagógico
sé resignifica cuando aparecen nuevas demandas sociales, cuando se requieren otros
tipos de integración social y de formación; que no se logran con las modalidades
anteriores
El aprendizaje si bien es un proceso, también resulta ser entendido como un producto
por cuanto son precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los
procesos. Aprender para algunos no es más que concretar un proceso activo de
construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende –teorías constructivistas–.
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un
sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica más o menos exacta y de
forma instantánea los aspectos de la realidad objetiva. El individuo ante el influjo del
entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la
realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con
los datos que la realidad le aporta (Ausubel, 1987).
PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS.
En la evolución histórica del hombre diversas explicaciones teóricas se han ido
construyendo para entender los fenómenos de la vida y de la naturaleza con la que
interactúa. Es así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones
(paradigmas) que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno,
constituyendo un corpus coherente que fundamenta él porqué de cada uno de estos
componentes. Por tanto, se puede afirmar que un paradigma es la forma básica de
percibir, pensar, valorar y actuar en base a una visión particular de la realidad, o como
cita Hernández Rojas “[. . .] son matrices disciplinares o configuraciones de creencias,
valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad específica
de investigadores” (2004:76)1.
Basándose en lo anterior se puede afirmar que un paradigma es un determinado
marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e
intervenimos sobre él. Así cada uno de los paradigmas derivados de la psicología de la
educación, en una óptica proyectiva de aplicación en el campo de la educación,
presentan posturas que tratan de explicar, por ejemplo, el proceso de aprendizaje y los
fenómenos que lo constituyen así como sus determinantes. Es así como todos los
paradigmas, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques.
PARADIGMA CONDUCTISTA.
La perspectiva conductista operante formulada por B. F. Skinner hacia mediados
del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos
de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de leyes y mecanismos comunes para todos los
individuos. Según Skinner, el comportamiento que en el curso de su operación
produce consecuencias, trae consigo condicionamiento operante. De tal forma que lo
que hay que hacer para fijar una conducta, es que una vez que el comportamiento
deseable se presente, éste vaya seguido de consecuencias positivas; dicho de otra
forma, organizar las contingencias de reforzamiento de un comportamiento deseado
cuando el organismo opera o actúa.
Para los seguidores del conductismo operante lo que importa es el resultado del
proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje;
se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un “elemento pasivo”, ya que el
papel activo lo desempeña el medio aportando los estímulos. Un proceso de
enseñanza-aprendizaje concebido bajo la óptica conductista skinneriana, insiste en la
repetición de acciones por parte del alumno para que llegue a fijar una cierta conducta,
1 Los contenidos aquí vertidos están basados en su mayoría en el análisis de los paradigmas psicoeducativos que hace Gerardo Hernández Rojas en su obra Paradigmas en Psicología de la Educación.
sin que éste participe o razone con respecto al “camino” para llegar al conocimiento.
Este paradigma se explica a partir de las siguientes leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos:
a. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-
respuesta-refuerzo.
b. El aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la conducta,
que se logra mediante la práctica y en una interacción reciproca de los individuos y su
ambiente; el aprendizaje no es otra cosa que las conexiones entre estímulos y
respuestas.
c. Ensayo y error con refuerzos y repetición donde las acciones que obtienen un
refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
PARADIGMA COGNITIVISTA.
Los cognitivistas consideran la interacción sujeto-medio como un elemento
esencial en el proceso de aprendizaje. La influencia de esta tendencia en la didáctica
implica que se debe enseñar a pensar a partir de la propia actividad del alumno,
teniendo en cuenta lo que ocurre en su interior.
El paradigma cognitivo representa un cambio con respecto al conductismo al darle
valor a lo que ocurre dentro del sujeto (el sistema de la memoria); algunos didactas
que lo asumen absolutizan la actividad cognitiva por encima de la formación de valores
en los sujetos y consideran que la interacción con el medio ocurre a partir del acomodo
de estructuras prefijadas en el sujeto (racionalismo), por lo que la enseñanza debe
esperar a que ocurran los procesos de desarrollo que están preestablecidos. Con el
desarrollo de la ciencia y la técnica el paradigma cognitivo contemporáneo ha
relacionado en exceso el proceso de conocimiento humano con el procesamiento de la
información, bajo el supuesto de que el alumno ve el mundo sólo procesando
información.
Se puede afirmar que el cognitivismo basado en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo y análisis de
tareas) y del aprendizaje significativo, pretende dar una explicación más detallada de
los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es considerado como un proceso activo
donde el cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos.
El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento
externo.
PARADIGMA HUMANISTA.
El paradigma humanista hace un énfasis peculiar en el papel del sujeto en
contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad. Se contrapone de
alguna forma con el cognitivismo al insistir en los elementos afectivos, valorativos y
emocionales. El humanismo, en palabras de Hernández Rojas (2004), se refiere al
estudio y promoción de los procesos integrales de la persona. La personalidad
humana es una organización o totalidad que está en continuo proceso de desarrollo, y
la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. El humanismo
incorpora del existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad
a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas
situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. Las conductas
humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales como el egoísmo, el
amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, los valores como
la bondad, o aspectos naturales físicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos
otros.
El humanismo considera que el ser humano es una totalidad. Este es un enfoque
holista que promueve que el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no
fragmentadamente. El hombre tiende naturalmente a su autorrealización
formativamente. Ante las situaciones negativas, debe trascenderlas. Si el medio es
propicio, genuino, empático y no amenazante, las potencialidades se verán
favorecidas. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de
acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro. El hombre tiene
facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias
decisiones; lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida. El
hombre es intencional, es decir, que los actos volitivos se reflejan en sus propias
decisiones o elecciones. Desde el punto de vista humanista, la educación se debe
centrar en ayudar a los alumnos para que reconozcan lo que son y decidan lo que
quieren llegar a ser. El paradigma de la educación humanista tiene la idea de que los
alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los
demás.
El paradigma humanista considera a los alumnos como entes individuales, únicos
y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente. Los alumnos no son seres que únicamente participan cognitivamente
sino personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y, por tanto, se les
debe considerar como personas totales.
El enfoque del paradigma humanista le da valor a la formación de la personalidad
integral no como un ente individual sino como un producto de la actividad social. Carl
Rogers (1993) es quien más ha analizado el concepto de aprendizaje, y afirma que el
alumno desarrollará su aprendizaje cuando éste llegue a ser significativo; y esto
sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experiencial. El aprendizaje es mejor si
se promueve como participativo, en el que el alumno decida, mueva sus propios
recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. También es importante
promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.
PARADIGMA PSICOGENÉTICO.
El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas
más influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la
reforma de los sistemas educativos en el mundo. Las aportaciones de Piaget al campo
de la construcción del conocimiento han significado una especie de oxigenación
educativa; como dice Hernández Rojas “No puede negarse que, simple y
sencillamente, a partir de la incorporación de las ideas piagetianas a la educación de
este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del legado de la
llamada pedagogía de la escuela nueva, y el discurso educativo ha tomado nuevos
giros y ha elaborado o (reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad
inquisitiva y constructiva del niño/alumno; el impulso al llamado aprendizaje por
descubrimiento entre otros)” (2004:169).
En este paradigma es fundamental el papel del sujeto; es él quien conoce. El
sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho
conocimiento no es, en absoluto, una copia del mundo sino que es resultado de una
construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos. Las
categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la equilibración y la
teoría de los estadios.
PARADIGMA SOCIOCULTURAL. El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vigotsky, quien desarrolla
el paradigma a partir de la década de 1920. Es en comparación con los otros
paradigmas el de menor tradición en el campo educativo, al menos en los países
occidentales. Sin embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas
experiencias, especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en
modalidades educativas a distancia y en educación basada en competencias.
El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque
considera con mayor interés al influjo que en el aprendizaje ejercen las influencias
escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el campo de la educación,
a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de que
Vigotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la educación.
El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes supuestos:
a. Para este paradigma, el buen aprendizaje es aquél que precede al desarrollo,
contrariamente a lo que plantea la corriente psicogenética de Piaget. La teoría
psicogenética establece que para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es
necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de
desarrollo supone. Vigotsky a su vez considera que es precisamente el aprendizaje
logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otros
individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos
cognitivos más complejos.
b. La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de
zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer
ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros
individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural, un
mediador entre el saber sociocultural y los procesos así como los mecanismos de
apropiación por parte de los estudiantes. La enseñanza consiste, básicamente, en
crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de
sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos. El
concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las
posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de
un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para
aprender los contenidos.
c. La evaluación propuesta por Vigotsky, se centra en el proceso de los
estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un
contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es poder detectar el nivel
de desarrollo potencial, así como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de
manera que sirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas educativas.
CONCLUSIONES.
a. La comprensión de la enseñanza que los profesores traen consigo. Este
aspecto es de suyo crucial, pues los profesores se desenvuelven como tales de
acuerdo a las concepciones que llevan implícitas en sus tareas docentes con respecto
a los alumnos, a la materia que enseñan, de la profesión que ejercen, etc.
b. La decisión de perfeccionamiento o en palabras de Fernández (1994) de
retroalimentación tecnológica. Se trata de que el profesor sea consciente de su acción
educativa y, en función de ello, decida perfeccionarse a manera de retroalimentar su
profesión de enseñar. Siendo, por tanto, la segunda tarea del docente el
perfeccionamiento técnico profesional a través de la innovación, investigación y de la
capacitación didáctica.
c.Todas las tareas del profesor, la de planear, la de dar sus clases, la de evaluar a
sus alumnos y la de perfeccionarse, atienden a una organización institucional
concreta, y no a una nube especulativa de un tratado de didáctica escrito sobre la
mesa de un despacho estéril (en los dos sentidos del término: sin contaminación de la
realidad y, por tanto, sin significación real para ella).
Bajo los anteriores planteamientos queda claro que los tres momentos
del ciclo didáctico percibidos por los profesores son insuficientes, en la medida que los
profesores no sean concientes de las tareas transversales acerca de la comprensión
de la enseñanza, de la decisión de mejorar o perfeccionarse como docente y del
contexto organizacional donde se concreta el acto de educar. De igual forma, las
tareas del profesor serán insuficientes para cumplir con los objetivos, en la medida que
no atienda a las relaciones de reciprocidad que existen entre los tres momentos del
ciclo didáctico.
Por tanto, y partiendo de los planteamientos anteriores es importante comprender
que las decisiones que tienen que ver con lo que el alumno ha de aprender, exige
comprender el proceso de planeación como un proceso que eduque. Sí lo anterior es
cierto, entonces, habrá que reflexionar sobre los tres momentos lógicos para la
práctica de la racionalidad educativa que Fernández (1994:445) les llama: principio de
la racionalidad de coherencia condicionada, el principio de la coherencia condicionante
y el principio del discurso de la planeación didáctica.
No es cosa fácil decidir que metodología es la más adecuada, aún más,
habría que preguntarse sí existe realmente un método didáctico mejor que otro y
cuáles serían los criterios para discernir sobre esa supuesta supremacía de un método
sobre otro. Lo único cierto es que el profesor debe entender que más allá de los
métodos y las estrategias didácticas, están las tareas fundamentales de cualquier
práctica docente, consistentes en ayudar a que el alumno de forma progresiva
adquiera y desarrolle conocimientos.
BIBLIOGRAFÍA
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