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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Detección temprana de dificultades de lenguaje
en Educación Infantil
Alumno: Soraya Orta Torres
Tutor: Dña. María Cruz García Linares Dpto: Psicología
Septiembre, 2014
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ÍNDICE Páginas
1.- RESUMEN……………………………………………………………………………3
2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………4
2.1.- Importancia del lenguaje: relación con otras áreas de conducta y con el
rendimiento escolar……………………………………………………………………….4
2.2.- Relevancia del lenguaje en el curriculum de Educación Infantil………………....8
2.3.- Desarrollo del lenguaje hasta los cinco años: descripción del desarrollo de los
distintos aspectos lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, semántica y
pragmática)..……………………………………………………………………………...10
2.4.- Importancia de la detección temprana de problemas de lenguaje………………16
2.5.- Papel del profesor en la detección de problemas lingüísticos…………………….18
3.- ESTUDIO EMPIRICO………………………………………………………………21
3.1.- MÉTODO…………………………………………………………………………...22
3.1.1- Participantes………………………………………………………………………..22
3.1.2.- Instrumentos……………………………………………………………………….23
3.1.3.- Procedimiento……………………………………………………………………....25
3.2.- RESULTADOS……………………………………………………………………...26
3.3.- DISCUSIÓN…………………………………………………………………………33
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………37
5.- ANEXOS………………………………………………………………………………..41
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1.- RESUMEN
Este trabajo constituye una investigación sobre la detección temprana de niños con
dificultades en el desarrollo del lenguaje. Se ha desarrollado tomando como base un protocolo
de observación del lenguaje para maestros de Educación Infantil que se recoge en la
publicación Perfiles de desarrollo del lenguaje. Este protocolo requiere información sobre
factores que pueden influir en el lenguaje (de salud, sociales, culturales, conductuales...) y
sobre habilidades lingüísticas propiamente dichas, tales como habilidades de pronunciación,
gramaticales y pragmáticas. Con este trabajo se pretende comprobar la eficacia de este
protocolo y demostrar que los profesores pueden detectar con gran habilidad a los alumnos
con dificultades del lenguaje, si reciben una orientación apropiada. Esta investigación ha sido
desarrollada en un centro público de Jaén, en tres clases de educación infantil con 75 niños
cuyas edades estaban comprendidas entre los 5 y los 6 años, y han participado sus
correspondientes tutoras.
Palabras clave: dificultades del lenguaje, detección temprana, maestros, educación infantil.
This paper is a research on the early detection of children with difficulties in language
development. It has been developed based on an observation protocol language for teachers of
early childhood education as reflected in the publication Profiles of language development.
This protocol requires information on factors that may influence the language (health, social,
cultural, behavioral...) and proper language skills, such as pronunciation skills, grammar and
pragmatic. This work aims to test the effectiveness of this protocol and demonstrate that
teachers can detect with great skill to students with language difficulties, if they receive
appropriate guidance. This research was carried out in a public center of Jaén, in three
primary classes with 75 children whose ages ranged from 5 to 6 years, and have attended their
respective mentors.
Key words: language difficulties, early detection, teachers, children education.
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2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Antes de comenzar a desarrollar este trabajo de investigación, es primordial establecer unas
bases teóricas sobre las que apoyarse y fundamentar dicho trabajo, para poder tomar en
consideración la importancia del trabajo realizado y justificar así el por qué de la citada
investigación.
2.1.- Importancia del lenguaje: relación con otras áreas de conducta y con el
rendimiento escolar.
Desde el nacimiento, el lenguaje adquiere un gran valor en nuestro desarrollo, considerándose
vital para el ser humano. A esta conclusión se ha podido llegar gracias a numerosas
investigaciones y estudios realizados sobre este aspecto del desarrollo. En ellos, se destaca
que el ser humano está capacitado desde su nacimiento para el desarrollo del lenguaje. Así,
según Guibourg (2007):“Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas
potenciales que les permiten adquirir la lengua de su contexto social de pertenencia. Sin
estas capacidades innatas no serían capaces de aprender un lenguaje”. De este modo, es
obvio que el lenguaje es algo innato al ser humano, y es esencial en todos los aspectos de su
desarrollo, tanto que se constituye como la base de futuros aprendizajes. Por tanto, han de
darse situaciones en las que la comunicación sea necesaria y el niño participe en ellas,
destacando fundamentalmente que dichas situaciones resulten significativas y que tengan una
funcionalidad para él.
Así pues, el lenguaje es una herramienta esencial para la comunicación y, por tanto, para el
desarrollo no solo personal, sino también social del niño. A partir de estas situaciones de
comunicación, el niño va adquiriendo un lenguaje que se relaciona considerablemente con
otras áreas de conducta y con el rendimiento escolar. Así, lo han demostrado diversos
estudios, resaltando la importancia del lenguaje y su función en la comunicación,
identificándolo como un instrumento esencial también en otros aspectos como los afectivos y
de regulación de la conducta, destacando así su función social.
Mediante el lenguaje, los seres humanos logran estructurar sus pensamientos, ejercer un
control sobre sí mismos y sobre los demás. Por tanto, resulta evidente que se está controlando
la propia conducta gracias al lenguaje. En esta línea, cabría destacar los trabajos de Vigotsky
en los cuales establece una correlación entre pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky (1973):
“La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y
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venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. El pensamiento no se
expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas”. Con estas palabras,
Vigotsky señalaba que hay una interacción entre lo cognitivo y lo lingüístico, destacando la
importancia de las palabras para las acciones intelectuales.
Así mismo, en el plano social el lenguaje ejerce una gran funcionalidad, pues es innegable el
deseo de comunicación en los niños, una comunicación intencional que toma forma gracias a
la interacción social, sobre todo entre la madre y el niño. Estas primeras interacciones entre la
madre y el niño, sobre todo debido a la satisfacción de las necesidades primarias, inician el
comienzo de la comunicación. En esta línea, destaca de nuevo el conocido psicólogo ruso
Vigotsky (1964), quien resalta el origen social del lenguaje. Por tanto, “el lenguaje está en la
base del proceso de socialización de la especie humana” (Guibourg, 2007). A través de él, se
hace posible la puesta en marcha para la discusión y negociación de las normas, pautas,
valores y leyes que rigen las relaciones sociales. Además, cabría indicar que el lenguaje no se
considera solo como una herramienta que posibilita la comunicación social sino que se
constituye también como la base para la construcción de la propia identidad.
Por otra parte, es de destacar también la función del lenguaje como un modo simbólico de
representar la realidad, sobre todo en ausencia de ésta. Así pues, los seres humanos poseemos
una capacidad para razonar de forma lógica, organizar nuestra memoria, analizar y pensar la
realidad, gracias a la mediación del lenguaje. Además, el lenguaje es el recurso ideal para
ordenar y almacenar todos los conocimientos y aspectos relacionados con la cultura,
favoreciendo así la memoria social.
Retomando la relación entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo anteriormente mencionada,
debemos considerar el papel del lenguaje como un instrumento para el desarrollo tanto de la
abstracción como de la conceptualización. De este modo lo indica Bigas (1996): “Con la
ayuda del lenguaje, el niño se relaciona con el entorno, lo comprende y lo aprehende. Le da
forma. Al realizar sus acciones, observa la realidad, discrimina sus cualidades, establece
categorías, generaliza y elabora conceptos. La conceptualización es una de las operaciones
mentales fundamentales, necesarias para todos los aprendizajes”.
Ahora bien, tomando en cuenta todo lo expresado anteriormente, es evidente que el lenguaje
se relaciona con otras áreas del desarrollo, por lo que la presencia de dificultades en éste
podría afectar al desarrollo del niño, y por consecuencia, también a otras áreas con las que
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está relacionado el lenguaje, como la conductual o la de los aprendizajes escolares entre otras,
destacando en concreto su relación con el rendimiento escolar.
De esta forma, se procederá al análisis de la relación entre el lenguaje y el rendimiento
escolar, resultando ésta de suma importancia. De hecho, así lo establecen Bernstein (1961) y
Muller (1932), entre otros, indicando que el lenguaje desempeña un papel esencial en el
aprendizaje escolar. Por tanto, el papel de la escuela en el desarrollo del lenguaje es tan
importante como el papel de la familia, pues en la escuela se producen situaciones que
favorecen las relaciones e interacciones entre los niños, necesarias para que se desarrolle la
comunicación interpersonal, y por tanto también, la evolución del lenguaje.
Retomando la relación del lenguaje con el rendimiento escolar, resulta conveniente señalar lo
recogido por Shum, Conde, Díaz, Martínez, y Molina (1990): “el lenguaje puede ser
considerado como sintetizador o indicador de la evolución del niño. Así, un niño que no haya
consolidado su lenguaje materno va a encontrar problemas en su adaptación social
posterior. Si añadimos a esto el hecho de que la escuela es fundamentalmente simbólica, ya
que el modo de transmitir los conocimientos es eminentemente lingüístico, supone un
hándicap en la adaptación del niño al medio escolar.” Por tanto, tomando como referencia
estas palabras, es evidente que lenguaje y rendimiento escolar están relacionados, pues si
además el niño presentase dificultades en el desarrollo del lenguaje, no solo afectaría a su
rendimiento sino también a su motivación.
Los autores anteriores, señalan cuáles serían los métodos o medidas más adecuadas para
poder prevenir un mal rendimiento escolar en los niños, analizando sus aptitudes
psicolingüísticas. Pero estas medidas se muestran insuficientes, pues debido a la complejidad
del lenguaje, no es posible evaluar todas sus áreas o aspectos. De este modo, resulta
primordial encontrar un método adecuado que posibilite un análisis correcto del lenguaje, que
nos sirva de modelo predictivo del rendimiento escolar. Así, nos facilitaría obtener
información suficiente sobre los aspectos más deficitarios del lenguaje, y poder elaborar un
programa de intervención para evitar un mal rendimiento, e incluso el conocido “fracaso
escolar”, ya que gran parte de los casos de fracaso se deben a estos problemas en el lenguaje.
De este modo, dado el papel que desempeña en el campo escolar, resulta de un gran interés
profundizar en su estudio.
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En esta línea, continuando con la influencia y el papel del lenguaje en el rendimiento
académico de los niños, Manor, Shalev, Joseph y Gross-Tsur (2001) informan que habilidades
como la lectura o el cálculo podrán verse afectadas en niños con trastornos del lenguaje,
ocasionando así también problemas en el rendimiento escolar.
De esta forma, nos centraremos ahora en la relación entre la lectura y el lenguaje. Así, aunque
se ha demostrado en diversos estudios que gran parte de los niños que presentan trastornos del
lenguaje en Educación Infantil tienen problemas en la lectura, no todos los que poseen
problemas en el lenguaje tienen dificultades en ella, pero es evidente que limitan su
comprensión lectora. Según señalan Mesa, Tirado, y Saldaña (2012) en su artículo: “el 75%
de los niños con retraso en el lenguaje presentaban problemas de comprensión lectora, pero
solo el 55% de los que presentaban problemas de comprensión lectora tenían dificultades en
la adquisición del lenguaje oral”. Por tanto, es incuestionable que existe una relación entre el
lenguaje y la lectura, por lo que un desarrollo insuficiente del lenguaje oral supondría un
elemento de riesgo que derivaría en problemas de comprensión lectora. Además, no debemos
olvidar que está estrechamente vinculada con la competencia oral, constituyendo un área más
del desarrollo lingüístico. Asimismo, debemos tener en cuenta que estas dificultades en la
lectura influyen de un modo negativo también en el rendimiento académico. Por lo que queda
manifiesta la importancia de una detección temprana de problemas de lenguaje, para poder
evitar así problemas de comprensión lectora en el contexto escolar.
Por último, resulta fundamental destacar la relación del lenguaje con los problemas de
conducta. En este aspecto, Benner, Nelson y Epstein (2002) señalaron que “el 57% de los
niños diagnosticados de algún tipo de alteración del lenguaje manifestaban también
perturbaciones emocionales o conductuales”. Por tanto, es evidente que los niños que
presentan problemas de lenguaje, sobre todo en relación con la comprensión, también
manifiestan normalmente problemas conductuales, aunque estos problemas lingüísticos
muchas veces sean ignorados e incluso pasen inadvertidos. Además, estos problemas de
conducta se relacionan estrechamente con la función social del lenguaje; así si un niño
presenta un trastorno de lenguaje verá afectadas sus relaciones interpersonales debido a
problemas de comunicación, provocando de esta forma conductas antisociales que supondrá
un obstáculo para su adaptación escolar. Pero no solo afecta a sus funciones comunicativas,
sino que también se podrá observar dificultades en la función simbólica y en la atención de
estos niños con trastornos del lenguaje.
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Para finalizar con esta relación entre lenguaje y conducta, es importante señalar que según
estudios realizados sobre este tema, se demuestra que la relación entre los problemas
conductuales y los trastornos o alteraciones del lenguaje, normalmente se extiende a lo largo
del tiempo e incluso puede llegar a ser invariable (Beitchman, Wilson, Johnson, Atkinson,
Young, Adlaf y cols., 2001).
2.2.- Relevancia del lenguaje en el curriculum de Educación Infantil.
En este apartado, se analizará la relevancia que tiene el lenguaje en el curriculum de
Educación Infantil, puesto que es éste la base de la enseñanza en esta etapa. En el curriculum
se establecen los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. que deben seguir los
maestros y maestras para educar a los niños y niñas de esta etapa.
De este modo, en cuanto al lenguaje, habría que señalar en primer lugar que según se indica
en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el lenguaje se corresponde con
la tercera área del segundo ciclo de Educación Infantil llamada “Lenguajes: comunicación y
representación”. En ella se indica que hay varios tipos de lenguaje o formas de comunicación
y representación, tales como el lenguaje verbal, el corporal, el artístico, el audiovisual y las
tecnologías de la información y la comunicación. Además, se establecen los diferentes
objetivos a conseguir, los contenidos de esta área subdivididos en cuatro bloques, y
finalmente, los criterios de evaluación correspondientes.
Para comenzar a analizar la importancia que posee el lenguaje en el curriculum de Educación
Infantil, haremos en primer lugar referencia al lenguaje escrito, pues es el que siempre ha
gozado de una mayor importancia en el curriculum con respecto al lenguaje oral,
convirtiéndose en el centro de atención y preocupación entre los enseñantes. Así, según indica
Bigas (1996): “la escuela -y la sociedad- han otorgado tradicionalmente una gran
preponderancia a la lengua escrita, que ha sido considerada una manifestación de prestigio
en comparación con la lengua oral.”
Pero esta perspectiva ha ido cambiando con el paso de los años. De hecho, y según se indica
en el curriculum de Educación Infantil, “la iniciación a los códigos de la lectura y escritura
cobra un valor distinto al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje
alrededor del cual giran las actividades de enseñanza/aprendizaje”. Además, en el
mencionado curriculum se señala claramente que la enseñanza del lenguaje escrito no se erige
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como un objetivo en esta etapa, sino que se inicia en su uso y funcionamiento, para que los
niños vayan explorando, descubriendo y afianzando su interés y, a su vez, vayan conociendo
sus propiedades y características.
De este modo, según señala Bigas (1996): “Desde la publicación de la obra de Saussure, el
lenguaje oral empieza a ser considerado objeto de estudio en sí mismo; se defiende su
primacía sobre el lenguaje escrito, que es visto únicamente como la representación del oral.
Estos trabajos preparan el camino hacia estudios posteriores sobre la función y las
características del lenguaje oral, su relación con el escrito y el lugar que debe ocupar en el
currículum como contenido de aprendizaje”.
Así, conviene destacar que el desarrollo del lenguaje oral adquiere gran importancia en la
etapa de Educación Infantil, ya que éste se considera como una herramienta o instrumento
fundamental que permitirá a los niños y niñas llevar a cabo un aprendizaje escolar adecuado y
satisfactorio, sobre el cual se fundamentarán y constituirán los conocimientos posteriores.
Además, siempre se ha exigido su competencia a los alumnos, como si por el mero hecho de
hablar ya fuera suficiente, como si se lograra de forma natural. Es por ello que después de un
tiempo se acometió una reforma en cuanto a este aspecto, considerándolo un contenido de
enseñanza y determinando unos objetivos de aprendizaje. Así, la administración pública le
otorgó la importancia que realmente merecía. Pero debemos destacar que, según señala Bigas
(1996): “la inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículum de educación infantil
es un logro relativamente reciente, puesto que en el período anterior a la Reforma educativa
de 1990 la lengua oral no se contemplaba como contenido de una forma precisa como en el
actual currículum.”
Por tanto, el lenguaje oral es considerado actualmente un contenido de aprendizaje. Siendo
uno de los objetivos el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños. Para ello,
deberemos ofrecer a los niños situaciones cotidianas, reales y funcionales, creando un clima
de afectividad, donde aprendan a escuchar y respetar las opiniones de sus compañeros, a
respetar el turno de palabra, etc.
En cuanto al REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, se indica aquí la relevancia del
lenguaje oral, fundamentalmente en esta etapa, puesto que se constituye como un instrumento
primordial. A través de él, se representa la realidad, se evocan y relatan hechos, se regula la
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conducta, se manifiestan vivencias, deseos, etc. Además, gracias al lenguaje los niños se irán
iniciando en las interacciones sociales, ya sea con sus compañeros o con la maestra,
descubriendo sus funciones e iniciándose en su uso, valorándolo como un instrumento de
comunicación, a través del cual irán expresando sus intenciones. De este modo, se constituye
como “un instrumento imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender,
para aprender a hacer y para aprender a ser”.
Por tanto, en esta etapa, debido a la ampliación y variación de las experiencias y situaciones
que viven los niños, resulta imprescindible desarrollar y fortalecer sus capacidades, tanto para
recibir los mensajes como para su interpretación, y fundamentalmente aquellas dirigidas a
producir o emitir estos mensajes. De esta forma, se contribuirá a mejorar su interpretación y
percepción sobre el mundo que les rodea, además de ayudar a desarrollar su imaginación y
creatividad.
Por último, es evidente que el curriculum de Educación Infantil ha plasmado la importancia
del lenguaje en esta etapa al considerarlo como “el instrumento que hace posible la
representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y las
interacciones con los demás”. Es por ello, y por todo lo indicado anteriormente, que resulta
primordial en esta etapa trabajar educativamente la comunicación.
2.3.- Desarrollo del lenguaje hasta los cinco años: descripción del desarrollo de los
distintos aspectos lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática).
En primer lugar, para comenzar a hablar sobre el desarrollo del lenguaje en el niño, hay que
señalar cómo es su aparición. De este modo, según Menyuk (1977): “es fundamental destacar
que mucho antes de poder hablar, el niño es sensible a la comunicación verbal del entorno.
Reacciona selectivamente a la voz humana, ante indicadores como la cantidad de habla, el
volumen y la melodía del habla que se le dirige. Así, el adulto trata de facilitar la adquisición
del lenguaje por parte del niño multiplicando esos indicadores.” Habría que destacar por
tanto que la comprensión es anterior a la elaboración del lenguaje verbal. Antes de ser capaz
de producirlos, el niño comprende los elementos del lenguaje.
Por otra parte, en cuanto al desarrollo del lenguaje en el niño, es preciso señalar que éste
aparece desde el primer año de vida, estando presente en todas las actividades humanas.
Además, adquirir el lenguaje no precisa un gran esfuerzo. De hecho, en las interacciones entre
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el bebé, que aun no posee el lenguaje, y su madre podemos observar que se establece una
comunicación muy eficaz. Estas primeras conductas comunicativas tienen como fin sobre
todo la satisfacción de las necesidades básicas del bebé y su bienestar. Por tanto, la
importancia de estas interacciones entre el bebé y los adultos más cercanos y representativos
para él, siendo normalmente los padres, son evidentes y se constituyen como elementales para
el desarrollo y el aprendizaje del lenguaje.
De este modo, podemos decir que el niño nace predirigido a la interacción social, y esto es de
vital importancia para entender y fundamentar la adquisición del lenguaje. Además, según
Bruner (1990), “se ha demostrado que el niño, a partir de unas habilidades perceptivas
fuertemente determinadas por el genoma, va adquiriendo otras que le son útiles para la
interacción con las personas que le rodean y que hablan una lengua determinada como
vehículo de dicha interacción. El niño de pocos meses domina ya un prerrequisito del
lenguaje: marcar lo que es inusual (la información nueva) y dejar de marcar lo habitual (la
información antigua). De hecho, cuando comience a utilizar el lenguaje dedicará sus
esfuerzos lingüísticos a lo que es inusual en el mundo”.
Así, el lenguaje se va anteponiendo a las formas primarias y originarias de comunicación
(gritos, expresiones faciales innatas, etc.), convirtiéndose en el instrumento social más
eficiente del que dispone el niño. Así, según Rice (1989): “Por medio de éste, se realizan las
transacciones y regulaciones formantes de los significados que le permitan manejarse en ese
microcosmos, para trasladarle la cultura que le rodea y, de esta forma, para que vaya
reconociendo a otros distintos (primero personas y después objetos) y a él mismo como otro
que se relaciona”.
Por otra parte, en el proceso de adquisición del lenguaje, es muy importante la precocidad en
el niño con respecto a la percepción de las intenciones de los demás, porque va a facilitar que
el niño deduzca qué hay detrás de unas palabras o frases, permitiéndole no solo su
comprensión sino también la construcción de los significados de éstas.
Ahora bien, es fundamental establecer que en el proceso de desarrollo y evolución del
lenguaje, es clásica su división en dos etapas: la prelingüística, que a su vez se divide en una
serie de etapas conocidas como estadios prelingüísticos, y otra etapa fundamental, conocida
como etapa lingüística, pues en ella se produce la construcción del lenguaje propiamente
dicha.
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De esta forma, en primer lugar tomaremos en consideración los modelos que los
psicolingüistas del desarrollo propusieron para comprender tanto los estadios prelingüísticos
como el estadio más avanzado, conocido como etapa lingüística. Estos modelos pueden servir
de ayuda para el reconocimiento precoz de los retrasos del lenguaje y de los aprendizajes
esenciales del niño, colaborando por tanto en el perfeccionamiento y ajuste de las estrategias
diagnósticas y pronósticas.
Estos modelos psicolingüísticos son:
Modelo lingüístico de Chomsky: Según este modelo, el lenguaje es algo innato. Para
este autor, la aptitud para hablar está genéticamente establecida, considerando el
aprendizaje del lenguaje como un procedimiento estrechamente relacionado con la
herencia, predeterminado por ella. Además, remarca su interés en la sintaxis puesto
que considera imprescindible su conocimiento para poder hablar. En definitiva,
Chomsky y sus seguidores defienden una “predisposición biológica a la adquisición
del lenguaje” (Lenneberg, 1967).
Modelo cognitivo: Según este modelo, para conocer los mecanismos latentes a la
adquisición del lenguaje, se necesita previamente un estudio sobre el modo en que el
niño se apodera de su lengua. Además, uno de sus temas centrales es entender cómo el
niño llega a controlar los más importantes componentes lingüísticos.
Modelo interaccionista: Según este modelo, el lenguaje es analizado no solamente
teniendo en cuenta su disposición en estructuras complejas, sino también tomando en
consideración los contextos de los que depende parcialmente.
En cuanto a las etapas en las que se divide la evolución del lenguaje, comenzaremos hablando
de la primera de ellas: la etapa prelingüística. Ésta comienza con la ejecución por el niño de
los ejercicios bucofonatorios (balbuceos) no como intento de comunicación sino con un fin en
sí mismo. De este modo, teniendo en cuenta lo recogido por Vinter (1994), podríamos señalar
cinco etapas en el desarrollo prelingüístico, o también llamados estadios prelingüísticos:
- Producción de vocalizaciones (0-2 meses): se trata de un estadio en el que se destaca
sobre todo el uso del llanto, como una manifestación mecánica, siendo el resto de
producciones y vocalizaciones reflejas o casi reflejas. Además, aquí se incluyen
también los gritos y otros sonidos tales como bostezos, arrullos, suspiros, o
fricaciones.
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- Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses): en esta etapa, aparece la sonrisa y se
considera como la primera señal de comunicación social, relacionándose los sonidos
que produce el niño con ésta. Las producciones del niño en este estadio se componen
por sílabas primitivas, formadas por sonidos casi-vocálicos y por sonidos casi-
consonánticos. Asimismo los bebés imitan sonidos y melodías emitidas por adultos,
siendo estimuladas estas imitaciones por los padres, que les gratifican afectivamente.
“En el bebé de 4 meses este refuerzo social aumenta la tasa de vocalizaciones” (Stark,
1980).
- Balbuceo rudimentario (3-8 meses): este estadio se caracteriza por nuevas
producciones que incluyen sonidos más sonoros, observándose fuertes cambios con
respecto a la frecuencia y percibiendo además la aparición de sonidos contrastados:
sonidos muy graves como los gruñidos, y sonidos muy agudos como los chillidos.
- Balbuceo canónico (5-10 meses): en este estadio, los niños empiezan a producir
sílabas bien formadas, es decir, compuestas por una consonante y una vocal. Según
Oller y Eilers (1988), “el balbuceo sería reduplicado, formado por una cadena de
sílabas idénticas del tipo [mamama]; después, se diversificarían [patata]”.
- Balbuceo mixto (9-18 meses): este balbuceo se caracteriza por la producción de
palabras del niño, las cuales contienen a la vez lexías reconocidas como elementos
relevantes y sílabas no identificables como unidades léxicas. “Hasta los 12-15 meses
los sonidos emitidos por el entorno en las conversaciones no adquirirán para el niño
un valor representativo y no llegarán a ser realmente palabras” (Locke, 1986).
Además, al finalizar esta etapa, el niño sólo comprende unas tres palabras, por lo que la
comprensión es aún escasa y su progreso relativamente lento.
Por otro lado, basándonos en lo recogido por Torres Gil (1995), haremos referencia ahora a la
etapa lingüística, que comprende desde los 12 meses hasta los 4 años aproximadamente.
Es en esta etapa cuando se produce la construcción del lenguaje propiamente dicha. Alrededor
del primer año de vida surge la primera palabra significativa con un carácter intencional.
Comienza aquí un período conocido como palabra-frase. Así, de forma progresiva, se produce
un aumento en el vocabulario y al año y medio el niño ya puede emitir en torno a unas 10
palabras. Será en el período comprendido entre el año y medio y los 2 años aproximadamente
cuando aparezca la primera frase. Siendo ésta la primera unión de dos palabras con una
pretensión de significado.
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De los 2 a los 3 años tiene lugar una gran expansión del lenguaje. Durante este tiempo,
aparecen los artículos y los pronombres, las preguntas, etc. Será a los 3 años
aproximadamente cuando el niño pueda construir frases simples de forma correcta. Además, a
esta edad surge un momento muy importante: la aparición del “yo”. A partir de los 4 años
podemos considerar que ya se ha logrado el lenguaje de base. El niño utiliza frases de una
complejidad mayor progresivamente, aparece la narración, etc. Finalmente, a los 5 años se
produce un gran perfeccionamiento de la construcción gramatical y emerge la pregunta
“¿Cómo?”.
Para finalizar la fundamentación teórica sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, es
primordial también establecer una descripción del desarrollo de los distintos aspectos
lingüísticos, tales como: fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
Así, comenzaremos en primer lugar hablando sobre el desarrollo del sistema fonológico.
Según Le Normand (1997):“el habla de bebé se caracteriza por las siguientes
modificaciones: reduplicaciones, omisiones, sustituciones y asimilaciones.”. Además, se
deberían tener en cuenta dos características: el punto y el modo de articulación. El punto de
articulación hace referencia tanto a los órganos que intervienen como al punto de contacto,
que pueden ser la lengua, los dientes, etc. y el modo de articulación alude a la forma de
“contactar”, ya sea vibrando, fricando, etc. Los sonidos producidos por el niño comprenden
desde los gritos con los que expresa sus necesidades, hasta las voces inarticuladas y
articuladas, regularizadas tanto por la maduración del sistema nervioso como por la
estimulación del ambiente que le rodea. Para concluir con el desarrollo del sistema
fonológico, debemos considerar que según la Escala de Desarrollo de Gessell, este
procedimiento debería completarse a la edad de 5 años, sin embargo, Wendell y Johnson
piensa que debería finalizar a los 6 años.
En referencia al desarrollo del sistema morfosintáctico, según Braine (1963), ante la pregunta
de cómo el niño logra controlar las reglas que dirigen la organización de los enunciados, es
“como si el niño seleccionara en el lenguaje oído a su alrededor un pequeño número de
palabras y se sirviera de ellas atribuyéndoles una posición fija”. De este modo, el niño se
sirve de las palabras que escucha de los adultos y las utiliza después en el mismo contexto,
por lo que la distribución de las primeras palabras no parece depender del azar. Por otro lado,
en el proceso de adquisición del lenguaje, el surgimiento de la frase gramatical se erige como
un momento significativo cuyos componentes principales son: entonación (para designar
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distintos tipos de frases), sobregeneralización (el niño sobregeneraliza la regla, ya sea a
elementos lingüísticos inapropiados o a estructuras lingüísticas regulares), flexiones
(elementos variables que se incorporan al lexema de las palabras según su ubicación en la
frase, pudiendo determinar su sentido) y el orden de las palabras (define el sentido y
orientación de la frase).
En relación al desarrollo semántico, según establece Nelson (1988): “el niño adquiere las
estructuras semánticas a partir de las sintácticas; para él, léxico y semántica se dan unidos;
se construye a partir de los nombres dados a objetos concretos y de su entorno, no existiendo
correspondencia con los significados de los adultos”.
Por último, en cuanto al desarrollo de las funciones pragmáticas, éstas hacen referencia a los
indicadores que delimitan qué tipo de lenguaje es el más conveniente en un contexto
determinado. El conocimiento de estos indicadores va a hacer posible la comunicación de un
modo eficaz mediante la elección de expresiones adecuadas, según el nivel del interlocutor.
Piaget (1923) definió aquí el conocido “lenguaje egocéntrico” del niño, que irá
desapareciendo hacia los 6-7 años.
Para finalizar, cabría destacar que el aprendizaje lingüístico es considerado como un proceso
evolutivo sumido en el origen del ser humano. Este proceso va sucediéndose de forma
progresiva por diferentes estadios o etapas y se afianza si posee unas estructuras y una serie
de condiciones como: una correcta audición, un adecuado desarrollo psicoafectivo,
estimulación ambiental, apoyos apropiados en el desarrollo del lenguaje, órganos periféricos
con la marcha precisa para el desarrollo del habla, y una maduración y plenitud física del
sistema anatómico y neurofisiológico. Por tanto, solamente si se produce un funcionamiento
incorrecto o déficits en algunas de las condiciones antes mencionadas, se podrá alterar el
proceso de desarrollo y evolución normal del lenguaje.
2.4.- Importancia de la detección temprana de problemas de lenguaje.
La importancia de una detección precoz radica en la ayuda que permite ofrecer, en mayor o
menor medida y dependiendo de la gravedad del problema, pues hace posible poder evitar
futuras dificultades en el lenguaje o aprendizaje de los niños. Además, permitirá también
poder impedir problemas de adaptación en la escuela y en el ámbito social.
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Pero la detección y diagnóstico de problemas o de comportamientos atípicos en los niños
siempre ha resultado compleja, pues lo más frecuente ha sido minimizar o categorizar como
poco significativas ciertas señales o expresiones de posibles alteraciones. Esto es así debido al
temor o resistencia de los profesionales a “encasillar” o clasificar de forma precipitada o
inadecuada los síntomas e indicios que aparecen en un momento del desarrollo. De esta
forma, atribuyen estas manifestaciones a comportamientos que se suceden de forma aislada o
bien esperan que con el paso del tiempo desaparezcan por sí solas a lo largo de su desarrollo.
De este modo, y como consecuencia de esto, se prolonga el tiempo de espera y se retrasa la
evaluación de dichos comportamientos.
En cuanto a la detección temprana de problemas de lenguaje en los niños no es siempre fácil,
puesto que existen importantes diferencias individuales en el proceso de adquisición del
lenguaje. Por tanto, detectar lo más precozmente posible y de forma eficaz a alumnos y
alumnas que puedan tener algún tipo de trastorno y que requieran una atención específica no
resulta una tarea sencilla.
De hecho, es fundamental tener en cuenta que para que se lleve a cabo una detección
temprana de forma correcta se debe primero tener conocimiento sobre el proceso de
adquisición del lenguaje, su desarrollo y sus problemas más comunes. Esto nos posibilitará
comprender mejor y facilitar la detección de problemas que se presenten como graves. Así, se
podrá evitar que se confundan de forma frecuente las alteraciones del lenguaje observadas en
los niños, con problemas o daños de carácter neurológico. Según indican Barragán y Lozano
(2011): “El detectar a tiempo desviaciones aunque sean discretas en la evolución del mismo
permitirá establecer estrategias favorables para evitar impactos a mayor edad”.
Hay que tener en cuenta también que la importancia de la detección temprana se hace
evidente cuando aquellos retrasos del lenguaje que no son detectados, debido entre otras
causas a la escasez de señales obvias, o que no se interviene en ellos, atendiéndolos
adecuadamente, pueden llegar a incidir de forma muy negativa a lo largo del desarrollo.
Debido a que el lenguaje es un aprendizaje, resulta fundamental que esta detección sea lo más
precoz posible, ya que ciertas dificultades podrían llegar a implantarse en el sujeto siendo más
compleja su corrección posteriormente, además de perjudicar al sujeto a lo largo de su
desarrollo personal en diversos aspectos como los intelectuales, emotivos o sociales.
17
En esta línea, según indican Martos y Ayuda (2004), en el caso de la detección temprana de
niños con trastornos de lenguaje, entre los síntomas que perciben los padres, se describe un
“estancamiento” en el lenguaje después de la aparición de las primeras palabras en torno a los
12 meses de edad. Además, según un estudio, los padres de estos niños empezaron a
sospechar y a alarmarse cuando sus hijos tenían 23 meses.
En este aspecto, resulta conveniente destacar lo recogido por Mariscal, López-Ornat,
Gallego, Gallo, Karousou y Martínez (2007) en su artículo sobre los inventarios MacArthur.
Ésta es una prueba de evaluación del lenguaje para niños con una edad comprendida entre los
0 y los 3 años. Por tanto, teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, esta prueba podría
ayudar a la detección de estos trastornos a edades muy tempranas. Pero, debido a la
complejidad del diagnóstico de dificultades a esta edad, no podemos considerarla como una
prueba de detección en sí misma, sino como facilitadora de este proceso o screening.
De este modo, en el caso de que se detectaran dificultades, se haría necesaria una observación
o exploración profunda de los alumnos que presentaran posibles problemas de lenguaje.
Llegados a este punto, se debería plantear asimismo, y en caso de que fuera necesario,
distintas estrategias de intervención y programas o ajustes específicos dentro o fuera del aula
ordinaria. Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en la escuela, Torres Gil (1995)
señala que “se debería recurrir a una temprana intervención para evitar que un niño
comience el aprendizaje de lecto-escritura con dificultades de habla o de lenguaje”.
Por otra parte, hay que señalar también que estos síntomas iniciales detectados en los niños,
pueden agravarse o complicarse si por parte de su entorno no reciben unas respuestas
adecuadas. De esta manera, la intervención precoz en estos problemas permite prevenir e
incluso, poder evitar a veces estas respuestas inadecuadas a las dificultades que presentan los
niños y niñas.
Por último, para finalizar es importante recoger lo indicado por Barragán (2011): “El hecho
de hacer correcciones a tiempo de los problemas del lenguaje permite al individuo no sólo la
capacidad para poder expresar todo su mundo interior, sino ayudan a mejorar la capacidad
de automodulación de conductas así como la organización del pensamiento”.
18
2.5.- Papel del profesor en la detección de problemas lingüísticos.
En primer lugar, habría que señalar que, al hablar de los problemas lingüísticos en los niños
debemos centrar nuestra atención sobre todo en el contexto escolar. En éste, sobre todo en los
niveles de Educación Infantil y primer curso de Primaria, se hace evidente a principios de
curso las declaraciones de los maestros y maestras sobre el elevado número de alumnos que
poseen problemas en el lenguaje. Pero debemos tener en cuenta que esta situación es algo
común que sucede en muchas aulas, pues el niño aun lleva consigo la inmadurez evolutiva del
lenguaje característica a esta edad, o bien presenta ciertos déficits de tipo cognitivo, afectivo y
social. De este modo, haciendo referencia al primero de los casos, sería necesario
proporcionar un estímulo que potencie el desarrollo evolutivo normal, previniendo así
posibles dificultades en el futuro. En el segundo caso, habría que constituir unos requisitos
para favorecer la rehabilitación de alguna anomalía concreta.
En segundo lugar, debemos recordar lo mencionado en el anterior apartado, pues es
primordial que para detectar a un niño con alguna dificultad en el lenguaje, conozcamos en
profundidad cómo es el desarrollo y evolución normal del lenguaje, el contexto lingüístico en
el que se mueve el alumno y los distintos trastornos o problemas posibles.
Retomando la atención sobre el contexto escolar, hay que centrar todo el interés en este
entorno pues es el apropiado para la detección de los problemas del lenguaje en los más
pequeños. Los niños en edad preescolar pasan mucho tiempo en la escuela, donde establecen
interacciones continuamente, ya sea con los demás compañeros y compañeras o con la
maestra. Por tanto, es aquí donde se muestran la mayor parte de los problemas de lenguaje
que presentan los alumnos. Ante esto, resulta obvio que es el profesor quien detecta estos
problemas o dificultades de los niños, o bien quien colabora con otros profesionales,
completando datos a partir de las evaluaciones que hayan realizado.
De hecho, en cuanto a la detección temprana en nuestro país, ésta depende básicamente de las
valoraciones de los tutores y/o maestros del alumnado, por lo que esta detección precoz se
relaciona estrechamente con la formación que tenga el maestro. En otros países, se realizan
incluso campañas de detección temprana cada cierto tiempo.
El profesor para llevar a cabo la detección de los problemas lingüísticos de los niños, se sirve
de la observación, pues es la mejor herramienta que posee. Pero no sólo es necesaria una
buena observación, sino también los conocimientos del maestro sobre el lenguaje infantil.
19
Así, a través de la observación y sus conocimientos podrá llegar a comprender lo suficiente el
problema, especificar en qué aspectos falla la competencia lingüística del niño, así como
comentarlo con la familia y consultar, en caso de que fuera necesario, con un especialista
externo.
Además, ésta se establece como la única forma de la que disponemos para detectar estos
problemas en su escenario habitual, ya que es en el aula donde se establecen la mayoría de las
interacciones, por lo que se produce diversidad de situaciones que el maestro puede observar.
Así, es de destacar su utilidad, pues no se concibe nada que no sea real, habitual o cotidiano,
considerando innecesario utilizar otros instrumentos específicos o especiales.
De hecho, el establecer breves instantes para efectuar una observación metódica resulta muy
productivo si además estas observaciones las comparamos con las observaciones de otros
profesionales e incluso, de familiares. Esto ayudará a “encuadrar” y hasta definir la
problemática que presenta el alumno o alumna.
Por otra parte, teniendo en cuenta que, aunque la función del profesor no es llevar a cabo la
detección de estos problemas lingüísticos y su tratamiento, es cierto que poco a poco han
demostrado ser más competentes en este aspecto, pues su grado de comprensión con respecto
a estos problemas que pueden presentar los alumnos llega a ser superior a lo esperado. De
hecho, los profesores podrán planificar sus clases atendiendo a las diferencias individuales del
grupo, así como llegar a detectar lo más precozmente posible a los alumnos en riesgo,
evitando de este modo que surjan dificultades importantes.
En este aspecto, la labor del profesor de aula será favorecer la comunicación de los niños que
manifiesten problemas en el lenguaje, tratando de que las interacciones entre los alumnos sean
tan numerosas y variadas como sea posible.
Así, en el caso de que el maestro o maestra detectara alguna anomalía o manifestación extraña
en un alumno, hay que tener en cuenta que deberá siempre acudir a los especialistas de la
escuela, o a los psicopedagogos y logopedas de los equipos de orientación presentes en ella,
para que pueda consultar los problemas detectados y sean los especialistas quienes asesoren al
maestro. Por tanto, en cualquier caso, será el especialista quien diagnostique el niño,
delimitando el grado y la naturaleza del problema o déficit lingüístico.
20
Pero es conveniente señalar que sin la colaboración del maestro en clase, la intervención de
un especialista externo al aula no será lo suficientemente efectiva.
De esta forma, una vez que detecten algún rasgo que no sea considerado normal, el tutor del
aula y el especialista de la escuela deberán informarse de forma considerable y meditar sobre
el caso. Tras realizar una observación más exhaustiva, se habrán de plantear por qué les
inquieta ese alumno, porqué capta su atención, etc.
Pero, en este aspecto, hay que ser precavidos a la hora de valorar aquello considerado como lo
normal y lo considerado como patológico, pues hay que tener en cuenta que existen
diferencias individuales tanto en la forma de hablar como en la edad de aparición de ciertas
manifestaciones consideradas como normales dentro del proceso de desarrollo.
Como consecuencia, es evidente que la intervención pedagógica sobre el lenguaje es un
proceso complicado que consta de tres pasos fundamentales: en primer lugar, se efectuaría la
detección del alumno o alumna que presente rasgos que nos llame la atención porque no sean
normales en su desarrollo; después se procedería al reconocimiento completo del alumno, y
por último, se realizaría la intervención propiamente dicha, que dependerá de los resultados
obtenidos previamente a través de la evaluación realizada y de los datos obtenidos en las
observaciones.
Así, cabe señalar que la evaluación por parte del logopeda, resulta una tarea compleja, pues
debe tener en cuenta diversos factores tales como la calidad y eficacia de los instrumentos o la
carencia de métodos para la evaluación de algunos aspectos del lenguaje. (Hegde y Davis,
1995). Además de identificar el problema de lenguaje, deben encontrar cuál es su causa,
comparar el sujeto con otros y examinar el entorno comunicativo del niño.
En esta línea, en cuanto a la evaluación de niños hispanohablantes con trastornos de lenguaje,
Acosta, Ramírez y Hernández (2013), señalan en su estudio la necesidad de utilizar
instrumentos estandarizados tales como el test CELF-3, el Peabody o el ITPA, además de
otros métodos y pruebas más informales como los protocolos de observación del lenguaje
para un mejor y preciso diagnóstico.
De este modo, la detección temprana en nuestro país continua siendo un tema pendiente, ante
la ausencia de una prueba que permita una detección precoz y un diagnóstico preciso, siendo
necesario el empleo de diversos instrumentos y pruebas. De hecho, anteriormente a la década
21
de los 70 no existía en España ninguna prueba de evaluación como tal, solo se disponía de
métodos y pruebas de observación, algunas procedentes de otros países europeos.
Por último, debemos tener en cuenta lo señalado por Mendoza Lara (2010), quien destaca la
importancia de una visión integradora de los logopedas que consideren el empleo de otras
medidas alternativas y no solo el uso de los tests estandarizados en sus evaluaciones.
3- ESTUDIO EMPIRICO
Antes de comenzar a desarrollar la descripción del trabajo de investigación realizado, resulta
conveniente realizar una muy breve explicación sobre el instrumento utilizado para llevarla a
cabo.
En primer lugar, habría de señalar que este trabajo de investigación se ha basado en lo
establecido en el artículo de Ygual- Fernández, Cervera-Mérida, Baixauli-Fortea y Meliá-De
Alba (2011) “Protocolo de observación del lenguaje para maestros de educación infantil.
Eficacia en la detección de dificultades semánticas y morfosintácticas”.
En segundo lugar, teniendo en cuenta lo recogido por el citado artículo, para esta
investigación se ha utilizado el instrumento recogido en el libro de Cervera, Ygual, Baixauli,
Herrero, Rico y Senent (2011) “Perfiles: Cuestionario de evaluación para maestros sobre
habilidades lingüísticas en Educación Infantil”. Pues éste instrumento ha sido el elegido para
realizar el citado trabajo de investigación, y que más adelante se describirán de forma más
detallada.
Por último, antes de comenzar con la descripción de cada una de las partes de la investigación
llevada a cabo, resulta primordial señalar que, utilizando el instrumento anteriormente
mencionado (“Perfiles: Cuestionario de evaluación para maestros sobre habilidades
lingüísticas en Educación Infantil”), se ha pretendido conseguir los siguientes objetivos:
Aplicar un instrumento de detección de problemas de lenguaje a los maestros/as de
tres clases de Educación Infantil.
Comprobar la eficacia de este instrumento en la detección de dificultades fonético-
fonológicas, semánticas y morfosintácticas.
22
3.1.- MÉTODO
3.1.1.- Participantes
Esta investigación ha sido realizada en el colegio público de Educación Infantil y Primaria
“Agustín Serrano de Haro” de Jaén. En ella, han participado 75 niños de este centro
educativo. Estos niños cursaban tercer curso de Educación Infantil, y sus edades estaban
comprendidas entre los 5 y los 6 años. Por tanto, para llevar a cabo esta investigación hemos
contado con la participación de tres clases de Educación Infantil, compuestas cada una de
ellas por 25 alumnos/as.
De forma general, en cuanto a las características de estos alumnos/as, podemos decir que estas
clases son mixtas, es decir, están compuestas tanto por niños como por niñas. Además, hay
algunos alumnos extranjeros, pero de habla hispana, e incluso, hay una alumna que es
bilingüe (habla inglés y español).
Por otra parte, el desarrollo de este alumnado está dentro de lo considerado como normal, y en
cuanto al nivel que poseen es un nivel bueno y adecuado a la edad, excepto en una de estas
líneas de Infantil que hay un niño con necesidades educativas especiales, cuyo caso
desarrollaremos más adelante de forma más detallada.
Por último, es fundamental destacar también que han participado las correspondientes
maestras de este alumnado, en concreto tres maestras de Educación Infantil, que son las
tutoras de estas tres clases. En relación con el tiempo que llevan trabajando, en cuanto a la
tutora de la línea de 5 años A, lleva trabajando 3 años en este centro educativo. En referencia
a la tutora de la línea de 5 años B, lleva trabajando 11 ó 12 años en el colegio y, por último, la
tutora de la línea de 5 años C es la que más tiempo lleva en este centro, pues lleva trabajando
en él 13 años. Para finalizar, habría de señalar que cada una de ellas lleva 3 años con el
alumnado, es decir, que son sus tutoras del grupo desde que los niños entraron a este centro
educativo con 3 años.
3.1.2.- Instrumentos
Para esta investigación se ha utilizado un instrumento llamado “Cuestionario de evaluación
para maestros sobre habilidades lingüísticas en Educación Infantil”. Este cuestionario
publicado por Cervera y cols. (2011) en PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE,
23
constituye una herramienta que puede resultar muy útil para evaluar el desarrollo del lenguaje
de niños con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años. Por tanto, los profesores de
Educación Infantil pueden utilizarlo como una orientación para una adecuada observación de
niños con dificultades o problemas de lenguaje.
Además, no es sólo un instrumento valioso para los profesores, sino también para logopedas,
psicólogos o psicopedagogos, puesto que gracias a la evaluación y valoración que los
profesores realizan de los niños, pueden obtener datos acerca de la repercusión social en el
contexto escolar, los efectos en los niveles de lengua, y la importancia que pueden llegar a
tener los trastornos del lenguaje en el desarrollo.
Así mismo, para llevar a cabo este trabajo, también nos hemos basado en el artículo de Ygual-
Fernández y cols. (2011) “Protocolo de observación del lenguaje para maestros de
educación infantil. Eficacia en la detección de dificultades semánticas y morfosintácticas”.
En el citado artículo, se comentan detalladamente las razones por las que resulta muy útil el
empleo por parte de los maestros de métodos de detección rápidos y fiables de las dificultades
de lenguaje y sus limitaciones. Además, tomando como referencia el mencionado protocolo,
en este artículo explican de forma minuciosa la investigación llevada a cabo en colegios
públicos y concertados de Valencia con el objetivo de comprobar su eficacia. Se señala
además la muestra escogida, los instrumentos utilizados (cuestionario), incluyendo una
descripción amplia de cada una de las partes que lo compone, el procedimiento llevado a
cabo, los resultados obtenidos y la discusión sobre la utilidad de este protocolo. Es por ello
que, tomando como referencia estos datos, y con el objetivo de comprobar si éste es un
método eficaz de detección de problemas de lenguaje en los niños, se ha realizado esta
investigación. A continuación describiremos más detalladamente el instrumento utilizado.
En una primera parte de este cuestionario se valoran distintos factores que pueden influir en el
desarrollo del lenguaje de los alumnos, tales como: factores de salud, factores de desarrollo,
factores sociales y culturales y factores de conducta. Para ello, se deben cumplimentar las
tablas referidas en ellos, indicando el nombre del alumno o alumna que presente los criterios
en ellas señalados, pudiendo también indicar las observaciones que se crean oportunas.
Además de estos factores, el cuestionario se completa con una segunda parte, la cual se
presenta también en unas tablas para cumplimentar. Quizás ésta sea la parte más importante,
puesto que recoge la información lingüística propiamente dicha. Aquí se deben evaluar
24
principalmente distintas habilidades específicas y características del lenguaje. Así, se valorará
si el alumno presenta un desarrollo normal, tiene un ligero retraso o si su retraso es evidente
en cuanto a estas habilidades.
Estas habilidades son las siguientes: habilidades de pronunciación (inteligibilidad y
articulación), habilidades para la conversación (conversación con adultos y conversación con
otros niños), habilidades de comprensión (comprensión literal de oraciones), habilidades
generales de expresión (expresión gramatical), habilidades generales para la expresión
(expresión mediante el discurso), y por último, habilidades de semántica y vocabulario
(semántica: razonamiento verbal; vocabulario: riqueza lexical). En esta parte, el método de
cumplimentación no difiere a grandes rasgos del utilizado para la parte anterior.
La evaluación de las habilidades se estructura en varios apartados. En primer lugar, y bajo el
epígrafe “¿qué evaluamos?”, se presenta una definición de la habilidad a evaluar, facilitando
de esta forma al maestro una información previa sobre la habilidad lingüística. A
continuación, bajo el epígrafe “¿en qué situaciones?”, se señalan las distintas situaciones que
sería conveniente tener en cuenta para evaluarlas.
En segundo lugar, y como último paso, se refieren las tres categorías en las que se podría
clasificar a los alumnos según el dominio que presenten sobre la habilidad definida. Estas
categorías son: normal, retraso ligero y retraso evidente. En cada una de estas categorías, se
establecen unos criterios que guían y ayudan a los maestros para saber clasificar a sus
alumnos de forma correcta. Así mismo, cada una de ellas se corresponde con una puntuación
numérica: normal: 0 puntos; retraso ligero: 1 punto; y retraso evidente: 2 puntos. Los
profesores deben indicar en cada una de ellas el nombre del alumno o alumnos que presente
dichas características, en base a los datos obtenidos mediante su observación en clase, siendo
innecesario escribir el nombre de todos aquellos alumnos que el maestro considere “normal”
en la habilidad a evaluar. Además, se reserva un apartado final para que puedan hacer
anotaciones o aquello que crean necesario señalar para una mejor clarificación, así como por
ejemplo, comentarios sobre si el niño no se ajusta razonablemente a los perfiles establecidos.
Por último, cabe destacar que no se trata de una prueba de evaluación, sino de una estrategia
de recogida de información, para cuya cumplimentación los maestros/as deberán apoyarse
solamente en la observación y en los datos que tengan acerca de sus alumnos. Estos datos
servirán de gran ayuda a psicólogos y logopedas escolares para la detección rápida de niños
25
con dificultades en el desarrollo del lenguaje, y así, poder proceder posteriormente a una
evaluación más exhaustiva de los alumnos que presenten estas dificultades, con el objetivo de
diagnosticar con exactitud e iniciar una adecuada intervención si fuera necesario. Así pues,
resulta fundamental contrastar los datos obtenidos en este cuestionario con otros
proporcionados por distintos métodos de evaluación clínica.
3.1.3.- Procedimiento
En el presente apartado, vamos a describir el procedimiento que se ha seguido para llevar a
cabo el trabajo de investigación sobre la detección temprana de problemas de lenguaje en los
niños de Educación Infantil. Este trabajo se puede dividir en varias fases que a continuación
describimos:
o Una fase inicial en la que dependiendo de la rama de estudio, en este caso, psicología
y alumnos con necesidades educativas especiales, se eligió el tema sobre el que
investigar: el desarrollo del lenguaje en los niños y la detección temprana de trastornos
o dificultades del lenguaje. A continuación, se procedió a la búsqueda de
documentación relacionada con el tema elegido y se encontró una publicación de gran
interés sobre el tema titulada PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE
cuyos autores eran Cervera y cols. En este libro, se describía un instrumento que podía
ser útil para la investigación que queríamos realizar. Por tanto, a partir de la lectura de
este libro y de un artículo llamado “Protocolo de observación del lenguaje para
maestros de educación infantil. Eficacia en la detección de dificultades semánticas y
morfosintácticas” (2011) de Ygual-Fernández y cols. en el que explicaba una
investigación llevada a cabo con el instrumento mencionado, se procedió a la
planificación de la investigación en relación a aspectos tales como: cuándo realizar la
investigación, dónde llevarla a cabo, cuántos niños necesitaríamos como muestra, la
edad de éstos, autorizaciones… Definitivamente se fijó que se realizaría en el 3º
trimestre, en el centro educativo “Agustín Serrano de Haro” de Jaén y que
necesitaríamos tres clases del 3º curso de Educación Infantil, es decir, nuestra muestra
serían niños de 5 años.
o En una segunda fase, se llevó a cabo la investigación propiamente dicha. Así, en
primer lugar, con todos los instrumentos preparados y la planificación hecha,
acudimos al colegio mencionado anteriormente. En primer lugar nos dirigimos al
26
director y le comentamos qué queríamos hacer y solicitamos su permiso para llevarlo
a cabo. Una vez obtenido el permiso, nos encaminamos a las aulas de las maestras.
Comenzamos por el aula de 5 años A, y explicamos a su tutora qué queríamos hacer y
cómo se debían cumplimentar los cuestionarios, explicando cada una de sus partes. Le
permitimos leer los cuestionarios y preguntar aquellas dudas que le surgieran sobre
éstos. Después, solicitamos su permiso y colaboración en la investigación. Tras ser
concedido y aceptar su colaboración, nos trasladamos al aula de 5 años B y seguimos
el mismo procedimiento; al igual que con el aula de 5 años C. Por último, después de
solicitar la colaboración de estas tutoras en el trabajo de investigación, se acordó una
fecha de entrega de los cuestionarios solicitados. El plazo dado para la
cumplimentación de éstos fue de una semana.
o Por último, en la fase final de este proceso de investigación, tras una semana acudimos
de nuevo al centro escolar para la recogida de los cuestionarios. Además, se le pidió a
cada una de las tutoras que opinaran sobre la utilidad de los cuestionarios, si habían
encontrado grandes dificultades para cumplimentarlos, si los consideraban adecuados,
etc. Posteriormente, se procedió a la recogida y análisis de los datos, plasmándolos en
unas tablas para una mejor clarificación. Por último, partiendo de los datos recogidos
y analizados, elaboramos unas conclusiones que más adelante desarrollaremos.
3.2.- RESULTADOS
A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos, tanto en la parte del cuestionario en la
que se toman en consideración los distintos factores que puedan influir en el desarrollo del
lenguaje de los niños, como en aquella en la que se evalúan las habilidades específicas del
lenguaje. A su vez, se explicitará la relación que tienen estos resultados con el desarrollo de la
lectoescritura de los niños/as, así como otros comentarios que las tutoras hayan considerado
necesarios. Estos resultados están clasificados según las tres líneas de Educación Infantil
estudiadas, y se reflejarán en tablas para una mejor visualización, indicando en cada una de
ellas los factores y habilidades evaluadas que hayan sido más importantes y los nombres de
los alumnos/as que posean dichos criterios. Asimismo se especifica, en el caso de las
habilidades del lenguaje, el nivel de desarrollo que posee cada una de ellas.
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Antes de comenzar a desarrollar estos resultados, resulta conveniente señalar que los nombres
de los niños/as han sido modificados para garantizar su anonimato, puesto que anteriormente
se ha señalado el centro educativo en el que se ha realizado esta investigación.
En cuanto a la primera línea de Infantil estudiada (5 años A), cabe destacar el caso
particular de un niño llamado Mario, pues es un niño de N.E.E. Este alumno fue
diagnosticado al inicio de Educación Infantil, siendo su diagnóstico confidencial, por
tanto no podemos especificar su discapacidad.
En relación a los factores mencionados anteriormente, y evaluados por la tutora de esta línea
de Infantil, podemos clasificarlos así, señalando específicamente el nombre de este alumno,
pues es el único que presenta problemas en relación a estos factores. Por lo que, solo se refleja
en esta tabla, aquellos factores y criterios en los que Mario tiene problemas:
Tabla 1: Clase A. Factores
FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar
DE SALUD Enfermedades neurológicas
diagnosticadas.
Mario
DE DESARROLLO Retraso intelectual
diagnosticado.
Mario
SOCIALES Y CULTURALES - No hay ningún alumno a
destacar.
DE CONDUCTA Niños a los que les cuesta
mucho mantener la atención.
Mario
Niños desobedientes, que
rompen la disciplina de la
clase. Niños agresivos, que a
menudo participan en peleas.
Mario
Ahora bien, teniendo en cuenta las distintas habilidades del lenguaje evaluadas, podemos
clasificarlas siguiendo el procedimiento anterior, es decir, señalando en cada una de ellas
solamente el alumno o alumnos que se encuentre dentro de las distintas categorías referidas:
28
Tabla 2: Clase A. Habilidades de lenguaje.
MODOS DE EVALUACIÓN
HABILIDADES DE PRONUNCIACIÓN Normal Ligero
retraso
Retraso
evidente
Inteligibilidad Todos los
alumnos/as.
Articulación Ángel
Nerea
Mario
HABILIDADES PARA LA
CONVERSACIÓN
Conversación con adultos Mario
Conversación con otros niños Mario
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Comprensión literal de oraciones Mario
HABILIDADES GENERALES DE
EXPRESIÓN
Expresión gramatical Mario
HABILIDADES GENERALES PARA LA
EXPRESIÓN
Expresión mediante el discurso Mario
HABILIDADES DE SEMÁNTICA Y
VOCABULARIO
Semántica: razonamiento verbal Mario
Vocabulario: riqueza lexical Mario
En los dos alumnos con ligero retraso articulatorio anteriormente mencionados (Ángel y
Nerea), su dificultad radica concretamente en la articulación de fonemas (dislalias evolutivas).
Estos alumnos no están diagnosticados y no reciben tratamiento en lenguaje. Con ellos se
trabaja dentro de clase al igual que con el resto, aunque puntualmente para reforzar lo
conseguido en articulación reciben un apoyo específico por parte de la tutora. Sus dificultades
articulatorias no repercuten en la lectoescritura, estando dentro de lo establecido para el grupo
clase.
29
En cuanto al otro alumno llamado Mario, que presenta un retraso evidente en casi todas las
habilidades del lenguaje descritas, es un alumno con necesidades educativas especiales que
asiste sistemáticamente al aula de Pedagogía Terapéutica y al aula de logopedia, donde de
manera coordinada y conjunta trabaja los objetivos de Educación Infantil, específicamente de
lenguaje, con la tutora del aula ordinaria. Además, no alcanza los niveles exigidos dentro del
curriculum de Educación Infantil respecto a la lectoescritura.
El resto del alumnado no posee ningún aspecto significativo digno de mención, puesto que su
ritmo de aprendizaje está dentro de los niveles establecidos para Educación Infantil. El
alumnado también alcanza los objetivos establecidos respecto a la lectoescritura y los supera
ampliamente.
En cuanto a la segunda línea de Infantil estudiada (5 años B), los resultados van a
ser reflejados en unas tablas en las cuales solamente se señalarán aquellos alumnos/as
que la tutora ha señalado como destacados según los criterios a considerar para su
evaluación.
Así, los resultados obtenidos en relación a los factores evaluados ya mencionados, son los
siguientes:
Tabla 3: Clase B. Factores.
FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar
DE SALUD Niños con la voz muy ronca, nasal
o de timbre extraño.
José
Miguel
DE DESARROLLO Retraso psicomotor.
Niños con dificultades de
movimiento o muy torpes para
acciones motoras como correr,
andar, lanzar o acciones como
trazar, manipular o ensartar.
Rubén
Retraso intelectual diagnosticado. Rubén
Niños con conductas extrañas; con
apego anormal a objetos o rutinas;
con intereses restringidos o
Pablo
Samuel
30
estereotipados.
Niños que no escuchan a los demás,
hablan continuamente, interrumpen
al interlocutor, cambian
bruscamente de tema.
Samuel
SOCIALES Y
CULTURALES
Entorno socio-familiar conflictivo Nuria (padres
alcohólicos)
Paula (padres
separados)
Bilingüismo propio de la
comunidad autónoma en la familia
nuclear.
María (padre inglés,
madre española; habla
los dos idiomas)
DE CONDUCTA Niños muy movidos a los que les
cuesta enormemente estar quietos.
Pablo
Manuel
Samuel
Sergio
Rubén
Niños a los que les cuesta mucho
mantener la atención.
Pablo
Manuel
Samuel
Sergio
Rubén
Niños que suelen estar tristes o
depresivos.
Niños tímidos, asustadizos.
Sara
Niños desobedientes, que rompen la
disciplina de la clase. Niños
agresivos, que a menudo participan
en peleas.
Samuel
Pablo
Manuel
Sergio
Es de destacar que, según comentarios de la tutora, el alumno llamado Pablo dice literalmente
que “no quiere aprender”. En cuanto a los demás alumnos mencionados, no presentan
31
dificultades en el desarrollo de la lectoescritura, a excepción de Manuel, que tiene un menor
desarrollo en este aspecto.
A continuación, se mostrarán los resultados que se han obtenido con respecto a las
habilidades del lenguaje en esta línea de Infantil:
Tabla 4: Clase B. Habilidades de lenguaje.
MODOS DE EVALUACIÓN
HABILIDADES DE PRONUNCIACIÓN Normal Ligero
retraso
Retraso
evidente
Inteligibilidad Víctor
Articulación Elena
Víctor
HABILIDADES PARA LA
CONVERSACIÓN
Conversación con adultos Todos los
alumnos/as.
Conversación con otros niños Todos los
alumnos/as.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Comprensión literal de oraciones Víctor
HABILIDADES GENERALES DE
EXPRESIÓN
Expresión gramatical Víctor
HABILIDADES GENERALES PARA LA
EXPRESIÓN
Expresión mediante el discurso Samuel
HABILIDADES DE SEMÁNTICA Y
VOCABULARIO
Semántica: razonamiento verbal Víctor
Vocabulario: riqueza lexical Víctor
En cuanto a estos resultados, es evidente que el caso más destacado es Víctor, pues posee un
ligero retraso en la mayoría de estas habilidades del lenguaje. Este alumno no está
32
diagnosticado pero asiste al logopeda. Además, según ha revelado su tutora, está mejorando
muchísimo. En cuanto a la lectoescritura, no presenta problemas.
Por último, en cuanto a la tercera y última línea de Infantil estudiada (5 años C),
los resultados también van a ser plasmados en unas tablas a semejanza de las
anteriores.
De este modo, los resultados obtenidos con respecto a los factores que influyen en el
desarrollo del lenguaje de los niños, se recogen en la siguiente tabla:
Tabla 5: Clase C. Factores.
FACTORES CRITERIOS Alumno/a a destacar
DE SALUD Niños que tartamudean David
DE DESARROLLO Retraso psicomotor.
Niños con dificultades de
movimiento o muy torpes para
acciones motoras como correr,
andar, lanzar o acciones como
trazar, manipular o ensartar.
Tomás
Niños que no escuchan a los demás,
hablan continuamente, interrumpen
al interlocutor, cambian
bruscamente de tema.
Jorge
Laura
SOCIALES Y
CULTURALES
Entorno socio-familiar conflictivo Jorge (padres
separados)
Deprivación afectiva Jorge
DE CONDUCTA Niños muy movidos a los que les
cuesta enormemente estar quietos.
Jorge
Laura
Marcos
Niños a los que les cuesta mucho
mantener la atención.
Laura
Jorge
Niños que suelen estar tristes o
depresivos.
David
33
Niños tímidos, asustadizos.
Niños desobedientes, que rompen la
disciplina de la clase. Niños
agresivos, que a menudo participan
en peleas.
Jorge
Laura
En relación a esta última línea de Infantil, la tutora ha remarcado en todo momento que los
problemas que presentan sus alumnos y alumnas son problemas de conducta, en concreto, de
mal comportamiento en clase, y ha considerado oportuno señalar el caso de una alumna
llamada Laura, pues dice que es una niña que ve programas televisivos no aptos para niños/as
y hasta muy tarde. Pero los alumnos/as no poseen ningún retraso significativo ni ninguna
dificultad digna de mencionar. Por tanto, no resulta necesario mostrar una tabla con los
resultados obtenidos con respecto a las habilidades del lenguaje, pues en todas ellas los
alumnos y alumnas presentan un desarrollo normal. En cuanto a la lectoescritura, no poseen
problemas y su desarrollo en este aspecto es considerado normal.
Por último, para finalizar con los resultados obtenidos en esta investigación, cabría mencionar
las opiniones de las maestras con respecto al cuestionario utilizado. Todas coinciden en que
este cuestionario resulta útil y adecuado para detectar problemas de lenguaje en los alumnos,
pero dos de ellas señalan que a veces es difícil de cumplimentar. En concreto, la dificultad
para la tutora de la línea de 5 años A, radica en el problema de personalizar al alumno, es
decir, poner los nombres de los alumnos/as y en el caso de la otra maestra, en concreto la
tutora de la línea de 5 años B, encuentra estos cuestionarios a veces difíciles para esta edad,
señalando que hay algunos aspectos complicados de identificar.
3.3- DISCUSIÓN
Para finalizar este trabajo de investigación, es imprescindible establecer unas conclusiones
mediante las que valorar el trabajo realizado: su eficacia y utilidad, las dificultades y posibles
mejoras. Por tanto, partiendo de los objetivos que nos planteamos conseguir con esta
investigación, hemos de decir que los resultados obtenidos han sido satisfactorios en cuanto a
las expectativas de las que se partía.
De esta manera, a través de estos resultados, se ha podido comprobar que las dificultades en el
lenguaje de los niños pueden ser detectadas de forma temprana y no especialmente
34
complicada. Además, con estos cuestionarios se ha demostrado que el lenguaje también
influye o se relaciona con otras áreas de conducta, como el comportamiento, la lectoescritura
o el rendimiento escolar, pues alumnos/as con trastornos o dificultades del lenguaje, han
mostrado que no alcanzan los niveles establecidos para la etapa de Educación Infantil,
manifestando también problemas de conducta que resultan evidentes en el aula ordinaria. El
caso más destacado es el niño llamado Mario, que presenta un retraso evidente en casi todas
las habilidades lingüísticas, ocasionando también problemas de comportamiento y
desobediencia en clase, además de no alcanzar los niveles exigidos en la lectoescritura. Sin
embargo, hay otros alumnos como el caso de Víctor que presenta un ligero retraso en casi
todas las habilidades lingüísticas, pero cuyo nivel y desarrollo en la lectoescritura es el
adecuado, además de no presentar problemas de comportamiento en clase. Esto indica que los
problemas de lenguaje son complejos y que cada caso ha de ser tratado de forma particular,
analizando las influencias que el lenguaje recibe de otras áreas del desarrollo o las que
produce en las mismas. Se ha de tener en cuenta que la aplicación de estos instrumentos
constituye un primer paso para identificar alumnos con posibles dificultades, los cuales
deberán posteriormente ser evaluados por los profesionales correspondientes.
Por otra parte, y en relación con el objetivo planteado de determinar si el instrumento
empleado es eficaz en la detección de las dificultades del lenguaje de los niños, resulta
primordial destacar las opiniones de las maestras que trabajaron con este cuestionario. Según
estas maestras, el instrumento es un método rápido y eficaz en la detección de estas
dificultades, y señalan además que es útil y adecuado. No obstante, indican también que
algunos aspectos resultan difíciles de cumplimentar. Como se ha comentado anteriormente,
para una de las maestras el problema consiste en personalizar al alumno o alumna y para otra
maestra, el único inconveniente que observa es que a veces lo encuentra difícil para esta edad.
Por tanto, podemos afirmar que hemos conseguido nuestros objetivos al comprobar que
efectivamente éste es un instrumento eficaz en la detección de dificultades de lenguaje en los
niños, pero que puede ocasionar alguna dificultad a los maestros de Educación Infantil. En
este sentido, partiendo de que es muy importante que este instrumento se utilice en el segundo
o tercer trimestre del curso pues es cuando los maestros tienen más información de los
alumnos, es fundamental que los maestros posean una formación básica con respecto a las
habilidades lingüísticas a evaluar. De este modo, aunque en este instrumento se presenta una
definición clara de cada habilidad, así como las situaciones en las que sería adecuado
evaluarla, sería apropiado definir también algunos factores que pueden llevar a confusiones y
35
a no saber clasificar a los alumnos correctamente. Por ejemplo, es el caso de algunos de los
factores sociales y culturales, tales como las situaciones de bilingüismo o los tipos de
deprivaciones. En este caso, resultaría muy útil contar con la ayuda del logopeda o psicólogo
del centro. En cuanto al problema anteriormente señalado, que hace referencia a personalizar
a los alumnos, los datos obtenidos en los cuestionarios siempre deben tratarse de modo
confidencial, y solo en el caso de detectar algún problema que no estuviera anteriormente
diagnosticado, se debería comunicar a los padres y al logopeda del colegio para iniciar una
evaluación clínica que diagnostique claramente el problema.
Por tanto, este instrumento se convierte en una herramienta eficaz al servicio de logopedas y
psicólogos escolares gracias en buena medida a las aportaciones de los maestros de Educación
Infantil. Para éstos, el empleo de este cuestionario no constituye un gran problema, pues se
puede considerar como un material sencillo, que solo precisa de una buena observación y de
tener suficiente información sobre el alumnado. Es por ello, que su aplicación en la Educación
Infantil no supone un inconveniente ni un obstáculo para los maestros, pues no requiere
mucho tiempo ni materiales o circunstancias especiales para su cumplimentación.
Por otra parte, las limitaciones de esta investigación se centran sobre todo en la muestra que
ha participado y que puede resultar escasa, tanto en lo que respecta al número de alumnos
evaluados como a las tutoras que han intervenido. Por otro lado, otra de las limitaciones ha
sido la falta de tiempo de las tutoras para contestar a las preguntas realizadas, concretamente
en el caso de opinar sobre los instrumentos, pues sus opiniones fueron muy breves.
Por último, resulta conveniente indicar algunas sugerencias para mejorar en futuras
investigaciones. En primer lugar, hay que tener en cuenta que las maestras o maestros
deberían leerse con detenimiento todas las partes de este cuestionario para que puedan
cumplimentarlas debidamente. Así, una de las sugerencias podría ser tomarse varios días para
la cumplimentación de estos cuestionarios, es decir, no rellenarlo todo en un mismo día, pues
se pueden cometer errores en la identificación de los alumnos que presentan problemas. Por
tanto, sería adecuado reflexionar debidamente antes de cumplimentar estos instrumentos,
basándonos en la información que disponemos sobre los alumnos/as y nuestras observaciones.
Además, como se ha dicho anteriormente, resultaría muy útil contar con la ayuda del
logopeda del centro, para resolver las dudas que puedan surgir. Otra de las sugerencias que
podría ayudar a mejorar futuras investigaciones en este aspecto, sería por ejemplo tomar
medidas más precisas de lectoescritura y problemas de conducta para relacionarlas con
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problemas de lenguaje. Pues, gracias a estas medidas se podría relacionar los problemas de
lenguaje que presentan los alumnos con las dificultades que pueden mostrar en otras áreas
como la lectoescritura o la conducta. De este modo, se podrían encontrar métodos de ajuste
para reducir su impacto y ayudar en su evaluación y diagnóstico posterior por parte de los
especialistas. Además de poner en marcha programas de intervención que se ajusten de la
forma más precisa y personalizada a los alumnos que presenten problemas relacionados con el
lenguaje, gracias a la información proporcionada tanto por los cuestionarios como por las
medidas de lectoescritura y problemas de conducta que se tomaran.
En definitiva, como conclusión final de este trabajo de investigación, es muy importante
recordar la importancia que tiene la detección precoz de las dificultades del lenguaje en los
niños, ya que gracias a ella se puede evitar que éstas se instauren en el sujeto y que puedan
además llegar a afectar al niño, no solo en el propio desarrollo lingüístico sino también en su
desarrollo intelectual, emocional o social, pudiendo causar también problemas de adaptación.
De este modo, aunque la detección de estas dificultades no sea una tarea sencilla, debido a las
diferencias individuales existentes, las observaciones de los maestros y los juicios que
realizan sobre sus alumnos se convierten en la mejor herramienta de detección. Estos gozan
de una gran autenticidad, pues comparten mucho tiempo en el aula y tienen la oportunidad de
observarlos en una gran variedad de situaciones. Por tanto, los maestros pueden considerarse
como los informadores más apropiados para la detección de dificultades en el desarrollo del
lenguaje de los niños. Según Ygual-Fernández y cols. (2011):“La condición es saber guiar al
maestro en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingüísticos más
relevantes para esta detección”. Es por ello que el empleo de este instrumento, puede ser
considerado como una buena estrategia para la recogida de información, que ayude en la
detección precoz de estas dificultades y que beneficiará en gran parte a la evaluación del
lenguaje propiamente dicha.
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5.- ANEXOS
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