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CORRIENTES PSICOLOGICAS II
Vigotsky
La psicología de Vygotsky pondera la actividad
del sujeto, y éste no se concreta a responder a
los estímulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificación de
los estímulos el sujeto usa instrumentos
mediadores. Es la cultura la que proporciona
las herramientas necesarias para poder
modificar el entorno; además, al estar la cultura
constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de
las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el
aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en
como se piensa y en lo que se piensa. El
contexto forma parte del proceso de desarrollo
y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos.
… el contexto social debe ser considerado en
diversos niveles: 1.- El nivel interactivo
inmediato, constituido por el (los) individuos con
quien (es) el niño interactúa en esos
momentos. El nivel estructural, constituido por
las estructuras sociales que influyen en el niño,
tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel
cultural o social general, constituido por la
sociedad en general, como el lenguaje, el
sistema numérico y la tecnología
Para Vygotsky el pensamiento del niño se va
estructurando de forma gradual, la maduración
influye en que el niño pueda hacer ciertas
cosas o no, por lo que el consideraba que hay
requisitos de maduración para poder
determinar ciertos logros cognitivos, pero que
no necesariamente la maduración determine
totalmente el desarrollo.
El desarrollo cultural del niño: Una en el plano
social, como función compartida entre dos
personas (el niño y el otro), como función
interpsicológica y como función de un solo
individuo, como función intrapsicológica, en un
segundo momento.
Chomsky
El hecho de que el lenguaje es un universal
humano. Independientemente de la cultura que
hayan recibido (es decir, independientemente de
lo diferentes que hayan sido sus experiencias
previas), todos los seres humanos en plenas
capacidades tienen un lenguaje completamente
desarrollado.
El hecho de que algunos trastornos que afectan al
lenguaje no afectan al resto de capacidades
mentales (ej: afasia de Broca), y viceversa
(ej: síndrome de Williams), dando la sensación de
que el lenguaje es una facultad independiente.
La constatación de que no existe un "medio-
lenguaje": todas las lenguas naturales están
plenamente desarrolladas, son igualmente
complejas y efectivas para representar cualquier
idea que nos venga en gana.
La velocidad con la que los niños aprenden su
lengua materna, y la envidiable facilidad con la
que acometen esta tarea. Ciertamente, a los
adultos nos parece más complicado aprender un
idioma, con su gramática y su vocabulario, que
aprender a atarse los cordones de los zapatos,
pero paradójicamente los niños demuestran una
precocidad y pericia mucho más acusadas en el
primer caso.
La impresión de que existe una especie de
"periodo crítico" para adquirir el lenguaje, de
manera que los niños de más de 12 años y los
adultos requieren muchísimo más esfuerzo para
aprender un segundo idioma que los niños
pequeños para aprender su lengua materna. Esta
situación recuerda a la manifestación de los
instintos que describen los etólogos en los
animales (ej: el establecimiento de vínculos con la
figura materna en los gansos, según Konrad
Lorenz).
La "pobreza del estímulo": los padres,
generalmente, no instruyen explícitamente a sus
hijos acerca de las reglas que rigen la gramática
de su lengua materna. Más bien son los propios
niños quienes parecen "extraer" por sí mismos las
reglas a partir de las conversaciones de los
adultos, y después las aplican a sus producciones
de lenguaje. Según muchas opiniones, ese input
lingüístico que reciben los niños es desde el
principio demasiado complejo, y por ello poco
informativo, como para decir que los niños
aprenden a hablar (en el sentido tradicional) sólo a
partir de lo que oyen.
Existen inesperadas similitudes y puntos comunes
en la estructura de lenguas que no están
emparentadas entre sí (ej: tanto el euskera como
el japonés colocan el núcleo de la frase, que es el
verbo, al final de la oración); A la vez se ha
simplificado la variabilidad entre las lenguas
CORRIENTES PSICOLOGICAS II
mediante la identificación de los parámetros que
las gobiernan a todas. Por ejemplo, todas las
lenguas naturales pueden clasificarse entre las
que exigen que se especifique explícitamente el
sujeto de la acción (caso del inglés) y las que no
(castellano).
Generamos oraciones completamente nuevas
continuamente. Casi todas las aportaciones
lingüísticas que realizamos cada vez que abrimos
la boca o escribimos en el teclado son totalmente
inéditas, no las hemos oído antes, y por lo tanto
no hemos tenido la oportunidad de aprenderlas
directamente a partir de nuestra experiencia con
ellas. Por ejemplo, seguramente es la primera vez
en mi vida que escribo la siguiente frase: "Los
unicornios plateados pastan tristes en el jardín".
Podría haber sido más imaginativo, pero es que ni
siquiera me hace falta para ilustrar la situación.
Brunner
Las teorías de Bruner tienen como punto de
referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus
trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra,
especialmente los que se refieren al estudio de
la percepción, desarrollo cognitivo y educación,
pero se distancia de la teoría piagetiana en sus
estudios sobre la Adquisición del
Lenguaje. Bruner piensa que esta teoría tiene
el defecto de que no establece una correlación
entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo
cognitivo, sino que supedita el primero al
segundo: el desarrollo cognitivo produce el
lenguaje.
la interacción y el diálogo son puntos claves en
su teoría.
las interacciones con los adultos las que
constituyen la clave que explicaría la
adquisición del lenguaje.
Para Bruner, el niño no adquiere las reglas
gramaticales partiendo de la nada, sino que
antes de aprender a hablar aprende a utilizar el
lenguaje en su relación cotidiana con el mundo,
especialmente con el mundo social. El lenguaje
se aprende usándolo de forma comunicativa, la
interacción de la madre con el niño es lo que
hace que se pase de lo prelingüístico a lo
lingüístico; en estas interacciones se dan
rutinas en las que el niño incorpora
expectativas sobre los actos de la madre y
aprende a responder a ellas. Estas situaciones
repetidas reciben el nombre de formatos. El
formato más estudiado por Bruner ha sido el
del juego, en el que se aprenden las
habilidades sociales necesarias para
la comunicación aun antes de que exista
lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que
implican atribución de intencionalidad a las
conductas del bebé y se sitúan un paso más
arriba de lo que actualmente le permiten
sus competencias. Este concepto recibe el
nombre de andamiaje y es una de las claves
dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Piaget
Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo
del niño, que están relacionados con actividades
del conocimiento como pensar, reconocer, percibir,
recordar y otras.
Piaget puso el énfasis de su trabajo en comprender el
desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios
prácticos los realizó con niños en los que observaba como
iban desarrollando etapas y como adquirían diversas
habilidades mentales.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de
reestructuración del conocimiento:
El proceso comienza con una estructura o una forma
de pensar propia de un nivel.
Algún cambio externo o intrusiones en la forma
ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio.
La persona compensa esa confusión y resuelve el
conflicto mediante su propia actividad intelectual.
De todo esto resulta una nueva forma de pensar y
estructurar las cosas; una manera que da nueva
comprensión y satisfacción al sujeto.
En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
CORRIENTES PSICOLOGICAS II
Ausbel
El Aprendizaje Significativo
Que el material sea potencialmente
significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no
arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer "significado
lógico, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado
se refiere a las características inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en
contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido
un "significado psicológico" de esta forma el
emerger del significado psicológico no solo
depende de la representación que el alumno
haga del material lógicamente significativo.
El que el significado psicológico sea individual
no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por
diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos, al respecto AUSUBEL
dice:
Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para
el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan
Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para
la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma
cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que
el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos"),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de
dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulación y prueba de hipótesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota",
en este caso se establece una equivalencia
entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes. De allí que los niños aprendan el
concepto de "pelota" a través de varios
encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata
de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la
simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma
que la idea resultante es más que la simple
suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva.