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TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.
(v1. Diciembre 2018)
CAPACIDAD CREATIVA
1
ÍNDICE
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr
Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.
Simulación y Juego
Técnicas de Generación de Ideas
Técnicas de Pensamiento Visual
Análisis Foda ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Instrucciones
PAUTAS DE EVALUACIÓN.
Rúbrica
Escala de Valoración
Pauta de Cotejo
RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.
Retroalimentación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Referencias Bibliográficas
*Índice hipervinculado
2
TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA
3
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP
Descripción General1
1 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un
método de aprendizaje que requiere que los
estudiantes se involucren de forma activa en su propio
aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes
quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,
se puede afirmar que se trata de una técnica en donde
ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.
El ABP se define como un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos. Las características
fundamentales del método se basan en:
El aprendizaje está centrado en el alumno.
El aprendizaje se produce en equipos de
trabajo.
Los profesores son facilitadores o guías de este
proceso.
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje.
Los problemas son un vehículo para el
desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido.
Los problemas o casos reales en el ABP deben
comprometer el interés del alumnado y motivarle a
examinar de manera profunda los conceptos y
aprendizajes que se quieren transmitir para que sean
aprendidos. El problema debe estar en relación con los
aprendizajes asociados al curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
Definir el problema
Obtener información
Presentar resultados
Etapas de su Implementación
Resulta fundamental que los alumnos conozcan
los pasos que han de seguir para resolver el
problema y también que exista un alumno que
lleve a cabo el papel del moderador u
organizador que vaya guiando al curso en cada
uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa
(2004) establecen que el desarrollo del proceso
de ABP ocurre en 8 fases:
4
Recomendaciones para su Aplicación2
2 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas
ABP. IngEam.2014.
a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.
b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.
c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.
d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.
En todas las alternativas anteriores el problema puede tener
la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético
o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume
el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y
resultados.
5
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1: Actividad en clases.3
3 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo
el problema por escrito.
El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para
solucionarlo.
En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y
seguir avanzando.
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas
de aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje
identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas
seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas
toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la
información correspondiente al problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede
ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los
conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Desarrollo de la capacidad de empatía.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para
mejorar.
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Ejemplo 2: Actividad en clases4
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4 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción del proceso:
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con
la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información
necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre
cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la
información.
Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se
realizará trabajando en equipos.
Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de
clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas
relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.
Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias
para mejorar.
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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr
Descripción General5
Etapas de su Implementación
La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una
característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han
de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:
Etapa Descripción
Planteamiento del proyecto y organización
En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que
5 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia
Universidad Católica del Perú.2017.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera
colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas
ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto de actividades
articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de
resolver problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el
tiempo asignado.
Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:
Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.
Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.
Negociar compromisos y tomar decisiones.
Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.
Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.
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acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.
Investigación sobre el tema
Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.
Definición de los objetivos y plan de trabajo
El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.
Presentación y evaluación de los resultados
Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.
Recomendaciones para su Aplicación
Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,
el tema del proyecto debe partir de algo que los
estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga
una utilidad o que despierte su interés en gran
medida, y, sobre todo, que permita aplicar los
conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,
desarrolle nueva información. En esa búsqueda
se involucra a los estudiantes, de manera que se
genere un mayor interés por el proyecto.
Establecer con claridad el alcance del proyecto:
Se debe comunicar a los estudiantes lo que se
pretende desarrollar en el proyecto y lo que se
requiere para la presentación del mismo. Para ello
se les presenta un documento al inicio del ciclo
que pueden revisar permanentemente. Asimismo,
se genera un mayor interés cuando se explicita
que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera
de la institución. Por esa razón, se requiere
explicar de qué manera se darán a conocer los
aportes de cada uno de los proyectos.
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Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas
Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su
manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas
como parte de su carga académica regular, por lo
que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es
necesario brindarles flexibilidad en las fechas de
entrega, así como acordar con ellos la
presentación de avances a lo largo del ciclo que
les permita distribuir mejor sus tiempos y
responsabilidades al interior del equipo.
Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se
dispone de mucho tiempo para desarrollar una
sesión presencial de evaluación, los estudiantes
pueden elaborar un video de su proyecto y
compartirlo dentro de un equipo cerrado de
discusión. Este ofrece la ventaja de que el
proyecto pueda ser revisado por jurados en
distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.
Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe
recibir retroalimentación en relación a la
calificación de su proyecto y los aspectos del
mismo. Es importante que se evidencie que el
proyecto ha sido detalladamente revisado.
Se requiere una evaluación continua: A lo largo
del semestre deben pautarse presentaciones,
entregables y actividades concretas que permitan
analizar el avance de los equipos. Así mismo, se
debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del
individual. Si bien la dinámica de proyectos realza
el trabajo en equipo, es importante que a lo largo
del proceso se tenga presente la evaluación
individual.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente
el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,
mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración
(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.
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APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD
Descripción General6
6 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado
en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se
enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,
a través de la generación de soluciones a problemáticas
provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan
competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,
potenciando tanto su autonomía como las competencias del
Perfil de Egreso.
Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan
reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo
de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación
y guía de los docentes.
Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que
motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma
aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una
demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral
y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una
solución que resulte en una acción concreta que pueda ser
aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos
equipos pueden llegar a soluciones diferentes.
El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite
trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y
genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y
aprendizajes asociados a la formación valórica logrando
integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.
Esta estrategia facilita:
11
Etapas de su Implementación7
El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con
la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos
consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución
de cada una de las etapas.
Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.
1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de
aprendizaje.
2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.
3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los
objetivos a lograr.
4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe
desarrollar.
5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar
alternativas de solución.
6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de
información.
7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.
8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.
9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.
10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará
respuesta al desafío planteado.
11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y
otros actores.
12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.
13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso
desarrollado.
7 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.
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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:
Recomendaciones para su Aplicación
El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,
generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través
de la retroalimentación constante.
Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el
desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,
generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.
Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos
académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en
un plan de estudios completos.
(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)
13
La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos
autogestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía
mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de
los desafíos.
Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los
estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan
establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos
los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes
abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.
Ejemplos de Aplicación
Ejemplo 1
A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la
asignatura Soldaduría y Calderería8.
Reto: Diseño y montaje de una silla.
Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.
1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están
formados con integrantes de 4 estudiantes.
2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una
empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como
condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero
nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,
la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos
pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”
3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden
y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.
4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las
nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,
materiales, entre otros.
5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas
las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.
8 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.
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6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento
divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la
herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las
ideas que se le ocurren.
7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en
vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.
8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento
convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los
estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la
opción.
9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a
realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a
utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.
10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,
se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del
producto.
11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado
en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,
ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la
presentación, en el idioma que corresponda.
12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:
Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.
Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los
últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se
realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,
así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en
práctica en el siguiente desafío.
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Ejemplo 29:
Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para
ser utilizado en Gran Bretaña.
(Actividad que implica una duración de 5 días).
Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la
que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90
segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.
Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y
diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:
desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un
proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron
competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.
La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una
rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por
profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y
coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.
Ejemplo 3:
Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:
(Actividad que implica una duración de un mes y medio)
El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la
implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,
después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.
Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron
contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones
de puesto de la compañía.
Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están
acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la
tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.
9 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición
número 1,2016.
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REDACCIÓN DE INFORMES
Descripción General10
10 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.
http://repositorio.continental.edu.pe.2017.
El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de
informar sobre hechos o actividades concretas a un
determinado lector o lectores. Es una exposición de los
datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida
sobre un determinado tema; por eso su propósito es
principalmente informativo.
El propósito del informe, como su propio nombre lo indica
es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir
elementos persuasivos, tales como recomendaciones,
sugerencias u otras conclusiones motivacionales que
indican posibles acciones futuras que el lector del informe
pudiera adoptar.
El informe escrito es relevante al momento de evidenciar
el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el
proceso como el resultado.
Es un texto expositivo y explicativo.
Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.
Se centra en un tema determinado.
Utiliza un lenguaje objetivo.
Se escribe en tercera persona.
La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.
CA
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CTE
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TIC
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DE
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RM
ES
Etapas de su Implementación
Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían
desde un formato más simple con meros títulos que
indican los asuntos tratados a formatos más complejos
incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de
contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de
página, hipervínculo y referencias.
Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,
desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.
La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde
reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.
Recomendaciones para su Aplicación
Fijar el objetivo del informe.
Recolectar información.
Elegir la información.
Estructurar la información para la
introducción, el cuerpo y la conclusión
(mapas, gráficos).
Escoger el vocabulario pertinente.
Escribir borradores para que el
docente los corrija.
Escribir la versión final de acuerdo a
las anotaciones del docente.
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TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA
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SIMULACIÓN Y JUEGO
Descripción General11
11 Andreu Andrés, Mª A., García Casas, M. y Mollar García, M. La Simulación y Juego en la enseñanza aprendizaje. Cuadernos
Cervantes. Universidad Politécnica de Valencia. 2005.
La simulación es una forma de enseñanza-
aprendizaje en la que los estudiantes están en
contacto directo con lo que van a aprender en
lugar de simplemente pensar en ello o de
considerar la posibilidad de llegar a hacer algo
con los conocimientos adquiridos.
Durante la simulación los estudiantes viven
parte de la vida real sin correr riesgo alguno.
Adoptan papeles sin dejar de ser ellos mismos
ya que, si actuaran, dejaría de ser una
simulación para convertirse en un juego de rol
o en una dramatización. Siguen siendo el tipo
de personas que son cotidianamente mientras
adquieren diferentes obligaciones y
responsabilidades y, para poder participar en
ella sin adoptar ningún papel, han de contar
con suficiente información sobre el tema con
el que se va a trabajar.
En los juegos de rol el énfasis está en jugar, es
decir, en interpretar un determinado papel,
hacer mímica o imitar un comportamiento
durante un período de tiempo corto y
generalmente con una información dirigida.
En la simulación los participantes no son
actores, siguen siendo ellos mismos
solicitando un empleo, por ejemplo; toman las
decisiones que consideran adecuadas para
resolver lo mejor posible la situación en la que
se encuentran, tal y como lo harían en la vida
real.
Para ello cuentan con un escenario, pero la
decisión final siempre recae en sus manos. De
hecho, la diferencia fundamental entre un
juego de rol o ejercicio de dramatización, un
juego y una simulación radica en que los dos
primeros casos podemos decir que son de final
cerrado, especialmente el ejercicio de
dramatización donde el alumno –a pesar de
aportar su propio estilo e incluso producción o
interpretación propia– tiene escrito un guion
o una pauta a seguir. Por el contrario, las
simulaciones son tareas de final abierto puro
donde los participantes siempre deciden o
negocian al final.
El poder de la simulación y juego reside en la
realidad de la práctica comunicativa en la que
están envueltos los aprendices, del análisis de
la situación a la que se enfrentan y de su toma
de decisiones; de ahí que, al tener que tomar
decisiones, varios equipos de estudiantes
envueltos en la misma situación ofrecerán una
solución o conclusión diferente.
La simulación permite a los alumnos
experimentar con la realidad sin nervios
innecesarios, participando activamente en
tareas previas, posteriores y aquéllas
requeridas durante la simulación propiamente
dicha; les entrena a trabajar en equipo de
manera cooperativa a la vez que practican y,
por lo tanto, mejoran sus habilidades de
comunicación.
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Etapas de su Implementación
Toda simulación se compone de tres partes o fases fundamentales.
En la primera parte o fase de información
(briefing) se marcan los objetivos a conseguir, se
organizan los equipos de trabajo y se asignan los
papeles a desempeñar por parte de cada
miembro de los diferentes equipos; asimismo, se
ofrece información sobre la situación que los
estudiantes van a “vivir” y se realizan actividades
previas de modo que antes de iniciar la simulación
propiamente dicha, se asegure que todos los
miembros de los diferentes equipos en que
hayamos dividido el aula entiendan qué van a
hacer y con qué instrumentos cuentan para
analizar, debatir sobre dicha situación y adoptar
las soluciones que cada equipo estime adecuadas.
La segunda fase es la simulación
propiamente dicha o action; en ella
los estudiantes se enfrentan a la
situación en torno a la cual gira la
simulación.
Ejemplo: la búsqueda de un empleo
tras haber terminado los estudios.
La tercera y última fase, llamada también debriefing o evaluación y análisis de la
simulación, es tan importante como la propia simulación; Lejos de convertirse en una
mera autocrítica de lo realizado permite que los participantes comenten lo sucedido y
se planteen qué podría o debería haber ocurrido. Asimismo, esta fase sirve para
comprobar si el problema (caso de haberlo) se ha solucionado o no a lo largo de la
simulación o si la decisión que debía tomarse se ha tomado definitivamente. En suma,
se trata de aprender de lo realizado y vivido, haciendo propuestas de mejora.
Recomendaciones para su Aplicación
Los docentes, en la primera y segunda fase (briefing y action) juegan un papel similar al de un monitor o director
de orquesta, mientras que en la tercera (debriefing) pasan a ser facilitadores del proceso, de modo que el alumno
se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje.
En la simulación se pueden plantear diferentes objetivos de aprendizaje: unos relacionados con las destrezas
comunicativas, otros relacionados al uso del lenguaje, etc. Todo ello unido a determinados contenidos de modo
que los aprendices puedan mejorar no tan solo sus conocimientos, sino que al mismo tiempo aprendan algo más
que puede estar o no relacionado con sus estudios y que pueda serles útil a lo largo de su formación o futuro
profesional.
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20
TÉCNICAS DE GENERACIÓN DE IDEAS
Descripción General12
La ideación es un proceso que utiliza métodos y técnicas específicas para estimular la creatividad y
dar rienda suelta a nuevas ideas. Aunque no existe una fórmula mágica ni un único método o
enfoque para generar ideas, sí que se pueden emprender fácilmente algunos principios básicos para
encontrar soluciones creativas. A continuación, algunas técnicas que favorecen la generación de
ideas:
12 Mahon Nik. Ideación. Como generar grandes ideas publicitarias. 2011.
Pensamiento divergente y pensamiento
convergente: la mejor manera de encontrar
ideas originales es darle un enfoque distinto al
problema. Para esto se utiliza el pensamiento
divergente que consiste en mirar en direcciones
diferentes en busca de ideas alternativas,
esquivando los protocolos de pensamiento
habituales. El pensamiento convergente
consiste en volver a centrase en el problema
creativo para evaluar las ideas que se han
generado a través del pensamiento divergente.
Con ello es posible comprobar si alguna de ellas
puede aplicarse con éxito o adaptarse como
solución adecuada al contexto.
Mapas mentales: por lo general, se
forman alrededor de una palabra o
concepto central del que emanan
ideas o pensamientos asociados a
ella, formando una especie de
diagrama en forma de árbol que
crece con un ritmo vertiginoso en
diferentes direcciones conceptuales.
Una sola rama puede agrupar toda
una línea de ideas suscitadas por la
palabra o concepto central. Ayudan a
plasmar los pensamientos sobre el
papel para obtener una visión global
de temáticas e ideas
interrelacionadas.
Técnica de las consecuencias: consiste en
escribir una frase en el centro de un mapa
mental y alrededor varias consecuencias
iniciales. Posteriormente, mediante
preguntas se trata de generar, partiendo de
las iniciales, nuevas ramas de consecuencias,
buscando responder ¿A dónde podría llevar
esto?
Metáfora y símiles: son usadas de
forma automática y regular en la
conversación cotidiana y constituyen
herramientas muy prácticas para la
comunicación. El uso de estas figuras
retóricas permite la comunicación en
términos más expresivos, recalcando
algunos aspectos de lo que se quiere
decir. Ejemplo: “tan azul como el
mar”. Estos recursos hacen que el
destinatario entienda con facilidad y
que se sienta identificado cuando se
trata de conectar con él.
21
Lista de preguntas: para ser creativo
es esencial hacer preguntas
continuamente. Cuestionárselo
todo sin dar nada por sentado es una
necesidad recurrente e intrínseca a
la mayoría de las actividades
creativas que precisan cierta dosis
de pensamiento lateral. Utilizar la
lista de Kipling es una buena técnica:
¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?,
¿quién?, ¿cómo? y ¿por qué?.
Otra técnica corresponde a la lista
de Osborn: ¿se puede usar de otras
maneras?, ¿se puede adaptar de
alguna manera?, ¿se puede
modificar?, ¿se puede ampliar?, ¿se
puede minimizar?, ¿se puede
sustituir?, ¿se puede invertir?, ¿se
puede combinar con otra cosa?
La técnica de la reformulación: es un
sencillo método que radica en la idea de
que distintas palabras pueden tener el
mismo significado y, al mismo tiempo
evocar imágenes, tonos y asociaciones
diferentes. Se escribe una idea y se
reformula tantas veces como maneras
posibles existan sustituyendo palabras
clave por términos similares o sinónimos.
Las palabras alternativas tendrán
connotaciones diferentes y distintos grados
de énfasis, que a su vez estimularán la
aparición de asociaciones de ideas e
imágenes variopintas en la imaginación.
Estimulación aleatoria y libre
asociación: otra manera de generar
ideas es mediante la estimulación
aleatoria. Puede tratarse de
conceptos, imágenes, objetos o
palabras seleccionadas al azar que se
emplean para establecer una conexión
con el problema. Esto obliga a
acercarce al problema desde una
perspectiva poco convencional y
analizarlo desde un nuevo punto de
vista.
Brainstorming de grupo: el término
brainstorming, o lluvia de ideas se utiliza para
describir actividades que se realizan para
generar ideas en equipo. Pueden ser muy
distintas y consistir desde en un par de
personas intercambiando ideas en un bar,
hasta en una estructura formal en la que un
equipo profesional se reúne con un
coordinador que guía un proceso en el que se
esbozan y recogen distintas ideas en
rotafolios, pizarras o paredes. Cuando se
hace una sesión, el equipo puede lanzar un
primer concepto y llevarlo más allá, al
identificar las oportunidades que puedan
abrir caminos alternativos dignos de ser
explorados.
22
Recomendaciones para su Aplicación
Es importante no emitir juicios de valor de manera prematura. Se tiende a
desechar rápidamente aquellas ideas que surgen de forma espontánea solo
porque al principio parecen algo alocadas e irrelevantes. Por regla general, hay
que anotar todas las ideas que van aflorando, no solo las que ofrecen una
solución obvia.
No se trata de pensar en una idea, sino en ciento una, para garantizar un mayor
grado de creatividad y originalidad.
No hay duda de que el entorno en que se trabaja puede ejercer un impacto
significativo sobre la creatividad. Lo ideal es que se ofrezca un espacio creativo
en el que encontrar inspiración dejando volar libremente la imaginación. No
existe un modelo único para diseñar un entorno de este tipo, pues cada
persona necesita cosas distintas.
Es importante recordar que las ideas no surgen en el vacío. Todas las ideas
tienen una detonante, ya sea un programa de televisión que se vio la noche
anterior, un comentario que se escuchó de pasada o algo que ocurrió en la
calle.
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23
TÉCNICAS DE PENSAMIENTO VISUAL
Descripción General13
14
13 Cantón, Javier. ¿Qué es el pensamiento visual? Blog Medialab. Universidad de Granada. 2016.
14Mosquera, Ingrid. Visual Thinking; Dibujando el Aprendizaje. Fundación Unir.
https://www.unir.net/educacion/revista/Revisado septiembre 2018.
El ‘visual thinking’ o pensamiento visual es la
capacidad para descubrir, generar,
desarrollar, manipular, relacionar y
compartir ideas de un modo rápido e
intuitivo. Y además, es algo completamente
innato. Cuando se es niño, se aprende antes
a identificar y aprehender el mundo de
manera visual que de manera verbal.
El pensamiento visual comunica ideas,
patrones y conceptos visualmente de
manera minimalista a través de imágenes
(dibujos, gráficos, esbozos, iconos, entre
otros) de forma que pueda identificarse
rápidamente la relación entre la idea y su
representación.
Esto significa aprovechar la capacidad para
descubrir ideas ocultas, desarrollarlas
intuitivamente y compartirlas con otras
personas. Desde este enfoque se facilita la
resolución de problemas, la generación,
desarrollo y comunicación de ideas y el
desarrollo narrativo de cualquier historia.
Permite ver la informacióndesde un punto de vista global.
Involucra todos los sentidos enel proceso.
Mejora la memoria, la atencióny la concentración.
Colabora en el desarrollocreativo y emocional.
Supone un papel protagonista yactivo del alumno.
Ayuda a ordenar y organizar lasideas de forma lógica.
Promueve la reflexión sobre elpropio aprendizaje.
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En relación al aprendizaje, es una de las
técnicas más potentes y con mayor capacidad
de retención de la información.
Visual Thinking o pensamiento visual no
consiste en dibujar la realidad. Esto es
imposible, porque la realidad la interpreta
siempre alguien y deja de ser realidad. El visual
thinking consiste en entender los patrones o
idea que subyace en el fondo. Si se es capaz de
dibujarlo, es porque se ha entendido.
24
Etapas de su Implementación
El proceso de pensar visualmente se puede dividir en cuatro fases:
Recomendaciones para su Aplicación
Pensar visualmente es un proceso que puede ayudar en múltiples
facetas y para ello no es necesario saber dibujar. Entendido así, es útil y
aplicable actualmente a múltiples campos relacionados con la innovación, ya
sea en el mundo empresarial, en el relacionado con procesos creativos o en
procesos de formación, sin olvidar su aplicación para el desarrollo personal de
la imaginación.
El pensamiento visual funciona porque el 80% del cerebro humado
está diseñado para asimilar y procesar imágenes, al ver una idea a través de
los ojos se extiende ampliamente la capacidad para evidenciar lo que sólo la
mente le cuesta evidenciar.
Mientras leer texto supone un examen lógico y secuencial, dividido en
partes, la lectura de imágenes requiere una aproximación al objeto de manera
simultánea, holística, sintética e integral, más apropiado para el mundo actual.
Pensar visualmente reconcilia a las personas con su creatividad e
imaginación y enseña a usarlas como herramientas para desarrollar ideas y
resolver problemas de múltiples formas: desde el boceto en apariencia más
simple, pasando por infografías y diseños más elaborados, hasta llegar a los
nuevos formatos y narrativas audiovisuales que conforman el nuevo
ecosistema transmedia.
Mirar: recolectar información y seleccionarla,concentrándose en lo importante y desechando loaccesorio.
Ver: reconocer patrones, seleccionar lointeresante y agrupar la información escogida.
Imaginar: reorganizar la información vista para detectar la invisible, hacer surgir las nuevas ideas.
Mostrar: sintetizar todo y clarificarlo de acuerdo al contexto de trabajo.
25
Ejemplos de Aplicación
A continuación se presentan algunos ejemplos de técnicas para desarrollar el pensamiento visual:
Mapas conceptuales: son un medio de visualizar
conceptos y relaciones jerárquicas entre ellos y
tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Proporcionan un resumen
esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Ideogramas: Signo gráfico que representa un
concepto de manera sintética.
Ejemplo: las señales viales son ideogramas.
Circep o Concepto Circular: Técnica que
pretende lograr una percepción global de un
hecho, concepto y objeto determinado, para
representar y clarificar conceptos, promoviendo
el aprendizaje cooperativo.
Línea de tiempo: representación gráfica de
acontecimientos plasmados de forma
ordenada comenzando por el más antiguo.
Diagrama: representación de un proceso o
sistema conformado por pequeños
recuadros, globos, flechas, entre otras
figuras, que conectan las partes para
elaborar un todo.
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26
ANÁLISIS FODA
Descripción General15
15 García. T; Cano, M. El FODA: Una técnica para el análisis de problemas en el contexto de la planeación de las organizaciones.
Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/iiesca/files/2013/01/foda1999-2000.pdf. Revisado septiembre 2018.
El FODA es una técnica que se enfoca en el análisis y resolución de problemas y se lleva a cabo para
identificar y analizar las Fortalezas y Debilidades de un proyecto, proceso o producto, así como las
oportunidades (aprovechadas y no aprovechadas) y amenazas reveladas por la información obtenida
del contexto interno y externo.
Las fortalezas y debilidades se refieren al proyecto, proceso, productos o servicios, mientras que las
oportunidades y amenazas son factores externos de los cuales no se tiene ningún control.
Como técnica de planeación el FODA, permite contar con información de gran valor y es importante
destacar que la intuición y creatividad de los involucrados en su creación es vital para el proceso de
análisis, ya que para los que una situación es una oportunidad, para otros puede no ser tomada en
cuenta, de la misma manera esto puede pasar para las amenazas, fortalezas y debilidades que sean
analizadas.
1. Integración del equipo de trabajo: se recomienda
que el equipo sea pequeño y que se organice una
agenda de trabajo de reuniones periódicas.
2. Diseño de una agenda de trabajo: establecer
fechas para las reuniones de equipo con objetivos
establecidos para reunir la información relevante.
3. Sesión de trabajo: abordar a través de la lluvia de
ideas las opiniones de cada integrante del equipo.
Para favorecer el uso del tiempo, el equipo puede
realizar un análisis escrito del contexto,
estableciendo su posición antes de la sesión.
4. Selección y análisis de problemas: por medio de la
participación de todos seleccionar los problemas
más importantes (debilidades) estableciendo
categorías según cantidad de opiniones en
acuerdo.
Etapas de su Implementación
5. Ordenamiento de los problemas: una vez
seleccionadas las propuestas de problemas se
asigna un orden desde la más a la menos
importante.
6. Evaluación de los problemas: de acuerdo al
ordenamiento se evalúa aquellos problemas
que más se repiten asignando puntajes.
7. Selección ponderada de los problemas: se
escogen aquellos que presentan mayor
porcentaje, según la opinión del equipo.
8. Análisis comparativo FODA: para cada uno de
los problemas seleccionados se realiza un
FODA, evaluando congruencias en cada uno de
los cuadrantes (fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas).
27
9. Alternativas estratégicas: se busca solución a los
problemas aprovechando las fortalezas internas.
10. Definición del concepto de negocio: una vez
efectuado el FODA, la propuesta de planes de trabajo
y las alternativas estratégicas se define el concepto
del negocio a crear o ya en funcionamiento.
11. Plan de operación: plan detallado a corto plazo para
lograr el futuro deseado y pasos para continuar.
12. Evaluación permanente: seguimiento permanente
para evaluar las condiciones externas y la operatoria
interna.
Recomendaciones para su Aplicación
La práctica de esta técnica de análisis de problemas (FODA) no sólo permite hacer un verdadero
ejercicio de eficiencia como vía para el logro de los objetivos organizacionales (eficacia), sino que
capacita para el desarrollo de procesos mentales que permiten el manejo y transformación de la
información, a través de la ejercitación de las habilidades analíticas y creativas de pensamiento; ya que
no sólo se busca comprender a través de la construcción y reconstrucción de objetos de conocimiento,
sino que se exige un pensamiento experto, crítico y creativo, manifestado a través de la originalidad,
así como de la comparación, relación, formulación, evaluación y proposición de opciones y modelos
tanto alternativos como propios desde una perspectiva integral.
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28
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
29
AUTOEVALUACIÓN16:
16 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.
Descripción General
La autoevaluación corresponde a una estrategia de
evaluación y es un proceso mediante el cual se
participa en la propia valoración de la actividad
como estudiante y es de gran utilidad.
Sirve al alumno para:
Reconocer sus avances, logros y
dificultades.
Analizar su actuación individual y en
equipo en el proceso formativo.
Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
Autorregular su proceso de aprendizaje.
Sirve al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio
que le permitan facilitar y reorientar el
aprendizaje de sus alumnos.
Valorar la actuación y conocer la situación
de los alumnos.
Valorar su propia actuación y adecuar los
programas, modificando contenidos,
metodologías, etc.
Etapas de su Implementación
Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al
terminar las actividades que se realizan
diariamente. Al principio se puede hacer con todo
el curso o en equipos y después individualmente,
en base a preguntas sencillas y breves como:
¿Qué hicimos?,
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?,
¿Qué falta?,
¿Por qué?
Una vez que los alumnos han aprendido a
autoevaluarse colectivamente, en equipos e
individualmente, pueden introducirse otras
preguntas de mayor complejidad, referidas a
distintos aspectos como: el avance de los
contenidos, aprendizaje, la participación en clase,
la responsabilidad en las tareas, el interés por la
materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden
ser las siguientes:
¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué
aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis
dificultades?, etc.
¿Presento mis trabajos en el día y la hora
señalada? ¿por qué?
¿Participo activamente en la clase? ¿por
qué?
¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?
¿Realmente el estudio o trabajo que he
terminado está bien hecho?
30
Recomendaciones para su Aplicación 17
Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto
en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están
acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que
lo practiquen.
Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede
generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más
ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar
dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de
aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.
Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los
alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,
coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos
criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.
17 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. 2014.
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31
COEVALUACIÓN18
18 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.
Descripción General
La coevaluación al igual que la autoevaluación
corresponde a una estrategia de evaluación y
se refiere a la evaluación entre pares que
realizan los alumnos de su actividad estudiantil.
También del profesor con sus alumnos.
La coevaluación permite:
Tomar conciencia de los avances y
problemas individuales y grupales.
Desarrollar una serie de desempeños
sociales como la convivencia,
solidaridad, sociabilidad, respeto
mutuo, etc.
Asumir actitudes críticas frente a los
demás.
Al profesor le permite valorar la
actuación de los alumnos en el equipo
de trabajo y facilitar la reorientación
de sus procesos de aprendizaje.
Etapas de su Implementación
Inicialmente pueden plantearse preguntas
sencillas como:
¿Qué hicimos?
¿Qué no entendimos?,
¿Terminamos?
¿Qué falta?
¿Por qué?
Posteriormente pueden plantearse preguntas
de mayor complejidad, hasta que la
coevaluación se convierta en algo habitual.
Preguntas, como por ejemplo:
¿Todos entendieron la actividad?, ¿por
qué?
¿Se lograron los aprendizajes
propuestos?, ¿por qué?
¿Todos trabajamos y colaboramos?,
¿por qué?
¿Hemos ayudado a nuestros
compañeros cuando no entendieron?,
¿por qué?
¿Cuáles son las dificultades y
problemas que tenemos en el equipo?,
¿por qué?, etc.
32
Recomendaciones para su Aplicación19
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de
aprendizaje paulatino y a largo plazo.
Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de
aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las
redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la
coevaluación resulta útil.
Los compañeros son una fuente potencial para realizar las
evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,
precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia
en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico
de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.
19 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del
grupo.2017.
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33
HETEROEVALUACIÓN
Descripción General20
20 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del
aprendizaje. 2014.
La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que
realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los
aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes
y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,
por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe
realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para
realizar una valoración debe partir de sus criterios.
Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,
de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye
desde sus referentes y propósitos.
Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente
puede construirlas por sí mismo.
34
Recomendaciones para su Aplicación21
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la
heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del
aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;
teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y de evidencias específicas.
Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de
ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es
preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que
asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden
para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su
desempeño.
Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,
aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes
tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser
promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el
desempeño profesional con idoneidad.
En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el
desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan
diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien
los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada
asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos
instrumentos de evaluación.
Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,
para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para
trabajar de forma rápida22.
Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de
fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que
requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de
problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han
aprendido y no su capacidad para memorizar²³.
Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con
estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que
se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.
21 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.
22 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.
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35
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
36
INTRUCCIONES
Descripción General23
Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se
refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para
demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la
tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.
Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la
realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,
al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.
23 Duoc UC. Construyamos 2015.
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37
PAUTAS DE EVALUACIÓN
38
RÚBRICA
Descripción General24
24 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de
Docencia Universitaria 02. 2015.
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es
compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas
del nivel de desempeño esperado por parte de los
estudiantes en cada una de las unidades de competencia
relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).
La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los
estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué
criterios y niveles de dominio va a ser valorada su
ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado
sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las
competencias que se espera que adquieran y las tareas
que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y
operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del
trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,
autoevaluándose, y favorecen una participación más
activa en los procesos de construcción del conocimiento.
Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa
como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño
de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de
los criterios de evaluación, la realización de actividades
bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre
el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para
la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que
destacar especialmente su valor en el caso de las tareas
auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y
complejas como las que conlleva el desarrollo de
competencias, al permitir diseccionarlas en actividades
más simples, de forma gradual y operativa.
Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.
Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.
Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .
Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.
En las rúbricas se diferencian los siguientes
elementos (Villa & Poblete, 2013):
39
Recomendaciones para su Aplicación25
La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de
iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto
de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar
las características del desempeño de la tarea a realizar (las
cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y
captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como
instrumento de evaluación.
Además se debe dar una explicación de cada uno de los
indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica
y explicar el vocabulario utilizado.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes
actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto
facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus
aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de
inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo
de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la
tarea.
En el caso de las competencias de empleabilidad, las
rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran
disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.
25 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos
de Docencia Universitaria 02. 2015.
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40
ESCALA DE VALORACIÓN26:
26 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
Descripción General
La escala de valoración corresponde a una pauta de
evaluación que consiste en una serie de categorías
ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,
pares, estudiante) debe indicar el grado en que se
encuentre presente determinada característica, o la
frecuencia con que ocurre determinada acción.
Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene
aspectos básicos como referencia para orientar la
observación, y difiere de ella en cuanto a que permite
tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el evaluado.
Puede adoptar diferentes formas: escala continua
(numérica) y escala discreta (categorías cuya
distancia no es matemática, sino aproximativa, por
ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas
veces y nunca).
En todos los casos es recomendable la descripción
para evitar asignar significados personales.
A diferencia de las listas de control, las escalas de
valoración son útiles para conductas de alta
frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus
manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no
cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en
qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.
Etapas de su Implementación
Una particularidad de la escala es la necesidad
de hacer descripciones bien delimitadas y muy
representativas de las conductas reales del
estudiante (o características del objeto).
Para su elaboración se sugiere:
Seleccionar las características más
representativas de lo que va a ser
calificado.
Incluir únicamente aquello que sea
claramente observable.
Considerar que la cantidad de
enunciados a incluir en la escala
estará relacionada con el número de
aspectos que se hayan podido aislar.
Describir de modo unívoco cada
uno.
Considerar que la cantidad de
categorías podrá oscilar entre 4 y 7.
Resulta necesario considerar que debe
tildarse el rasgo observado o la capacidad en
sí, sin consideraciones hacia la persona que lo
demuestra para evitar los errores de
generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)
indiscriminadamente se generaliza la reacción
ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto
de halo).
Asimismo, se recomienda tener en cuenta que
pueden producirse errores de generosidad
cuando hay tendencia a marcar hacia el lado
que tiene los valores óptimos.
41
Recomendaciones para su Aplicación:27
27 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-
aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.
Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.
Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.
Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.
Ejemplo de Aplicación
Para evaluar el manejo de los fundamentos en la
práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las
siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,
Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se
considerará:
Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera
completa e integral el aspecto en cuestión.
Satisfactorio: Fundamenta de manera
suficiente, pero no exhaustiva.
Poco satisfactorio: Expresa enunciados
genéricos, difusos y/o incompletos.
Insatisfactorio: No aporta fundamentos
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42
PAUTA DE COTEJO28
Etapas de su Implementación29
Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características
observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución
o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:
Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o
secuencia de acciones, que describen las conductas o características más
importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se
establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.
Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,
siempre y cuando se redacten en positivo.
La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable
agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.
28 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.
Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.
https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.
29 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su
aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.
Descripción General
La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento
consistente en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o
interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre
otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar.
El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los
indicadores o signos de evidencia están o no presentes.
La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:
Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy
específicas;
Las características que necesariamente debe reunir un determinado
producto o resultado;
La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas
en normas de seguridad.
La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en
situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de
documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas
independientes en función del propósito.
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Ejemplo de Aplicación
Recomendaciones para su Aplicación
Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en
consignar únicamente lo observado.
Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo
componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea
directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas
susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),
cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se
trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden
lógico.
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44
RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
45
RETROALIMENTACIÓN
Descripción General
La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente
respecto al desempeño o comportamiento de un
estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El
propósito de la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.30
La retroalimentación es una de las características más
relevantes del modelo de evaluación que se necesita para
hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los
estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan
recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus
logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer
a continuación. Esto implica establecer productos
intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo
final o de la prueba definitiva, que permitan a los
estudiantes obtener retroalimentación oportuna.
Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está
logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así
como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos
con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación
le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse
durante el proceso de aprendizaje31.
Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,
adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada
a promover la reflexión. Debido a que este tipo de
retroalimentación toma tiempo, el método de
retroalimentación que ha experimentado más crecimiento
en los últimos años es el de la retroalimentación entre
pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.32
30 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.
31 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
32http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;
revisado octubre 2018.
Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.
Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.
Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el
desempeño actual en comparación con el esperado.
Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.
Una buena retroalimentación es aquella que
ayuda al estudiante a regular su aprendizaje
para lo cual es necesario tener presente lo
siguiente:
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Retroalimentar según modalidad33:
33 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre
2018.
Modelos de retroalimentación:
Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para
mejorar el comportamiento.
Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la
persona, motivarla y reconocerla.
En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:
Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,
sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.
Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr
cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
47
El docente debe asegurarse que el estudiante34:
Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.
Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.
Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.
A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:
Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.
Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.
34 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-
estudiantes; 2015.
48
Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.
Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si
se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la
oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las
correcciones necesarias.
Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la
retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar
claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y
las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que
pueda potenciarlas al máximo.
Etapas de su Implementación35
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,
se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar
retroalimentación para el aprendizaje:
1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a
mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.
3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar
o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.
4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
35http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-
ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.
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(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)
Recomendaciones para su Aplicación36
La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y
respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los
estudiantes pueden controlar.
El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte
fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una
atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.
La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,
modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo
tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para
determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo
largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar
una actividad o alcanzar una meta es muy largo.
La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias
o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.
La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible
para que su efecto sea el esperado.
Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño
el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.
El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca
de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los
contraproducentes.
No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un
reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que
solo se toma en cuenta una de las partes.
36 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.
Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013
Feedback efectivo
para el aprendizaje
Aspectos logrados
Sugerencias de mejora específicas
Ejemplos o referencias a recursos
de apoyo
Explicación del efecto que tendrán
las correcciones en el trabajo
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Ejemplos de Aplicación
Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo
y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones
emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el
momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto37.
Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la
retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:
Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación
Negación Paciencia y firmeza.
Hablar de hechos y cifras.
Explicar la situación y decir el porqué.
Repetir la información.
Mantener la capacidad de escucha.
Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.
Reformular argumentos (decirlo de otro modo).
Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).
Apoyar a asimilar la importancia del problema.
Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.
No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.
El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.
Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.
Permitir que la persona exprese lo que siente.
Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.
Contrariedad Justificación
Puede presentar molestia o enojo.
Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.
Dejar que se exprese con lo que siente.
Mostrar comprensión genuina.
Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.
Sorpresa Señalar lo que percibe.
Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.
Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.
37 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del
arte.2009.
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