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Aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo
educativo de la Ciudad de México en el 2013*
En México se cree que la historia es ayer,
cuando en realidad la historia es hoy
y es siempre.
RODOLFO USIGLI
Guadelupe Teresinha Bertussi*
1. Tiempo y espacio en el campo educativo****
La presencia de las marcas de tiempo y espacio en el título de este ensayo son más
que recortes geográficos y de intervalo que indican los límites dentro de los cuales
analizamos aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo educativo
de la Ciudad de México en 2013. De hecho, a partir de las categorías articuladoras
del cruce de estos elementos –tiempo y espacio– construimos el sentido del
presente trabajo.
2
Aunque en la investigación anterior sobre este tema –referente al año 2012–,1
explicitamos el concepto de campo educativo de la Ciudad de México, construido
con base en la teoría de los campos sociales elaborada por Bourdieu, 2 aquí
* Tanto este ensayo como el mencionado sobre el 2012, ambos elaborados acerca del mismo tema,
son resultado de las investigaciones realizadas por el Núcleo del D.F. de la Red Nacional de
Investigación “Políticas y acontecimientos educativos estatales: características, procesos y
posibilidades”.
** Doctora en Sociología por la División de Posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
(FCPyS) de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Docente e investigadora en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 092, Ajusco, Ciudad de México. Integrante del Núcleo de la
Red Nacional de Investigación “Políticas y acontecimientos educativos estatales: características,
procesos y posibilidades”, de la Ciudad de México.
**** La autora agradece a los estudiantes de las distintas licenciaturas de la UPN que prestaron
Servicio Social en el programa La prensa escrita en línea como fuente de investigación educativa y
que reunieron la hemerografía utilizada. También agradecen a la exalumna de la UPN, Maria
Carmen Pérez Cravioto, por su valiosa colaboración en la sistematización de las notas y temáticas
en las fuentes hemerográficas, en la investigación en las revistas académicas aquí analizadas y en
las ponencias presentadas en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por
el Comie. 1Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi y Bernardo Bolaños, “Consideraciones sobre la producción del
conocimiento del campo educativo del Distrito Federal en 2012”,Guadelupe Teresinha Bertussi y
Miguel Ángel Izquierdo Sánchez (orgs.), Balance Anual de la Educación, Distrito Federal, Guerrero,
Hidalgo, Morelos y Tlaxcala, Cuernavaca, Grafimor, 2014. 2 Pierre Bourdieu, “Algunas propiedades de los campos”, Sociología de la Cultura, México,
Grijalbo/Conaculta, 1989, pp. 135-142.
________, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997.
________, Os usos sociais da ciência. Por uma sociologia do campo científico, São Paulo, Editora UNESP,
2004.
_________, Questions de Sociologie, París, Éditions de Minuit, 1988.
_________, Las estructuras sociales de la economía, Barcelona, Anagrama, 2003.
_________, La dominación masculina, Barcelona, Anagrama, 2000.
_________, Esboço de auto-análise, São Paulo, Companhia das Letras, 2005.
_________, Contrafogos, tácticas para enfrentar una invasión neoliberal, Río de Janeiro, Zahar, 1998.
_________, Pensamiento y acción, Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana, 2005.
_________,“El corporativismo de lo universal”, T.Wuest Silva et al., Formación, representación, ética y
valores, México, UNAM/Coordinación de Humanidades/Centro de Estudios sobre la Universidad,
1997.
____________, “Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, año 2, núm.5, 1987.
____________ Jean-Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron, El oficio del sociólogo, España,
Siglo XXI, 1975.
____________Jean Claude Passeron, La Reproducción, Barcelona, Laia, 1979.
Para mayor conocimiento sobre la obra de Bourdieu, consultar: Luis Pinto, Pierre Bourdieuy la Teoría
del Mundo Social, México, Siglo XXI, 2002; Pierre Encrevé y Rose-Marie Lagrave (coords.),Trabalhar
3
consideramos necesario reafirmar que esta perspectiva teórico-conceptual-
metodológica implica considerar simultáneamente el complejo conjunto de sus
elementos –integrado por agentes, instituciones, capitales, luchas, habitus, sociedad
e historia–, que exige ser dilucidado con el fin de garantizar su debido uso
operacional. Con este propósito nos dedicamos a examinar ahora, entre éstos, dos
de los más caros elementos del concepto de campo: el tiempo, en sus dos
dimensiones –sincrónica y diacrónica– y el espacio.
Para empezar retomamos de Bourdieu el señalamiento de que hablar del
tiempo como “lo histórico”3 es hablar simultáneamente de “lo social ya que por
ello el espacio social, los campos, los habitus, las instituciones y los cuerpos son hoy
el resultado de que han venido siendo”.4 Por consiguiente, la dimensión de “lo
histórico” de los agentes, instituciones y de los espacios estructurados 5 de un
determinado campo es específica y las características económicas, políticas, sociales
y culturales de su contexto definen las contradicciones en su interior y entre los
campos.
com Bourdieu, Río de Janeiro, Bertrand, 2005; Bernard Lahire, “Reprodução ou prolongamentos
críticos?”, Sociología & Sociedade, Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê Ensaios
sobre Pierre Bourdieu, Campinas SP, CEDES/Unicamp, año XXIII, núm. 78, abril del 2002; Maria Alice,
Claudio Marques Martins Nogueira, “A Sociologia de Pierre Bourdieu”, Sociología & Sociedade,
Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê Ensaios sobre Pierre Bourdieu, Campinas,
SP, CEDES/Unicamp, añoXXIII, núm. 78, abril de 2002; Afránio Mendes Catani, “A sociologia de Pierre
Bourdieu(ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras”, Sociología &
Sociedade, Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê; Ensaios sobre Pierre Bourdieu,
Campinas SP, CEDES/Unicamp, año XXIII, núm. 78, abril de 2002; Pilar Jiménez et al., Formación,
representación, ética y valores, México, UNAM/Coordinación de Humanidades/Centro de Estudios
sobre la Universidad, 1997; Jean Claude Passeron, La reproducción, Barcelona, Laia, 1979. 3Cfr. Alicia B. Gutiérrez, La tarea y el compromiso del investigador social. Notas sobre Pierre
Bourdieu,Buenos Aires, EUDEBA, 1999. 4Idem, p. 9. 5 El concepto de estructurado lo derivamos del concepto de estructura que, de acuerdo con Sergio
Bagú, es “un conjunto de elementos cada uno de los cuales adquiere validez lógica yfuncional
cuando se encuentra formando parte orgánica de un todo –se maneja con frecuencia como sinónimo
de sistema[...] aunque con cierto grado de imprecisión en cuanto a sus contornos”. Cfr. Sergio Bagú,
Catástrofe política y teoría social, México, Siglo XXI/UNAM, 1997,p. 116.
4
Más allá de la polémica sobre los determinantes físicos y sociales de la
existencia del tiempo y de los dispositivos históricamente utilizados para su
medición,6 sabemos que tiempo y espacio son realidades objetivas y que, aunque
su significado sea “una invención humana”, 7 la consideración sus múltiples
dimensiones es importantes en las ciencias sociales 8 en la medida en que
constituyen “los primeros elementos que miramos cuando tratamos de
comprender nuestro mundo”.9 En este sentido, y para los efectos del presente
trabajo, más que realidades independientes, necesitamos considerarlas
interrelacionadas, como un conjunto con una sola dimensión, al que Wallerstein ha
denominado “TiempoEspacio”.10
Para este autor, en el mundo moderno existen cinco tipos o variedades de
TiempoEspacio utilizados por los científicos sociales y que él conceptualiza como
TiempoEspacio geopolítico acontecimiental; TiempoEspacio coyuntural;
TiempoEspacio estructural; TiempoEspacio eterno, y TiempoEspacio
transformacional. 11 Para Wallerstein, las peculiaridades de cada una de estas
categorías responden a los diferentes niveles de análisis, las particulares
definiciones de tiempo y espacio y las especificidades de sus usos determinadas
históricamente por diferentes grupos sociales a partir de discusiones,
delimitaciones y de su establecimiento.12
En este marco, después de analizar las categorías anteriores en función del
alcance y pertinencia de sus elementos para la construcción y explicación del objeto 6 Cfr. Norbert Elias, Sobre o Tempo, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998; Guadalupe Valencia
García, Entre cronos y kairós. Las formas del tiempo sociohistórico, Barcelona, Anthropos, p. 207. 7 Immanuel Wallerstein, “El tiempo del espacio y el espacio del tiempo: el futuro de la ciencia
social”, Boris Berenzon Gorn y Georgina Calderón Aragón (coords.), Coordenadas sociales. Más allá
del tiempo y el espacio, México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005, pp. 17-18. 8 Idem. 9Ibidem, p. 42. 10 Idem. 11Ibidem. 12 Idem.
5
de nuestro estudio, consideramos que, salvo la del TiempoEspacio eterno, las
demás categorías sí resultan adecuadas en la medida en que:
a) La categoría de TiempoEspacio geopolítico acontecimiental posibilita
“referirnos a la historia inmediata”,13 ya que “su elemento clave es el corto
plazo para las definiciones de tiempo y espacio, y los sucesos están
relacionados con los significados dados a ellos por el contexto en que
ocurren”.14
b) La categoría TiempoEspacio coyuntural ideológico permite concebir algunas
veces a la historia tejida tanto por las contradicciones entre diferentes
grupos sociales como por las dificultades del Estado para establecer
políticas específicas en beneficio de éstos, o incluso por “otros factores que
enfaticen periodos más largos de tiempo, lo cual involucra cierta definición
de la situación, derivada de una evaluación del significado de la ubicación
en el tiempo y el espacio de grupos particulares”.15
c) TiempoEspacio estructural es una categoría que permite discutir fenómenos
de la economía-mundo capitalista “a la luz de explicaciones estructurales
del funcionamiento del sistema-mundo moderno”,16 considerarlos en plazos
mucho más largos y a partir de definiciones “sobre el tipo de sistema
histórico en que vivimos así como sus límites de tiempo y espacio”.17 Y, por
ello se hace necesario considerar como parte de esta categoría la existencia
de un TiempoEspacio coyuntural ideológico que posibilita, tanto el
funcionamiento del sistema, como la construcción discursos subversivos en
su interior. Sobre la peculiaridad de esta la categoría Wallerstein señala que,
13 Ibidem,p.20. 14 Idem. 15 Ibidem. 16
Idem 17 Idem,p.41.
6
desde el punto de vista analítico, su consideración permite “distinguir lo
que es cíclico de lo que es tendencia secular”18 e identificar, más claramente,
“cuáles son las contradicciones de un sistema dado y, por lo tanto,
considerar los procesos cíclicos como mecanismos para restaurar el
equilibrio que está siendo inevitablemente socavado, y cómo el sistema se
mueve implacable e irremediablemente lejos del equilibrio”.19
d) La categoría de TiempoEspacio transformacional destaca “la especialidad
del suceso, su calidad excepcional y su profundo efecto en las grandes
instituciones”,20 capaz de generar una profunda ruptura y afectar los hechos
subsecuentes. Lo relevante de esta categoría es considerar ya no el análisis
del tiempo y del espacio específicos en que emergen estos hechos, sino lo
que este autor denomina como el “tiempo y lugar apropiados”,21 o sea, el
único tiempo y espacio en que ellos pudieron haber ocurrido.
A la luz de la sistematización de los elementos de las categorías precedentes
podemos afirmar que, por un lado, nuestro objeto, por el reducido plazo y espacio
analizados –año 2013 y Ciudad de México–, contextos que, para efectos de este
trabajo, dan sentido a la producción simbólica escrita producida sobre el campo
educativo del DF, de acuerdo con la categoría de TiempoEspacio geopolítico
acontecimiental, se ubica en la dimensión de la historia inmediata. Pero la historia
inmediata en tanto se ocupa de hechos en proceso de producción en el tiempo,22
que están aconteciendo,23 en una temporalidad abierta, contemporáneos al tiempo
de la construcción de su historia, – ya que no ha ocurrido aún la ruptura
18 Idem. 19 Ibidem. 20 Idem, p.21. 21 Ibidem, p.22. 22 Cfr. Norbert Elias, Sobre o...,op.cit. 23 Idem.
7
cronológica entre las temporalidades del referido proceso y la de su escritura, –
inscribe nuestro esfuerzo también en la perspectiva epistemológica de la llamada
Historia del Tiempo Presente, o de la Historia del Tiempo Inmediato.24 Pero ello no
se trata de que asumir esta perspectiva como principio de conocimiento de un
sector de la realidad per se, sino por responder al “objetivo de esclarecimiento
racional de ese sector”25 de nuestro interés, ubicado en la referida temporalidad y
espacialidad específica.
Por otro lado, consideramos que como –desde la perspectiva de la Historia
Inmediata– la producción simbólica sobre campo educativo que analizamos puede
resultar o expresar contradicciones entre grupos y de éstos con el Estado, o resultar
de factores anteriores al periodo considerado, su análisis requiere definir la
situación y el significado de la ubicación de tales grupos. De esta manera, es
posible identificar y estudiar las contradicciones entre las diferentes clases sociales
a través de las múltiples instituciones y como agentes de campo educativo de la
Ciudad de México en sus disputas por determinados capitales, en el contexto de
las cuales generan la producción simbólica sobre el mismo que aquí analizamos.
De igual forma, entre las aportaciones anteriores destacamos la posibilidad de
reconocer en las contradicciones mencionadas el impacto de fenómenos
estructurales característicos de la economía mexicana –oriundos de sus actuales
formas de inserción en el sistema-mundo capitalista moderno– y analizarlas como
parte de los ciclos o tendencias de las contradicciones de la producción simbólica
acerca del campo educativo de la Ciudad de México que, si bien no pueden
24 Cfr. Pieter Lagrou, “Sobre a atualidade da historia do tempo presente”, Gilson Porto Jr. (org.),
Historia do tempo presente, Baurú, SP, Edusc, 2007, p. 32. Esta corriente de la historiografía
contemporánea, “para la cual el presente es entendido como el conjunto de evoluciones y
acontecimientos en desarrollo”, surge en Europa en la década de 1980, época de la creación del
Instituto deHistoria del Tiempo Presente (IHTP). 25 Luis Villoro, “El sentido de la historia”, Carlos Pereira et al., ¿Historia para qué?, México, SigloXXI,
1980, p.35.
8
evidenciarse en toda su amplitud en un período tan corto, sí pueden ser
reveladoras en un período más amplio a partir de la acumulación de resultados de
investigaciones como la presente. Además, anterior permite considerar aun la
capacidad transformadora de estas contradicciones en cuanto fuerzas que pueden
afectar posteriormente instituciones y acontecimientos del campo educativo,
examinando, para ello, las particularidades del tiempo y lugar en que pudieron
ocurrir; es decir, el tiempo y el lugar propicio para su emergencia.
Con base en todo lo ya expuesto, avancemos al análisis de la producción
simbólica escrita desde el campo educativo de la Ciudad de México en el periodo
del 2013.
2. Algunas consideraciones sobre el campo que hemos construido
Entre las ponderaciones respecto a nuestro objeto de estudio se encuentra, por una
parte, la opción de construirlo con base en el concepto de campo según la original
perspectiva propuesta por Pierre Bourdieu, cuya producción – si bien es conocida
y se le considera uno de los padres de la sociología de la educación – 26 no es
todavía una referencia significativa entre los estudiosos de los acontecimientos
educativos en México. En este sentido, el permanente esfuerzo e insistencia del
sociólogo francés –presente a lo largo de su obra–, en hacer ciencia a partir de la
rigurosa síntesis entre teoría y trabajo empírico, nos animó a adoptarla como
marco para realizar nuestras investigaciones, ya que es en su modus operandi –
como lo denominó Velazco Yáñez –“donde encontramos una de las vetas más
valiosas de la herencia de Bourdieu”.27
26 Cfr. David Velazco Yáñez, “La contribución de Pierre Bourdieu”, Metapolítica, México, núm.33,
enero-febrero del 2014. 27Idem.
9
Por otra parte, esta referencia nos permite romper con algunas ideas,
simplistas y bastante aceptadas, como que la producción simbólica escrita sobre el
campo educativo de la Ciudad de México se genera exclusivamente en
instituciones y por agentes que se encuentran en el ámbito oficial o al interior del
sistema educativo, y que éstos son sus únicos sujetos. Por ello, sólo a partir de la
ruptura anterior podemos hacer brotar aquí, desde la perspectiva multidisciplinar,
el amplio y variado universo que, de hecho, también es responsable por la
diversidad de dicha producción.
Asimismo, es necesario mencionar que el concepto de campo nos permitió
construir una realidad social y objetivar el universo empírico constituido por la
producción simbólica escrita sobre campo educativo de la Ciudad de México.
Dicho universo – cuya existencia es exterior e independiente de su conocimiento –
deviene en la representación de un conjunto estructurado de relaciones sociales
establecido entre instituciones y agentes que comparten el habitus común de
construir, reproducir y difundir la referida producción. Y así, a través del concepto
de campo, lo social – que ya existe en las relaciones entre las referidas instituciones
y agentes – pasa a existir aquí también bajo la forma de representación en el ámbito
del conocimiento científico.
Igualmente, ateniéndonos a advertencias de Bourdieu, es necesario subrayar
que de ninguna manera consideramos que la construcción de nuestro concepto de
campo de producción simbólica escrita sobre la educación en la Ciudad de México
se encuentre acabada. En este sentido, tanto en el presente ensayo como en el del
año 2012, hemos venido haciendo acercamientos sucesivos para aprehender su
complejidad en cuanto aparato conceptual y práctico, con la humildad y conciencia
de que nuestro objeto, por estar también en permanente cambio, exige un trabajo
constante de profundización y enriquecimiento en el proceso de su construcción.
10
Además, para quienes todavía no conocen nuestro trabajo, aclaramos que nos
antecede la experiencia de diez años de desarrollo del proyecto de investigación
Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva,28 el cual permitió darnos cuenta de
que, si bien circulan informaciones sobre acontecimientos de los campos
educativos de los diferentes estados y de la Ciudad de México – a través de las
redes nacionales de los medios masivos de comunicación –, la naturaleza
esporádica, fugaz y discontinua de dichos mensajes plantea la necesidad de
estudiar y analizar con regularidad la producción simbólica escrita de estos
distintos campos educativos nacionales y que nuestro cometido aquí es revisar lo
escrito en relación con la Ciudad de México.
3. Sobre los integrantes del campo, fuentes y corpus
En principio queremos advertir, por un lado, que los criterios de elección de
nuestras fuentes, corpus, métodos y técnicas, dado que responden a las exigencias
particulares de nuestro objeto, son, desde luego, también arbitrarios. Por otro, que
los recursos teóricos, formales y estadísticos que utilizamos nos permitieron
construir un proceso de reinterpretación de una realidad que ya había sido
analizada por nuestras fuentes y, por consecuencia, con un sentido distinto del
discurso construido por éstas. Y tanto la reinterpretación como el sentido que
construimos son parciales e igualmente cuestionables.
En este tenor y teniendo como referencia el conjunto de autores de la
producción simbólica escrita sobre el campo educativo de la Ciudad de México,
identificados y estudiados en la investigación sobre el año 2012, constatamos que
en el 2013, aunque con algunos reacomodos, este campo aún está integrado por el
28 Cfr. Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, referentes a los años de 2000-2010, en
http://anuario.upn.mx.
11
Estado – es decir, instituciones oficiales de los poderes de los gobiernos federal,
estatal y local –, la academia, el mercado, la sociedad civil, autoridades y figuras
públicas responsables, todas ellas, por la producción de las acciones discursivas
que nos ocupa.
Más que revisar aquí una vez más las acciones discursivas generadas por ese
conjunto de agentes durante 2013, lo hicimos sólo para el grupo integrado por
algunas instituciones privadas del mercado de los medios masivos de la
comunicación escrita, sectores académicos de universidades públicas y privadas, y
organizaciones de la sociedad civil. Este recorte o la opción por este grupo menor
responde ahora a nuestro interés en seguir contrastando el sentido de sus
producciones discursivas escritas sobre el campo educativo de la Ciudad de
México, ya iniciado en la investigación del 2012.
Aunque junto con muchas otras instituciones, las anteriores también
conforman el campo de la cultura del país; su lucha específica por el capital
simbólico que pueden acumular a través de la producción escrita sobre el campo
que analizamos es lo que las hace constructoras de éste. Sin embargo, hay que
tener presente que justo esta lucha permite a dichos agentes e instituciones lograr
mayores posibilidades de convertir su capital simbólico en capital cultural o social,
pero, sobre todo, de convertirlo en capital económico; 29 lo que en términos
objetivos significa, concretamente, aumentar el volumen de venta de ejemplares,
de anuncios oficiales, acceder a mayores montos de presupuestos o apoyos
económicos.
29
Cfr. Maria Alice Nogueira y Claudio Martins Nogueira, A Sociologia de..., op. cit. Según Bourdieu, los
capitales son: 1) simbólico: formas de honor, honorabilidad, solvencia, competencia, generosidad, pundonor o
entrega más allá de cualquier sospecha; 2) cultural: que es incorporado, interiorizado o adquirido en el seno
de la familia, en una circunstancia concreta o en una institución con prestigio; objetivado o visible, como
objetos extraordinarios u obras de arte que muestran el gusto del propietario; institucionalizado, como los
títulos o certificados; 3) social: red de relaciones que establece el agente o institución en el campo y fuera de
éste; 4) económico: todos estos capitales se transforman en capitales económicos y viceversa, y manifiestan
su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento o de la creencia de su no calidad económica.
12
Y, en este panorama podemos reflexionar sobre lo vulnerable que resulta la
autonomía de nuestro campo, sobre todo si consideramos que el Estado es una de
las principales fuentes de sus recursos. Por lo mismo, en la medida en que el
concepto de autonomía requiere ubicar nuestro campo “en relación con su posición
respecto de campos englobantes como el económico o el político”,30 todos sus
agentes e instituciones resultan – de hecho en última instancia, de diferentes
maneras y en diferentes momentos – subordinados a estos campos englobantes
que incluso les imposibilitan “imponer sus propias normas y sanciones sobre el
conjunto de sus ocupantes”.31 Pese a ello, la poca autonomía del campo de la
producción simbólica escrita sobre campo educativo de la Ciudad de México
garantiza, en la práctica, también, para sus instituciones y agentes, la reproducción
de este espacio de poder. Reproducción que, para efectos de estudios más amplios,
se enriquece al ubicarlo como parte importante del campo de la cultura de México,
tarea de la que nos ocuparemos en el desarrollo de esta investigación en años
posteriores.
Para continuar con el tratamiento de los demás elementos de este subtítulo,
referente a las fuentes y el corpus,32 advertimos que optamos por privilegiar la
referida producción simbólica escrita por las siguientes razones: la primera por ser,
sobre todo, a través de los símbolos del lenguaje escrito que las instituciones y
agentes de nuestro campo construyen el sentido de sus producciones discursivas.
Sentido que, de acuerdo con Leibniz, es generado y accesible a través del
razonamiento formal y mediado por sistemas semióticos;33 la segunda porque,
30
Cfr. Miguel Ángel Casillas, “Notas sobre el campo universitario mexicano, homenaje a Pierre Bourdieu
(1930-2002)”, Sociológica, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, año 17,
núm. 49, mayo-agosto del 2002, p.137. 31
Idem. 32
Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi y Bernardo Bolaños, Consideraciones sobre…,op. cit. 33
Oscar M. Esquisabel, “Infinitesimales y conocimiento simbólico en Leibniz”, NotaePilosophicaeScientiae
Formalis, vol.1, núm.1, pp.66-79, mayo del 2012, en http://gcfcf.com.br/pt/files/2012/06/Oscar-Esquisabel-
NPSF-Vol.-1-N.-1.pdf (consulta: 28/10/2013).
13
como señala Bourdieu,“ hacer cosas con palabras, describirlas de forma adecuada,
consagrar o revelar las cosas que ya existen es un ejercicio del poder simbólico”.34
Ejercicio que, en el caso de nuestras fuentes, resulta tanto de la particular
construcción del sentido que diferencia y caracteriza a estos agentes e instituciones
aquí analizados –unas, mediante sus notas informativas escritas; otras, por medio
de los ensayos científicos que producen y divulgan, eventualmente también a
través de sus doxas–,35 como de la legitimidad del poder simbólico que les confiere
la posición dominante que ocupan en el campo que construimos. La tercera razón
porque, ya que consideramos a cada fragmento de nuestro corpus como un texto,
el corpus no es apenas un conjunto de ellos, y sí un discurso y como tal, una
práctica 36 cuya forma simbólica es observable 37 y puede ser interpretada de
acuerdo con su dimensión referencial, o sea, como un objeto.38
Por ello seleccionamos las acciones discursivas escritas sobre
acontecimientos del campo educativo de la Ciudad de México, producidas y/o
divulgadas durante el 2013, en fuentes primarias integradas por notas de
periódicos impresos, artículos científicos y ponencias publicadas en línea o
impresas. El conjunto de este acervo, que constituye el corpus material objeto de
nuestro análisis, está conformado como sigue:
a) Notas escritas sobre acontecimientos del campo de la educación en la
Ciudad de México, publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero,
las cuales fueron identificadas, seleccionadas y agrupadas en los siguientes
34
Cfr. Pierre Bourdieu, El sentido social del gusto, elementos para una sociología de la cultura, México,
Siglo XXI, 2011. 35
Doxa: opinión o creencia. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionario Aurelio da Língua
Portuguesa, Rio de Janeiro, 1986, p. 610. Para Bourdieu, la doxa es el discurso estratégico de conservación y
defensa que utilizan agentes e instituciones que “adentro de un estado determinado de la relación de fuerzas
monopolizan el capital específico” en un campo. Pierre Bourdieu, “Algunas propiedades ...”, op. cit., p.135. 36
Cfr. Eni Orlandi P., Análisis de discurso: principios e procedimentos, Campinas, SP, Pontes, 1999. 37
Gilberto Giménez, “Paradigmas teóricos-metodológicos en sociología de la cultura”, México, Revista
Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales, UNAM, Año XXXIX, Nueva Época, enero-marzo de 1994, núm.155, pp. 59. 38
Idem, p.66.
14
temas: aspectos que afectan física, mental y emocionalmente a niños y
jóvenes; autoridades; cobertura educativa; cobertura laboral; evaluación;
jóvenes; maestros; niños; nivel básico; nivel medio; nivel superior; otros
programas; reforma educativa; salud; sindicatos educativos y trabajo
infantil.39
Al considerar aquí las fuentes periodísticas impresas como referentes
para la construcción de conocimiento científico, no nos resultarían ajenas las
posibles críticas en el sentido de que las mediaciones de sus intereses
económicos y políticos se imponen a la producción de sentido de sus notas,
impidiendo su uso para fines de investigación científica. Sin embargo, e
incluso si se tiene presente la radical advertencia de Fernando Veríssimo, de
que “a veces la única cosa verdadera en un periódico es la fecha”, 40
consideramos que son fuentes ricas en información y que pueden ser
perfectamente utilizadas en la medida en que las sometemos a los
procedimientos de la producción de conocimiento sistemático; en particular,
desde la perspectiva de las ciencias de la comunicación,41 como lo hemos
hecho, y también desde la perspectiva de la Historia del Tiempo Presente o
de la Historia Inmediata, para “hacer lo que los medios no logran realizar:
aportar comprensión histórica a una información generalmente fragmentada
39
Estos temas ahora fueron reagrupados a partir de los siguientes temas considerados en la investigación
similar realizada en el año 2012: universidades; nuevas carreras/cursos en la educación superior; autoridades
universitarias;otros aspectos de la educación superior; conflictos en la educación superior; cobertura de la
educación superior; otros programas educativos; #yosoy132; Secretaría de Educación Pública; sindicatos de
Educación; maestros CNTE, SNTE; declaraciones del presidente, secretario de Educación y otras instituciones;
Elba Esther Gordillo; partidos políticos; legislación; debate educativo en la ALDF; presupuesto; prueba
ENLACE; bullying; evaluación universal; reforma educativa; seguridad; suicidio de estudiantes; escuelas del
Gobierno del Distrito Federal; daños en escuelas; programas educativos oficiales del GDF; educación media
superior; cobertura de la educación media superior; sobre niños y jóvenes en general; accidentes, percances
(niños y jóvenes); salud; maltrato, violencia fuera/dentro de la escuela y adicciones. 40
41
Cfr. Lourdes Molero de Cabeza y María del Pilar López, El análisis del discurso en las ciencias humanas y
sociales, Venezuela, Universidad de Zulia/Petróleos de Venezuela, 2006.
15
...] a través del análisis objetivo y crítico, estableciendo las relaciones
pertinentes y contextualizando los hechos con rigor científico”.42
b) Artículos científicos seleccionados de revistas especializadas en educación,
impresas y/o en soporte electrónico, editadas por instituciones de educación
públicas, privadas y por las siguientes asociaciones civiles43 de la Ciudad de
México que fueron consultadas en línea:
1. Innovación Educativa, Instituto Politécnico Nacional (IPN).44
2. Perfiles Educativos, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM).45
3. Reencuentro, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).46
4. Revista de la Educación Superior, Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES).47
5. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Centro de Estudios
Educativos (CEE).48
6. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (Comie).49
7. Revista intercontinental de Psicología y educación, Universidad
Intercontinental (Uic).50
42
Luiz Dario Teixeira Ribeiro et al. (orgs.), Contrapontos. Ensaios de Historia Imediata, Editora Folha da
Historia/Livraria Palmarinca, Porto Alegre, 1999, p. 35. Traducción de los autores. 43
Revistas de las siguientes asociaciones civiles: Revista de la Educación Superior,Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); Revista Mexicana de Investigación Educativa,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie); Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
Centro de Estudios Educativos (CEE). 44
Vid. www.redalic.org. 45
Idem. 46
Idem. 47
Idem. 48
Idem. 49
Idem. 50
Idem.
16
8. Revista Digital Universitaria, UNAM.51
9. Revista Educ@UPN, Universidad Pedagógica Nacional (UPN).52
10.Revista Iberoamericana de Educación Superior, Universia, IISUE, UNAM.53
10. Revista IBERO, Universidad Iberoamericana (UI).54
11. Revista Perfiles Latinoamericanos, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Flacso).55
c) Ponencias de investigadores de todo el país presentadas en las mesas del XII
Congreso Nacional de Investigación Educativa, promovido por el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (Comie), y celebrado en la ciudad
de Guanajuato, del 18 al 22 de noviembre del 2013.56
En relación con todo este corpus, es necesario considerar, por un lado –
retomando lo expuesto en la investigación anterior ya señalada–, que éste ha sido
integrado por un conjunto de textos escritos que, si bien fueron reunidos conforme
al criterio de que construyen sentido sobre el campo educativo del Distrito Federal,
son discursos heterogéneos debido a sus particulares condiciones situacionales y
enunciativas de producción, circulación y consumo.57
Por otro lado, que respecto a los dos periódicos que aportan textos para
nuestro acervo, éstos fueron seleccionados entre los cinco con mayor y menor
volumen de notas publicadas sobre acontecimientos del campo educativo del DF
analizados en el 2012. Este recorte responde al intento de hacer también, a través
de este proyecto de investigación, futuros estudios comparativos y sobre las
51
Vid. www.revista.unam.mx. 52
Vid. educa.upn.mx.
53
Vid. www.redalic.org. 54
Vid. www.uia.mx/web/site/tpl-. 55
Vid. www.publicaciones.flacso.edu.mx index.php revista . 56
Cfr. Comie, XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Memoria Electrónica, del 18 al 22 de
noviembre del 2013. 57
Cfr. Patrick Charaudeau, El discurso de la información. La construcción del espejo social, Barcelona,
Gedisa, 2003.
17
tendencias de los medios escritos que analizamos.58 Además, es necesario recordar
que, como los demás periódicos, los ahora analizados responden a las
características del discurso periodístico impreso-escrito y que, según Barata
Zicman,59 pueden ser agrupados según criterios de semejanza o diferencia.
Respecto a las semejanzas que permiten el análisis comparativo entre las
fuentes y las notas constatamos que, en relación con la periodicidad, ambos se
publican diariamente; el lenguaje de sus producciones informativas combinan
igualmente expresiónes escrita, iconográfica y la composición en espacios
impresos; ambos periódicos construyen discursos en notas impresas sobre
acontecimientos del campo educativo del DF; los géneros de éstas son asimismo
noticias, editoriales, artículos de opinión, y carta de lectores; ambos diarios se
editan en forma de tabloide; son de circulación nacional; además de impresos,
también están disponibles gratuitamente en línea y proceden de empresas privadas
dedicadas a la venta de la información.
En cuanto a los criterios que marcan las diferencias entre ambos periódicos
se encuentran el público o hacia quienes se enfocan. Así pues, La Jornada está
dirigida al público en general, mientras que El Financiero, a un público
especializado, particularmente para los sectores empresariales o interesados en
acontecimientos del campo económico nacional e internacional, y, en cuanto a sus
posiciones político-ideológicas, La Jornada es considerado un periódico de
izquierda,60 mientras que El Financiero, uno conservador.
Asimismo, en relación con los artículos científicos, informamos que fueron
consultadas 12 revistas especializadas en educación y publicadas en la Ciudad de
58
La elección de estos periódicos responde a una investigación que estamos realizando sobre la prensa escrita. 59
Cfr. Renné Barata Zicman,“História Através da Imprensa: Algumas Considerações Metodológicas”, São
Paulo, Historia & Historiografia. Contribuições ao Debate, PUC, Proyecto de Historia, núm. 4, junio de
1985. 60
Cfr. Eva Salgado, ¿Qué dicen los periódicos? Reflexiones y propuestas para el análisis de la prensa
escrita, México, Publicaciones de la Casa Chata, 2009.
18
México, todas ellas en línea y con distintas periodicidades: mensual, bimensual,
trimestral, cuatrimestral y semestral. Sobre este total es necesario llamar la atención
de que su número disminuyó respecto a la investigación semejante hecha en 2012,
cuando revisamos ensayos en 14 revistas. Esto quiere decir que en ese año dejaron
de circular, por lo menos en soporte electrónico, dos de esas publicaciones
especializadas en el campo educativo.
Además, se consideró las ponencias presentadas en las mesas del XII
Congreso de Investigación Educativa, ya que en él participan únicamente
académicos que realizan investigaciones sobre el campo educativo.
4. Algunos aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo
educativo de la Ciudad de México en el 2013
Aunque el análisis del contenido61 sobre el discurso periodístico escrito puede
construirse de acuerdo con sus aspectos temático, semiológico y del discurso,62
aquí trataremos apenas el temático, que se enfoca en su significado con
independencia de la consideración de los otros dos aspectos. En este caso, lo
realizaremos a partir de los temas de significación señalados anteriormente,
definidos conforme al objeto del interés de nuestra investigación ya analizados en
función de su presencia o frecuencia simples en las fuentes o textos del corpus para
ello construido.63 Elegimos este procedimiento porque, según Barata Zicman, el
análisis temático se vuelve especialmente interesante cuando se trabaja sobre una
gran cantidad de documentos y consiste en un método comparativo que permite
61
Cfr. Renné Barata Zicman,Historia a través de...,op. cit. 62
Cfr. Lourdes Molero de Cabeza y María del Pilar López, El análisis del discurso en..., op. cit. 63
Cfr. Renné Barata Zicman, op. cit.
19
examinar las variaciones ocurridas entre algunos temas – o de éstos en
determinado intervalo de tiempo –,64 como los que aquí analizamos.
Siguiendo estas orientaciones veamos gráficamente los resultados del
análisis temático de nuestro corpus en relación con lo siguiente:
A) Notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de México
publicadas em los periódicos La Jornada y El Financiero durante el 2013.
A.1) Total de notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de
México publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013.
Cuadro 1
Total de notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de México
publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013
Periódico Total de notas
La Jornada 4055
El Financiero 616
Total 4671
Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.
Gráfica 1
Total de notas escritas publicadas sobre temas del campo educativo dela Ciudad
de México por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013
64
Idem, p. 95.
20
Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.
Los datos del cuadro y la gráfica anteriores permiten constatar que, durante
el 2013, fueron producidas y divulgadas en total 4671 notas escritas sobre
acontecimientos del campo educativo de la Ciudad de México por los periódicos La
Jornada y El Financiero, 4055 y 616, respectivamente.
A.2) Total de notas escritas por mes sobre temas del campo educativo de la Ciudad
de México publicadas durante 2013 por los periódicos La Jornada y El Financiero.
Cuadro 2
Total de notas escritas publicadas por mes sobre temas del campo educativo de
la Ciudad de México por los periódicos La Jornada y El Financiero durante 2013
Meses La Jornada El Financiero
Enero 255 16
Febrero 173 46
Marzo 340 16
0
1000
2000
3000
4000
5000
TOTAL DE NOTAS
4055
616
La Jornada El Financiero
21
Abril 438 38
Mayo 374 22
Junio 335 37
Julio 336 34
Agosto 401 76
Septiembre 402 133
Octubre 330 81
Noviembre 386 87
Diciembre 285 30
Total 4055 616
Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.
Gráfica 2
Total de notas escritas por mes sobre temas del campo educativo de la Ciudad de
México publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero durante 2013
Fuente: elaboración de los autores a partir de notas de ambos periódicos.
El análisis de la información del cuadro y la gráfica 2 permite afirmar que, en
conjunto, septiembre tuvo 535 notas escritas publicadas, de manera que fue el mes
con la frecuencia más alta de éstas, pero que, entre ambos periódicos, existen
diferencias significativas respecto a los picos de las curvas de distribución de estas
0
100
200
300
400
500
La Jornada
El financiero
22
frecuencias en relación con los meses del año 2013. De manera más detallada, es
posible constatar lo anterior observando cómo en La Jornada este crecimiento se
mantiene ascendente en los primeros tres meses del año y alcanza 488 notas en
abril, su punto más elevado, a partir del cual desciende hasta julio para volver a
elevarse en agosto y septiembre, aunque sin rebasar la cifra de abril, y después
decrece otra vez de manera sostenida hasta diciembre. Mientras en El Financiero, de
enero a agosto el crecimiento de las notas escritas sobre educación se mantiene
irregular, a partir de agosto empieza a elevarse, en septiembre alcanza su mayor
número con 135 y a partir de este mes decrece en forma permanente hasta
diciembre.
A.3) Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas por los
periódicos La Jornada y El Financiero durante el 2013.
Cuadro 3
Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas
por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013
Tema Total de
notas
publicadas
por La
Jornada
Total de
notas
publicadas
por El
Financiero
Aspectos que afectan física, mental y emocionalmente a
niños y jóvenes
590 18
Autoridades 580 79
Cobertura educativa 26 6
23
Cobertura laboral 29 10
Educación superior 638 52
Evaluación 53 1
Innovación científica y tecnológica 196 9
Jóvenes 36 2
Maestros 177 66
Niños 30 6
Nivel básico 85 8
Nivel medio superior 166 27
Otros programas educativos 261 15
Reforma educativa 1031 304
Salud 91 5
Sindicatos educativos 40 5
Trabajo infantil 26 3
Total 4055 616
Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.
En los datos del cuadro 3 es posible apreciar cómo en La Jornada y El
Financiero el tema que tiene mayor número de notas es la reforma educativa, con
1031 y 304, respectivamente. En relación con estas cifras es necesario destacar que,
aun cuando El Financiero es un periódico especializado en temas económicos,
durante el 2013 publicó diariamente, en promedio, 25 notas sobre acontecimientos
del campo educativo del Distrito Federal, lo que evidencia la preocupación
persistente de este medio con la educación en general y, en particular, con la
reforma educativa.
24
Otra modalidad de presentación de los datos que estamos comentando se
encuentra en la siguiente gráfica.
Gráfica 3
Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas
por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013
Fuente: elaboración de los autores a partir de notas de ambos periódicos.
B) Ensayos científicos sobre la reforma educativa publicados en revistas
especializadas sobre educación del DF, en el 2013.
Partiendo del supuesto de que la magnitud de la frecuencia de las notas
escritas sobre la reforma educativa – construidas por los periódicos La Jornada y El
Financiero – evidencia su peso en la producción simbólica escrita en torno al campo
educativo del DF durante el 2013, buscamos conocer el impacto o el interés que ésta
0
200
400
600
800
1000
1200
La Jornada
El Financiero
25
ha suscitado entre los académicos a partir de sus ensayos publicados en revistas
especializadas sobre educación. El resultado de este esfuerzo lo presentamos
sistematizado en el cuadro 4.
Cuadro 4
Total de ensayos científicos publicados sobre el tema de la reforma educativa en
revistas especializadas en educación del DF en el 2013
Núm. Revistas
Total de
ensayos
sobre la
reforma
educativa
Total de
ensayos
publicados en
cada revista
1 Innovación Educativa 0 28
2 Perfiles Educativos 3 62
3 Reencuentro 0 27
4 Revista de la Educación Superior 0 40
5 Revista Digital Universitaria 0 29
6 Revista Educ@UPN 4 37
7 Revista IBERO 0 75
8 Revista Iberoamericana de Educación Superior 0 26
9 Revista Intercontinental de Psicología y Educación 0 20
10 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(México) 0 28
11 Revista Mexicana de Investigación Educativa 1 58
12 Revista Perfiles Latinoamericanos 0 22
Total 8 452
26
Fuente: elaboración de la autora a partir de los ensayos publicados en las revistas consultada en
línea.
Presentamos nuevamente los datos del cuadro 4 en la siguiente gráfica:
Gráfica 4
Total de ensayos científicos publicados sobre el tema de reforma educativa
en revistas especializadas en educación del DF en el 2013
Fuente: elaboración de la autora a partir de los ensayos publicados en las revistas consultadas en
línea.
0 20 40 60 80Total de ensayos publicados en cada revista
Total de ensayos sobre la Reforma educativa
27
El análisis de la información del cuadro y la gráfica 4 permiten afirmar que
durante el 2013 se publicaron 452 ensayos científicos en 12 revistas especializadas en
educación en el DF; que de este total, ocho ensayos tratan sobre el tema de la reforma
educativa; fueron publicados por las revistas: Perfiles Educativos, Revista Mexicana de
Investigación Educativa y Revista Educ@UPN, tres de ellos en la primera, uno en la
segunda y cuatro en la tercera.
Aunado a los datos anteriores, es necesario destacar la significativa pero exigua
producción académica escrita sobre educación en estas revistas durante el 2013, y
particularmente la dedicada al tema de la reforma educativa, ya que este es el criterio
que tiene la mayor frecuencia de notas periodísticas publicadas en los periódicos
seleccionados para la presente investigación. Actualmente la reforma educativa es la
parte conflictiva de la política educativa de este gobierno. Y, sobre esta realidad, se
ocuparon diariamente no sólo la gran cantidad de las fuentes escritas impresas, sino
también los demás medios masivos de comunicación de todo el país durante el 2013.
Pese a esto y a la presencia significativa de académicos involucrados públicamente con
aspectos de la referida reforma, como registran muchas de nuestras notas, es evidente la
dicotomía entre los procesos sociales generados en torno a ella y el interés o
preocupación acerca de éstos por parte de la academia. Lo anterior puede confirmarse
con la gran diferencia que existe entre la frecuente publicación de notas periodísticas
escritas en nuestras fuentes y los ensayos científicos publicados sobre la reforma
educativa durante el 2013: 1335 y 8, respectivamente.
C) Ponencias sobre el tema de la reforma educativa presentadas en las siete mesas del XII
Congreso Nacional de Investigación Educativa, promovido por el Comie. La
Sistematización de esta información la presentamos en el cuadro 5.
Cuadro 5
Total de ponencias sobre el tema de la reforma educativa presentadas en el
28
XII Congreso Nacional de Investigación Educativa (2013)
Núm.
de
mesa Temáticas
Total de
ponencias sobre
la reforma
educativa
Total de
ponencias
1 Temática 1. Sistema educativo en su
conjunto 0 93
2 Temática general 2. Educación inicial y
básica 1 271
3 Temática general 3. Educación media
superior (bachillerato) 0 86
4 Temática general 4. Educación superior
(universitaria, tecnológica y normal) 0 424
5 Temática general 5. Posgrado y desarrollo
del conocimiento 0 75
6 Temática general 6. Educación continua y
otras alfabetizaciones 0 29
7 Temática general 7. Educación en espacios
no escolares 0 44
Total 1 1022
Fuente: elaboración de la autora a partir de la información proporcionada por el Comie.
De acuerdo con la información que proporciona el cuadro anterior es posible
constatar que fueron presentadas 1022 ponencias en las siete mesas que organizó el XII
29
Congreso Nacional de Investigación Educativa,65 celebrado en noviembre de 2013. Entre
éstas, en la denominada “Temática general 2. Educación inicial y básica”, se presentó
una ponencia sobre la reforma educativa.
Ciertamente, en relación con las cifras referentes al reducido número de ensayos
publicados sobre la reforma educativa en revistas especializadas de la Ciudad de
México y de ponencias presentadas en el XII Congreso Nacional de Investigación
Educativa, es posible argumentar que los primeros se divulgaron durante el año 2013,
cuando recién aparecieron los primeros impactos de la implantación de dicha reforma, y
que las segundas fueron presentadas a finales del mismo año. Sin embargo, aunque esta
afirmación sea correcta, hay que señalar también que la citada reforma se anunció desde
el inicio del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, y fue aprobada en diciembre del
2012; y que durante todo el 2013 fue acompañada por denuncias en torno a sus
contenidos, características y efectos, así como por grandes manifestaciones de repudio
celebradas en casi todo el país. De todos modos, ambas cifras exponen – como ya
manifestamos respecto a la investigación del 2012 – la notable distancia entre algunas
prácticas y el compromiso de muchos académicos con el estudio y la explicación de
procesos que están ocurriendo en el campo educativo, por ejemplo, la mencionada
reforma que durante el periodo que analizamos ha merecido poca atención por parte de
la masa crítica de las principales instituciones de educación superior, localizadas en la
Ciudad de México, y de investigadores de otras regiones del país.
6. La Reforma Educativa: un año de tensiones y contradicciones
Si bien la magnitud de las notas escritas publicadas en los periódicos sobre un
determinado tema en la temporalidad examinada no es necesariamente el criterio que
65
Organizado cada dos años por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y realizado en diferentes
ciudades del país.
30
decide su análisis, aquí la consideramos como un indicador que permite dar cuenta, por
medio de la reforma educativa, de los posibles cambios, movimientos, alineamientos,
pugnas y formas de lucha que realizan o despliegan agentes e instituciones del campo
educativo en estudio para garantizar, acrecentar o lograr parte de determinados
capitales a través de sus enfrentamientos.
En este sentido, aunque para muchos pudiera parecer que la reforma educativa es
el motivo real que agita el campo educativo que analizamos y que las controversias
giran apenas en torno de su contenido, de hecho, es más que esto: la lucha por su
defensa o abrogación es también la lucha política entre diferentes clases y sectores
sociales por la hegemonía que “se construye en virtud del comportamiento
gubernamental, del parlamento y el sistema jurídico, [...] y también en el espacio
formado por sindicatos, partidos, medios de comunicación, centros educativos y
culturales”.66 Porque como señala Blanco, “los contenidos de la educación no sólo son
conocimientos, son también instrumentos de dominación ideológica. Por eso, la lucha
por la escuela ha sido siempre una lucha política”.67 De hecho, aunque – según Peña
Nieto – a través de esta reforma el Estado recuperaría la rectoría de la enseñanza, esta
lucha no es sólo por una “dirección política, sino intelectual, moral, y cultural”68 que el
Estado trata de lograr ahora a través de la misma, ya sea por consenso, coerción o
ambas.
Así pues, esta disputa es lo que ha articulado y marcado el acontecer de todo el
proceso de la referida reforma durante el 2013; desde el contexto en que fue anunciada,
las formas bajo las cuales emerge, pasando por su contenido y la conformación de los
bloques de agentes e instituciones que la apoyan o se le oponen, hasta por sus formas de
lucha.
66
Cfr. Carlos Pereira, “Gramsci: Estado y Sociedad Civil,” Cuadernos Políticos, México, Editorial Era, 1988,
número 54/55, mayo-diciembre. 67
José Blanco, “La educación como lucha política”, La Jornada, México, 15 de enero de 2013, Opinión, p. 17. 68
Cfr. Norberto Bobbio y Nicola Mateucci, Diccionario de Política, Siglo XXI, México, 1981.
31
Debido a que durante el periodo de nuestro análisis la reforma no ha concluido,
tengamos presente que, al ubicar los aspectos mencionados en el párrafo anterior en el
curso de un proceso que se encuentra abierto – que ocurre en diferentes momentos del
continuum de un tiempo que se inició en el año anterior y continuará más allá del 2013 –,
más que intentar tejer conclusiones, lo que hacemos es dibujar perfiles, construir
escenarios y evidenciarla correlación de fuerzas entre clases, los agentes e instituciones
del campo involucrados, las formas de sus luchas a través de acciones e interacciones
contrapuestas en este periodo, con miras a aportar elementos para acompañar sus
desdoblamientos en los próximos años.
Con tal propósito iniciamos esta narrativa ubicando la reforma educativa entre
las demás reformas estructurales69 promovidas por el presidente Enrique Peña Nieto en
el contexto del primer año del regreso al poder de su partido, el Partido Revolucionario
Institucional (PRI). Con ellas, esta élite política busca recuperar, afianzar e incrementar
nuevamente su legitimidad y la hegemonía perdida en el 2000, después de 72 años
continuos en el gobierno, respecto a los intereses del bloque dominante. Lo hace a través
de estas reformas denominadas por especialistas “tercera generación de reformas
estructurales”, impulsadas para reemplazar el modelo de desarrollo capitalista con base
en la industrialización por sustitución de importaciones y el estado de bienestar70 por un
nuevo paradigma tecno-económico para el país, que se fundamente en la reforma del
Estado (reducción de la presencia y acción del Estado en la economía y equilíbrio fiscal)
y la modernización de la estructura económica71 con miras a consolidar la economía
69
Estas reformas son: 1) Energética; 2) Educativa; 3) Política; 4) Telecomunicaciones; 5) Financiera, y 6)
Hacendaria.
70Cfr. Adrián Sotelo Valencia, México: dependencia y modernización, México, El Caballito, 1993.
71 Según Trejo Ramírez y Andrade Robles, “[…] el gobierno del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado inició la
primera generación de las reformas estructurales que comprenden el periodo de 1984 a 1994, con los siguientes
programas de estabilización y ajustes: Programa Inmediato de Reordenación Económica (PIRE); Programa Extendido
de Reordenación Económica (PERE); Programa de Aliento y Crecimiento (PAC); Pacto de Solidaridad Económica
(PSE); Pacto para la Estabilidad y Crecimiento Económico (PECE). Estos programas fueron combinados con el
saneamiento fiscal (reforma fiscal y privatización de empresas); liberalización comercial (desmantelamiento de las
limitaciones del comercio mexicano con la economía mundial), y liberalización financiera que implicó, sobre todo, la
32
mexicana y promoverla en la economía del mercado, liberalizado, desregulado, o
incluso en su versión neoliberal implementada a escala mundial desde las décadas de
1970 y 1980.72
Pese a ello, desde que la reforma fue presentada por el presidente como Iniciativa
de Reforma Educativa73 a escasos 10 días del inicio de su gobierno y aprobada 11 días
después –el 21 de diciembre del 2012–, ha estado acompañada por la polarización y
embate entre distintas clases y sectores sociales; severas y persistentes críticas;
multitudinarias manifestaciones de repudio e impugnación a lo largo del país,74 que
parecen desafiar su buen término en el futuro.
Pero ¿por qué la reforma ha generado tantos conflictos?
Por un lado, porque sus contenidos, más allá de garantizar la responsabilidad del
Estado para mantener la calidad y las condiciones de la educación obligatoria, también
establecen, en relación con sus aspectos más controvertidos, que el ingreso, promoción,
reconocimiento y permanencia en el servicio de los docentes de la educación básica y
liberalización de las tasas de interés y la privatización de los bancos.El gobierno del Presidente Carlos Salinas de
Gortari (1988-1994) dio continuidad y profundizó las políticas anteriores con programas de corto plazo, como el
Pacto para el Bienestar, la Estabilidad y el Crecimiento; Acuerdo de Unidad para Superar la Emergencia
Económica(AUSEE); Programa para Reforzar el AUSEE, con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN), de otros acuerdos de libre comercio –sobre todo con países de la Unión Europea– y el ingreso de
México como miembro permanente de la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE),
el 18 de mayo de 1994 (Decreto de promulgación de esta Declaración publicado en el Diario Oficial de la
Federación [DOF] el 5 dejulio del mismo año). Las reformas estructurales de segunda generación fueron
realizadas en el periodo de 1996 a 2006, por los gobiernos de los presidentes Ernesto Zedillo Ponce de
León, Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa, quienes continuaron con programas semejantes
de corto plazo. Calderón propuso, el 1 de septiembre de 2012, la iniciativa de la Reforma Laboral de
México, la cual fue aprobada y publicada en el DOF el 30 de noviembre del mismo año”. En las reformas
de tercera generación se plantean las reformas laboral, energética y fiscal”. Cfr. Marina Trejo Ramírez y
Agustín Andrade Robles, México, http://www.economia.unam.mx enero-febrero del 2013, pp. 38-43 (consulta:
9/02/2015). 72
Carlos Vilas, “Siete ideas falsas sobre la globalización”, J. Saxe-Fernández (Coord.), Globalización: crítica a
un paradigma., México, UNAM/Instituto de Investigaciones Económicas/DGPA/Plaza y Janés, 1999, pp.69-
101. 73
El Universal, “Discurso de Enrique Peña Nieto sobre la reforma educativa. El presidente Enrique Peña Nieto dio a
conocer la Presentación de Iniciativa de Reforma Educativa”, México, Redacción, 10 12 2012; Nurit Martínez, “EPN
plantea hoy Reforma Educativa”, México, El Universal, 2012, 12 de diciembre, A, p.20. 74
Agencia EFE, “Peña Nieto presenta su primer informe de gobierno ante un Congreso sitiado”, en
http:://noticias.tierra.com.mx/mundo/pena-nieto-presenta-primerinforme-de-gobierno-ante-un-congreso-
sitiado...(consulta: 2/09/2013).
33
media superior será únicamente por meritos, en este caso, mediante la evaluación
obligatoria; 75 los maestros evaluados pueden perder su empleo si después de tres
intentos reprueban los exámenes de evaluación;76 el pago del salario y prestaciones para
el magisterio será hecho nuevamente por la Federación77 y la autonomía de gestión de
las escuelas será fortalecida con la participación social de directivos, alumnos, maestros
y padres de familia en la solución de problemas de sus escuelas.78
De acuerdo con lo anterior, es necesario tener en cuenta que en México, como lo
señala Ramírez Reyes,79 desde el Congreso Constituyente de 1856-1857, la convicción de
que la educación que imparta el Estado debe ser gratuita, no sólo no ha sido motivo de
controversias relevantes, sino que, desde el siglo pasado hasta el presente, las
precisiones hechas a este precepto han ampliado gradualmente su alcance tanto en el
texto del artículo 3º constitucional como en sus leyes reglamentarias.
Sin embargo, como señala dicho autor, la imprecisión sobre los alcances del
precepto de gratuidad compromete y confunde también el de obligatoriedad, con el que
está estrechamente relacionado, de tal suerte que, si bien las normas jurídicas garantizan
la realización del ideal de democratizar el acceso a la educación, la construcción y
funcionamiento del sistema educativo no ha dejado de ser una obra colectiva,80 ya que
“las escuelas públicas, sobre todo del nivel básico, no se sostienen exclusivamente con
los recursos presupuestales públicos[...]”, 81 puesto que las familias contribuyen de
75
Artículo 3º constitucional. 76
Ley General del Servicio Profesional Docente, Cap.VIII, De la Permanencia en el Servicio, que reglamenta las
reformas a losartículos3º y 73 constitucionales. 77
A través del Fondo de Aportaciones de Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone), creado por Decreto
publicado el 9 de diciembre del 2013. 78
Artículo 3º constitucional. 79
Rodolfo Ramírez Raymundo, “Avatares de una noble aspiración: la gratuidad de la educación pública gratuita”,
Guadelupe Teresinha Bertussi y Gabriela González Gómez (coords.), Anuario educativo mexicano: visión
retrospectiva, UPN/Miguel Ángel Porrúa, México, 2005. 80
Idem, p. 343. 81
Ibidem.
34
distintas maneras para su sostenimiento, en particular, las familias de los sectores más
pobres de la población.82
En este sentido, la preocupación de la actual reforma educativa por formalizar la
autonomía de gestión y la participación social, sobre todo en la educación básica
pública, podría pensarse que da continuidad a normativas anteriores que regulan los
derechos y obligaciones de los actores sociales en lo que se refiere a sus aportaciones a
las escuelas,83 la administración de partidas presupuestales por padres de familia, la
organización y funcionamiento de los consejos escolares, en fin, la participación social
en las escuelas.
No obstante, la persistente dificultad de los gobiernos para cumplir a cabalidad el
precepto de gratuidad en la educación pública – expresión de la poca importancia que
reviste para la élite política del país, que le destina insuficiente presupuesto –, sumada a
las políticas de corte neoliberal,84 ha facilitado la participación de empresas privadas
nacionales e internacionales en programas oficiales para construir y rehabilitar edificios,
inmuebles, aulas, mobiliario o adquirir equipamientos y recursos didácticos, como lo
ejemplifican el Programa de Escuelas Primarias Ford y el de Aulas Prefabricadas Nissan
en San Luis Potosí durante el 2003.85
Precisamente con el propósito de normar la participación social, las actuales
reformas a los artículos 3º y 73 constitucionales – en lo que se refiere al transitorio
quinto, fracción III, fue establecido el Acuerdo número 717 – emiten los lineamientos
para formular los programas de gestión escolar de acuerdo con la reforma educativa.86
Pero, en este sentido, no hay que perder de vista que en los posibles alcances de la
82
Sonia del Valle, “Depende de cuotas 60% de las escuelas”, Reforma, México, Opinión, 2014, 07-10, p. 11. 83
La Ley Orgánica de Educación Pública de 1942ya establecía esta norma. 84
Cfr. Felipe de Alba et al., “El neoliberalismo y laprivatización del agua en México: una década de reformas
estructurales”, Mundo Urbano, Buenos Aires, Quilmes, 2006, núm. 30. 85
Martha Altamirano Rodríguez, “La problemática de la infraestructura en educación básica”, Guadelupe Teresinha
Bertussi (coord.), Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, UPN/Ediciones La Jornada, México, 2003,
pp.153-169. 86
Publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF), el 7 de marzo del 2014.
35
participación social propuesta están presentes las recomendaciones de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
particularmente las del Marco de Acción de Dakar, 87 que tratan de garantizar la
participación de la sociedad civil – entendida como “educandos, docentes, padres, las
comunidades, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos que
representan a la sociedad civil”– 88 y “movilizar nuevos recursos financieros” que
incluyen al sector privado, además de agencias financiadoras nacionales e
internacionales.89
Por lo mismo, la posibilidad de que se incremente la presencia del sector privado
en la educación básica y las preocupaciones manifestadas respecto a que dicho sector se
ocupe de funciones que constitucionalmente corresponden al Estado pueden no ser
infundadas.
Por otro lado, los conflictos en torno a la reforma se originan también en la
manera en que fue presentada y aprobada por el Congreso de la Unión, después de
hacer las modificaciones a los artículos 3º y 73 constitucionales, adicionar una nueva
fracción al artículo 3º y reglamentar las leyes secundarias. Su antecedente no ha sido una
amplia consulta previa ni un amplio debate nacional, del cual resultara un documento
consensado entre los diversos sectores sociales involucrados e interesados en la cuestión
educativa del país. Al contrario de estos procedimientos característicos de los regímenes
democráticos, la propuesta del presidente ha sido previamente elaborada por
determinados sectores de la sociedad civil, 90 expertos y tecnócratas nacionales e
internacionales, a la luz de compromisos, intereses, indicaciones y recomendaciones
87
“Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes”. Texto aprobado
por el Foro Mundial sobre la Educación (WEF, por sus siglas en inglés), Dakar, Senegal, 26-28 de abril del 2000,
UNESCOWEF (NGOConsultation). 88
Idem, p.15. 89
Ibidem, p. 3. 90
Dulce Ramos, “¿Qué cambios busca la iniciativa de reforma educativa de EPN?”, México, AnimalPolítico, 11 de
diciembre del 2012, http://www.animalpolítico.com/2012/12/que-cambios-busca-la-iniciativa-de-reforma-educativa-
de-epn (consulta: 11/07/2016).
36
establecidas con anterioridad por organismos como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Mundial (BM)91 y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), que apuntalan las buscadas reformas laboral y del Estado.92 Por lo
mismo, la reforma tampoco fue discutida en el Congreso – el cual acabó aprobándola,
“después de un atrabancado proceso que incluyó cambios al texto, agregados la noche
anterior a su votación”– 93 por los partidos que firmaron con el gobierno el acuerdo
político nacional llamado Pacto por México, 94 precisamente para concretar las
mencionadas reformas estructurales.
La ausencia de tiempos, espacios y políticas adecuadas para la participación de
los diferentes sectores sociales involucrados e interesados en esta reforma obedeció a la
urgencia del gobierno en demostrar, a través de su pronta aprobación, su capacidad de
recuperar la rectoría y la eficiente acción del Estado no sólo respecto a la educación, sino
también en los ámbitos de las demás reformas estructurales, con la certeza de que, como
aquélla, éstas también serían aprobadas con rapidez y sin mayores contratiempos.
Más allá de lo que ha pasado con la aprobación de las demás reformas
estructurales, lo cierto es que el proceso de la reforma educativa puso en evidencia, en
movimiento y en confrontación parte significativa de las clases sociales, instituciones y
91
Sobre todo apartir del inicio de la década de los ochenta, cuando el gobierno mexicano adquirió compromisos con
el BM y el FMI, a raíz de la firma de la carta de intenciones con estos organismos para solventar la crisis económica
generada por la dificultad para pagar la deudaexterna. Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi, “La reforma educativa
desde la perspectiva humanística y crítica”, México, Revista Educ@UPN, Universidad Pedagógica Nacional,
2015,año 9, núm. 4, octubre; Elena Zogaib Achcar, El Banco Mundial y los cambios en el sistema de educación
básica en México, tesis de Licenciatura en Sociología, México, UNAM/Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
1996; María de Ibarrola, “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación”, en G. González Rivera y C.A.
Torres (coords.), Sociología de la Educación, México, Centro de Estudios Educativos, 1981, pp.11-30; Margarita
Noriega Chávez, Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de México,
1982-1994, México, UPN/Plaza y Valdés, 2000; Alma Maldonado, “Los organismos internacionales y la educación
en México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial”, México, Perfiles Educativos, 2000, vol. XXII,
núm. 87, pp. 51-75. 92
Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicanas, firmado
por el presidente Felipe Calderón el 13 de octubre de 2010. 93
Arturo Alcalde Justiani, “Reforma educativa, ¿qué sigue?”, La Jornada, México, 2013, 5 de octubre,
Opinión,p.19.
94
Firmado por el presidente Enrique Peña Nieto el 2 de diciembre del 2012 -el día siguiente al inicio de su mandato-94
, con los dirigentes de los siguientes partidos: Partido Revolucionario Institucional (PRI);Partido Acción Nacional
(PAN); Partido de la Revolución Democrática (PRD) y Partido Verde Ecologista (PVE).
37
los agentes del campo educativo – tanto de la Ciudad de México como de otros estados
del país– que, de acuerdo con sus intereses y las formas como luchan por defenderlos,
pueden ser configurados en bloques que, si bien presentan pequeñas y eventuales
contradicciones en su interior, sus integrantes no dejan de compartir intereses comunes.
De manera sinóptica, estos bloques son:
A) El bloque social dominante que, en la expresión de Gramsci, articula en el bloque
histórico la hegemonía y la ejerce sobre el conjunto de la sociedad,95 avala y
apuesta al desarrollo y consolidación de la reforma educativa. Asimismo, está
conformado por el jefe del Ejecutivo y todas las autoridades de los gobiernos e
instituciones públicas federales, de los estados y municipios; diputados y
senadores de las LXIIy LXIII legislaturas, periodos 2012-2015 y 2015-2018,
respectivamente, que aprobaron la reforma educativa y muchos de los cuales la
siguen defendiendo; miembros de la Suprema Corte de Justicia de la Nación;
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), su dirigencia y las
secciones que en muchos estados del país se han mantenido bajo el liderazgo de
ésta; medios masivos de comunicación; sectores de la élite empresarial mexicana
agrupados en el Consejo Coordinador Empresarial (CCE), en la Confederación
Patronal de la República Mexicana (Coparmex), representada por la Asociación
Civil Mexicanos Primero,96 la cual lidera también más de 160 organizaciones de la
sociedad civil con fines semejantes en América Latina; 97 Unión Nacional de
Padres de Familia; sectores conservadores de la jerarquía de la Iglesia católica;
95
Juan Carlos Portantiero, “Gramsci y el análisis de coyuntura (algunas notas)”, Revista Mexicana de Sociología,
México, 1979, enero-marzo, p.65. 96
El empresario mexicano Claudio X. González Guajardo es el presidente de la asociación civil Mexicanos Primero. 97
Mexicanos Primero forma parte y lidera la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil por la
Educación, integrada por organizaciones con propósitos semejantes, y fue constituida en septiembre del 2011, en
Brasilia-DF, en el Encuentro Latinoamericano de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación, con la
participación del BID y del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y del Caribe
(PREAL). Cfr. Erika Martins, Movimento Todos pela Educaçao: um projeto de nação para a educação brasileira
(dissertação de Mestrado), Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2013.
38
especialistas e intelectuales orgánicos públicos, como académicos, periodistas,
articulistas y comentaristas de los medios masivos de comunicación.
B) El bloque democrático y progresista que critica y reprueba la reforma educativa
está constituido por un movimiento social liderado fundamentalmente por la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), institución que,
desde su creación en diciembre de 1979, se caracteriza por ser una voz crítica del
gobierno, del sistema educativo y del gremio magisterial98 y que aglutina a los
maestros disidentes de muchas secciones del SNTE, además de activistas;
estudiantes; amplios sectores de padres de familia; campesinos; sectores
progresistas de la jerarquía católica;99 otras organizaciones sindicales y sociales
del país e igualmente especialistas, intelectuales orgánicos públicos de sectores
académicos, periodísticos y de los medios de comunicación masiva.
Las razones de su postura las recoge el documento de divulgación de la CNTE,100 el cual
expone que su posición ante lo que llama “contrarreforma educativa” es abrogar las
modificaciones a los artículos 3º y 73º de la Constitución por diferentes motivos y
expuestos a seguir de manera concisa: carecen de legitimidad; es una contrarreforma; es
una reforma laboral, administrativa y empresarial; no tiene contenido pedagógico; no
respeta los derechos de los maestros; es impuesta por organismos internacionales;
privatiza la educación; finca en los maestros la responsabilidad exclusiva de la baja
98
Fuente, “La CNTE: 34 años de historia de un organismo disidente que desafía la primera “gran reforma de EPN’”,
México, en http://web.archive.org/web/20130921054826/http://www.nsoaxaca.com/nacional/1general/5840-la-cnte-
34 (consulta: 22/11/2013). 99
Isaín Mandujano, “Lesiva, la reforma educativa. Diócesis de San Cristóbal”, Proceso, México, en
http://www.proceso.com.mx/355085/lesiva-la-reforma-educativa (consulta: 10/12/2013). 100
Cfr. Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE), “Análisis y Perspectivas de la Reforma
Educativa”, en Memorias y Resolutivos, México, julio del 2013, en http://rebelio,org.docs/171157.pdf (consulta:
10/08/2013).
39
calidad educativa; impone una evaluación punitiva;101 decreta la calidad educativa;102
elude la responsabilidad del Estado en la educación; es excluyente y discriminatoria.
Aunado a lo anterior, este bloque propone impulsar un proyecto alternativo de
educación cuyo modelo103 propicie la formación integral de los estudiantes; promueva la
equidad de género; respete la multiculturalidad y diversidad social; recupere nuestras
raíces históricas y de identidad; incluya las cosmovisiones de los pueblos originarios y
descolonice del pensamiento eurocéntrico; rescate la relación armónica entre el hombre
y la naturaleza en el contexto de la crisis ecológica; desarrolle desde lo endógeno las
comunidades, barrios y entidades ante la globalización mercantilista; se base en el
humanismo para hacer frente a la degradación social, ética y espiritual, producto de las
relaciones capitalistas; retome la ciencia y la tecnología como herramientas al servicio de
las mayorías, mejorando sus condiciones de vida y acrecentando el conocimiento
universal; anteponga la solidaridad al individualismo competitivo del modelo
neoliberal; forme en el pensamiento holístico, la inteligencia global, creativa, emocional,
crítica, filosófica y lúdica; promueva la imaginación, la curiosidad y la utopía para
romper cualquier límite o paradigma de nuestro tiempo en la búsqueda constante de
nuevas ideas; sea liberadora, emancipadora y transformadora; forje la consciencia social
101
Expertos laboristas señalan que la Ley General del Servicio Profesional Docente considera a los trabajadores del
magisterio como sujetos administrativos, anula sus derechos laborales y los convierte en condiciones administrativas,
con lo que además cancela la mediación de cualquier tipo de organización gremial. Asimismo, según un estudio
realizado por expertos laboristas para la fracción del PRD, en el Senado: “hay una aplicación retroactiva de la ley, en
perjuicio de quienes laboran actualmente en educación básica y media superior. La Ley [Ley General del Servicio
Profesional Docente] crea la figura de contratos ‘por tiempo fijo’, de naturaleza eventual, en sustitución de los
nombramientos de base. Alertan los expertos que el ‘proceso de compactación’ permite contratos ‘por hora’ y con
ello fracciona el pago salarial a los maestros y desaparece el derecho de inamovilidad del empleo”. Víctor Ballinas y
Andrea Becerril, “La reforma educativa desaparece el derecho a la estabilidad en el trabajo, advierte estudio”, La
Jornada, México, 2013, Política, 4 de septiembre, p. 6. 102
Para ampliar el concepto sobre la calidad en la educación, consultar a Ángel Díaz Barriga, “La era de la
evaluación en la educación mexicana. La gestión de un sistema burocrático de control bajo la bandera de la calidad”,
Guadelupe Teresinha Bertussi (coord.), Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, México, UPN/Miguel
Ángel Porrúa, 2009, pp.31-76. 103
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), “Análisis y perspectivas de la reforma
educativa”, en Memorias y Resolutivos, México, julio del 2013, en http://rebelio,org.docs/171157 pdf (consulta:
10/12/2013).
40
y de clases y la pertenencia planetaria a una sola humanidad sin distinciones de raza,
género, o condición social y construya nuevas relaciones de trabajo colectivas desde la
escuela, como forma de generar socialmente riqueza, sin explotación ni dominación
alguna.
C) El bloque social integrado por algunas autoridades y académicos moderados que
buscan mediar los enfrentamientos entre los dos grupos anteriores.
7.¿Cómo luchan por la hegemonía a través de la contienda por la reforma
educativa?
Para lograrla, los agentes e instituciones de los bloques sociales ya mencionados
despliegan distintas tácticas. Por ejemplo, el discurso que instaura y busca legitimar el
primer bloque tiene dos sentidos. Por un lado, apela a la idea del derecho de los niños a
la educación y de que ésta debe ser de calidad. Además, actualiza el discurso generado
en la década de 1950 conocido como “teoría del capital humano”104 o “economía de la
educación”, ya adoptado en México como alternativa a los postulados del modelo de
desarrollo y educación del llamado nacionalismo revolucionario,105 en cuya perspectiva
la reforma educativa es, entre las reformas estructurales, la más importante por ser “la
educación la fuerza transformadora que cambia al país”106 o, aun, la pieza clave para
promover la salida del sudesarrollo. Por ello, como éste depende de elevar la calidad de
104 Cfr. Teodoro W. Schultz es considerado el fundador de la teoría del capital humano. Cfr. Theodore W.
Schultz, O valor econômico da educação, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1973, y O capital humano e os
investimentos em educação e pesquisa, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1973.
105 Cfr. Adrián Sotelo, Valencia, México: dependencia...op. cit.
106 Nurit Martínez, “Será educación la fuerza que cambie el país”, El Universal, México, 2013, en
http://archivo.eluniversal.com.mx/notas/906055.html (consulta: 16/11/2013).
41
la educación, además de que no hay marcha atrás en su ejecución,107 el gobierno insta a
acelerar el paso en su aplicación para el bien del país.
Por otro lado, justifica la criminalización de movimientos sociales como el de los
maestros; y, contando con el apoyo de los medios masivos de comunicación como
aliados, el discurso del primer bloque trata de ampliar la adhesión social a sus
postulados y lograr ventajas frente a sus adversarios a través del uso de doxas para
descalificarlos y desprestigiarlos ante la opinión pública; maniobra que en relación con
la educación pública insiste en su deficiente calidad, en la corrupción en el sistema
educativo y en la necesidad de liberar a la escuela pública de la acción de los sindicatos.
Respecto a los maestros liderados por la CNTE, estas estrategias discursivas se
centran también en desacreditarlos, estigmatizarlos y satanizarlos.108 Por ejemplo, con la
insistencia en denotarlos como disidentes, adjetivo que, aunque tiene un amplio
significado, en este caso se refiere, más que a sus orígenes como disidentes del SNTE, a la
actitud negativa y de oposición hacia la reforma;109 o también con el uso reiterado de
otros epítetos ofensivos en su contra.
Son múltiples las tácticas o formas de lucha empleadas por los integrantes del
segundo bloque, cuyos núcleos más combativos se encuentran en Chiapas, Michoacán,
Guerrero, Oaxaca, el Distrito Federal y algunos estados del norte del país, como Sonora.
Aunque sus posiciones e intereses contrarios a la reforma tienen poco espacio de
difusión en los medios masivos de comunicación y su presencia en éstos es polisémica, a
través de su organización y actividades mantienen agregados, informados y activos a
sus integrantes por medio de conferencias, asambleas, ocupación, desplazamientos,
manifestaciones, campamentos, tomas de carreteras y marchas en espacios públicos,
además de paros laborales en escuelas. En todos estos momentos reafirman su
107 Redacción, “No hay marcha atrás en reforma educativa: Gobernación”, Animal Político, México,
2013, 08/26, (consulta: 12/12/2013). 108
Sabina Berman, “¿Qué quieren los maestros?”, Proceso, México, 2013, 20/09, en
http://www.proceso.com.mx/354096/que-quieren-los-maestros-2 (consulta: 08/11/2013). 109
Cfr . Norberto Bobbio y Nicola Matteucci, Diccionario..., op. cit.
42
movimiento, sus posiciones político-ideológicas, defienden y difunden sus demandas y
las razones de su lucha.
El tercer bloque social que fomenta el diálogo entre los dos bloques anteriores
utiliza declaraciones y llamados difundidos en los medios masivos de comunicación con
el propósito de lograr una salida política para este conflicto.
Si bien durante todo el 2013 los integrantes de estos bloques desplegaron sus
actividades en torno al proceso y a los momentos de definición y aprobación del marco
jurídico que faculta la ejecución futura de la reforma educativa, las intensificaron
particularmente en los meses de agosto y septiembre, como puede constatarse en la
gráfica 2, cuando fueron aprobadas las tres leyes secundarias que establecieron la Ley
General de Educación, la Ley de Servicio Profesional Docente (para los maestros de
Educación Básica y Media Superior) y la Ley de Creación del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE).110
De hecho, para los integrantes de todos los bloques, estos procesos son momentos
de tensión que marcan la posibilidad de inflexión en el establecimiento de la referida
reforma. Marcan también una coyuntura, ya que ésta no se refiere a fechas y sí a un
conjunto de acontecimientos que marcan y alteran parcial o profundamente
determinada realidad social, cultural y política 111 o incluso constituye un cruce de
temporalidades específicas con primacía de la política,112 que puede indicar un giro en la
correlación de fuerzas entre los bloques en pugna, como es el momento de la aprobación
de estas leyes que consumaron el proceso de constitución de la reforma educativa.
De esta manera vemos concluir el 2013 sin que el panorama de los conflictos
generados en torno a ella –en el campo educativo del DF y de otros estados del país –
110
Peña consuma la reforma educativa pese a la oposición magisterial, México, Expansión, 10 de septiembre del
2013, en http://expansion.mx/nacional/2013/09/10/peña-nieto-consuma-la-reforma-educativa-a-pesar-de-las-
protestas (consulta: 25/11/2013). 111
Gaudêncio Frigotto et al., Historia em Movimento: 3º. balanço das atividades das filiadas à CNTE, Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educaçao (CNTE), UERJ, ESFOCE, Brasilia, 2010, agosto-diciembre, p.16. 112
Juan Carlos Portantiero, “Gramsci y el análisis de coyuntura (algunas notas)”, en Revista Mexicana de Sociología,
México, 1979, enero-marzo, p.65.
43
haya cambiado significativamente. La reforma educativa, ya aprobada en todos sus
aspectos legales, sigue avanzando, pero también persiste la “insurrección magisterial”113
en su contra, así como la intransigencia, por no tomarla en cuenta, de los sectores
sociales que la defienden y cuyo costo político ha sido el primer rasguño a la
gobernabilidad en este sexenio. Y, como la gobernabilidad consiste en el “control
político e institucional del cambio social”,114 en este caso, la está comprometiendo la
presencia, desde febrero, de la Secretaría de Gobernación en el campo educativo para
establecer diálogo con los maestros.115A lo anterior hay que sumar el malestar generado
en las administraciones estatales con el establecimiento del Fone (Fondo de
Aportaciones de Nómina Educativa y Gasto Operativo), al que consideran una medida
de recentralización y forma de control social y político por parte de la Federación,
además de que hasta ahora no todos los estados armonizaron la Ley Estatal de
Educación con la Ley de la Reforma Educativa y sus leyes secundarias.116
Aun así, como afirman las autoridades, la reforma va. Va, sí, pero con todos los
bloques manteniendo las mismas marcas, posiciones y discursos con los cuales
comenzaron y se configuraron en torno a ella en el transcurso del 2013 y en medio del
persistente contexto económico internacional adverso, de la limitada expansión de la
economía nacional en este año117y el constante bajo índice de desarrollo humano en el
país.118
8. Consideraciones a modo de cierre
113
Laura Poy y Karina Avilés, “Preveían la aprobación de la Ley de Servicio Profesional Docente. Maestros
cercaron nueve horas el Senado y su zona aledaña”, México, La Jornada, Política, 4 de septiembre del 2013, p. 5. 114
Cfr. Torcuato Di Tella et al., Diccionario de ciencias sociales y políticas, Argentina, Emecé, 2001. 115
Fabiola Martínez y Laura Poy, “La Lucha sigue”, La Jornada, México, 2013, 05/05, p.2.
116 Durante 2013, con excepción de Oaxaca, todos los demás Estados aprobaron la reforma, armonizando la Ley
Estatal de Educación con la Ley de la Reforma educativa y sus Leyes Secundarias.
117 Según datos del INEGI en 2012 el crecimiento del PIB en México fue de 3.9%.
118 Ciro Pérez Silva, “De 2000 a 2012, el menor nivel de crecimiento de México: PNUD”, México, La Jornada,
Sociedad, 15 de marzo del 2013, p. 45.
44
A la luz de las aportaciones del concepto de campo educativo y de las categorías de
TiempoEspacio que orientan esta investigación, podemos constatar que a la lucha por la
hegemonía responden los sentidos antagónicos generados en torno a la reforma
educativa, oriundos de los intereses y contradicciones entre las diferentes clases y
grupos sociales involucrados con ella, y ante los cuales el Estado no logra desempeñar
plenamente su papel de representante de la nación, 119 dado su compromiso y
perseverancia en mantener el modelo de gestión neoliberal, a pesar de las ya conocidas
advertencias de especialistas acerca de su fracaso a consecuencia de los negativos
impactos socioeconómicos que genera.120 Y en el caso de México, después de más de tres
décadas de insistencia en dicho modelo, al repudio a tales impactos se suman las
protestas de diferentes sectores sociales que durante todo el 2013 se solidarizan práctica
e ideológicamente con los maestros en su oposición a la reforma educativa. Reforma
cuyas características y formas de imposición sólo pudieron ser concebidas y establecidas
en el contexto del regreso del PRI al poder como parte de la demostración de su
determinación de retomar –con la élite política que representa – el liderazgo;
rompiendo para ello, desde el ámbito de la educación, con las prácticas y alianzas
políticas implantadas por los gobiernos panistas, sus antecesores.
Pese a ello, y de acuerdo con la categoría de TiempoEspacio transformacional,
¿qué tanto durará esta reforma y afectará al sistema educativo en el futuro inmediato?
La respuesta se encuentra en la persistencia o no de la actual correlación de fuerzas
entrelos bloques las clases, instituciones y agentes que actúan en los escenarios aquí
delineados y que, en los próximos años, pueden ser favorables tanto a su avance y
consolidación como a su obstaculización, retrasos e incluso cambios significativos. De
todas maneras, cualquiera de estas posibilidades continuará siendo igualmente materia
119 Arnaldo Córdoba, “Una reforma sin consenso”, México, La Jornada, 2013, Política, p. 13.
120 Albert Recio Andreu, “Crisis del neoliberalismo”, Barcelona, Revista de Economía Crítica, 2009, no.7, primer
semestre, pp. 96-117.
45
de la que se ocupará la producción simbólica escrita del campo educativo de la Ciudad
de México en el 2014.