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La orientación imposible // EscribirLa orientación imposible // EscribirLa orientación imposible // EscribirLa orientación imposible // EscribirLa orientación imposible // Escribirhistorias de la propia práctica //historias de la propia práctica //historias de la propia práctica //historias de la propia práctica //historias de la propia práctica //Inspectores de ayer y hoy. Perfil yInspectores de ayer y hoy. Perfil yInspectores de ayer y hoy. Perfil yInspectores de ayer y hoy. Perfil yInspectores de ayer y hoy. Perfil yfunciones en la constitución del campofunciones en la constitución del campofunciones en la constitución del campofunciones en la constitución del campofunciones en la constitución del campoeducativo de Río Negro y Neuquén (1884-educativo de Río Negro y Neuquén (1884-educativo de Río Negro y Neuquén (1884-educativo de Río Negro y Neuquén (1884-educativo de Río Negro y Neuquén (1884-1992) // La última dictadura militar y el1992) // La última dictadura militar y el1992) // La última dictadura militar y el1992) // La última dictadura militar y el1992) // La última dictadura militar y elcine. Kamchadka // ¿Es posible lacine. Kamchadka // ¿Es posible lacine. Kamchadka // ¿Es posible lacine. Kamchadka // ¿Es posible lacine. Kamchadka // ¿Es posible laobjetividad en las ciencias sociales? //objetividad en las ciencias sociales? //objetividad en las ciencias sociales? //objetividad en las ciencias sociales? //objetividad en las ciencias sociales? //¿Cómo se presenta el mundo? ¿cómo se¿Cómo se presenta el mundo? ¿cómo se¿Cómo se presenta el mundo? ¿cómo se¿Cómo se presenta el mundo? ¿cómo se¿Cómo se presenta el mundo? ¿cómo serepresenta?. La escala // Percepción derepresenta?. La escala // Percepción derepresenta?. La escala // Percepción derepresenta?. La escala // Percepción derepresenta?. La escala // Percepción delos espacios públicos como lugares delos espacios públicos como lugares delos espacios públicos como lugares delos espacios públicos como lugares delos espacios públicos como lugares dejuego // El caso de la Plaza del Bºjuego // El caso de la Plaza del Bºjuego // El caso de la Plaza del Bºjuego // El caso de la Plaza del Bºjuego // El caso de la Plaza del BºSayhueque II, de Centenario // PrimerSayhueque II, de Centenario // PrimerSayhueque II, de Centenario // PrimerSayhueque II, de Centenario // PrimerSayhueque II, de Centenario // Primeramoramoramoramoramor

¿ Nostálgicos o progresistas ?¿ Nostálgicos o progresistas ?¿ Nostálgicos o progresistas ?¿ Nostálgicos o progresistas ?¿ Nostálgicos o progresistas ?

Una serie de hechos vinculados condiscrepancias, demandas o defensas están

demostrando que la aparente tranquilidad enla provincia del Neuquén, en la que nos

invitan a tener confianza, sólo se tratabade una tensa calma. La oposición de

un sector de la sociedad respecto delas modificaciones de la Ley 2302

de protección integral de los derechos de la niñez y la adolescencia y lalucha de los alumnos de la UNCo. contra la acreditación exigida por laConeau representarían algunos ejemplos. Se nos ocurre preguntarnos siestos acontecimientos y otros, son un ejemplo de posiciones nostálgicas queterminan convirtiéndose en disposiciones conservadoras o se tratan de unamuestra de progresismo. Tratar de encerrar el análisis en estos términos esempobrecerlo o es enmarcarlo en una falsa, maniquea y distractiva dicotomía.O sea, la nueva conflictividad emergente se deslegitima si la planteamos deesta manera.

En realidad, habría que preguntarse qué es lo que estas manifestacionesestán poniendo básicamente sobre la mesa. Una posible respuesta podríaser que están recuperando la dimensión política de la lucha y por ello, revelanuna forma de resistencia a la lógica neoliberal que promueve una marcadadistinción entre ganadores y perdedores, instituyendo mecanismos defortalecimiento y justificación de las diferencias. Son manifestaciones quemuestran una disputa con la ingenua mimetización con algunos de losdiscursos políticos circulantes o con la doxas tecnocráticas que elaboranrespuestas técnicas sin problematizar las preguntas. No están poniendo entensión lo legal, como se está haciendo creer, sino los procedimientosextorsivos e intimidatorios a los que se apela para desplegar una nuevaracionalidad, muy cercana al neomaquiavelismo y muy alejada de laresponsabilidad social. Es una lucha que se opone al intento de reducir losverdaderos problemas sociales a «soluciones» técnicas o a la «mano dura».Es una apuesta a revisar una «ética» legalista concebida como cumplimientode reglas, que niega la posibilidad de la consideración y de la discusión deuna ética social más amplia. Una ética que presuponga valores, contenidosmorales y por ello, una concepción de sociedad más justa. Pretender estoimplicaría superar la imitación y el mero transplante de una globalización yuna racionalidad universal y uniforme, como una interpretación válida paratodos. Incluso, si se aspira a discutir o a revisar lo que ya no sólo estáinstalado en el sentido común, sino legalizado, acto que permitiría definircolectivamente hacia adónde se quiere ir y cómo se pretende caminar,inmediatamente algunas autoridades y algunos medios de comunicaciones,haciéndose eco, encuadrarían la posición como opositora a la ley. Así, ladisidencia queda descalificada y obturada.

Por lo tanto, esta lucha no es un ejemplo de conducta nostálgica niprogresista sino, una forma de lucha por la justicia social y por ello, seinstituye en una forma de lucha política. Es por ello que, la derrota de larazón y de la política, dos «perdedoras» de los últimos años, impone másque nunca la apuesta por la razón y la política si lo que se desea es resolverla injusticia social.

N.G.

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denuncia y anunciaciónen la educación

Coordinación generalNorma B. GarcíaSilvia Pérez

DiseñoSilvia Juncos

ColaboracionesRoberto FollariVictor PavíaMaría Andrea NicolettiMariela SalasNorma GarcíaSusana MillánLeonardo Díaz

Tapa: A. Berni Juanitojugando con su trompo(fragmento)

Todas las ilustraciones deeste número son fragmentosde obras pertenecientes aGustavo Abalde, artistaplástico de Neuquén

Esta publicación la realizan, en for-ma conjunta, los Institutos de For-mación Docente Nº 9 y 12 deNeuquén y está abierta a todo aquelque desee colaborar. La impresiónde esta edición fue posible graciasa la colaboración prestada porATEN Centenario y ATEN provin-cial. Tirada: 400 ejemplares.

Enviar aportes a:IFD Nº 12: Gob. Anaya 295 - Neuquén

T.E. 4463993IFD Nº 9: Belgrano s/n - Centenario

T. E.: 4898032ngarcia@neunet.com.ar

Auspicia

FO.CO.DEP.

Comencemos por loprincipal: la nociónmisma de vocación es sin

duda problemática. Está orientadapor un implícito teleologismo, segúnel cual en algún arcano de lasubjetividad estaría inscripta lavocación profesional del sujeto: elproceso de orientación sería,entonces, el develar tal verdadpreconstituida.

Esta idea sin duda no resiste laexigencia del debate teórico.Ciertamente, en ningún espacio dela subjetividad podremos encontrar“in nuce” el futuro del sujeto, comouna especie de esencialpredeterminación. Lo que seremosno es nunca una simple extensión delo que fuimos, ni una continuidadhomogénea de las tendencias previas.De tal manera, no existe unavocación que debamos encontrar, pormedio de una búsqueda cuyoresultado –además- sólo podráconocerse siempre a posteriori (dadoque sólo un tiempo después podráadvertirse la adecuación o no de laelección realizada).

Como ya hemos sugerido, elsujeto está en apertura permanente(lo cual es afirmado no sólo por elpsicoanálisis, sino tambiénconstituye una temática que en sutiempo sostuvieron losexistencialistas). Nuevas condicionessociales, experiencias personales,informaciones adicionales,modificaciones en el plano de los

LLLLLa orientación imposiblea orientación imposiblea orientación imposiblea orientación imposiblea orientación imposible1

FOLLARI, Roberto(*) (Universidad de Cuyo)

valores, vendrán a reconstituir -cadavez y siempre sin final ni cierre- laselecciones anteriormente realizadas.El hombre es sus elecciones,planteaba en su tiempo Sartre; y sinduda la necesidad de elegir continúadurante toda la vida, aun cuandosiempre estemos parcialmentecondicionados por los márgenes denuestras elecciones anteriores.

De modo que no hay una elecciónque fuera la correcta, de sólo unintento y para siempre. Tal elecciónse pondrá a prueba cada vez en elresto de la vida, y allí se verá su nivelde compromiso, su consistencia, susostenimiento en el tiempo. Porcierto que alguien puede no cambiarnunca de profesión ni de carreracomo estudiante, y esto no indicanecesariamente que la carreraelegida haya sido “la de su vocación”.Puede estarse incómodo en ella, pero

ser difícil de asumir las dificultadesque el cambio institucional yprofesional exige.

A la vez, las tendencias de unsujeto en un momento dado de suvida, son suficientemente genéricascomo para hacerse compatibles conun ramillete de profesiones diferentes(en cuanto al estudio, compatiblescon diferentes carreras). Se puedetender a las humanidades, y a la vezse podría asumir literatura o filosofía;o a las artes, y tener habilidadconjuntamente para diseño,arquitectura o plástica.Evidentemente, no hay una y sólouna opción para las elecciones queparezcan más adecuadas a unapersona determinada. Es más: enalgunos casos las opciones puedenser para nada familiares o cercanasentre sí (por ej., música ymatemáticas), lo que complejiza elproblema, pues ya no se trata de unasola área temática de posibilidades.

A lo anterior debe sumarse lacuestión de la relación entre interesesmotivacionales y capacidadintelectual, relación que en muchoscasos carece de toda armonía.Alguien puede ser capaz paradeterminadas carreras, pero estarinteresado en otras. Estas tensionesno pueden eludirse ni disimularse, yes tan problemático estudiar lo queno interesa porque se tenga facilidadpara hacerlo, como estudiar lo queinteresa cuando existeninconvenientes en cuanto a lasaptitudes necesarias para el caso.

Todavía puede complejizarse laproblemática, si se agrega lareferencia a la información con laque se cuente en el momento de ladecisión. La enorme diversificación

1 Artículo elaborado especialmente para la revista Denuncia yAnunciación en la educación.

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 3 a 6

(*) Lic.y Dr. en Psicología por la Univ.Nac. de San Luis, prof. deEpistemología de las cienciassociales en la Univ. Nac. de Cuyo.

horizontal y vertical del sistemaeducativo en los últimos años, ligadaa su vez a la proliferación deprofesiones y especialidades, haceinabarcable el espacio de lainformación pertinente. Por lo tanto,las elecciones se ejercen sobre unespacio inevitable de parcialdesconocimiento; no sólo es que sedesconozca la existencia de algunasde las carreras posibles, sino tambiénque se desconoce muchos aspectos ydetalles acerca de las carreras sobrelas que se tiene alguna información(por ej., cuál es el grado de ocupaciónde los egresados en esas carreras, encuántos lugares del país se la puedeestudiar, con qué calidad relativa encada sitio, qué posgrados haydisponibles para los egresados, etc.).

No hay tal cosacomo la vocación,entonces. Lo queexisten son deter-minadas tendenciasmot i -vac iona les ,intereses a nivelconciente e incon-ciente, y habilidadesy aptitudes. Como yahemos dicho, estosson cambiantes(gradualmente) entodo sujeto normal, yexisten diferentesopciones compatibles con un cúmulode intereses y capacidadesdeterminado.

Lo anterior implica algunoscolorolarios. El primero, es lanecesidad de otorgar toda lainformación posible antes de laelección, sabiendo siempre que másinformación de la elaborable generaconfusión y atosigamientointelectual. No hay un puntoarquimédico al respecto, pero setrataría de pensar la actividad deorientación como proceso querequiere un desarrollo temporalsuficiente como para implicardiferentes “imputs” graduales deinformación, de complejidad cadavez creciente.

El segundo corolario remite a quese requiere desdramatizar la elecciónque haga el estudiante antes deiniciar la Universidad, o en cualquierotro momento de su desarrollo

personal (al decidir el tipo depolimodal, por ej.). No es absolutoque a partir de una elección inicial,quede el sujeto totalmentedeterminado hacia su futuro.Siempre hay opciones posteriores, yasea de cambio drástico, demodificación parcial, o dediversificación. Nada se juega de unavez para siempre, y es importante quequien elige se sienta con la libertadde equivocarse. La responsabilidaden la elección no es incompatible conla conciencia de que esta no esabsoluta y definitiva, y de que portanto existen márgenes parapermitirse la posibilidad del error.

Lo anterior resulta fundamental,dado el grado de incertidumbrejugado inevitablemente en la

decisión. Si la información esincompleta al momento de elegirrespecto de la situación en ese mismomomento; si además aparecerán enel transcurso posteriormodificaciones que pueden serfuertes respecto de esta situacióninicial; y si el autoconocimientosobre las motivaciones y aptitudes(aún auxiliado por los orientadoresy por especialistas en Psicología) esnecesariamente parcial e inacabado,resulta evidente que existe en laelección de carrera –como en muchasotras en la existencia humana- unmargen irrebasable de arrojamiento,de decisionismo en cierto modoarbitrario, tal cual precisamente lafilosofía existencial supo mostrar ensu momento. Así como quienelegimos como pareja no eranecesariamente la mejor opción entretodas, sino la que la vida nos ofreciócomo posbilidad a la mano (lo mismo

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que los amigos, o la ciudad dondehemos decidido vivir), la carrera yprofesión elegidas no necesariamenteserán la opción más perfecta dentrode las posibles. En todo caso, senecesitaría un Dios providencialcomo el de la filosofía tradicional,para saber cuál sería tal elecciónperfecta, ya que la omnisapienciarespecto de todas las variablessubjetivas, objetivas e infor-macionales, y sus modificaciones enel tiempo, es obviamente imposible.La elección perfecta es un mito; locual –por supuesto- está muy lejosde significar que no haya eleccionesmejores que otras, y sujetas a criteriosracionales, dentro del conocimientodisponible. Y que sea función de laorientación colaborar a tomar ladecisión conformea tales criterios deracionalidad. Loscuales obedecen arazones, peroresultan faliblescomo lo sonc u a l e s q u i e r ac r i t e r i o scientíficos, segúnla actual epis-temología señala(la existencia de laincertidumbre y elazar en el comportamiento de losobjetos, son aspectos de los másdecisivos teorías de la ciencia comola de Ilya Prigogyne, Premio Nobelde Física).

En todo caso, asistimos en laactualidad a una gran pluralizaciónde los itinerarios posibles. Con laflexibilización laboral de tiempos deMenem (eufemismo para referir a laliquidación neoliberal del derecho ala estabilidad en el empleo), laaplicación creciente de las nuevastecnologías y la multiplicación de lasespecialidades científicas, sin dudaque las elecciones no sólo se danentre más opciones, sino que debenser tomadas en más ocasiones. Habráque elegir durante casi toda la vida.Ya dijimos que podemos cambiar decarrera abandonando la queiniciamos, hacer otra ya terminadala inicial, o trabajar finalmente entareas que no resulten exactamentepropias de la carrera seguida, por

razones ya sea de gusto o denecesidad. Pero fuera de estassituaciones de algún modotradicionales, aparecen las relativasa los posgrados, generalizados enArgentina a partir de lapromulgación de la Ley deEducación Superior (1995): se puedetener grado en una carrera yposgrado en otra (aunque muchasmaestrías son sólo académicas y noimplican ejercicio profesional, locual debiera ser siempreconvenientemente aclarado a lospostulantes. Como los posgrados sonpagos, esta información no siemprees brindada, a fin de así retener a loscandidatos). También se estáestableciendo la articulación de losterciarios -docencia de primaria y

profesorados-con las Uni-versidades,para per-mitir a losegresadosde terciariosc o n t i n u a ren posgra-dos uni-versitarios(para locual se re-q u e r i r í a

criterios específicos de exigencia denivelación a tales egresados, lo queinsólitamente no estuvo presente enel proyecto oficial enviado alParlamento en el año 2000, cuandogobernaba la Alianza, y sancionadocomo ley finalmente en el 2003).

Pero además se está buscandoligar formación en oficios conposibilidades de perfeccionamientoescolarizado (fue la política delInstituto Nacional de EducaciónTecnológica entre 1999 y 2001), y sinduda que la exigencia deactualización va a jugar per-manentemente en el futuro, a travésde cursos breves, seminarios,educación a distancia vía Internet,etc. Es decir: vamos a tener quereciclarnos de manera permanente,y por ello las elecciones van a sermuchas. Ello desdramatiza cada unade ellas, pero muestra la necesidadde una estrategia de conjunto quevaya más allá de cada elección

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particular, lo cual es sumamentedifícil, dado la diversidad deopciones y las limitaciones de lainformación y del horizonte devisibilidad en un momento dado.

En todo caso, se advierte lacomplejización del proceso deorientación mismo. Este, lejos deagotarse en la carrera de gradouniversitaria tal cual ha sido suversión más difundida, encuentraahora un campo mucho más vastopero a la vez más difuso, dondetendrá que recomponer un tanto susmetodologías y herramientas, parapoder mantener utilidad encircunstancias que han variadoradicalmente.

Pero habrá que sacudir antesalgunos de los fantasmas que hoyrondan la actividad. Como es el desu baja efectividad, en tanto hay altadeserción en el estudiantado. No haymilagros en la orientación; esta nopuede evitar el peso de los factoresestructurales. El ingreso irrestrictoque prima en la mayoría de lasuniversidades argentinas, conllevanecesariamente que haya un sectorde alumnos que entra a laUniversidad con bajas expectativasde logro. Este sector, no apartadoantes del ingreso, se desgrana ydeserta rápidamente en el primer añode las carreras de grado. Es obvio: amás libre ingreso, habrá unporcentaje más alto de deserción, y

política universitaria que habrá quesolucionar en el nivel respectivo.

Además, hoy el estudiantadomuestra muy bajo conocimiento delas posibilidades institucionales deapoyo para sus problemas deaprendizaje. Muy pocos conocen lasestructuras pedagógicas que hoy lamayoría de las Facultades tienen:esto ayuda también a la posibilidadde fácil deserción, entendida amenudo como simple fracaso de laorientación ofrecida.

Y sin duda que la culturaposmodernizada de estilo “light”colabora muy poco a sostener ladisciplina que requiere elaprendizaje. La primacía de laimagen sobre la letra, y de lo sensiblefrente a lo inteligible, conlleva unestudiantado cuyas aptitudes para lacognición son indudablementelimitadas. Tal condición general dela cultura, no es algo que pueda serrevertido, y ni siquiera modificado,por los procesos de orientación.

De modo que cuando el alumnofracasa no es simplemente “porquese equivocó de carrera”. En ciertoscasos, pudo no estar apto para carreraalguna. En otros, la elección pudo serbuena, pero luego aparecieronfactores perturbadores queimpidieron el buen rendimiento. Enalguna más, pudo elegirse bien perodespués surgieron modificaciones enlos planes de estudio que llevaron lacarrera lejos de las expectativasiniciales. O pudo acertarse en laprofesión, pero no en la carrera (esde advertir que ambas no sonsimplemente continuas. Unpsicoanalista no requiere saberestadística, pero para obtener el títulode psicólogo debe estudiarla yaprobarla).

Pero que nadie entienda estocomo una exculpación de los erroresque pudiera cometerse por parte delos orientadores. Precisamente en elaumento de la dificultad electivaactual, está la base de lacomplejización de su propio rol y delos saberes que éste requiere paraejercerse. Aspecto que debiera serobjeto de una fuerte reflexión, queva más allá de este trabajo, centradoen la necesidad de abandonar losmitos esencialistas sobre la vocacióny sus supuestas predestinaciones.

ello no debiera verse necesariamentecomo un fracaso del sistema.

Por cierto que los ingresos muyrestrictivos promueven frustraciónpor la contraria: dejan afuera a granparte de los aspirantes, y de hechoresultan expulsivos. En tales casos,tampoco es fracaso de la orientaciónarrimar al aspirante a una carreradonde hay escasas posibilidades deingreso: ése es un problema de

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Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 7 a 10

EEEEEscribir historias de la propia prácticascribir historias de la propia prácticascribir historias de la propia prácticascribir historias de la propia prácticascribir historias de la propia práctica

PAVÍA, Víctor (*) (I. F. D. Nº 12)

Durante un Congreso Nacional de Educación Física realizado en Villa Giardino, provincia de Córdoba,Argentina, el D. Furlán de la Universidad Nacional Autónoma de México se entusiasma con un proyecto de

escrituras corales que exprese la polifonía laboral de los profesionales de la Educación Física. Para ello apelaa la capacidad interpretativa de colegas más o menos familiarizados con el texto. El trabajo de encuadre –

elaboración – discusión – reelaboración corrección – elaboración final, demandó más de dos años y elresultado es un abanico de narrativas entre las que se destacan la de Mariano Giraldes, Sergio Centurión, Silvia

Berdakin, Griselda Amuchástegui, Rodolfo Rozengardt y Roberto Stahringer, entre otros. El autor de esteartículo se desempeñó como co-director del proyecto. Si bien el texto que aquí se publica fue pensado para quefuncione como epílogo del libro (actualmente en imprenta) Los Lenguajes de la Práctica, donde se exponen los

resultados y conclusiones del trabajo, se ofrece a consideración de los lectores de Denuncia y Enunciación, paracontribuir al debate sobre las posibilidades de la narrativa como estrategia de reflexión sobre la práctica.

Que cada uno escribieraalguna experiencia de suvida profesional. Esa

era, en síntesis, la idea que proponíaFurlán. Y los que aceptaron lainvitación a semejante banquete, sesentaron a la mesa dispuestos a roercada cual su hueso, sin saber a prioriqué le habrían de sacar. Lo cierto esque, de un día para el otro, sedescubrieron disfrutando de unjuego. El juego de buscar palabraspara revivir historias. Un juegoplacentero aunque no siempredistendido ya que significó sumaruna responsabilidad más a su yacargada lista de obligacionescotidianas de cada uno. ¿Por quéaceptaron y cómo se pudieronsostenerse en la tarea? A cienciacierta... nadie lo sabe. Las distanciasy el tiempo han impedido que losprotagonistas se vuelvan a ver paraconversar sobre este asunto. Puede

(*) Profesor de Educación Física,Licenciado en Actividad Física yDeporte. Magíster en Teorías ypolíticas de la Recreación,orientación educación. Docente delIFD N° 12. Coordinador del Programade Estudios Locales sobre ActividadLúdica y Educación

suponer que el espíritu lúdico tuvoaquí mucho que ver. En definitiva,se trataba de un desafío que si alguienacepta asumirlo como un juego esporque percibe un clima propicio quele da confianza y abre la puerta alautopermiso. Autopermiso parainaugurar un resquicio en el murode rutinas cotidianas. Confianza paratirarse a la pileta sin otro salvavidasque la propia capacidad de salir aflote pataleando tras el recuerdo dealguna experiencia de trabajoconsiderada valiosa. Permiso paraescribir sobre uno mismo y confianza

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en los que lo van a leer, algo pocofrecuente en aquellos que, comorefiere Roberto en su texto, estamosmás acostumbrados a navegar por losmares “del aislamiento, del trabajoindividualista”.

De horas culo silla

En lo personal, haber colaboradoen esta experiencia me posibilitódescubrir matices deslumbrantes delejercicio de relatar historias. Relatarhistorias... La invitación de Alfredotuvo mucho de original en tiemposen que sobreabundaban los textosformateados por el estilo fanático dela imposición cientificista. Pero notodo es formato imparcial yesterilizado. El impulsar de esta ideatiene por hipótesis (y en esto coincidecon Grahan) que los educadoressomos “inveterados contadores dehistorias”1. No sé si lo somos másque los bomberos, los abogados, lospeluqueros o los albañiles. Lo que sísé es que nos gusta contar historias;historias con alumnos e historiaspara los alumnos. Menos frecuentees que las escribamos. Escribir es unejercicio engorroso sobre todocuando, como señala Silvia en sutexto, “no es parte del hacerhabitual”. En ese sentido hay un casode obsesiva resistencia a la escrituraque conozco bien: el mío. Lavocación por la educación fue paramí, antes que nada, vocación por elmovimiento; sol, aire libre y espaciosabiertos. El ejercicio sistemático deescribir, su desarrollo y su dominio,obliga en cierta forma a permanecermucho tiempo encerrado e inmóvilcumpliendo con la fórmula de horasculo/silla2. Dice esta formula que porregla general, un escrito se resuelvea partir de una buena cantidad dehoras durante las cuales unopermanece concentrado, con eltrasero soldado a la silla. Unverdadero suplicio, sobre todo paramí que, con más de cien kilos depeso, debo aceptar que sólodoscientos gramos se muevan yendoy viniendo sobre el teclado, mientrasque el resto de tamaño volumenentumece de funesta indiferencia.Pero eso no es todo: al obstáculo dela aislada inmovilidad se le suma,

siempre hablando de mi caso, elobstáculo más peliagudo y difícil devencer: el engorro del pudor.Acostumbrado al intercambio demensajes confiados en situaciones decopresencia, cuando intento laescritura siento que cada palabra esdespojada del ropaje que la adorna yque, privadas del apoyo gestual, lasfrases dejan en la intemperie partesvergonzantes de mi propia“desmudez”. Sea por resistencia a lainmovilidad del encierro, sea por lavergüenza de mostrarme “desmudo”ante potenciales lectores, a mí mecuesta escribir. No sé si soy la reglao la excepción en al ambiente de laEducación Física. Para discordar, ahíestán Mariano Giraldes, un tenaz se-moviente con voluminosaproducción escrita; o Ricardo Costa,poeta y profesor de Educación Física.

Estilo y voz

Los textos incluidos en el libroaún inédito, constituyen un abanicode modos personales de recordarproyectos profesionales signi-ficativos. Recorrer sus párrafos es

presentir emociones, reavivarinquietudes, identificar desvelos,compartir interrogantes. Es tambiéndescubrir estilos diferentes de sudarla palabra. El producto de talesfuerzo de búsqueda tiene un valoren sí mismo. Encontrar la palabraadecuada ayuda a modular la propiavoz. Y si palabra se pone por escritoes posible que la voz llegue más lejos(dicho esto pensando, incluso, endisfrutadores de los lenguajescorporales de la inmediatez comoalgunos de nosotros). Brizman señalala importancia de una voz que seescuche: “expresa el sentido quereside en el individuo y que lepermite participar en unacomunidad”.3 Y aún cuando, comoseñala Roberto en el texto aportadoal proyecto, “nuestras prácticas deenseñantes vociferan, emitenmensajes, hablan y hasta gritan”,puede resultar interesante detenersede tanto en tanto a buscar palabrasque describan episodios de nuestrahistoria profesional para ponerlas porescrito. Escribir no sólo para que lavoz llegue lejos sino como una pausapara revisar desde la escritura un

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hecho vivido que se considerasignificativo y preguntarse como sepregunta Mariano: “¿hasta qué puntoincide lo que uno a vivido, lo quehizo con lo que le pasó, en la formaque elige de llevar adelante unaprofesión?”. Escribir para exhumarlas propias luchas y compartirlas:“había encontrado dos problemas enlos que trabajar: la integración de laEducación Física y la de la mujer”,dice Griselda en el texto que aportóal proyecto, exponiendo partes de supropia contienda que coloca su vozjunto a otras de similar contundenciay sonoridad. Cuando alguien escribedescubre su voz integrada a un corode voces ya que, aunque trate dehacerlo utilizando una sola (quierodecir: esforzándose para hablar sólocomo docente, entrenador,sindicalista, directivo) la voz elegidanunca logra tapar del todo el eco delas otras voces (las que habitan enun profesional que, además, es padre/madre, hijo/a, amante, militante,miembro de una asociación). Vocesque trafican sonidos de historiasimbricadas que exhiben sus propiascicatrices. Polifonía interior que nosadvierte que lo sucedido bien pudoser contado de otra manera. “Muchomás podría ser dicho. Menostambién” reflexiona Rodolfo en sutexto y uno tiene la certeza de que seestá refiriendo a una cuestión que noes sólo de cantidad. Cuando alguienescribe (y vuelvo a decir que merefiero a mi experiencia personal)escucha una multitud de voces quele dictan frases agitadas por el aguade su propio molino. Voces interioresque buscan su lugar entre lasdiferentes capas del texto subjetivo.

Claro que escribir acerca de unhecho de la propia historiaprofesional no implica solamentequedar expuesto al juego de lasubjetividad; implica tambiénsometerse al juego del tiempo.Cuando se escribe sobre un sucesoque uno mismo ha protagonizado,hay un pasado vivido que se“presentisa”; un pasado que, al decirde los lingüistas, se vuelve presente“histórico” en el ejercicio mismo dela escritura. Ejercicio de escrituraque crea la fantasía de que las cosassucedieron exactamente como tenían

que suceder; la historia, se dice,estaba escrita. Y es verdad que estuvoescrita... pero hoy. Crites anuncia quela “ilusión de causalidad” queaparece cuando alguien escribe sobreun hecho pasado cuya reconstrucción- obviamente - opera en el presente,marca una de las diferencias entre elhecho vivido y el hecho narrado4.Aquí lo opuesto a la verdad no es lamentira (entendida como engañointencional) sino cierto margen deerror producido por cuestiones deapreciación y perspectiva. En todocaso aceptemos, parafraseando aGiddens, que lo que suscita adhesiónes la coherencia de la trama; unatrama que se comprende desde elmomento en que el lector siente ypiensa lo sucedido como si hubieraestado allí.5

De contextos y escenarios

Pienso en el destino incierto delos textos encerrados en la obrainédita y siento, como Van Maanen,que en ciertos escenarios la fiabilidady la validez devienen juicios desobrevaloración mientras que laclaridad y la verosimilitud devienencriterios de infravaloración6. Por esovaloro la idea original del proyectode esquivar los cantos de la“objetividad y generalizacióncientífica” para dejarse llevar por laarmonía de la “transferibilidad”.Contar historias que se lean no comomodelo de verdad absoluta, sinocomo experiencias vividas por – eneste caso – reconocidos colegas queparticiparon de hechos significativosy se atreven a ponerlos por escrito.Redimir lo que en otros textoshabituales (planificaciones,informes, evaluaciones, ponencias,anuarios) quedaría descolocado.Rastrear, como dice Rodolfo en eltexto aportado a este proyecto, “lasimágenes, las palabras, los sonidos,la música y las resonancias deaquellos momentos”. Breve lapsovivido en contextos socio históricosy escenarios físicos determinados.Escenarios que prestan su presenciamaterial a la coherencia de la tramay que no representan meros recortesde un pedazo de geografía, sinolugares significativos para cada uno

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de los protagonistas de estashistorias. Como bien se ufana Sergioen su capítulo: “tengo un lugar lo queno es poco en estos días.”

En resumen, las voces contenidasen estas historias viajan paracontarnos de experiencias concretas,vividas en lugares concretos. Ellugar, dice Welty, toma la huella delhombre (la de su mano, la de su pie,la de su mente) y puede ser amasado.Tiene forma, tamaño, límites y elhombre puede medirse a sí mismoen ellos.7 En los textos de este libroinédito hay mucho de eso. Haypatios, aulas, oficinas, gimnasios,como también hay veredas, avenidas,pasillos, escaleras que hacen de cadalugar un territorio permeable al

tecnología no lograba acortar:México, Córdoba, La Pampa,Mendoza, Neuquén, La Plata,Buenos Aires. Dos reuniones,infinidad de cartas, onerosasllamadas telefónicas y uno que otrotelefax mientras mirábamos de reojolos destellos de un novedoso «correoelectrónico» que no llegamos autilizar.

Notas

1Grahan, R: «Historias de la Enseñanzacomo tragedia y como novela, cuando laexperiencia se convierte en texto» , enMcEwan y Egan (1998): La Narrativaen la Enseñanza, el Aprendizaje y laInvestigación, Buenos Aires, Amorrortu,p. 274.2Esta idea de producción intelectualvinculada a cierta cantidad de horas culo/silla no es mía; con frecuencia se laescucha en los pasillos de ciertaFacultad, como la forma de señalar a losalumnos el camino del aprendizaje“superior”. Idea que, por razones obvias,me resulta un tanto inteligible.3Citado por Connelly y Clandinin:«Relatos de Experiencias e InvestigaciónNarrativa» en AAVV (1995): Déjame quete Cuente, ensayos sobre narrativa yeducación, Barcelona, Laertes, pp. 20-21.4Ibídem, p. 32.5Giddens, A (1995): «Notas críticas:ciencia social, historia y geografía» enLa Constitución de la Sociedad, BuenosAires, Amorrortu, p. 381.6Connelly & Clandinin. Op. Cit. p. 31.7Connelly y Clandinin. Op. Cit. p. 36.8Graham. Op. Cit. p. 277.

contexto. Por allí llegansupervisores, padres, alumnos,funcionarios, hijos, autoridades,expertos, ministros, rectores; losenemigos y los aliados; losaduladores y los criticones. Cada unocon su propia historia paraadvertirnos – como se ha sidoseñalado - que la nuestra bien podríaser de otra manera. Que las historiasse condicionan y determinan en unacompleja trama y que es buenoescribirlas, aunque más no seadescubrir modos personales derecordar proyectos profesionalessignificativos, identificar desvelos,compartir interrogantes y descubrirestilos diferentes de sudar la palabraque atrapa apenas una nota de estaEducación Física polifónica.

Quizá sea por eso, por el deseode una educación que queremospolifónica, el proyecto realizadollevaba implícita una invitación:seguir intentando la escritura. Seguira pesar de los obstáculos, lasresistencias y las limitaciones.Escribir para desnudar asuntos de lapropia práctica y conocer (vuelvootra vez a Graham) “hasta qué puntolos maestros heredan y también creanmuchas de las historias que nosayudan a imaginar las posibilidadesy nos recuerdan las limitaciones delmundo institucional de ladocencia.”8. Tengo la certeza de quetodos los involucrados recuerdan esteproyecto inconcluso con nostalgia.Fueron idas y venidas de textos entreescenarios tan lejanos que la

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 11 a 15

¿Por qué un proyecto deinvestigación sobre los

inspectores y supervisores?

Con este proyecto deinvestigación nos hemospropuesto contribuir a la

Historia de la Educación regional através de la construcción histórica dela figura y las funciones de losInspectores/ Supervisores de nivelprimario y del nivel medio durantela época de los territorios nacionales(1884-1957) y la etapa deprovincialización (1957-1992) en laPatagonia Norte (Río Negro yNeuquén).

Estamos seguros que este tema notiene como único objeto “llenar unvacío” sino que, como toda reflexiónsobre el pasado, responde a una clarapreocupación sobre el presente. Eldebilitamiento durante los últimosdiez años de los gobiernosprovinciales de Río Negro y Neuquéndel sistema educativo, ha tenido ytiene en vilo a la figura delsupervisor. La ausencia de concursosen el sistema y las vacantes en loscargos de supervisores jubilados queno se cubren son un ejemplo.

El rol y la importancia de lafigura de los supervisores en nuestrasprovincias analizados desde laHistoria de la Educación puedenfacilitarnos algunas pistas sobre elestado actual del sistema.

Inspectores de ayer y hoy.nspectores de ayer y hoy.nspectores de ayer y hoy.nspectores de ayer y hoy.nspectores de ayer y hoy.

NICOLETTI, María Andrea (CONICET/UNC)

Perfil y funciones en la constitución delPerfil y funciones en la constitución delPerfil y funciones en la constitución delPerfil y funciones en la constitución delPerfil y funciones en la constitución delcampo educativo de Río Negro y Neuquéncampo educativo de Río Negro y Neuquéncampo educativo de Río Negro y Neuquéncampo educativo de Río Negro y Neuquéncampo educativo de Río Negro y Neuquén(1884-1992)(1884-1992)(1884-1992)(1884-1992)(1884-1992)

Investigar las funciones queasumieron los Inspectores en laspolíticas educativas de Río Negro yNeuquén entre 11884 y 1992 nos haservido para identificarcontinuidades y rupturas en lo querespecta, por ejemplo: al cambio dedenominación de Inspección porSupervisión, a las resistencias yalternativas al proyecto hegemónicopropuestas por los inspectores desdesu campo laboral, y a la Inspeccióncomo espacio de poder vinculadocon los otros agentes del sistema.

Entre otras cosas hemos podidorecoger las representaciones sobre lafigura de los inspectores y que losinspectores construyeron del sistemaeducativo, de la labor docente ydirectiva, y también de las escuelassalesianas.

Funciones de los supervisoresdentro del sistema educativo

norpatagónico

El sistema de supervisiónprovincial en la Patagonia provienede la organización territoriana queel Estado nacional aplicó con la ley1420 mediante la cual comenzó aestructurarse en nuestro país elsistema educativo.

Tras el proceso de provin-cialización en los territorios de RíoNegro y Neuquén en 1957, cadasistema educativo y por tanto su

Este trabajo es una síntesis del informe final del proyecto “Inspectores deayer y hoy. Perfil y funciones en la constitución del campo educativo de RíoNegro y Neuquén (1884-1992). El equipo de investigación esta conformadopor Mirta Teobaldo (dirección), Amelia B. García, (co-dirección), TeresaRomero, Rolando Bel y María Andrea Nicoletti. Facultad de Ciencias de laEducación/Universidad Nacional del Comahue (Argentina)

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cuerpo de inspectores/ supervisores,fue delimitando un perfil propioadecuado a sus constitucionesprovinciales y sus leyes educativas.

La figura del inspector/supervisorrecorrió entonces un extenso caminoposicionándose como un claroprotagonista en la construcción delcampo educativo en ambosterritorios/provincias de la Patagonianorte. Mirta Teobaldo, que analizala figura del inspector territoriano,lo presenta como un ejecutor de laspolíticas nacionales y como agentefiscalizador y controlador de unsistema educativo, en función de lanecesidad de y “argentinizar” laPatagonia. Si algo tuvieron claroestos agentes del Consejo, fue elpapel que la escuela cumplía comofoco homogeneizador de un territoriorecientemente incorporado a laNación. Su discurso pedagógico, através de sus informes, fue tambiénotro medio poderoso para formarmaestros y caracterizar al sujetoeducativo que debía reproducir la“argentinidad” en un medio en plenaconstrucción social, política yeconómica

Esta figura territoriana volvió aser protagonista en la construccióndel sistema educativo en cadaterritorio tras su provincialización.Sosteniendo la continuidadfiscalizadora del territorio, su cambio

de denominaciónde inspector as u p e r v i s o rconlleva ciertasrupturas en elejercicio de sufunción, que,i n t e n t a n d oadecuarse alnuevo sistemaeducativo, loposicionan comoacom-pañante yconsejero en latarea educativas u p e r v i s i v a ,modificándoseincluso su actituden las visitas einformes de loscolegios católicossalesianos, antescombativa yopositora.

A partir de la provincializaciónde las gober-naciones de Neuquen yRío Negro, la nueva estructura queasumió el campo de la Inspección,llamada a partir de entonces“Supervisión” determinó nuevosmecanismos de comunicación entredocentes e Inspectores. En este caso,las relaciones entre ambos, sesujetaron a la decisión de lajerarquía, ahora espacialmentecercana, burocra-tizando a menudolos mecanismos para la toma dedecisiones.

Cada provincia muestra suparticularidad al respecto y laaceptación y/o resistencias entre losdocentes y los Supervisores, como asítambién entre los últimos y laspolíticas educativas, no estuvieronausentes, en especial en los períodosde reforma del sistema educativo.a) En Río Negro

En el campo de la supervisión esposible hablar de coexistencia deInspectores /supervisores, en tantolos primeros conformaban un cuerpodependiente de Consejo Nacional deEducación, encargado deinspeccionar las escuelas nacionales,creadas en los Territorios y lasProvincias, en su mayoría primarias.

En ese sentido, Amelia B. Garcíay Teresa Romero que investigaron lasupervisión en Río Negro, hanencontrado que para la rama media

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existen menos normas e inclusomenos estructuras de organizaciónque para la rama primaria. Quizá,deducen, la incidencia de lastransferencias que se produjeron en1969 en el nivel primario, hayanmarcado más claramente a un nivelque a otro.

A partir del año 1970, lasupervisión (término que aparece enla documentación a partir de ese año)en Río Negro, tuvo un antes y undespués. Con R. Tasso, interventordel Consejo Provincial de Educación(CPE), se inició el plan dereestructuración y reordenamiento delos organismos técnicos desupervisión que crea unDepartamento Técnico y cincoSupervisiones Regionales. Mediantedos resoluciones (59/73 593/78) lassupervisiones de nivel comienzan afuncionar independientemente y secrearon las cuatro DelegacionesRegionales

La reforma curricular y deservicios educativos de nivel medioen Río Negro vino de la mano de lademocracia a partir de 1986.

¿Fue la supervisión, como diríaBourdieu un espacio de conflicto ycompetición en las reformas? ¿los

s u p e r v i s o r e se j e r c i e r o nresistencia frente alas propuesta decambio oacompañaron eimpulsaron lasreformas?

En ese sentido,Amelia García opinaque la Resolución1053/94 fue un hitoimportante en lahistoria de lasupervisión porquesentó las bases porescrito sobre lasmisiones y funcionesdel supervisor,adecuando sufunción a lostiempos partici-pativos y de debatedemocrático. Esto secristalizó en laposibilidad de dis-cutir estos temas y

en el Foro de Supervisores para elanálisis de las grandes líneas dePolítica Educativa”1. Poco a pocose observa que, la los supervisoresvan perdiendo autonomía. La faltade espacio para discutir las políticasa implementarla guarda relación,según las investigadoras, con estapéridida de autonomía de lossupervisores, e incluso en algunoscasos, a la aplicación de sanciones,frente a lo que se ha consideradodesobediencia a los establecido porel Consejo.b) En Neuquén

La inspección/ supervisiónneuquina primaria se fueexpandiendo tanto en las áreas decobertura como en la cantidad deintegrantes de sus equipos, en formasimultánea al desarrollo del nivelprimario provincial. Para RolandoBel que investigó la supervisiónneuquina, las modalidades deinspección/ supervisión estuvieronmuy influenciadas por lasreglamentaciones y la praxis de laInspección Primaria Nacional.Varios inspectores/ supervisoresprovenían del ámbito nacional,pasando luego al ámbito provincial.En ese sentido Rolando Bel, sostieneque la gestión de supervisión tuvo unperfil fuertemente generalista,abarcando los distintos aspectos dela vida escolar.

El matiz con la supervisión denivel medio neuquina, es que si biense encuentra inicialmente un modelode supervisión de carácter generalista(1960), a mediados de la década delsetenta, comenzó a incorporarseotros elementos de supervisión deárea que terminaron fraguando enuna modalidad de gestión complejaque incluía ambos perfiles. Estaconstrucción fue acompañada de unamayor expansión del sistema desupervisión, tanto en la cantidad desus agentes y áreas a controlar comoen la adquisición de un mayor poderde decisión y autonomía respecto delsistema en general.

El investigador destaca que existeuna diferenciación entre un grupomayoritario de supervisores/as quecuestionan los períodos de ladictadura militar y otro grupo -máspequeño- que no lo hace. Incluso

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dentro del primer colectivo, seevidencia otra fragmentación, la deaquellos supervisoras/es que a pesarde sus críticas a la dictadura, rescatanel desarrollo profesional quelograron en ese período, elimportante grado de autonomíaalcanzado y también la cantidad derecursos disponibles y el apoyoestatal a la supervisión; proceso queparadójicamente vieron debilitadocon el regreso de la democraciadonde se encontraron en unpermanente conflicto con las nuevasautoridades educativas y con lapérdida o disminución del poder dedecisión e intervención en el sistema.

La construcción del sistema desupervisión neuquina estuvo en suscomienzos y también en su posteriorconsolidación, fuertemente mediadoy en muchos casos articulado por lainjerencia de cuadros –docentes,técnicos y políticos- pertenecientes alMovimiento Popular Neuquino, elpartido hegemónico provincial.Desde los comienzos de los noventa,a pesar de la continuidad del mismopartido, se percibe unendurecimiento del oficialismo encontra de estas heterodoxias queterminaría generando la exclusión deaquellos que no compartieron losintereses de la gestión.c) La supervisión en los colegiossalesianos de Neuquén y Río Negro

Dentro del sistema educativo, losinspectores y supervisores tuvieroncomo tarea las visitas a las escuelassalesianas de la zona. Para el períodoprovincial, la Congregaciónsalesiana con fuerte presenciahistórica en la zona desde 1880, seencontraba en un nuevo ciclofundacional, atento a la demandalocal y la necesidad de nuevasescuelas ante una alta taza deanalfabetismo en ambas provincia yla configuración de un sistemaescolar provincial incipiente.

Para María Andrea Nicoletti queinvestigó este tema, los inspectores /supervisores nacionales oprovinciales, que visitaron estasescuelas reflejaron mediante supráctica discursiva la representaciónsocial sobre las escuelas salesianasconstruida desde la época delterritorio. Dicha representación,

identificó a la Congregaciónsalesiana con la educaciónconfesional católica como un procesode autoafirmación elaborado desde laalteridad que no sólo partió de suautoimagen sino de su opuesto, lasescuelas estatales, con las quecompitió o compartió, según losperíodos históricos, el campoeducativo.

Entre las “marcas” queadvertimos en la representaciónsocial de los supervisores sobre lasescuelas salesianas, pudimos

identificar: la capacidad deadecuación y captación de lasdemandas sociales locales educativasde la Congregación; su protagonismoen el ámbito educativo privado yconfesional; la personalización de laobra educativa salesiana en figuraspioneras y carismáticas de marcadaaceptación local; el prestigio socialde su obra educativa y el trabajoformativo integral para una niñez yjuventud “sana” a través de unaformación ciudadana y católica. Estaúltima “marca” contiene el núcleoidentitario de la representación socialforjada por los inspectores,equiparando los conceptos: dereligión y moral-disciplina y orden.

mismas existen períodos en con faltao escasez de material. Por un ladoexisten vacíos importantes en cuantoa la existencia de documentaciónsobre la Inspección en Educación entodos los reservorios públicos; porotro, una importante cantidad dedocumentación ubicada, como por ej.los informes de Inspectores, nos hasido negada aduciendo el carácter dedocumentación privada y laresponsabilidad que la exposición dedicha documentación implicaría paralas personas involucradas en dichosinformes, desconociendo laexistencia de la ley de patrimoniohistórico que determina que estosdocumentos son de carácter público.

A nuestro criterio, detrás de lanegación, implícitamente existiría eltemor a hacer públicas políticas yactuaciones de los Inspectores, sobretodo de los últimos períodosanalizados. Los inspectoresresultaron molestos en los períodosde luchas gremiales por negarse a serfuncionales al sistema y no pasar loslistados de docentes que adherían alos paros. Desde la épocaterritoriana, las denuncias sobre losretrasos en los pagos de salarios, lossueldos paupérrimos y la falta decapacitación docente, fueron escritasen sus informes. La desconfianza delos gobernantes respecto de la accióndel cuerpo de inspectores harecorrido históricamente el campoeducativo. El temor de un discurso“políticamente diferente”, sobre todoen períodos de dictadura, acentuó ladecisión de controlar a estos agentesque, para los gobiernos, seencontraba entre la ambigua zona delo docente o lo político.

Por fortuna, la juventud denuestras historias provinciales sirvepara recuperar las voces de algunosviejos inspectores nacionales y demuchos más supervisoresprovinciales, que generosamente nosayudaron a reconstruir con sumemoria, nuestra memoria colectiva.

Notas

1 Lamentablemente el Foro se realizósólo una vez.

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¿Si desaparecen las fuentes,desaparecen los supervisores?

Nuestra primera aproximación alas fuentes nos enfrentó a unimportante obstáculo: el vacíodocumental. Podemos hipotetizarque en el proceso de recopilacióndocumental nos enfrentamos condiferentes políticas de memoria, una,burocrática – institucional que, desdeuna perspectiva situada en el presenteselecciona consciente einconscientemente en términos defuncionalidad y economía el materialque deposita en lugares casi siempreinadecuados, tira o quema por faltade espacios y sucesivos traslados.Entendemos que estas accionesreflejan desconocimiento de laimportancia del resguardodocumental para la construcción dela memoria.

La Otra política implementadadesde las redes del poder estáorientada a borrar las evidencias delo realizado en períodos percibidoscomo conflictivos. No es ingenuo queen Neuquén se realicen quemas depapeles de la administración públicarespaldadas con un decreto del poderejecutivo. Como consecuencia de las

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La última dictadura militar y el cinea última dictadura militar y el cinea última dictadura militar y el cinea última dictadura militar y el cinea última dictadura militar y el cine

Este trabajo corresponde a la evaluación final del curso «Historia delsiglo XX», dictado por el prof. Juan Quintar

SALAS, Mariela (Escuela primaria Nº 60, Plottier)

Introducción

El tema elegido paradesarrollar el trabajo finaldel curso sobre Historia

Argentina dictado por el prof. JuanQuintar es la «Última DictaduraMilitar (1976-1983)»

El trabajo consta de:1. Una primera instancia, en la cualse realiza una revisión del contextohistórico de la época.2. Una segunda instancia, queconsiste en el análisis de una películabasada en hechos reales ocurridosdurante el llamado Proceso deReorganización Nacional. Dentro deeste análisis, se centra la atención enuno de sus personajes principales, unniño de tan solo 10 años, que le tocavivir la dolorosa experiencia deperder lo más querido, sus padres,como consecuencia de las injusticiasocurridas durante esta etapa. Seadjunta previamente un análisispsicológico del niño de esa edad ylos mecanismos de defensa queadoptan tanto niños y adultos antesituaciones traumáticas.

El tema que se desarrolla en estetrabajo fue elegido por dos razonesfundamentales:A. Una razón es que tiene que vercon el aspecto personal: al tenerconocimiento de los hechoshistóricos que se tratarían en el curso,considerados como los másrelevantes y al señalar la época de laUltima Dictadura Militar como unode ellos, consideré oportuno elmomento y el espacio para podertratarlo en profundidad, ampliar mis

KamchadkaKamchadkaKamchadkaKamchadkaKamchadka

conocimientos, pero apuntando,principalmente, a aclarar dudas,inquietudes, malestares, que estetema en mí generaba. Enoportunidades anteriores, el solohecho de escuchar, ver imágenes otratar aspectos relacionados con estetema, me provocaba cierto grado deinquietud, una extraña sensación detemor, de angustia contenida. Saberque soy parte de una sociedad, en laque ocurrieron hechos tan aberrantesy atroces como los conocidos, meaterra, me impresiona, me provocamiedo. Después de mucho tiempo,pude comprender que esa angustia

contenida surgía al traer a mimemoria momentos tristes y encierta forma, dolorosos. Si bien notuve familiares que hayan sidovíctimas directas de la dictadura, vivíjunto a mi familia experiencias queme dejaron una importante cargaemotiva y que tuvieron que ver conlo que sucedió en esa etapa. Hoy medoy la posibilidad de poder hablarloy tratarlo en terapia. Esto me hapermitido, por decirlo de algunamanera, descargar la mochila y podertratarlo desde una visión diferente.

Repudio, al igual que muchos, losucedido, conocido como la historia

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 17 a 21

del dolor, del exterminio, delsufrimiento, de la crueldad llevada asu máxima expresión y que dejó ensu camino a miles de familiasdestrozadas y a una sociedad muydolida .

A partir de esta reflexión, cabeen mí, desde el lugar que ocupo,contribuir a aportar mi granito dearena, para que hechos como estosno puedan volver a repetirse. Estotiene que ver con el otro aspecto quemotivó dicha elección.

B. Otra razón tiene que ver conel aspecto profesional. Desde mi roldocente, tengo la posibilidad defacilitar las herramientas quecontribuyan al desarrollo del niño ensu aspecto social, para que puedainterpretar un mundo tan complejoy cambiante como el que nos tocavivir. Para ello, es necesariopromover espacios de reflexión ycrítica de los hechos que suceden.Además de indagar, opinar, discutir,no aceptar lo impuesto, evitando portodos los medios, la violencia,sabiendo que en nuestra sociedadconvivimos con personas quepiensan diferente y que debenrespetarse. En síntesis, debemosprocurar desarrollar laconcientización del respeto por lavida.

Desarrollo

Ultima Dictadura Militar del 76:Contexto HistóricoAspecto Socio Político

El 24 de Marzo de 1976, seproduce en nuestro país un nuevoGolpe de Estado. La Junta deComandantes en jefe, integrada porel general Jorge Rafael Videla, elalmirante Emilio Eduardo Masseray el brigadier Orlando RamónAgosti, se hizo cargo del poder,dictando los instrumentos legales delllamado «Proceso de ReorganizaciónNacional». Se designó comopresidente de la Nación al generalVidela.

Estaban dadas las condicionespara que se produjera el golpe:• El caos económico de 1975.• La crisis de autoridad.• Las luchas facciosas.

• Las acciones espectaculares de lasorganizaciones guerrilleras.

La muerte estaba presente enforma cotidiana. El golpe prometíarestablecer el orden y asegurar elmonopolio estatal de la fuerza. Lapropuesta militar consistía eneliminar de raíz el problema que seencontraba en la sociedad misma yen la falta de resolución de susconflictos. Pero este no fue un golpemilitar más. Se llevó a cabo unaoperación integral de represión,cuidadosamente planeada por laconducción de las tres armas yejecutada de modo sistemático entodo el país. Los mandos militaresconcentraron en sus manos toda laacción y los grupos parapoliciales dedistinto tipo se disolvieron o sesubordinaron a ellos, asignándose lastres armas diferentes zonas deresponsabilidad.

La planificación general y lasupervisión táctica estuvo en manosde los más altos niveles deconducción castrense. Las órdenesbajaban por la cadena de mandoshasta los encargados de la ejecución,los Grupos de Tareas: integradosprincipalmente por oficiales jóvenes,suboficiales, policías y civiles quetambién tenían una organizaciónespecífica.

La ejecución necesitó de uncomplejo aparato administrativo, yaque debía darse cuenta delmovimiento -entradas, traslados,salidas- de un conjunto numeroso depersonas. Se llevó a cabo la represióncomo una acción sistemáticarealizada desde el Estado. Consistíaen una acción terrorista dividida encuatro momentos principales: elsecuestro, la tortura, la detención yla ejecución. Para los secuestros,actuaba un grupo de operacionesconocido como “ la patota” queoperaba preferentemente de noche,en los domicilios de las víctimas, ala vista de su familia, que muchasveces era incluida en la operación.Pero también muchas detencionesfueron realizadas en lugares detrabajo, en la calle y algunas enpaíses vecinos, con la colaboraciónde las autoridades locales. Laoperación se realizaba con autos sinpatente, con mucho despliegue de

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hombres y armamento pesado,combinando el anonimato con laostentación, todo lo cual aumentabael buscado efecto aterrorizador. Alsecuestro seguía el saqueo de lavivienda, obligando a las víctimas aceder la propiedad de sus inmuebles.

El secuestrado era trasladado acentros clandestinos, en los cualesperdía contacto con todo lo exteriory era sometido a la torturasistemática y prolongada. La picanay las violaciones sexuales eran lasmás comunes, se sumaban otras quecombinaban latecnología con elrefinado sadismo delp e r s o n a lespecializado. Latortura física seprolongaba en lapsicológica: sufrirsimulacros defusilamientos, asistiral suplicio de amigosy familiares,comprobar que todoslos vínculos con elexterior estabancortados, que nohabía nadie que seinterpusiera entre lavíctima y elvictimario. La torturatenía como uno desus propósitosarrancar informacióny lograr la denunciade otras personas,lugares, operacionespero principalmenteera quebrar la resistencia deldetenido, anular sus defensas,destruir su dignidad y supersonalidad. Muchos morían en latortura; los sobrevivientes erandetenidos en alguno de los centrosclandestinos, cuya existencia eranegada por las autoridades a pesarde encontrarse en unidades militares-la Escuela Mecánica de la Armada,Campo de Mayo, etc.-, perogeneralmente en dependenciaspoliciales.

La administración y el control delmovimiento de numerosos centrosclandestinos da idea de lacomplejidad de la operación y de lacantidad de personas involucradas,

así como de la determinaciónrequerida para mantener suclandestinidad.

En una etapa final del calvario,de duración imprecisa, se completabala degradación de las víctimas, malheridas y sin atención médica,permanentemente encapuchadas,mal alimentadas, sin serviciossanitarios. Muchas detenidasembarazadas dieron a luz en esascondiciones, para ser luegodespojadas de sus hijos, de los queen muchos casos se apropiaban sus

secuestradores. Para la mayoría delas víctimas el destino final era laejecución. Esta decisión era la másimportante y se tomaba en el más altonivel operacional, después de unanálisis cuidadoso de losantecedentes de cada víctima enparticular.

Pese a que la Junta Militarestableció la pena de muerte, nuncala aplicó y todas las ejecucionesfueron clandestinas. De este modo,no hubo muertos sino “desaparecidos “. Las desaparicionesse produjeron masivamente entre1976 y 1978 y luego se redujeron.Fue un verdadero genocidio. Se tratóen su mayoría de jóvenes entre 15 y

35 años, algunospertenecientes a laso r g a n i z a c i o n e sarmadas: el ERP,Montoneros y a pesar

de que la amenaza real de estasorganizaciones había cesado, larepresión continuó su marcha,cayendo militantes de organizacionespolíticas y sociales, dirigentesgremiales, militantes políticosvarios, sacerdotes, intelectuales,abogados relacionados con la defensade los presos políticos, activistas deorganizaciones de derechoshumanos, y muchos otros, solo porser parientes de alguien, figurar enuna agenda o haber sidomencionados en una sesión detortura.

Pese a su argumento de enfrentary destruir en su propio terreno a las

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organizaciones armadas, laoperación procuraba eliminar todoactivismo, toda protesta social, todaexpresión de pensamiento crítico,toda posible dirección política delmovimiento popular que se habíadesarrollado desde mediados de ladécada anterior. En este sentido, losresultados fueron exactamente losbuscados.

Las víctimas fueron muchas, peroel verdadero objetivo eran los vivos,el conjunto de la sociedad, debía sercontrolada y dominada por el terrory la palabra.

El Estado se desdobló: una parte,clandestina y terrorista, practicó unarepresión sin responsables, eximidade responder a los reclamos; la otra,pública, apoyada en un ordenjurídico que ella misma estableció,silenciaba cualquier otra voz.

Desaparecieron las institucionesde la República y fueron clausuradasla confrontación pública de opinionesy su misma expresión, quedandoprohibidos los partidos y todaactividad política, así como lossindicatos y la acción gremial.

Se sometió a los medios de prensaa una explícita censura, que impedíacualquier mención al terrorismoestatal y sus víctimas. Sólo quedó lavoz del Estado, dirigiéndose a unconjunto atomizado de habitantes.

Su discurso, masivo y abrumador,retomó dos motivos tradicionales dela cultura política argentina y losdesarrolló hasta sus últimas yhorrorosas consecuencias.

El adversario, que podía incluira cualquier posible disidente, podía

y merecía ser exterminada por ser unapátrida sin derecho a voz ni a laexistencia. Contra la violencia no seargumentó a favor alguna alternativajurídica y consensual, propia de unEstado republicano y de una sociedaddemocrática. El terror cubrió lasociedad toda. El Estado se mostrabacomo aterrorizador y cada individuoquedó solo e indefenso en unasociedad inmovilizada y sin reacción.Así, se impuso la cultura del miedo.

Algunos no aceptaron esto yemigraron al exterior o se refugiaronen un exilio interior a la espera depoder volver a emerger. La mayoríaaceptó el discurso estatal, justificó lopoco que no podía ignorar de larepresión. Lo hizo con el argumentodel “por algo será”, o se refugió enla deliberada ignorancia de lo quesucedía en la vista de todos. Lo másnotable, sin embargo, fue una suertede asunción e internalización de laacción estatal, traducida en el propiocontrol, en la autocensura, en lavigilancia del vecino. Desde lafamilia a la vestimenta o lascreencias, revelaban loprofundamente arraigado que en ellaestaba el autoritarismo que eldiscurso estatal potenciaba.

El gobierno militar nunca logródespertar entusiasmo ni adhesiónexplícita en el conjunto de lasociedad, pese a los intentos, amediados de 1978, se celebró elCampeonato Mundial de Fútbol y lasmáximas jerarquías asistieron a losestadios donde Argentina obtuvo eltítulo, y a fines de ese año, poco faltópara iniciar una guerra con Chile.

Desarrollo Psicológico del niño de9 y 10 años

Aspecto Afectivo: “Entre la infanciay la pubertad”.

A los diez años, el niño ha dejadoprácticamente atrás el complicadoproceso afectivo que ha idoevolucionando en los años de lainfancia. Los puntos culminanteshan sido ya superados.

La maduración del pensamientoinfantil sobreviene gracias a unprocedimiento de interiorización delos cambios experimentados hasta elmomento.

La evolución de los afectos, llegapor tanto a su fin. De hecho, puededecirse que la infancia misma está apunto de terminar, de manerarelativamente abrupta, con lairrupción de los primeros cambiosfisiológicos impuestos por lapubertad.

El niño de diez años está viviendouna etapa crucial en la que se reúnenlos logros y adquisiciones anterioresy también los fracasos y lasexperiencias traumáticas. Estasexperiencias confluyen y sereelaboran en función de nuevascoordenadas psíquicas.

La mecánica de su pensamientoha variado cualitativamente al darentrada a la comprensión de losvalores y conceptos abstractos: leyes,ordenamientos, normas y valores noson ya una simple imposición de losadultos, sino una suma decondicionantes que rigen la vida ensociedad y que tienen razones deexistir, sean estas buenas o malas.

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Ahora se interesa vivamente entodas las cuestiones que tienen quever con el mundo de los mayores,indaga las razones de las cosas,opina, discute, reflexiona y critica.

Pensamiento y afectividad: Los cambios en la estructura del

pensamiento del niño no sonconsecuencia directa de sucrecimiento fisiológico, sino de suevolución psicoafectiva. Laliquidación del complejo de Edipo yla asunción de la prohibición delincesto marcan la iniciación del niñoen el complejo mundo de los adultos.El final de la infancia suele ser engeneral, un período especialmentegratificante para los niños y en el cualel proceso de socialización está ensu apogeo.

Preferencia y aficiones:Puede decirse que los intereses

afectivos del niño se trasladan desdelo puramente pulsional, que exigíauna satisfacción inmediata, a lointelectual y a lo simbólico, quepermite una aproximaciónprogresiva a las leyes de la sociedad.

El niño empieza a mostrarsemenos infantil y caprichoso. Se hacepoco a poco más paciente,perseverante y esforzado, y enmuchas actividades prefiere ladificultad a la velocidad.

Todo ello no significa que el niñorenuncie a la fantasía, a la recreaciónsoñadora o a la imaginación, sino porel contrario pone estosprocedimientos mentales al serviciode intereses más sólidos ypermanentes.

Mecanismos de defensa:Los mecanismos de defensa son

conductas que surgen, cuando elniño, percibe el mundo exterior comouna realidad que provoca displacer.Ante el impedimento de satisfacersus deseos se crean estas conductastendientes a disminuir el grado deangustia.

José Bleger los define como“formaciones defensivas frente aideas o afectos insoportables odolorosos.

El mecanismo de defensa tienecaracterísticas disociativas porque

frente a la angustia del deseo, elorganismo crea un mecanismoadaptativo pero que no resuelve elconflicto.

Los mecanismos de defensa quesuelen manifestar los niños son:

* La Fantasía: es la facultad decrear imágenes ideales, a base deimágenes sensibles previas – es elrefugio en el que se cobija el niñodespués de una frustración- Lafantasía crea un mundo nuevo en elque se “ consigue” lo que no ha sidoposible en el mundo real. Estemecanismo facilita la evasión.* El Aislamiento: evitando contactocon otras personas fuera del entornosocial.* La Identificación: proceso mentalen que se tiende a asimilar loscaracteres constitutivos propios deotra persona, asumiendo susactitudes características y obrando enconsecuencia. Es un mecanismoimportante en el desarrollo de lapersonalidad.* La Idealización: el niño depositaen otro, cualidades superlativas deorden positivo, produciéndose -aveces- fuertes dependencias delsujeto depositante con el sujetodepositario. Cuando la realidaddesvanece la idealización sobrevieneuna fuerte frustración.* Negación de la realidad: no admitirla realidad adversa o penosa ymodificarla. Es una reacción contrala angustia que produce la realidad.* La Mentira: sostenerla, serconsciente de ella , pero sabiendo larealidad.* La Complacencia: actuando comosi estuviera de acuerdo, cuando laverdad no lo está.

Análisis de la película“KAMCHATKA”

«Crecer no es más que descubrirun par de secretos»

Este parece ser un buen comienzopara comprender la historia de unniño de tan solo diez años, que juntoa su familia vive la traumáticaexperiencia de ser una de las tantasvíctimas de la última DictaduraMilitar.

Perteneciente a una familia declase media -padre abogado, madre

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científica y un hermano menorapodado «el enano»- sufren lapersecución política e ideológicadesatada durante la época delProceso, que provoca la pérdida dela estabilidad emocional de lafamilia. Buscando como alternativaposible la protección, decidenocultarse en una casa en las afuerasde la ciudad y recurren a todo lo queesté a su alcance para impedir suseparación. Será a partir de esemomento, cuando el niño sufrirá elhecho de ser vulnerado psicológicay moralmente. La pérdida de todossus afectos -su mejor amigo, suhogar, sus padres y hasta su propiaidentidad- dejarán en él huellasimborrables, que lo acompañarán porel resto de su vida.

La necesidad de que no seandescubiertos, los llevará a establecercódigos propios ante las posiblessituaciones de peligro: contraseñas,mentiras con relación a la historiafamiliar que incluye el cambio de suspropios nombres y que ponen a Harryen una situación de aislamiento,intentando resistir a los cambios pormedio de la negación a tener nuevosamigos, a asistir a un nuevo colegioy desatando, además una luchainterna que le impide la readaptacióny la acomodación a una nuevarealidad.

La percepción de una realidadangustiante, cruel, lo priva de todolo deseado y se muestra ante sus ojoscomo injusta, como lo que tiene queaceptar con resignación y sin tenerla posibilidad, aunque lo intente, depoder revertir. Su cuerpo expresarálo que no puede poner en palabras.Lo hará por medio del llanto, losvómitos, el aislamiento. Situación

que lo lleva, en consecuencia, arefugiarse en un mundo de fantasíaa través del libro de Harry Houdini,personaje del que toma su nombre ycon el que se identifica y proyectatodas sus ilusiones y deseos: «todolo posible», pues Harry Houdini noera un mago como todos creían, era«un escapista» capaz de salir de lassituaciones más complicadas yriesgosas. Así, ponía, en palabras, elinconsciente de sus padres: «cuandosea grande quiero ser escapista comoHoudidni “ y convertido en supersonaje favorito, podría -quizás-salvar a su familia.

En forma continua, intentarecobrar la memoria de sus afectos através de objetos simbólicos y dejuegos. El papel que le regala sumejor amigo y la reproducción deuna situación de prisión junto a suhermano son prueba de ello.

Durante la estadía en la casadonde permanecen ocultos, el miedo,la angustia y la ansiedad semanifiestan como una constante encada uno de los integrantes de lafamilia. Con el propósito depreservar la integridad familiar, lospadres recurren al ocultamiento y laevasión, mecanismos defensivos queintentan aliviar los estados de tensiónen los niños, además de las vivenciasde situaciones placenteras, como sonlos momentos de baile en familia, elcontacto físico a través de lascaricias, la visita a la casa de losabuelos, el juego del T.E.G.,mediante el cual, padre e hijo,generan un vínculo muy especial,transfiriendo la realidad que losaqueja al juego, cuya escena sedesarrolla en las mismas condicionesy haciendo coincidir sus propiasnecesidades «la posibilidad deescapar, la necesidad de sobrevivir yganarle a la muerte». Este juegoademás de convertirse en el favoritopara ambos, pasa a ser un desafíopara Harry ya que el niño no puededescubrir la estrategia que siemprele permite ganar a su padre “Kamchatka” .

El peligro se hace inminente y lospadres, acorralados, deciden dejar alos niños al cuidado de sus abuelos,quedando en manos de Harry elT.E.G. y un último mensaje que

revelaría el gran secreto: su padre lehabló de Kamchatka como el lugarque le permitiría resistir. Esta vez,Harry pudo comprender: Kamchatkase convertiría en un símbolo para elniño: «la imagen de su padre” eraun ejemplo de vida, de amor, decontención, de defensa de valores quelo ayudaría a resistir y defenderse enlas situaciones más difíciles que lavida le presentara.

Conclusión Final

El último proceso militar fueproducto de una mala prácticademocrática, que llegó a taldecadencia que permitió que hechosaberrantes y repudiables como losconocidos, pudieran ocurrir.

Asumimos que tenemosdiferentes formas de pensar, ver yanalizar una realidad tan compleja,múltiple y contradictoria como la quenos toca vivir, por eso, promover ennosotros mismos una actitud deapertura, de búsqueda y de reflexiónpermanente, a partir delconocimiento, nos permitirádesarrollar nuevas actitudes(intervenir, decidir, transformar ycriticar). Participar activamente,actuando con conciencia crítica,poniendo en crisis las certezas y lasestructuras de pensamiento y deacción y, teniendo en cuenta «elrespeto y la tolerancia», nospermitirá recuperar los principiosfundamentales que sustentan unacorrecta vida en Democracia.

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 22 a 25

Si uno pretendiera darrespuesta a la pregunta denuestro título a partir de

considerar lo que la mayoría piensa,lo primero que podríamos decir esque no es posible la objetividad delas Ciencias Sociales. Quienessostienen esta posición argumentanque no es posible la objetividad , puesson ciencias en las cuales el peso dela subjetividad es muy poderoso. Eneste caso, lo que subyace es lahomologación entre objetividad yneutralidad. Esta equiparacióncomprende, a su vez, el presupuestode que el conocimiento puede llegara ser un espejo o una copia de larealidad social.

Partir de la negación de laposibilidad de objetividad en lasCiencias Sociales, ha llevado -y aúnperdura esta tendencia- a considerarque las Ciencias Sociales, adiferencia de las Ciencias Físico-natulares, representan ciencias pococonfiables por su carácter subjetivo.De esta manera, se las coloca comodisciplinas no científicas o bien seles exige, para serlo, ajustarse aparámetros muchas veces definidosdesde supuestos que no les sonpropios. Estamos pensando en laexigencia permanente hacia lasCiencias Sociales de producirconocimiento sólo ajustándose aprocesos de descripción,clasificación y/o explicación desdeposiciones causal-determinísticas ycuatitativistas.

Seguir pensando así es partede la inercia o de la fortaleza queaún ejerce el paradigma positivista.Negar la posibilidad de la objetividaden la Ciencias Sociales o reclamarlesneutralidad, es desconocer que:

¿E¿E¿E¿E¿Es posible la objetividad en lass posible la objetividad en lass posible la objetividad en lass posible la objetividad en lass posible la objetividad en las

GARCIA, Norma B. (I.F.D. Nº 9 y Nº 12)

Ciencias Sociales? Ciencias Sociales? Ciencias Sociales? Ciencias Sociales? Ciencias Sociales?

a) el objeto de conocimiento seconstruye,b) el conocimiento es unaconstrucción histórico-social1 y no unespejo2 ni una observación simple delo dado,c) los «lentes» del sujeto en elmomento de construcción delconocimiento (la mirada del objetoestá medida) siempre imprimen unadosis de subjetividad o qued) la mirada del objeto siempre estáperspectivizada

Desconocer los puntosanteriores es seguir alimentando unaposición insostenible. La psicología,la sociología, la pedagogía, comotantas otras ciencias de la educación,han demostrado irrebatiblemente laimpracticabilidad de la neutralidaden la producción de conocimiento.

Entonces, frente a esto, esposible asumamos dos posiciones:a) Una, que admitamos que laneutralidad en la producción deconocimiento no existe y, por ello,tampoco el conocimiento objetivo.b) Otra, que aceptemos que laobjetividad no es sinónimo deneutralidad y que el conocimiento

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constituya un proceso dereconstrucción interpretativa delobjeto en el cual la subjetividad nose descarta, sin que ello invalide laposibilidad de un conocimientoobjetivo en las Ciencias Sociales.

Nuestra propuesta es colocarnosdel lado de la segunda. Reconocemosque tematizar y problematizar laobjetividad desde allí, no nos llevaráa una ubicación muy cómoda, puesaún sigue siendo muy fuerte -tantoen el sentido común de la gente comoen algunas esferas académicas- lanegación de la objetividad en lasCiencias Sociales. Si no nos dejamostentar por esta creencia compartidao no nos comprometemos con unalectura conformista de ella, no nosqueda otra posición que asumir unaactitud irreverente hacia la lecturaconformista. Probablemente, ello nospermita desnaturalizar prácticasescolares que derivan, en ocasiones,en concepciones de la labor docentecomo objetiva al demandar unaaplicación aséptica de losconocimientos elaborados por otros,que muchas veces se registra comola práctica de un buen maestro. Así,la aplicación aséptica de losconocimientos se convierte en unacondición auto-impuesta einstituyente de una forma dedesprofesionalización ydespolitización de la docencia, apesar de que ésta es la más políticade las prácticas sociales.

Ahora bien, si nuestro punto departida es la viabilidad de laobjetividad en las Ciencias Sociales,esto nos exigirá pensarla desde unaóptica que no nos aparte del binomioobjetividad-neutralidad. Ya esimposible, como en parte se adelantó,defender el hecho de que elconocimiento pueda ser neutral.Además, entendemos que el‘cientificismo’, como la ilusión deque determinados métodos simplistaspero supuestamente objetivos ocientíficos nos permitirán conocer«verdaderamente» la realidad social,es insostenible.

Creemos que tenemos quepensar en la objetividad delconocimiento en las CienciasSociales sin rechazar unacomprensión integral del

conocimiento, tomando en cuenta losfenómenos naturales, al observadorhumano y al contexto cultural ysocial donde el observador se hayainmerso. De modo que subjetividady objetividad no se excluyen. Una yotra se sobreimprimen. Dicho conotras palabras: la objetividadcontiene una dosis de subjetividad ya su vez, la subjetividad, una deobjetividad. Esto no invalida elconocimiento. Sólo lo coloca en unacondición de perfectibilidad y, por lotanto, como parte de un proceso deaproximaciones sucesivas al objeto.

Entonces ¿qué es la objetividad?Podríamos empezar respondiendoque constituye un compromiso en laintención del conocimiento hacia elobjeto, consistente en una actitud noarbitraria hacia el objeto de lasCiencias Sociales: la realidad socialy su dinámica. ¿Cómo se garantizauna «actitud no arbitraria»?Diríamos que se logra a través de,parafraseando a Pierre Bourdieu, un«prohibido prohibir» o «cuídese delos perros guardianesmetodológicos». Obviamente, laextrema libertad en la construccióndel conocimiento respecto del objetotiene por contraste una extremavigilancia sobre las condiciones deempleo de las técnicas, sobre supertinencia con respecto al problemaplanteado y sobre las condiciones desu aplicación. La construcción delobjeto no es algo que se lleva a cabode una vez por todas, mediante unasuerte de acto teórico inaugural, serealiza de a poco, mediante retoquessucesivos. Romper con la rigidez queimponía el paradigma positivista nosignifica desconocer la rigurosidad.No hay que confundir rigidez, que

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es lo contrario de la inteligencia y lainventiva, con el rigor.

Decir que la objetividadconstituye «una actitud no arbitraria»resulta necesario, pero no suficiente.Esa actitud debe propender,necesariamente, a dar cuenta de lacomplejidad de la dinámica social.Ello presupone superar a los sentidoscomo único y excluyente camino parael conocimiento. Al mismo tiempo,significa abordar al objetodesnaturalizándolo y, por ende,concibiéndolo como un productosocial, como parte de un procesosocial y cuyo conocimiento no seagota en la apariencia del mismo.

Detengámonos un instante en laexpresión «complejidad» y luego en«dinámica social» para entender quéestamos diciendo cuando afirmamosque la objetividad constituye unaactitud no arbitraria que debetender a dar cuenta de lacomplejidad de la dinámica social.

Dar cuenta de la complejidadimplica reconocer que elconocimiento sobre el objeto exigepensarlo en términos relacionales. Esdecir, debemos pensar que nada estárealmente aislado en el universo ytodo está en relación. Se puede decirque hay complejidad dondequiera seproduzca un enmarañamiento deacciones, de interacciones, deretroacciones. Y ese enmaraña-miento es tal que ni siquiera unacomputadora podría captar todos losprocesos en curso. Pero también hayotra complejidad que proviene de laexistencia de fenómenos aleatorios(que no se pueden determinar y que,empíricamente, agregan incerti-dumbre al pensamiento). Esto últimopodríamos resumirlo de la siguientemanera: ninguna cosa organizada,ningún ser organizado puedeescapar a la degradación, a ladesorganización y a la dispersión.Es decir:desorden => interacciones => orden=> organización => desorden

Por lo tanto, eso de creer quese tenía un conocimiento cierto,verdadero u objetivo porque se habíaeliminado al observador esinadmisible. Sabemos que la realidadla percibimos solamente gracias anuestras estructuras mentales, que

nos permiten organizar nuestraexperiencia en el tiempo y en elespacio. Hacer como si el mundoexterior fuera un mundo que existieraen sí, cuyo reconocimiento es elreflejo fotográfico correcto no lopodemos seguir tomando comopresupuesto legítimo. Ahora bien,ésa es precisamente la idea que hayque superar, desde el momento quesabemos que todo conocimiento esuna traducción y una reconstrucción.Por lo tanto, construimos lapercepción del mundo con unaconsiderable ayuda de su parte, elobservador nunca queda eliminado.No podemos separar el mundo queconocemos de las estructuras denuestro conocimiento.

El punto de vista de lacomplejidad nos dice que es unalocura creer que se pueda conocerdesde el punto de vista de laomnisciencia, desde un tronosupremo a partir del cual secontemplaría el universo. No hay unlugar posible de omniscencia. Perolo que se puede hacer para evitar elrelativismo o el etnocentrismo totales edificar meta-puntos de vista.Podemos construir miradores y desdelo alto de esos miradores, teoríassociales, podemos contemplar lo queocurre. Es el requisito absoluto quediferencia el modo de pensamientosimple, que cree alcanzar loverdadero, que piensa que elconocimiento es reflejo, que noconsidera necesario conocerse a símismo para conocer al objeto, y elconocimiento complejo, que necesitala vuelta autoobservable (y agregaríaautocrítica) del observador-conceptorpor sí mismo. Estas son algunas delas adquisiciones, de lasmodificaciones necesarias para unpensamiento complejo.La diferencia entre pensamientosimplificante y pensamientocomplejo está en la diferencia entreprograma y estrategia. Un programaes una secuencia de actos decididosa priori y que deben empezar afuncionar uno tras otro sin variar. Porsupuesto, un programa funciona muybien cuando las condicionescircundantes no se modifican y, sobretodo, cuando no son perturbadas. Laestrategia es un escenario de acción

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que puede modificarse en función deinformaciones, de acontecimientos,de los azares que sobrevengan en elcurso de la acción. Dicho de otromodo; la estrategia es el arte detrabajar la incertidumbre. Laestrategia de pensamiento es el artede pensar con la incertidumbre. Laestrategia de acción es el arte deactuar en la incertidumbre. Elpensamiento complejo no es elpensamiento completo; por elcontrario, sabe de antemano quesiempre hay incertidumbre. Por esomismo escapa al dogmatismoarrogante que reina en lospensamientos más simples. Pero elpensamiento complejo no cae en unescepticismo resignado porque,operando una ruptura total con eldogmatismo de la certeza, se lanzavalerosamente a la aventura inciertadel pensamiento, se une así a laaventura incierta de la humanidaddesde su nacimiento. Debemosaprender a vivir con la incertidumbrey no, como nos han querido enseñardesde hace milenios, a hacercualquier cosa para evitar laincertidumbre. Por supuesto que esbueno tener certeza, pero si es unafalsa certeza eso es muy malo.Por último podríamos decir que laobjetividad en las Ciencias Sociales,tal como la caracterizamos, seconstituye en una construcciónmediatizadora, en un ángulo delectura, en un programa cognitivoantes que en un contenido teórico,que debe contribuir a construirformas de entendimiento adecuadaspara transformar lo aparente enduda.Desde este plano, la objetividad nopuede ser entendida al margen delas personas. Muy lejos estamos dela idea que los positivistasdesarrollaron al sugerir que «elinvestigador entraba en trance,limpiaba su mente, pulía su espejo ylo apuntaba al objeto queexaminaba»3 para ser objetivo. Estaes una definición excesivamentelimitada.La objetividad no puede serequiparada a la idea deimparcialidad; pues lo opuesto deparcialidad es imparcialidad y no,objetividad. Pensar la objetividad

como imparcialidad es ubicar aldocente o pretender que éste seubique en la figura del maestro«subalterno», transmisor deinformación o conocimiento ajenos,por lo que queda llamado areproducir un conocimiento que noorigina ni domina; por ende, se lodespoja de la autoridad del saber,induciendo a la desvalorización desu propio conocimiento y al cierrede las posibilidades de construcciónde nuevos. No cabe dudas que en unasituación como esta, la preocupaciónpor las cuestiones político-pedagógicas, teóricas y valóricasacaban siendo excluidas; así comotambién la posibilidad de pensaracerca del propio pensamiento.

1 Con ello aludimos a que la con-formación del sujeto de conocimientoestá relacionada con condiciones sociale históricamente determinadas. Por lotanto, el sujeto que conoce no es ajenoal mundo.2 Pensar al conocimiento como un«espejo» o una «copia» de la realidadsocial es concebirlo como verdadesacabadas, irrefutables, irrebatibles eindiscutibles y, por ello, cerradas, almejor estilo de una posición dogmático-autoritaria.3 APPLEBY, Joyce y otros: La verdadsobre la historia, Barcelona, AndrésBello, 1999, p. 243.

Notas

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 26 a 29

Una de las formas de“mirar” el territorio estámediada por lo que

podríamos llamar en términosgenerales «escala, utilizada paraanalizar el territorio desde variasdimensiones espaciales y según lasnecesidades.

Hay dos tipos de escalas: 1) lastécnicas y 2) las de análisis. Éstasexigen una aproximación conceptualdistinta. La articulación de diferentesconjuntos espaciales establecedistintos espacios deconceptualización geográfica, dandodiferentes órdenes de magnitud; portanto, cada conjunto geográfico exijaun nivel de análisis para sucomprensión y explicación.

Para la aprehensión de unconjunto geográfico a nivelcartográfico es necesario el empleode una determinada escala técnica.La escala técnica es mensurable,medible numéricamente, relaciona loconcreto con lo representado.

Toda representación como todaimagen está en una cierta relaciónde tamaño (proporción a la que sellama escala1) con el objetorepresentado.

Respecto de la escala técnica, esla relación de reducción matemáticaexistente entre las dimensiones delterritorio real y las dimensiones queéstas representan en el papel (elmapa en este caso funcionando comouna concreción de la mirada delanalista ).

Desde un punto de vista práctico,la escala técnica se relaciona con laposibilidad concreta de obtenercartografía: “representar el espacio”.

Hay distintas formas de expresarla escala técnica:a) La numérica que se escribe comouna fracción representativa, cuyonumerador indica la medida en el

¿C¿C¿C¿C¿Cómo se presenta el mundo? ¿Cómo se representa?ómo se presenta el mundo? ¿Cómo se representa?ómo se presenta el mundo? ¿Cómo se representa?ómo se presenta el mundo? ¿Cómo se representa?ómo se presenta el mundo? ¿Cómo se representa?

MILLÁN, Susana (I.F.D. Nº 12)

La escalaLa escalaLa escalaLa escalaLa escala

mapa, en tanto que el denominadores su equivalencia en el terreno. Cabeseñalar, además, que para facilitar elmanejo de la misma, el numeradores siempre la unidad.

Se denominan escalas numéricasgrandes ( denominador es una ciframenor), numéricas chicas (cuyodenominador es un número grande)

De esta forma, si se quiereobtener una visión de detalle, laescala será mayor (esto es, que eldenominador de la relación seamenor, y que el tamaño de larepresentación se acerque más al dela realidad), Ej: planos a escala1:20.000 (se lee, uno en veinte mil).Pueden localizarse las manzanas, lascalles, las avenidas, etc. Si, por elcontrario, se quiere tener una visiónde menor detalle pero que abarquetodo un conjunto de elementos, seutilizará una escala menor (o sea queel denominador sea más grande). Ej:planisferio, son mapas que abarcanel conjunto del planeta a escala 1:32.000.000 (se lee, uno en treinta ydos milllones)b) La gráfica que representa lasdistancias en el terreno sobre unalínea recta graduada. Esta escalatiene la ventaja que sirve siempreque el mapa se reproduzca pormétodos fotográficos.

En algunos mapas, una de laspartes de la escala está dividida endécimas para poder medir lasdistancias con más precisión (laporción que está a la izquierda delcero) hacia la derecha la línea rectaestá dividida en segmentos igualesque representan distancias iguales,en metros o kilómetros.

Con la escala gráfica y la ayudade una regla se pueden hacermediciones en un mapa y conocerdistancias reales, especialmentedistancias medidas en línea recta.

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Las escalas deben representarsiempre un número entero dekilómetros. Esta escala figura en elmargen inferior del mapa, no entodos está presente.c) La cromáticas que se utilizan enlos mapas coloreados querepresentan la altibatimetría, esdecir, las alturas y profundidadesrespecto del nivel del mar. El colorverde representa las llanuras, elverde oscuro las depresiones, elamarillo las mesetas y el siena, desdeel tono más claro al más oscuro y demenor a mayor, las elevaciones. Deigual manera, el color azul, desde elceleste claro al azul oscuro, expresalas profundidades.

Cuando nos referimos a la escalatécnica y cartográfica, nos vamosa encontrar con un pequeñoproblema, que es la dificultad derepresentar en un planobidimensional una superficie curva,que en la realidad es la “piel” de unaesfera. En las escalas menores, ladeformación que exige el llevar unasuperficie curva a otra plana esrelativamente despreciable, perocuando hablamos de la superficie detodo el globo, o de algún continente,la situación cambia.

Desde hace mucho tiempoestamos acostumbrados a ver a laesfera terrestre como si fuera uncilindro desplegado, el clásicorectángulo de los mapas escolaresque deforma enormemente lassuperficies que se encuentran a laslatitudes más alta, es decir aquellassuperficies más cercanas a los polos,puntos que en la llamada “proyecciónMercator”, son una línearepresentada por el borde superior einferior del mapa.

De allí que muchas veces vamosa encontrar otras proyeccionescartográficas de formas diversas,ninguna de las cuales es exacta, peropor lo menos dan una visión menosdeformada que la clásica.

La escala debe estar escrita orepresentada en el mapa, si esto noocurriera -como sucede a veces enmapas incompletos o mal diseñados-se la puede conocer indirectamente.Por ejemplo, medimos las distanciasentre 2 puntos del mapa, cuyadistancia real ya conocemos y

aplicando la relación E = d / D,obtenemos la escala.

Respecto de la escala conceptualo de análisis se puede relacionar conlo que normalmente se conoce comonivel de análisis, o sea, la relaciónconceptual entre el objeto que seestudia y la visión que se adoptasobre el mismo. De esta forma, unobjeto específico, si se lo estudiaaislado, por ejemplo, una ciudad,requiere un cierto nivel de análisisque tome en cuenta relativamentepocos elementos (las necesidadesbásicas de los integrantes de la

sociedad: alimento, albergue, salud,seguridad ), pero analizados enprofundidad y detalle. Se complejizapor el agregado de otras variables,por ejemplo, el desarrollo cultural(educación, ocio, esparcimiento) opor contextualizar el mismo objetoen una situación diferente, esto es,analizarlo en su papel dentro de unared urbana regional. Así se lo tomaen su conjunto y no en detalle. Otroejemplo en esta línea sería el analizarla infraestructura que la sociedadconstruye para su uso en formapermanente: edificios, vías decomunicación, redes de distribuciónde energía, flujos de transporte, áreasde comercio, etc).

El cambio de escala correspondea un cambio de nivel de análisis ydebería corresponder a un cambio delnivel de la conceptualización. Poresta razón, en función de lasmagnitudes que definen losdiferentes espacios deconceptualización, se deben empleardiferentes niveles de análisis y

escalas para el estudio de los distintosconjuntos geográficos que seentrecruzan en el espacio.

El nivel de análisis comoherramienta conceptual, indica uncierto nivel de focalización teórica deun objeto, que lo aísla y aparta de suentorno o, inversamente, unareducción de su tamaño por lasimplificación de sus característicasque lo integra en un conjunto mayor,consiste, en algunos casos, aislarelementos de un conjunto para podermirarlos con mayor detenimiento y,en otros, agranda el conjunto paraanalizar más elementos que agreguencomplejidad.

De acuerdo con el contenido delmapa, variará la escala derepresentación de los fenómenos;éstos se distribuyen de diferentemanera en la superficie terrestre,algunos se extienden en uncontinente, otros en diversasregiones, en distintos países o en unaciudad.

La escala es una forma de buscarexplicaciones y develar incógnitas,según sea el universo conceptual. Porejemplo: los fenómenos ambientalesy sociales en sí mismo tienen unacierta escala, que podríamos llamar“objetiva” y que nos vemos obligadosa adoptar cuando los analizamos.

En la ciencia se da un continumde crecientes o decrecientes, segúncomo lo miremos, niveles deagregación y abstracción, queordenamos de alguna manera, tieneuna serie de escalones que recibenun nombre específico: asíhablaremos de la macro, meso ymicro, refiriéndonos a una escalaamplia, un agregado de muchoselementos, una intermedia y otrapequeña, determinada por lapresencia de menos unidades oelementos, o a veces de uno sólo. Hayque tener en cuenta que no existe unadeterminación universal apriori quedetermine qué significa cada nivel,esas palabras sólo indican unaubicación aproximada del observadorcon respecto a lo que analiza.

Una escala, basada en sucesivasagregaciones, cada vez máscomplejas y cada vez más abarcativasterritorialmente, da como resultadola aparición del nivel local, regional,

nacional y global. Ejemplificando laagregación territorial podríamosdecir: el nivel local coincide con lasformas originales y básicas degobierno y actualmente también conla mayor desagregación de laadministración territorial, tal comoes el gobierno municipal.-Llevar a unmapa este nivel de análisis significaadoptar escalas técnicas que varíande 1:1.000 a 1:10.000. Correspondea la mayor parte de los mapasurbanos que usamos cotidianamente.En cambio, el nivel regional es unaagregación de “localidades”, sinllegar a tener una formalización deidentidad territorial tan fuerte comoel Estado Nacional.Cartográficamente, el nivel deanálisis regional requiere que seadopte una escala técnica variable,entre aproximadamente de 1: 25.000a 1: 1.000.000. El nivel nacionalimpuesto por el tipo defragmentación política-administrativa generalizada a partirdel siglo XIX, el llamado Estado-Naciónal, tiene la particularidad deser enormemente diverso en susdimensiones concretas, tanto que nole podríamos asignar una escalatécnica específica. Téngase en cuentaque el tamaño de los estadosindependientes oscila entre unos 500km2, Andorra, y casi 10.000.000km2, Canadá. En lo relativo a ladimensión territorial, hay estadospequeños y otros gigantescos. Elnivel global es una dimensión quese nos escapa de la percepcióncotidiana (demasiada diversidad paraanalizar). Es justamente la quecaracteriza este fin de siglo.

Interjuego de escalas de análisis

En la actualidad, ningunasociedad, ningún espacio puedenexplicarse por sí mismo.

Cuando analizamos un espacioparticular es indispensable sucontextualización, teniendo encuenta los procesos que se evidenciana escalas más generales, por ejemplo,al estudiar la organización delespacio en una determinada ciudadestamos efectuando un recorteanalítico de la realidad comototalidad. Este recorte nos permite

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abordar las funciones, los problemasy las especificidades que hacen a estenivel de análisis. Además, esnecesario analizar la interacción delos procesos que ocurren en eseespacio con aquellos protagonizadospor la sociedad en el espacioregional, nacional e internacional.

Los distintos ordenes demagnitud, gran escala y pequeña

escala.

Cada hecho geográfico tiene unamagnitud en función de la cual hayun nivel de análisis, además delempleo de una determinada escalapara su aprehensión cartográfica

Es obvio que la pequeña ciudado el barrio no se pueden representaren los mapas que abarcan lasuperficie del globo. En estos mapas,a los que llamamos mapamundis oplanisferios, nuestra ciudad no seríamás que un punto microscópico. Porlo tanto se necesitan mapas querepresenten no el conjunto delplaneta o un continente entero, sinounos espacios bastante máspequeños: el conjunto de nuestropaís, el conjunto de nuestra región,el conjunto de nuestra ciudad, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

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El mapamundi es indispensablepara representar determinadosfenómenos que abarcan o afectan aconsiderables extensiones; el planode ciudad que levanta el urbanista oque dibuja el arquitecto sonindispensables para representar otrosconjuntos espaciales mucho máspequeños y que para cada uno denosotros tienen mucha importancia.

Para comprender una situación olo que ocurre en un lugar, hay queconsiderar unos conjuntos espacialesde diferentes órdenes de magnitud.Un lugar, una ciudad, pertenecen aun gran número de conjuntosespaciales, y éstos son de unostamaños bastantes diferentes: unosúnicamente pueden ser representadosen mapas a muy pequeña escala, yotros, para ser examinados conprecisión, sólo pueden serrepresentados en mapas a granescala.

Por todo lo dicho, se sugiereenseñar a aprender a manejardiferentes escalas y niveles deanálisis en relación con la extensiónespacial de un hecho geográfico.Dejando de lado el repertorio dehechos inconexos entre sí yenseñados sin tener en cuenta suimportancia y extensión espacial.

Notas

1 Escala es la relación numérica desemejanza entre una distancia horizontalen el plano y la distancia sobre elterreno.-

Denuncia y Anunciación en la educación, Nº 12, 2004, pp. 30 a 33

Una aproximación introductoria

En un primer acercamientoal tema en cuestión sepuede decir que Neuquén

es una provincia joven y su poblacióncrece a ritmo constante. Algo similarocurre con la ciudad de Centenario.Dentro de esta ciudad, el BarrioSayhueque II (174 viviendas) esrelativamente nuevo (inaugurado en1991) y tiene un alto número deniños/as, adolescentes y parejasjóvenes. En esta escala -barrial- esque se propone analizar laspercepciones de los usuarios delespacio verde, la plaza, situado entrelas calles Coihue, Av. del Libertador,Gabriela Mistral y Alfonsina Storni.Más específicamente se proponeconsiderar las percepciones de esosusuarios sobre este espacio como“su” lugar de juego. La intención esque este desarrollo pueda contribuira la generación de pautas claras quepermitan mejorar la relación espacio-hombre1-recreación.

Para dicho análisis se parte de labase de pensar en lo expresado porNora G. de Casals (2002:2) encuanto a que “el crecimiento de laciudad no implica solamente unespacio y aumento numérico sino quelleva consigo movimientos y cambiosque se asocian a esfuerzosindividuales y comunitarios porencontrar un lugar en la vida urbana”o, parafraseando el título de unapelícula argentina, encontrar unlugar en el mundo.

PPPPPercepción de los espacios públicosercepción de los espacios públicosercepción de los espacios públicosercepción de los espacios públicosercepción de los espacios públicos

DÍAZ, Leonardo (I.F.D. Nº 9)

Desarrollo basado en el trabajo presentado en el Módulo de “Vidaurbana y espacios recreativos” de la Maestría en Teorías y políticas de laRecreación”, Fac. de Turismo, U.N.Co.

como lugares de juegocomo lugares de juegocomo lugares de juegocomo lugares de juegocomo lugares de juegoEl caso de la Plaza del Bº Sayhueque II,El caso de la Plaza del Bº Sayhueque II,El caso de la Plaza del Bº Sayhueque II,El caso de la Plaza del Bº Sayhueque II,El caso de la Plaza del Bº Sayhueque II,de Centenariode Centenariode Centenariode Centenariode Centenario

Un lugar para la diversión, elrecreo y el juego

Usualmente se reconoce a lasplazas como lugares de encuentro,espacios de actividades lúdicas, deocio y de descanso, con una gransignificación en la población. Es poreste motivo que me propuse observary escuchar desde una ubicaciónpreferencial (vivo enfrente delmencionado espacio) a niños, niñasy jóvenes que pueblan la plazadurante su tiempo libre (las tardesde los días de semana después delhorario escolar, los feriados, lossábados y domingos). La poblaciónantes mencionada juega en losdistintos sectores: cancha de fútbol,parquización y arboleda,instalaciones. Pude observar que los

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usuarios ocupaban sistemáticamentelos mismos sectores, según la edad.Un ejemplo de lo antes dicho es elhecho que los jóvenes ocupan elsector de la cancha de fútbol, niñosy niñas ocupan el sector parquizado(árboles y césped) y el sector deinstalaciones (hamacas, sube y baja).Por otra parte, al escuchar losdiálogos de niños y niñas pude tomarconocimiento que el espacio de laplaza es el convocante para jugar(Ejemplo de un diálogo escuchado: -Victoria, vamos a jugar a la plaza!.Dice una niña. -Si!, Ahora voy!Responde otra) Se podría decir que,en cierta forma, hacen propio eseespacio y en algún sentido se estaríanrelacionando a nivel general con losaspectos de la ciudad.

En cuanto al valor de larecreación que ofrecen los espaciosurbanos, se sostiene que es unobjetivo socialmente deseable. Losusos recreativos de los espaciosurbanos suponen reforzar el atractivoambiental de manera de mantener enellos su condición de espaciosprivilegiados para el desarrollosubjetivo, que debe satisfacer lasaspiraciones sociales y mejorar sucalidad de vida. Dicha calidad sepretende mejorar en ciertassociedades, educando a losciudadanos en un uso responsable desu tiempo libre.

Al hablar de tiempo libre sepuede decir, coincidiendo conRolando Zamora (1997:4), que“desde el punto de vista del individuose concreta en un tiempo derealización de actividades de opciónno obligatoria, donde interviene supropia voluntad influida por eldesarrollo espiritual de cadapersonalidad aunque, en últimainstancia, dichas actividades estánsocialmente condicionadas; siendoeste un ámbito moral idóneo para lacreación humana” .

Se puede decir, siguiendo con lalógica planteada, que el término«recreación» es de origen latino, paralos romanos significaba acción yefecto de recrearse. Recreatio indicaademás volver a crear, convertir a loshombres y a las mujeres que lapractican en seres cualitativamentedistintos/as. Zamora (1997:5)refiere

que el proceso de la recreaciónconsiste en “la realización de unconjunto de actividades mediante lascuales son satisfechas necesidadesintegralmente regenerativas de losindividuos.»

Por otro lado, «juego», segúnMunnè (1980:112), consiste en “unaactividad física y/o mental, realizadasin un fin utilitario, sólo por el placerque proporciona”. Pavía (2003:10)argumenta enfáticamente que “eljuego humano es una forma deinteracción con medio físico y socialde construcción histórico-social”. Sepuede agregar que el juego esconsiderado generalmente comonecesario para el equilibrioemocional y para la salud mental yfísica. Es más, el ocio y la diversiónson vistos como formas necesarias deautoexpresión.

El desarrollo de los sujetos entorno a estos temas pasa entonces porla necesidades de autoexpresión,socio-afectivas (crear lazos afectivosy de pertenencia), de creación, deactividad física y/o mental y de sentirlibertad. La pregunta a realizarse enestos momentos sería la siguiente:¿Cómo es que los usuarios de la plazaantes mencionada la perciben comosu “Lugar de Juego”?

Un modo de percibir su lugar enel mundo

La percepción ha sido objeto demúltiples aproximaciones, cada unade ellas con su particularmetodología y su esquemareferencial específico. Desde los másdiversos campos del conocimiento,se ha abordado de uno u otro modoeste concepto. En este sentido, JorgeNieto (1974:11), en su introducciónal desarrollo de Leo Postman sobre“Percepción y Aprendizaje”, serefiere a “proceso perceptual”.Entiende que proceso “es cambio,actividad transformación, superacióndialéctica de lo dado, que nodesaparece; sino que se integra en untodo nuevo y cambiante”. Esto“supone una reubicación de dichofenómeno en un contexto másabarcativo que lo incluye: el procesode la vida humana, un procesoconcreto que integra a su vez una

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constelación de procesos tambiénconcretos (y no merasabstracciones)”. Es así que el autorantes mencionado se refiere a«proceso» como toda una dialécticade los cambios entre el sujeto y elobjeto; que se inscribe concretamenteen un tiempo y lugar determinados.De esta manera lo que se percibe noes simplemente una cantidaddeterminada de energía sino objetossignificativos, de una realidadsiempre impregnada de sentido. Y esen esta realidad poblada de objetosaprehendidos y sometidos aexploraciones por parte del sujeto,que los mismos se modifican encuanto a su sentido y se vanenriqueciendo paulatinamente parael sujeto.

Se coincide, entonces, con JorgeNieto (1974:14) en cuanto a quepercibir “es al mismo tiempo unmodo de organizar los objetos, derecortar la realidad en categorías, esuna manera de denominar los objetosy de darles sentido.”

Se puede deducir que a estefenómeno se lo referencia como unproceso complejo, que procedesiempre por sucesivasaproximaciones, en el que juegan unrol preponderante los factoresintelectuales (que tienen que ver conel desarrollo del pensamiento),afectivos (lo que se denominanvariables no cognitivas de lapercepción) y motores (las distintasmanifestaciones humanas a través delos movimientos).

Cuando se intenta afirmar queeste espacio, la plaza, es percibidocomo lugar de juego se recurre a larelación entre el proceso depercepción antes mencionado y elconcepto de “lugar” explicitado porVíctor Pavía2 en su análisis de losespacios próximos cotidianos yvitales. Dicho autor refiere a “lugar”como espacio concreto, limitado yubicable en un espacio mayor quedestaca el resultado de una relaciónvincular de un sujeto particular conese espacio determinado. Aquíadquieren importancia la dimensióncorporal humana y la dimensiónafectiva del sujeto; ya que “es elsujeto el que convierte cierto ‘sitio’en su ‘lugar’ preferido de juego, de

descanso o de esparcimiento, a travésde su ocupación y el uso sostenido ysistemático.” (Pavía:2003:17). Loanteriormente expresado es lo que sepudo observar en la plaza: unaocupación de los distintos sectores yuso sostenido que evidencian unaapropiación de ese espacio y unarelación vincular con el mismo.

Es evidente, a esta altura, que lapercepción influye sobre laselecciones de este tipo de espaciosrecreativos y parafraseando a Pavía(2003:18) se puede decir que losespacios socio-recreativos de juego,de descanso y esparcimiento(próximos y vitales como la plaza)se vivencian mediando la acciónmotriz directa y sus límites seencuentran determinados por lacapacidad sensorial del sujeto.

Lo anteriormente expuesto, llevaa decir que estos espacios en sudimensión vivencial se constituyenen “lugares” de encuentro, deactividades lúdicas, de ocio y dedescanso; y son de gran significaciónpara la población. Esto secorresponde con las funciones delespacio abierto que refiere MarionClawson (1992:151) y dice que unade las funciones del espacio abiertoes suministrar recreo, en el sentidomás amplio del término, con unagama muy amplia de actividadesespecíficas: sentarse a disfrutar deuna vista agradable, realizar juegosy practicar deportes.

Hacia una conclusión provisoria

A esta altura, y en un intento decerrar momentáneamente estedesarrollo, se puede decir que existeentre los sujetos y el espacioanalizado una relación afectivafavorecida por el proceso perceptualque fomenta su pertenencia social;ya que los objetos son aprehendidosy sometidos a exploraciones. Así susentido se va enriqueciendopaulatinamente para el sujeto que serelaciona con los atributos materialesy simbólicos de la plaza mencionada.Es aquí donde juegan un rolpreponderante los factoresintelectuales, afectivos y motores delproceso perceptual. Así en el espaciopercibido se tornan relevantes las

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dimensiones afectiva, compor-tamental y cognitiva. La percepciónhumana del ambiente urbano surgede la experiencia de un sistema delugares significativos, traduciéndoseen una noción vivencial del espacioy del tiempo propia del habitante queusa, que practica cotidianamente elambiente que construye y habita. Ellugar urbano aparece así, como unespacio vivido, calificado, nombrado,

‘producido’ por las prácticascotidianas de los habitantes (por susactividades, percepciones, memoria,símbolos).

Lo anteriormente dicho, abrevatanto en el desarrollo de Venturini(1999:1), cuando afirma que “laciudad es un producto histórico-social así como la expresión de lamanera de apropiarse de un sitio, deconvertirlo en lugar...”; como en elde Víctor Pavía (2003:18), cuandorefiere que “como consecuencia dela ocupación y el uso sostenido ysistemático de ese espacio (y no otro),es posible que el sujeto lo configurey resignifique como su lugar’ bajo laley de lo propio”.

Reconocer estos elementos de lacultura urbana es potenciar, desde elpresente y hacia el futuro, la calidadde vida, la identidad de la ciudad ylos modos de habitar la ciudad. Laidea de habitar, distinta a la deocupar, remite a pensar que losprotagonistas (en este caso losusuarios de estos espacios) tengan unpapel activo y crítico de la realidadurbana; esto llevaría a tener encuenta sus prácticas, hábitos,derechos y necesidades. Es decir quese respetaría lo que Miguel Viglioco(1999:22) denomina “Dimensióncultural y Psicosocial de la ciudad”ya que la ciudad no es tan sólo unmecanismo físico y una construcciónsocial sino que interviene en losprocesos vitales de los seres humanos

BIBLIOGRAFÍA

CASALS, Nora (2002) “Ciudad y espacios de Recreación”, VI Congreso de geografía de América Latina,Valladolid, España.CLAWSON, Marion (1992) “El espacio abierto (no cubierto) como nuevo recurso urbano”, en Perloff,Harvey (1992) La calidad del medio ambiente urbano”, Barcelona, Oikos Tau, pp. 149-187.MUNNÈ, Frederic (1980) Psicosociología del Tiempo Libre, México, Trillas.NIETO, Jorge (1974) “Presentación: Los procesos del aprender y el percibir” en Leo Postman: Percepcióny aprendizaje”, Buenos Aires, Nueva Visión.PAVIA, Víctor (2003) “Dossier sobre el Juego y el jugar”, Mimeo, F.C.E., U.N.Co.PAVIA, Víctor (2003) “Léxico básico para una praxiología de los espacios recreativos” en “Dossier.Regiones de la escuela. El patio bajo la lupa”, Mimeo, F.C.E., U.N.Co.VENTURINI, Edgardo (1999)“La ciudad actual y la necesidad de recuperar las dimensiones humanasde los hechos urbanos”.VIGLIOCO, Miguel (1996) «La ciudad» en Urbanización y Planeamiento, Buenos Aires, Civilidad.ZAMORA, Rolando (1997) Psicosociología del Tiempo Libre, Cuba, La Habana.

que la integran al crear libertades yser fuente de plenitud humana

Es necesario, entonces, tener encuenta los aportes de la orientacióncognitiva de la geografía de lapercepción (Aragonés) que afirmaque “La clave para resolver laconducta humana es conocer comola gente percibe el medio que lorodea” (Nora Gómez deCasals:2002:4)

Pensar, analizar y discutir sobreestas cuestiones, en sus diferentesescalas (barrial, urbana, provincialy nacional), acrecientan laposibilidad de construir sociedadesmás justas y equitativas en relacióna la satisfacción de las necesidades yal respeto de los derechos de sushabitantes.

Notas

1 Se utiliza este término en formagenérica.2 Se mencionan aquí los conceptosdesarrollados en distintos artículos y enla tesis de Maestría en Teorías y políticasde la Recreación presentada por el Mg.Víctor Pavìa (2001): “Espacios deDescanso y Esparcimiento en la Escuela.Un estudio sobre las cualidades del patiode recreo y sus modos de uso”. Fac. deturismo. U.N.Co.. Director: AlfredoFurlan.

Pensé que te conocía, que sabía todo de vos, es más, creí que ya nada me

podía sorprender. Conocía tus rincones, tus historias.

Estabas desnuda frente a mí y con una sola mirada te podía recorrer.

Cuando me alejé de vos miré hacia atrás y me dije: “está bien. Me diste

todo lo que podías dar. No me queda nada por descubrir. Sólo decir

«gracias», por compartir tantos años junto a mí”

¡Qué equivocado estaba! Grata fue mi sorpresa cuando comencé a cursar

esta carrera. No lo podía creer, no eras la que yo pensaba (ni mejor ni

peor, diferente).

Fui redescubriéndote de a poco, conocí tu organización, tu compromiso,

poco a poco fui fundamentando tu existencia. No sos igual a la de antes,

no sos igual a ninguna otra, aunque todas tengan el mismo fin.

Te leí, te estudié, te miré, pero no lo puedo comparar con lo que sentí

cuando te volví a ver. Nuevamente estaba parado frente a vos después de

tantos años, como la primera vez y al igual que en esa ocasión, me volviste

a sorprender. Charlé con gente que te ama y ama lo que hace junto a vos,

me dí cuenta de su amor porque a la vez que describían con sus relatos

sus ojos tenían un brillo especial, el mismo brillo que tienen los ojos de

una madre cuando habla de sus hijos.

Puedo amarte, puedo odiarte, estudiarte, criticarte, entenderte, puedo

cambiarte, lo que no puedo hacer de ninguna manera es ignorarte.

Escuela, fuiste mi primer amor y debo confesar que has vuelto a

enamorarme.

PPPPPrimer amorrimer amorrimer amorrimer amorrimer amor

TAPIA, Néstor David y CASTRO, Jilber (alumnos del I.F.D. Nº 9)

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