>> Año III · Número 51 · Primera quincena de enero de 2011

La Fiscalía solicita archivarla denuncia interpuestacontra un profesor trashablar en clase del jamón

4Andalucía

Condenan a una menor ya sus padres a indemnizarcon 3.000 euros a unadocente que fue agredida

4Canarias

La ex ministra de EducaciónMaría Jesús San Segundofallece a los 53 años trasuna larga enfermedad

4Madrid

El Tribunal Supremo reabreel debate sobre el modelode bilingüismo en los centros docentes catalanes

4Cataluña

Andalucíaeduca desea a suslectores y colaboradores unaño cargado de ilusionantesproyectos y propósitos

4Feliz 2011Una FP para la nueva eraGabilondo vaticina que la Formación Profesional será la clavede un nuevo modelo económico más productivo y sostenible

El TC dice que educar alos hijos en casa, sin estarescolarizados, es unaalternativa “excluida”

4España

Actualidad

5 Zapatero elogia la figura de laex ministra de Educación MaríaJesús San Segundo, fallecida trasuna larga enfermedad

6 El Tribunal Supremo ordena ala Generalitat que adapte su sis-tema de enseñanza para que elcastellano sea lengua vehicular

Aldía

4 Condenan a una menor y a suspadres a indemnizar con 3.000euros a una profesora que fueagredida en Gran Canaria

5 El Ministerio de Educación hapuesto en marcha un nuevo por-tal en la red de redes para infor-mar de la Formación Profesional

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[E. Navas] La denuncia presentada enCádiz por los padres de un menor musul-mán contra su profesor por hablar deljamón en clase estába, según el ministrode Presidencia, “infundada” y no podía“prosperar en ningún sitio”. Para RamónJáuregui, el caso era “inobjetable” desde elpunto de vista pedagógico, aunque “nocorresponde” vincular este asunto a las en-señanzas que se imparten en las mezqui-tas. En declaraciones a Onda Cero, el socia-lista apuntó que el Gobierno no es ajenoa que, “a veces”, se puedan dar “pretensio-nes de integrismo religioso cercano al deli-to”, pero cuando se produce alguno de es-tos episodios, es la Policía la que los siguede cerca. Esta polémica se había suscita-do después de que la familia del alumno,de confesión islámica, denunciara al do-cente (adscrito al Instituto Menéndez Tolo-sa de La Línea de la Concepción) al consi-derar que una mención al jamón duranteuna lección era una ofensa a su credo.En el transcurso de una clase sobre los dis-tintos climas de España, el profesor, deldepartamento de Geografía, comentó queel frío propio de Trévelez (Granada) favo-recía la curación del jamón. En esemomento, el estudiante musulmán inter-vino para argumentar que esa alusión aun producto porcino ofendía a su religión,mientras que el docente le respondió quesólo se trataba de un ejemplo y que notomaba en consideración las creencias desus alumnos a la hora de impartir sus lec-ciones, según informó el Diario de Cádiz.Tras la jornada lectiva, el menor habló delsuceso a su familia que, tras hablar con eljefe de Estudios del centro, interpuso unadenuncia ante la Policía. Los agentestomaron declaración al chico y al docen-te, quien después de casi treinta años deservicio, fue acusado de comenter un deli-to de maltrato de obra con motivacionesxenófobas. El artículo 525 del Código Penalcontempla penas de multa para quienesofendan “los sentimientos de los miem-bros de una confesión religiosa”.

En un escrito remitido a la redacción delGranada Hoy, José Reyes Fernández des-mentía todas las acusaciones vertidas con-tra él, y se defendía contestando que “ladenuncia es tan ridícula, insostenible ygrotesca que, para poder sustentarla”, lamadre del alumno “ha tenido que echarmano de la difamación, la mentira y lacalumnia. Y ahí entra ya en confrontacióncon mi honor, mi imagen y mi ética pro-fesional”. En su misiva, el docente narra-ba cómo se desencadenó todo: “Expliquéa mis alumnos los diversos climas que sedan en la tierra. Cuando llegamos a los cli-mas fríos, expliqué que había dos zonasclimáticas frías, la los polos y la de las altasmontañas. Y aquí fue donde yo cometí elgran pecado que me está costando tantaspesadillas. Al hablar del clima de monta-ña, en vez de recurrir al Himalaya busquéun ejemplo más cercano y hablé de Tre-vélez, donde he estado, la ciudad más altade España, les dije. Expliqué su clima fríoy seco y se me ocurrió decir que, graciasa ello, en Trevélez se curan muy buenosjamones, y que tienen una cierta fama”.En ese momento, fue cuando el estudian-te musulmán le dio la réplica, pidiéndole“de forma muy correcta” que no hablarade jamones, que era musulmán y que nopodía oír hablar de eso. “Yo me quedé per-plejo. Entonces le dije, literalmente: Mira,

Los padres de un alumno musulmán denuncian a unprofesor que trabaja en La Línea de la Concepción

Una referencia aljamón desata unacontroversia judicial

La Fiscalía de Cádizha pedido el “archivo

inmediato” de lasactuaciones iniciadastras la denuncia que

fue presentada por lospadres del estudiantemusulmán de La Línea

“

Actualidad03número 51 << ae

muchacho, en primer lugar, tú no eres quiénpara decirme a mí de lo que puedo o no pue-do hablar en clase. En segundo lugar, lo quetú comas, o coma este otro, a mí no me im-porta nada. En tercer lugar, la religión quetú profeses, profese éste o aquel otro, toda-vía me importa menos. En cuarto lugar, aquísois 30 alumnos, y tú te debes adecuar a los29 restantes y no los 29 restantes a ti. Y enquinto lugar, si no estás de acuerdo con lasenseñanzas y conocimientos que se impar-ten en este centro siempre tienes la posibi-lidad de elegir y marcharte a otro centro”.Reyes negaba haberle respondido al menorque se marchara a otro país, “como ha dichosu madre. Jamás he dicho a nadie en mi vidaque se vaya a otro país, si no es de turismo,entre otras cosas porque creo poco en lospaíses y menos en los nacionalismos”.

Declaración ante la Policía JudicialDespués de que la familia del alumno sereuniera con el jefe de Estudios del institu-to, el profesor mantuvo una breve conver-sación con el chico, a quien le dijo, “en untono amable y nada ofensivo: Lástima quetus familiares hayan venido a quejarse porlo del jamón y no se preocupen de si tú tra-bajas o no”. Y es que, según este profesionalde la enseñanza, en tres meses de curso noconoce a los padres del alumno, “a pesar delas reiteradas notas que les he enviado advir-tiéndoles de que no trabajaba, no hacía losejercicios de casa y no tenía cuaderno de miasignatura”. Unos días después, se encon-

traba “con la desagradable sorpresa de queun agente de la policía judicial vino a tomar-me declaración al centro por la interposi-ción de una denuncia contra mí por mal-trato psicológico, dentro de un contexto dexenofobia y racismo”.“Sólo puse un ejemplo dentro de un con-texto que me parecía adecuado; al igual que,si al hablar de Toledo, se me hubiera ocu-rrido decir que sus mazapanes tienen famay un alumno me hubiese advertido de queno hablase de eso porque él es diabético.Tampoco es cierto que explicara cómo secorta un jamón, porque tengo la costum-bre de hablar en clase sólo de lo que conoz-co y si me dieran un jamón y un cuchillo,probablemente lo destrozaría”, recogía elescrito enviado por Reyes al Granada Hoy,en el que también se desmiente tajantemen-te que llamara inútil al chico. “Además deabsolutamente falso, constituye una difa-mación, y hay una clase entera de chicosque lo pueden testificar. Nunca en 27 añosde docencia he ofendido a ningún alumnoni a ningún miembro de la comunidad edu-cativa. Siempre he respetado a todos”.Para el docente, la víctima de la polémica es“el pobre chico, que además de sufrir aban-dono de sus padres en cuanto a su trayecto-ria académica se refiere, está siendo objetode una educación intolerante y fanatizado-ra”. Cuando todo acabe, además, podríainterponer una querella contra la madre deeste alumno “en restitución de mi honor, miimagen pública y mi ética profesional”.

Días después, la Fiscalía de Cádiz solicitabael “archivo inmediato y sin más trámites” delas actuaciones emprendidas tras la denun-cia presentada por los padres del alumnomusulmán al entender que no había “el másmínimo indicio de la existencia de ningúntipo de infracción penal” y que “aún cuan-do de las versiones contradictorias de las dospartes que se desprenden del atestado, nosquedáramos con la más favorable a la de ladenunciante, nada justificaría, de ningúnmodo, la apertura de un procedimientopenal dirigido contra una persona, con losimportantes costes personales que ello con-lleva”. Además, señala que “la Jurisdicciónpenal es algo más serio y su utilización nopuede quedar al capricho de nadie, cuandono existe justificación jurídica para ello”.En opinión del fiscal, la postura inicial delmenor era “caprichosa, abusiva, sectaria einadmisible, porque no de otra forma pue-de calificarse el hecho de que un alumnopretenda censurar el contenido de la docen-cia que se le está impartiendo, imponiendosu voluntad a la de su profesor y a la del res-to de sus compañeros”. Además, añadía quela queja del estudiante es “insostenible”, por-que no hace falta tener sus creencias, sinounos “conocimientos básicos de culturageneral, para saber que la religión musul-mana prohíbe a sus practicantes comer car-ne de cerdo y sus derivados, pero no hablar,u oír hablar sobre el mismo”. Por consiguien-te, “escuchar una referencia indirecta aljamón en el marco de una clase de geogra-fía en nada violenta a los practicantes dedicha religión y menos aun convierte al pro-fesor en racista, xenófobo o algo parecido”.Respecto al hecho de si el profesor tuvo unareacción inadecuada, la Fiscalía señalabaque tendrá que denunciarse y valorarse antelas autoridades educativas que tienen ins-trumentos suficientes para dar cauce a estetipo de quejas. En este sentido, insisteque “nunca estas cuestiones deben resolver-se en el ámbito penal”, por lo que el proce-dimiento debe archivarse sin más trámites.En su escrito, el Ministerio Público admitíaque es “comprensible” que el estudiante“haya mantenido una postura pueril”, yaque “no es más que un niño”, “pero que esapostura no haya sido corregida, sino ampa-rada por su propia madre, que se suponeque es una adulta responsable, es algo yamás preocupante, sobre todo cuando en lasactuaciones se hace referencia a otra seriede datos, que por respeto a la intimidad delmenor no deben reiterarse”. La familia del alumno musulmán, sinembargo, insistió en que el motivo de lademanda no era el jamón, sino que se tra-taba de una cuestión de “xenofobia”.

04Actualidad>> número 51ae

[M.O.] La Sección Primera de la Audien-cia Provincial de Las Palmas ha dictado laprimera sentencia firme en España quecondena a una menor y a sus padres aindemnizar solidariamente con 3.000 eurosa una docente por un delito de atentado afuncionario público. La estudiante, que enel momento de los hechos tenía 15 añosde edad, insultó y propinó un puñetazo auna profesora del Instituto de EnseñanzaSecundaria de Teror (Gran Canaria) que latiró al suelo. La Sala estima parcialmenteel recurso de apelación interpuesto por larepresentación de la acusada contra la reso-lución del 23 de diciembre de 2009 del Juz-gado de Menores número 1 de la capitalgrancanaria, revocando en parte dicho falloen el único sentido de rebajar de 8.475 a3.000 euros la indemnización a percibir porla víctima del ataque, María Esther Rodrí-guez, por el daño moral ocasionado.La sentencia fue dada a conocer por el Sin-dicato de Docentes Interinos y Sustitutosde Canarias (Insucan), cuyos responsablesexplicaron que, en lugar de que estoshechos se siguieran considerando comofaltas, la alumna y sus progenitores hansido condenados “por primera vez en Espa-ña” por aplicación de los artículos 550 y551.1 del Código Penal, que reconoce que“son reos de atentado los que acometan ala autoridad, a sus agentes o funcionariospúblicos, o empleen fuerza contra ellos,los intimiden gravemente o les hagan resis-tencia activa también grave, cuando sehallen ejecutando las funciones de sus car-gos o con ocasión de ellas”. El suceso que ha motivado tan importan-te resolución ocurrió el 29 de octubre de2008, cuando sobre las 09.25 horas la pro-

fesora estaba desarrollando funciones deguardia y encontró en uno de los pasillosdel instituto a dos menores, a quienes inte-rrogó sobre el motivo por el que no seencontraban en clase; una de ellas le res-pondió ofensivamente, ante lo cual ladocente le contestó que no le faltase el res-peto, momento en el que la estudianteempezó a gritar. Ello provocó la salida alpasillo de otra profesora, que acudió enbusca del jefe de Estudios. Finalmente, lasdos jóvenes entraron en el aula a peticiónde María Esther Rodríguez, si bien, unavez dentro, una le propinó un puñetazo.La Audiencia Provincial estima justificadoque el periodo de incapacidad impeditivade la perjudicada (fijado en cinco días enel primer informe forense) se ampliase a 52días en el segundo informe, como conse-cuencia del tratamiento ansiolítico y anti-depresivo para tratar la reacción aguda aestrés apreciada por el médico de cabece-ra. Sin embargo, no ve acreditada la secue-la de trastorno depresivo reactivo en gradoleve-moderado, apreciada por el médico.El portavoz de Insucan, Ernesto Perera,advirtió en rueda de prensa de que, desde2005, el sindicato ha atendido “innumera-bles” casos “tan graves como éste, pero quehan sido considerados como faltas”. En opi-nión del coordinador general de dichaorganización, José Ángel Amador, ésta esuna sentencia “ejemplarizante” y “sientajurisprudencia” a nivel nacional. “Si ella

(en alusión a la alumna agresora) no hubie-ra sido menor hubiera estado en la cárcel”.Por otra parte, la familia de un niño de 10años de Lleida ha denunciado un presun-to caso de acoso escolar continuado duran-te años en la escuela Ginesta de Secà deSant Pere. La Conselleria de Educación dela Generalitat ha abierto una investigaciónpara aclarar lo ocurrido. Y es que, segúnaseguran los padres del pequeño, desdeque las agresiones físicas y verbales comen-zaron en 2006 (perpetradas supuestamen-te por otros cinco alumnos de la mismaedad de la víctima), el escolar ha tenidoque acudir al médico una media de dosveces al mes con cuadros de ansiedad olesiones por haber sido empujado por laescalera, por golpes o patadas.

Una sentencia ejemplarCondenan a una menor y a sus padres a indemnizara una profesora que fue agredida en Gran Canaria. Eljuez estima el delito como un atentado a funcionario

[E.G.Robles] El Juzgado de loPenal número 2 de Algeciras hacondenado a la madre de unalumno del CEIP Nuestra Seño-ra de Guadalupe en Palmones, en elmunicipio gaditano de Los Barrios, porinsultar y amenazar a un profesor de suhijo, a seis meses de prisión por un deli-to de atentado, dos meses de prisión porun delito de lesiones y una indemniza-ción de 1.800 euros. Según ha informadoel sindicato Ustea, también se le haimpuesto a la abuela del menor una mul-ta de diez días a tres euros por insultos.

“Esta sentencia da respuesta a unademanda de la sociedad y de tantos pro-fesores que durante años se han sentidoindefensos ante las agresiones y amena-zas de algunos padres, así como condenuncias que gratuitamente ponían encuestión su labor profesional, su digni-dad personal y su imagen pública”, valo-raron fuentes sindicales. Ustea recordóque con el reconocimiento, desde

noviembre de 2008, por parte dela Fiscalía General del Estado, delprofesor como autoridad públi-ca, se ha dado un “gran paso para

dignificar y valorar la labor docente antela sociedad, como pilar indispensable enuna sociedad democrática y de derecho”.En los últimos meses, han sido varias lasresoluciones judiciales contra actos vio-lentos en entornos escolares que han teni-do la calificación de delitos, y no sólo defaltas, por parte de la Fiscalía y de losmagistrados encargados de seguir estascausas abiertas en los tribunales.

Ocho meses de prisión poramenazar a un docente

Para el sindicalista,ésta es una sentencia“ejemplarizante” que

“sienta jurisprudencia”.“Si ella (la alumna) no

hubiera sido menor,hubiera estado en la

cárcel”, manifestó

“

Actualidad05número 51 << ae

aen corto

La orden del Ministerio deEducación que establece quelos alumnos procedentes deFP de grado superior y los deBachillerato hagan la mismafase específica de las Pruebasde Acceso a la Universidad enel caso de las carreras conmayor demanda ha entradoen vigor, tras la publicación dela normativa en el BOE. Lamodificación al Real Decretode 2008 por el que se regulanlas nuevas PAU (celebradaspor primera vez el pasado cur-so) tiene por objeto “garanti-zar la igualdad en las condi-ciones de acceso” de unos yotros estudiantes a las ense-ñanzas universitarias en lasque el número de solicitudessupere la oferta de plazas.

El acceso a launiversidad se le complica alalumnado de FP

[E.G.R./L.C.] El ministro de Educación insisteen que la Formación Profesional es una “priori-dad” social y política, además de ser la piedraangular para un nuevo modelo económico másproductivo, que permita superar la crisis y lograrun sistema sostenible. Durante la presentacióndel nuevo portal ‘TodoFP.es’, creado bajo el pro-pósito de convertirse en una plataforma de inter-cambio de información y comunicación, ÁngelGabilondo reiteró que “la educación y la forma-ción son las claves del empleo de esta próximadécada”, en la que la FP tendrá un papel decisivo.Para contribuir a ello, se ha puesto en marcha lacitada web, que ofrece servicios como la acredi-tación de competencias, la asistencia personali-zada para los empleadores, el intercambio de bue-nas prácticas entre profesores o administración,opciones de movilidad e internacionalización.En el transcurso del acto, en el que estuvo acom-pañado del secretario de Estado de Educación yFormación Profesional, Mario Bedera, y alumnos

y docentes de distintos centros de Madrid y Tole-do, Gabilondo incidió en que la FP es una “forma-ción de calidad que favorece el desarrollo perso-nal y la empleabilidad, y que genera bienestar”,por lo que hay que “dignificarla”. No obstante,admitió que el actual “mapa de la situación” deestas enseñanzas no le gusta, y por ello abogó por“tomar medidas para que las demandas socialesse correspondan con las ofertas”. Con esta meta,el ministerio confeccionará un mapa para el mesde junio con el fin de saber en los próximos cincoaños qué políticas deben hacerse a este respecto.

Un significativo crecimientoPor su parte, el director general de Formación Pro-fesional, Miguel Soler, también presente en el acto,recordó que en la Unión Europea “casi el 50 porciento de los estudiantes toman la opción de laFP”, mientras en España “se debe seguir incre-mentando esta cifra”, a pesar de que “en los últi-mos años ha aumentado en un 30 por ciento”.

Gabilondo: “La formación es la clave para el empleo”El ministro de Educación presentó un nuevo portal en internetsobre Formación Profesional para el intercambio de información

Al TC no le gusta la‘enseñanza en casa’

Fallece María Jesús San Segundo

[E.G.R.] En España “está exclui-da” la opción de educar a loshijos en el domicilio sin que es-tos estén escolarizados, segúnha recordado la Sala Primera delTribunal Constitucional, trasdenegar a una familia esta posi-bilidad, al entender que la ense-ñanza ajena al sistema “no estácomprendida en ninguna de laslibertades constitucionales”. Asíse ha pronunciado el TC a raízde conocer el caso de unos niñosque fueron educados por susprogenitores en su casa, sin quelos menores acudieran a un cen-tro oficial, motivo por el cual laFiscalía presentó un expedien-te de jurisdicción voluntaria anteun Juzgado de Coín para que seacordara su inmediata escolari-zación. El matrimonio adujo quesus hijos hablaban cinco idio-mas y recibían clases de músi-

ca, lengua, ciencias y matemá-ticas con una educación ética“bastante completa”, al tiempoque argumentó que la forma-ción que daban era mejor que laque se impartía en colegios, con30 ó 40 alumnos por clase.El Juzgado de Primera Instancianúmero 2 de Coín ordenó, noobstante, la escolarización de loschavales, sin entrar a valorar lacalidad de la enseñanza que es-taban recibiendo, pero dejandoclaro que el artículo 27.4 de laConstitución no permitía a lospadres “negar a sus hijos el dere-cho y la obligación a participaren el sistema oficial de educa-ción”. En esta línea, la Audienciade Málaga, a raíz del recurso in-terpuesto por los progenitores,subrayó que la escolarización seintegra en el concepto básico delderecho a la educación.

[A.E.] La ex ministra de Educa-ción y Ciencia, y catedrática deEconomía de la UniversidadCarlos III de Madrid, María JesúsSan Segundo, ha fallecido a los53 años de edad. Nacida enMedina del Campo (Valladolid),se licenció en Ciencias Econó-micas en el País Vasco, obtenien-do el Premio Nacional de Termi-nación de Estudios, formaciónque completó con un máster enPrinceton (Nueva Jersey, Esta-dos Unidos), donde se doctoró.Además, fue becaria del Bancode España, profesora titular uni-versitaria, asesora del secretariode Estado de Universidades eInvestigación y vicerrectora deEstudiantes en la UniversidadCarlos III. En 2002, a propuestadel PSOE (partido del que no eramilitante), entró como vocal enel Consejo de Coordinación Uni-

versitaria, ostentado luego otroscargos de gran responsabilidadhasta ser nombrada ministra traslas elecciones generales de 2004. Durante esta etapa centró sulabor en la Ley Orgánica de Edu-cación (LOE) y en la modifica-ción parcial de la Ley Orgánicade Universidades (LOU). Tras serrelevada en el ministerio porMercedes Cabrera Calvo-Sote-lo, en 2006, fue nombradaEmbajadora-Representante Per-manente de España ante laUnesco, tarea que desempeñóhasta el momento de su muer-te. En los últimos años, su nom-bre ha estado vinculado a nume-rosos informes de la enseñanzauniversitaria española. El presi-dente del Gobierno destacó elcompromiso con la educaciónpública de la ex ministra, falle-cida tras una larga enfermedad.

06AlDía>> número 51ae

[E.Navas] El Tribunal Supremo ha orde-nado a la Generalitat de Cataluña que adop-te cuantas medidas sean precisas paraadaptar su sistema de enseñanza para queel castellano se utilice también en educa-ción como lengua vehicular junto al cata-lán. Así lo establece la Sala de lo Conten-cioso Administrativo en tres sentencias enlas que da la razón parcialmente a padresy madres de alumnos de Infantil, Primariay Secundaria de colegios e institutos cata-lanes que recurrieron varias resolucionesde la Consejería de Educación, ahora anu-ladas. Esos progenitores sostenían que si elcastellano es excluido como lengua deaprendizaje, no se estaría ante un modelode bilingüismo integral o de conjunciónlingüística, sino ante un modelo de inmer-sión monolingüe, en el que la presencia delcastellano tendría la misma condición queun idioma extranjero, algo que sería con-trario a lo establecido en la Constitución.El ejecutivo autonómico tendrá ahora queadaptar el sistema de enseñanza de estacomunidad a la nueva situación creada araíz de la sentencia del Alto Tribunal sobreel Estatut, considerando al castellano,junto con el catalán, lengua vehicular.Asimismo, el TS reconoce el derecho de los

padres y de las madres a recibir también eneste idioma todas las comunicaciones, cir-culares y cualquier otra documentación(tanto oral como escrita) que les sean diri-gidas por los centros escolares de la región.Según el Supremo, el uso del castellano eneducación deberá hacerse “en la propor-ción que proceda dado el estado de nor-malización lingüística alcanzado por lasociedad catalana”. De este modo, suempleo no podrá quedar reducido “al deobjeto de estudio de una asignatura más”,sino que tendrá que hacerse efectiva su uti-lización como lengua docente y vehicularde la enseñanza.Respecto a cuál debe ser la proporción enla que se incorpore el castellano al sistemade enseñanza en Cataluña, el TS afirma quesu puesta en práctica corresponde a laGeneralitat. De esta forma, si el Gobiernoautonómico estima que el objetivo de lanormalización lingüística estuviera ya con-seguido, ambas lenguas cooficiales debe-

rían serlo en igual proporción. Si por el con-trario, se considera que existe un déficit enese proceso de normalización en detrimen-to del catalán, se debería otorgar a éste untrato diferenciado sobre el castellano enuna proporción razonable que, sin embar-go, “no constituya un artificio de mera apa-riencia en la obligada utilización del caste-llano como lengua vehicular”. Ese ‘trato defavor’, en cualquier caso, habría de ser tran-sitorio hasta que se obtenga el objetivo denormalización que constituye el bilingüis-mo integral del modelo constitucional.Además de las sentencias que se refieren ala Educación Primaria y Secundaria, unatercera establece el derecho de los niños deInfantil a recibir la enseñanza en la lenguasolicitada por los padres. Por ello, el Supre-mo ordena que el modelo oficial de preins-cripción en esta etapa pregunte por la len-gua habitual a los progenitores o tutores delos menores matriculados en los centrossostenidos con fondos públicos.

La Generalitat deberá adaptar el sistema educativode Cataluña para que el castellano se utilice tambiénen enseñanza como lengua vehicular junto al catalán

El Supremovuelve a abrir

el debate sobreel bilingüismo

AlDía07número 51 << ae

Tras recordar que las sentencias del Tribu-nal Supremo se refieren a tres casos “muyconcretos y particulares”, el presidente dela Generalitat, Artur Mas, aseveró que casitodas las familias castellanohablantesdefienden la inmersión lingüística en cata-lán en los colegios. A este respecto, recordóque las leyes de esta comunidad recogen laposibilidad de que los padres y madres delalumnado puedan optar por la educaciónen castellano, pero “hay pocos que lo hayanhecho, porque las familias castellanoha-blantes, hasta de gente que viene de fuera,ven en la escuela la única posibilidad de queestos niños, cuando sean adultos, estén inte-grados en un país que tiene una lengua des-de hace 800 años”. “Ésta es una actitud posi-tiva, de identificación con las raíces y elnúcleo duro del ánimo catalán”, reivindicó.Por su parte, el portavoz de CiU en el Con-greso de los Diputados, Josep Duran i Llei-da, anunció que se “va a compaginar lainmersión lingüística en catalán con el dere-cho, por su puesto, a aprender castellano”después de que el TS haya ordenado a laGeneralitat adaptar su sistema educativopara que este último sea lengua vehicular.“Lo peor que podría sucederle a Cataluñaes que los catalanohablantes y catalanoha-

blantes dividan a la escuela por la mitad”.“Eso no va a suceder. No queremos segre-gar a la comunidad en dos y creemos quesería un flaco favor a la necesaria cohesiónde Cataluña”, enfatizó.Sobre la sentencia, el diputado opinó quesigue la línea expresada por el TribunalConstitucional. “Nosotros seguiremos cum-pliendo con la actual legislación que escumplir, en definitiva, con la doctrina delTribunal Supremo”, explicó.La Plataforma pel Dret de Decidir (Plata-forma por el Derecho a Decidir), sin embar-go, considera que “la desobediencia civilen todas las escuelas catalanas es la res-puesta más conforme a los principios de lademocracia”, ante la sentencia del Alto Tri-bunal, que obliga a que el castellano tam-bién sea lengua vehicular. En un comuni-cado remitido a los medios de comunica-ción, esta entidad acusaba al TS de intro-ducir, con su posicionamiento, un elemen-to más para crear conflictos “que hoy noexisten”, y para potenciar la marginacióndel catalán. En opinión de sus responsa-bles, el fallo del Supremo vulnera el dere-cho fundamental de los ciudadanos de estacomunidad de vivir en una sociedad inclu-siva y no dividida por razones lingüísticas.

El vicepresidente primero del Gobierno yministro del Interior adelantó que no darásu “posición oficial” sobre la sentencia has-ta que el Ministerio de Educación la estu-die. En la rueda de prensa posterior a la reu-nión del Consejo de Ministros, Alfredo PérezRubalcaba señaló que no puede dar unaopinión sobre el escrito porque no lo habíaleído, por lo que prefiere esperar, si bienrecalcó que el tema en cuestión le “intere-sa personalmente”.

[Juan Félix Chávez Bravo · 08.882.914-S]

¿El porqué de la necesidad de un currícu-lum? ¿Qué elementos lo componen, y dedónde emana el mismo? ¿Es un elementoestable, o fluctúa a lo largo del tiempo?Para dar respuesta a todas estas pregun-tas, debemos señalar que el proceso deenseñanza-aprendizaje es un proceso rela-tivo y desigual; es decir, la realidad coti-diana de los ambientes educativos es dife-rente y dispar, de unos centros a otros. Portanto, el entorno sobre el que se desarro-lla el proceso de enseñanza-aprendizajeestá compuesto por variables, sociales,económicas, culturales y políticas; quedeterminan el devenir de los procesos edu-cativos. En este sentido, siguiendo los pre-ceptos de la Carta Magna de 1978, en suartículo 27, se estima que: “Todos los espa-ñoles, tienen derecho a la educación”; y másen concreto, en el punto cinco, de este mis-mo artículo, se expresa que: “Los PoderesPúblicos, garantizarán el derecho de todosa la educación, mediante una programa-ción general de la enseñanzas”. Por tanto,esto quiere decir que el Sistema Educati-vo tiene que garantizar las enseñanzas através de un instrumento, que ha de serglobal para todo el Estado, lo que permi-tirá y garantizará unas enseñanzas míni-mas, así como la movilidad de los alum-nos. Como, por otro lado, flexible, lo quegarantizará que serán los propios centroseducativos, así como, sus profesionales,los que mejor adapten el sistema y todossus recursos a la realidad educativa en laque se encuentren inmersos, para garan-tizar, así, el proceso de enseñanza y apren-dizaje como un derecho básico y funda-mental para todo. Por tanto, el currículumes el instrumento educativo, por el cual,se garantizará una enseñanza global, fle-xible e igualitaria para todo el alumnado.Iniciaremos, por tanto, este artículo con ladefinición de currículum.Así, por un lado, la Ley Orgánica 2/2006,del 3 de mayo de Educación, en adelanteLOE, define el currículum en su Título Pre-liminar, artículo 6, como: “El conjunto deobjetivos, competencias básicas, conteni-dos, métodos pedagógicos y criterios de eva-luación de cada una de las enseñanzasreguladas en la presente Ley”. Por otro lado,autores como César Coll destacan que porcurrículum se entiende”el eslabón entre la

teoría y la práctica educativa y pedagógi-ca, entre la planificación y la acción, entrelo que se preescribe y lo que se hace”. En estemismo sentido, Casarini explica que “elcurrículum es el instrumento que transfor-ma la enseñanza, guía al profesor y ofreceuna retroalimentación y modificaciones aldiseño original”. Por tanto, podemos des-cribir el currículum como el marco nor-mativo que establece las enseñanzas yaprendizajes, prescribiendo unos míni-mos básicos, que concretan el procesoeducativo. En este sentido, las funcionesque desempeñará el currículum son, entreotras, las siguientes: el pleno desarrollo dela personalidad y las capacidades de losalumnos, la educación en el respeto, laeducación en la libertad y tolerancia, lapreparación para el ejercicio de la ciuda-danía, así como, la capacitación para elejercicio de las actividades profesionalesy la educación en la paz. Pero, podemosadmitir que dicho instrumento es varia-ble en el tiempo, cambia y se ve alteradoe influenciado por las modificaciones enel entorno social, cultura, político y eco-nómico; de dónde emana exactamente elcurrículum. Para responder a estas cues-tiones, destacamos pues, que el currícu-lum emana de tres tipos de fuentes distin-tas, entre ellas: las Fuentes Sociocultura-les, donde los sociólogos consideran deespecial relevancia, a la hora de decidir losobjetivos y contenidos, el análisis de lasociedad y de sus problemas, considerán-dolos, pues, como una de las principalesfuentes para precisar las intenciones curri-culares. En este sentido, la escuela formaparte de la sociedad y educa para ella. Porotro lado, las Fuentes Psicopedagógicas,suministran informaciones sobre cómoaprenden y procesan, los alumnos/as, losdistintos conocimientos. Estos datos, pues,se han ido conformando a partir de dife-rentes teorías, entre ellas: la teoría de Pia-get que supone el inicio del constructivis-mo, donde los alumnos/as crean por símismo los conocimientos. Por otro lado,Vigosky, plantea en su teoría que el apren-dizaje se ve influenciado por las personasque rodean a los infantes durante el pro-ceso de aprendizaje, desarrollando así, elconcepto de Zona de Desarrollo Próximo;donde, el aprendizaje, se construye a tra-vés de la interacción social con los demás.

Por último, Aussubel, acuña el aprendiza-je significativo donde los conocimientos yaprendizajes previos, que el alumno yadomina juegan un papel decisivo en laadquisición de nuevas informaciones. Ypor último, las Fuentes Epistemológicas,que suministran informaciones sobre laconcepción, más idónea, de la ciencia; parael desarrollo y diseño de los currículos deprimaria y secundaria. Para ello se indagaen las diferentes concepciones de la cien-cia entre las que destacamos: La Teoría dela Ciencia Acumulativa, por la cual, se con-sidera que la enseñanza de la ciencia sebasaba, pues, en la transmisión de unosconocimientos y verdades absolutos trans-mitidos por un docente dueño del saber.Por otro lado, el Empirismo-Inductivista,que concibe la enseñanza de la ciencia,tomando como base el aprendizaje por des-cubrimiento. Y, por último, Lakartos quienseñala que la docencia de las ciencias sebasa en el estudio de su núcleo central -ideas centrales-, así como, el cinturón deideas auxiliares.Por tanto, una vez profundizado en la defi-nición, así como, en las fuentes y funcio-nes que desempeña el currículum, pasa-mos pues, a profundizar en los elementosque lo componen. Entre ellos, destacamoslos siguientes: En primer lugar, como ele-mento novedoso dentro del ámbito de laUnión Europea, destaremos las Compe-tencias Básicas, que son: el conjunto deaprendizajes considerados imprescindi-bles para llevar una vida plena, siendonecesarias para vertebrar el proceso deaprendizaje- enseñanza. Además, el currí-culo se compone de los objetivos, que lospodemos definir cómo, las capacidades ydestrezas básicas que el alumno debe des-arrollar a lo largo de su escolaridad, y res-ponden a la pregunta para qué enseñar. Asi-mismo los contenidos, responden a la pre-gunta, qué enseñar, y son definidos comoel conjunto de datos, hechos y conceptosque organizan el proceso de enseñanza.Así, a través de los contenidos se alcanzanlas capacidades expresadas en los objeti-vos, que se dividen, a su vez en: en concep-tuales, actitudinales y procedimentales. Porotro lado, la metodología hace referenciaa los criterios y decisiones que organizanla práctica docente, puede ser: por descu-brimiento, por exposición, por demostra-ción, cooperativa, constructivista etc. Y, porúltimo, la evaluación, que responde a lapregunta, qué evaluar, donde se estable-cen los criterios cualitativos y cuantitati-vos para verificar si se han alcanzado losobjetivos y contenidos. Por otro lado, la

08Didáctica>> número 51ae

La necesidad del currículoen la escuela actual

definición de Proyecto Educativo de Cen-tro, en adelante PEC, que nos propone laLOE, en su Título V: «Participación, auto-nomía y gobierno de los Centros», en suartículo 121, donde precisa que: “El PECrecogerá los valores, los objetivos y las prio-ridades de actuación de los centros”.Así, autores como Antúnez definen el PECcomo: “Un instrumento para la gestión delcentro donde se formulan los objetivos,que se pretenden alcanzar, se definen lasnotas de identidad, y se expresan la estruc-tura organizativa del mismo”. En definiti-va, el PEC es el conjunto de intencionesdestinadas a dirigir el gobierno de un cen-tro educativo, basado en el principio deautonomía que otorga la LOE, para la auto-gestión, donde se combinan los plantea-mientos generales -currículum oficial,decretos de currículum, equipos de inter-vención, etcétera- que orientan la accióneducativa con los planteamientos especí-ficos -elaboración de los horarios, agrupa-miento de alumnos, Proyectos Curricula-res de Etapa, uso de edificios, materialesy recursos- que facilitan la intervención ysu evolución. Por lo que, en el PEC se deta-lla de forma precisa el carácter propio delcentro, siendo en definitiva, el documen-to que da unidad y coherencia a la organi-zación escolar del centro.En general, para llevar a cabo el PEC secuenta con una serie de elementos queresponden a cuestiones como: ¿Quiénessomos? ¿Qué queremos? ¿Cómo nos orga-nizamos? Uno de los elementos es el aná-lisis del contexto; el PEC debe, pues, refle-jar la realidad sociocultural que rodea alcentro, así como, del tipo de alumno, fami-lia y entorno que lo integran. Por lo que,su conexión con el contexto es evidente;pero, no forman parte del PEC en sí, sinoque es un elemento previo que permiteanalizar las diferencias y limitaciones delos centros. Las señales de identidad, porotro lado, es otro de los elementos del PEC.En ellas, el PEC debe de posicionarse res-pecto a los valores antropológicos y socio-políticos, propios de la comunidad en lasque esté inmerso el centro. Además, otrode los elementos del PEC son las finalida-des organizativas; por las que el PEC enfunción de las demandas y necesidadesdetectadas: organizativas, estructurales,recursos, materiales, etcétera, deberá dedefinir las actuaciones más idóneos paradarles solución. Y, por último, otro de loselementos es el Plan de Convivencia, a tra-vés del cual, se reflejará el sistema de nor-mas que facilitarán la convivencia y lasrelaciones dentro del centro. A partir, pues,

de este Plan de Convivencia se va a gene-rar un tipo de clima cultural y de convi-vencia que va a ser el que posibilite el des-arrollo de la acción docente del centro. Porotro lado, las finalidades que vamos aalcanzar con el PEC son las siguientes:Adaptar el currículo oficial a las necesida-des y características socioculturales y edu-cativas del entorno y del centro; fomentarla participación en las instituciones esco-lares de los agentes, tanto externos comointernos, de la Comunidad Educativa;(entre ellos, la asociación de padres ymadres, Ayuntamientos, ONG, etcétera);garantizar la organización del centro; yfomentar una retroalimentación entre elcentro y la comunidad sociocultural en laque está sumergido éste.Por otro lado, González Manjón, defineeste concepto como: “El conjunto de accio-nes dirigidas a transforman las intencio-nes educativas en propuestas didácticasconcretas, que posibiliten la consecuciónde los objetivos previstos”. Así, pues, nosencontramos ante el tercer nivel de con-creción curricular, es decir, una vez esta-blecido el marco normativo común, y unavez adaptado éste al contexto socioeduca-tivo del centro, a través del PEC, las pro-gramaciones docentes son la adaptaciónmás concreta del currículum a la realidadeducativa. En ella, los docentes han deadaptar los objetivos y contenidos marca-dos, así como la evaluación y la metodo-logía al nivel y dificultades de su alumna-do. En este sentido, la programacióndocente no puede ser de ningún modo unproceso independiente y aislado, sino quedebe realizarse en el marco del PEC y delProyecto Curricular de Etapa, con los quedebe estar estrechamente relacionados ydeben de marcar sus pautas de elabora-ción. Por otra parte, tampoco ha de serconsiderada como una mera distribución,de objetivos y contenidos a lo largo deltiempo, sino como un instrumento decoordinación con el resto de profesorado,donde se evita la improvisación y la pér-dida de tiempo.En consecuencia, las funciones que desa-rrolla la programación docente son lassiguientes: La planificación del proceso deenseñanza-aprendizaje, para evitar laimpovisación; asegurar la coherencia entrelas intenciones y la práctica educativa; ofre-cer un marco de referencia más próximo,para la realización de las ACI’s; proporcio-nar elementos de análisis, revisión y con-trol; y facilitar la progresiva implicación delos alumnos/as en su propio proceso deaprendizaje.

En este sentido, entre las característicasque definen a la programación docente,nos encontramos: adecuación, la progra-mación docente tiene que estar estrecha-mente vinculada y relacionada con el nively las dificultades de los alumnos/as; con-creta, es decir, ha de adaptar las propues-tas establecidas en el currículo al contex-to educativo; flexible, ha de estar abierta atodas las propuestas y cambios que surjanen su desarrollo y contexto; viabilidad, esdecir, tiene que ser realistas en sus plan-teamientos.Por otra parte, los principios psicopeda-gógicos, en los que se asienta la elabora-ción de la programación docente, han departir de una concepción constructivistadel aprendizaje, en donde, a partir de losconocimientos previos -axioma plantea-do por Piaget-, se construyen los nuevos.En segundo lugar, partiendo de los pre-ceptos de Aussubel, se ha de facilitar laconstrucción de aprendizajes significati-vo. Esto se consigue diseñando activida-des que permitan a los alumnos estable-cer relaciones entre los conocimientos yexperiencias que poseen, con su entornoy vida real. En tercer lugar, nos encontra-mos con el principio de actividad, median-te el cual, el trabajo cooperativo, la ayudamutua y el trabajo en grupo, constituyenactividades esenciales en el desarrollo delcurrículo, fomentado así, el respeto mutuo,igualdad de religión, sexo, raza, etcétera.En cuarto lugar, la programaciones han departir del principio de individualización,a través del cual, se ha de suministrar con-tinuamente información al alumnadosobre sus progresos y dificultades en el pro-ceso de enseñanza; es decir, hay que infor-mar sobre las dificultades, logros, objeti-vos a alcanza. En cuarto lugar, citaremosel principio interactivo, a través del cual,se ha de fomentar la relación profesora-do-alumnado, para que se produzca unaretroalimentación en el intercambio deexperiencias. Y, por último, el principio deautonomía, mediante el cual, hay que faci-litar al alumnado el que realice por sí sololas actividades, para que verifique, por símismo, los errores.Así pues, la elaboración de las programa-ciones docentes o de aula, se debe de par-tir de los nuevos planteamientos pedagó-gicos, instaurados por la LOE, que partende una metodología global. Es decir, laorganización de los contenidos debe deelaborarse en torno a ejes que permitanabordar los problemas, situaciones y acon-tecimientos dentro de un contexto deter-minado. Así pues, toda la metodología que

Didáctica09número 51 << ae

se plantee, ha de partir desde un plantea-miento global, evitando así, la segmenta-ción del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, enfocando el trabajo alrededor dealgún tópico o núcleo de aprendizaje sig-nificativo. En este sentido, todo el proce-so parte del acercamiento del individuo asu realidad.En definitiva, la LOE en su Título V: Parti-cipación Autonomía y Gobierno de los cen-tros, Capítulo V, artículo 130, señala: “Aque-llos órganos que aseguran de manera espe-cializada un correcta respuesta a los pro-blemas que la acción educadora plantea”.Asimismo, nos describen el funcionamien-to de estos órganos de coordinación. Pero,antes de profundizar en ellos, debemos dedestacar que los Órganos de CoordinaciónDocente estarán en función de los niveles,etapas y modalidades de enseñanza quese impartan en ellos, así como, el númerode alumnos. En este sentido, podemos des-cribir los siguientes niveles de coordina-ción; por un lado, en los centros de Edu-cación Primaria los órganos de coordina-ción docente serán los equipos de ciclo ylos equipos de orientación. Y por otro, enEducación Secundaria, esta labor recaeráen el Departamento de Orientación y elDepartamento de Coordinación Didácti-ca. Y con carácter general, se dispondrá deComisión de Coordinación Pedagógica, asícomo de tutor/a por cada grupo. En relación a Primaria, los componentesde los Equipos de Ciclo, serán pues, todoslos maestros que impartan docencia encada uno de los ciclos de Educación Infan-til y Primaria, supervisados por el/la Jefe/ade estudios, y su misión principal será, laorganización y desarrollo de las enseñan-zas del ciclo, designando cada equipo uncoordinador. Así pues, las líneas de fun-cionamiento de estos Equipos de ciclo,serán reuniones quincenales de obligadaasistencia, cuyo objetivo principal es eva-luar el desarrollo de la práctica docente yaplicar medidas correctoras al respecto.Asimismo, en relación a los Equipos deOrientación, éstos se encuentran forma-dos al menos por un maestro/a especiali-zado/a en P.T., un/a médico/a, psicólogo/a,pedagogo/a, logopeda, y entre sus funcio-nes se encuentran el asesoramiento sobreel Plan de Orientación y Acción Tutorial,colaboración con los Equipos de Ciclo enel desarrollo del mismo, y sobre todo, enla prevención y detección temprana denecesidades específicas de apoyo educa-tivo, además de la elaboración de adapta-ciones curriculares pare el alumno que lasprecise. Además, debemos de mencionar

que en Primaria, cada grupo dispondrá deun/una tutor/a, siendo designado/a elmaestro/as que más hora semanales com-parta con el grupo. Por último, debemos citar la Comisión deCoordinación Pedagógica, en adelante,C.C.P, que estará integrada por el/la Direc-tor/as, el/la Jefe/a de Estudios y los/asCoordinadores/as de Ciclo cuya misiónserá, por tanto, establecer las directricesgenerales para la elaboración y revisión delos proyectos curriculares de Etapa y de lasprogramaciones didácticas.En Educación Primaria, debe asegurarse lacoordinación desde las siguientes perspec-tivas: por un lado, estaría la coherencia Hori-zontal, donde la referencia es el grupo dealumnos, y se pretende seguir una mismalínea de actuación en cuanto a normas de

convivencia, materiales curriculares, deci-siones de evaluación, programación de lastutorías, actividades complementarias, etcé-tera, para alumnos del mismo ciclo educa-tivo. Y por otro, la coherencia Vertical, don-de la referencia es el área o materia paracursos o nivel distintos. Su finalidad es ase-gurar la continuidad y correcta secuencia-ción de los aprendizajes.

BIBLIOGRAFÍA

COLL: PSICOLOGÍA Y CURRÍCULO.

CASARINI: TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR.

GIMENO SACRISTÁN: TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

Y DESARROLLO DEL CURRÍCULO.

GIAL, XAVIER: PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.

VIDAL: UNA PERSPECTIVA CURRICULAR.

ZABALZA: DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR.

10Didáctica>> número 51ae

[Francisco José Fernández Arévalo · 26.243.768-D]

En terminología musical, tempo se refiereal movimiento o aire, es la velocidad conque debe ejecutarse una pieza musical. Enel siglo XVII, empiezan a emplearse las indi-caciones de tempo o de velocidad: allegro,adagio, etc., las cuales dan una idea subje-tiva de la velocidad. Por convención histó-rica, las palabras que se usan para las indi-caciones musicales en las partituras sonen italiano. A partir de Schumann ha sidofrecuente el uso de vocablos alemanes.El tempo es una medida relativa, es uno delos aspectos variables de la interpretacióny una de las primeras y mayores dificulta-des en música. El tempo musical no exis-te de una manera ideal, es creado en lamedida que una idea musical lo pone enacción. Varía también según la situacióngeográfica: el tempo italiano es más vivoque el francés y éste más que el alemán;incluso en Francia varía del sur al norte. Larelatividad del tiempo puede tambiéndepender de la clase de ejecución, más omenos densa o liviana, sonora o seca, suel-ta o ‘ahogada’ del intérprete, y aun del ins-trumento (clave, piano u orquesta).Antes del metrónomo, las palabras eran laúnica manera de describir el tempo de unacomposición. Desde la invención de ésteen la segunda década del s. XIX, poseemosuna información precisa de los tempi pre-dilectos de muchos compositores, ofre-ciendo posibilidades acerca de las diferen-tes velocidades que implican términoscomo allegro, largo, presto, etc. En algunoscasos, hasta el final del Barroco, las con-venciones que gobernaban la composi-ción musical eran tan fuertes que ningúntempo no tuvo que ser indicado.A menudo, una forma musical o géneroimplica su propio tempo. Los géneros sepueden utilizar para implicar tempi. Hagamos un breve repaso del tempo a lolargo de la historia:· Los antiguos sólo tenían vagas nocionessobre el tiempo. Platón fue el primero quetrató del espacio; Aristóteles procuró pre-cisar el espacio y el tiempo.· En el canto gregoriano, el tempo se basa-ba en la respiración, se articula como flu-jo verbomelódico prescindiendo de orga-nizaciones métricas o rigor mensural. Elritmo era libre, se honra la plenitud de la“palabra dada”.· Polifonía primitiva. Escuela de NotreDame (finales s. XII - XIII). El punto de par-tida fueron los modelos clásicos de lamétrica. Comenzó así un complejo siste-ma de valores musicales conocido por losteóricos como Musica Mensurabilis (medi-

da). Para guiarse y saber en qué mododebían cantar en cada momento se fija-ban en la forma en que se agrupaban lasnotas o símbolos musicales.· Ars Antiqua (s. XIII). Es una época de esta-bilidad y unidad, se produjo la reconcilia-ción de la revelación con la razón, de lodivino con lo humano. La forma de la figu-ra implica su duración. Por tanto, se pasóde la notación modal a la notación men-sural. Los principios establecidos por Fran-co de Colonia, en palabras de Hoppin,“constituyen el punto de partida para todaslas futuras evoluciones de la notación dela música occidental”.· Ars Nova (s. XIV). La música iba adqui-riendo cada vez más complejidad. Es unaépoca de cambios y diversidad, Se conso-lidan los compases binarios en igualdadcon los ternarios, permitiendo combinarlas medidas ternarias y binarias para pro-ducir una variedad de compases nuevos.· Renacimiento (s. XV-XVI). Es un períodode renovación. La música tiene mayor sen-cillez y claridad, era entendida para fluiren un tempo definido por tactus, su fin eraresaltar el contenido del texto.· Barroco (s. XVII-XVIII). Propone el retor-no expresivo, representa los afectos y sen-timientos del hombre. La alegría se expre-sa por el modo mayor, la consonancia, elregistro agudo, el tempo rápido; la triste-za por el modo menor, la disonancia, elregistro grave, el tempo lento. La unidadde pulsación marca un ritmo mecánico. Eltempo se determinaba de manera teórica,el término tactus se debilitó.· Clasicismo (segunda mitad del s. XVIII).Se manifiesta el anhelo de lo sencillo ynatural, un equilibrio que tiende a la obje-tividad entre espíritu y sentimiento. El tem-po musical no es de carácter patético y gra-ve sino risueño y natural. Se pierde el rit-mo mecánico del Barroco a favor de rit-mos más naturales y variados.· Romanticismo (s. XIX). Se introduce unnuevo elemento poético, metafísico, pre-dominando la expresión del yo, el subje-tivismo y la emoción. Aparecen ritmos per-sonales determinados por el propio carác-ter de cada compositor.· Impresionismo (Finales del s. XIX). Lamúsica transforma los efectos externos enimpresiones internas. Impera lo irracio-

nal, atmosférico, fantástico. Se busca unanueva espontaneidad en la expresión, elritmo pierde su cuadratura clásica. El tem-po flota.· Siglo XX. Es el siglo de la nueva música,cultiva la pluralidad de estilos. Todo pue-de ser cambiado, la creatividad es cons-truir un todo a partir de distintas partes.No existen esquemas rítmicos determina-dos, la finalidad del compositor es sorpren-der al oyente.El uso de los términos de tempo paramodificar la velocidad comenzó en el s.XVII. En este siglo y s. XVIII la indicaciónde los tempos no era tan minuciosa comohoy día, había menos diferencia entre pres-to, allegro y andante que la que existeactualmente. Dominaba el integer valor,el valor medio, obteniendo movimientosmás vivos empleando valores más cortosy a partir de Beethoven, los compositoresemplearon valores más largos para tiem-pos vivos y cortos para tiempos lentos. Porejemplo, la duración del adagio varía segúnlas épocas: en el Renacimiento, durabaapenas tres o cuatro minutos; en el Barro-co y en el Clasicismo, duraba una mediade 7 u 8 minutos; en el Romanticismo, laduración se duplica, al menos 15 minutos,y en la música moderna vuelve a decaer auna media de 7 u 8 minutos.

Factores que afectan al tempoEntre otros factores que afectan al tempohay que señalar que las unidades de tiem-po impar (ternarias) son más ligeras quelas equivalentes de tiempo par (binarias ocuaternarias). La elección del tempo, lacombinación del metro y las figuras rítmi-cas ayudaban a indicar al intérprete unmargen de tempo apropiado. A veces, larelación entre el término de tempo y laindicación metronómica se puede ver afec-tada por el carácter de los temas o un ele-mento de contraste.En conclusión, cualquier músico a la horade la elección del tempo, debe tener encuenta unos factores psicológicos, estéti-cos, contextuales, espaciales, instrumen-tales y no fijar un tempo único. Weber afir-mó que el tempo correcto sólo se encuen-tra “gracias a la sensibilidad interior” delmúsico, siendo muy influyente, esta afir-mación, durante el s. XIX.

Didáctica11número 51 << ae

La aproximacióntemporal en la música

12Didáctica>> número 51ae

[Iñaki Mariñelarena Goñi · 72.699.057-J]

A la hora de poner en práctica la enseñanzabasada en las nuevas tecnologías, ciertas téc-nicas y metodologías parecen más adecua-das que otras para conseguir lograr nuestroobjetivo. Sin duda, aquellas experienciasdonde el aprendizaje se desarrolla en unambiente de cooperación, investigación,ameno y en definitiva motivador; son las quemejores resultados proporcionan. Es por estoque en este apartado describiremos variasde estas técnicas, su metodología y nume-rosos recursos para familiarizar al docentecon estas tan valiosas herramientas comoson: los WebQuest, los WebLogs y las Cazasde Tesoros.

WebQuests Una de las actividades más corrientes efec-tuadas por los alumnos en Internet es la bús-queda de información, a menudo con ayu-da de los motores de búsqueda como Goo-gle, AltaVista, Yahoo, etc. Sin embargo, estasbúsquedas son, a menudo, tareas difícilesque llevan mucho tiempo y que pueden resul-tar frustrantes si los objetivos no son refleja-dos claramente y explicados al principio.Sirva como ejemplo una búsqueda acercade “El Quijote” en Google. Vemos en la ima-gen que el buscador ha encontrado 9.750.000páginas acerca de este tema. Cómo vamosa proponer a un alumno que trabaje sobreunos objetivos y contenidos concretos enesta vorágine de información. Para solucio-nar este problema existe una forma de tra-bajo denominado WebQuest. Éste, es la apli-cación de una estrategia de aprendizaje pordescubrimiento guiado, a un proceso de tra-bajo desarrollado por los alumnos utilizan-do los recursos de la Web. WebQuest signifi-ca indagación, investigación a través de laweb. Su estructura es constructivista y portanto fuerza a los alumnos a transformar lainformación y entenderla; sus estrategias deaprendizaje cooperativo ayudan a los estu-diantes a desarrollar habilidades y a contri-buir al producto final del grupo.Las WebQuests fueron desarrolladas inicial-mente en la Universidad de San Diego (1995)por Bernie Dodge con la colaboración de TomMarch para ayudar a los profesores a integrarInternet con el aprendizaje de los estudian-tes. Actualmente mantiene una página deapoyo denominada The WebQuest Page.

DescripciónUna WebQuest consiste, básicamente, enpresentarle al alumnado un problema, unaguía del proceso de trabajo y un conjuntode recursos preestablecidos accesibles a tra-vés de la WWW. Dicho trabajo se aborda enpequeño grupo y deben elaborar un traba-jo (bien en papel o en formato digital) uti-lizando los recursos ofrecidos de Internet.Las WebQuests se pueden diseñar para unaúnica materia o puede ser interdisciplina-res. Normalmente, se trabaja en grupo rea-lizando una división de tareas y responsa-bilidades entre los alumnos, quienes debentomar papeles específicos o puntos de vis-ta. Además, se construyen con base en recur-sos preseleccionados por el profesor. Es unmodelo que pretende rentabilizar el tiem-po de los estudiantes: en lugar de perderhoras en busca de la información, los alum-nos se apropian, interpretan y explotan lasinformaciones específicas que el profesorles asigna. Por otra parte, debe centrarse enel uso de la información más que en su bús-queda y reforzar los procesos intelectualesen los niveles de análisis, síntesis y evalua-ción. El mejor uso de las WebQuests se apli-ca a temas que no estén muy bien defini-dos, tareas que invitan a la creatividad y pro-blemas con varias posibles soluciones.Investigar en la Web es sencillo y de simpleaplicación, pues es fácil de realizar y permi-te que tanto novatos como expertos en Inter-net participen. Investigando en la web se in-corpora a los estudiantes en tareas efectivas,estimula a la colaboración y discusión, y esde fácil integración en el currículo escolar.EstructuraUna WebQuest tiene esta estructura:· Introducción.· Tarea.· Proceso.· Recursos.· Evaluación.· Conclusión.*Nota: Una nueva modalidad inspirada enel concepto de las WebQuests creado por Ber-nie Dodge son las MiniQuest: consisten en unaversión de las WebQuests que se reduce a solotres pasos: Introducción, Tarea y Proceso. Pue-den ser construidas por docentes experimen-tados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y losestudiantes las realizan completamente en eltranscurso de una clase de 50 minutos.

La introducción ofrece a los alumnos, gene-ralmente mediante un texto no muy exten-so, la información y orientaciones básicasacerca del objetivo, contenido y metodolo-gía de trabajo a desarrollar en la WebQuest.La meta de la introducción es hacer la acti-vidad atractiva y divertida para los estudian-tes de tal manera que los motive y manten-ga este interés a lo largo de todo el proceso.La introducción debe “enganchar” a losalumnos haciendo ver que el tema sea atrac-tivo, visualmente interesante, parezca rele-vante para ellos debido a sus experienciaspasadas o metas futuras, importante por susimplicaciones globales, urgente porquenecesitan una pronta solución o divertidoya que ellos pueden desempeñar un papelo realizar algo. La tarea es una descripción formal de algorealizable e interesante que los estudiantesdeberán haber llevado a cabo al final de laWebQuest. Esto podría ser un producto talcomo una presentación multimedia, unaexposición verbal, la realización de un video,construir una página Web o realizar una obrade teatro. Las tareas pueden y deben ser dediferente tipo para estimular eficazmenteal estudiante, así podremos usar tareas derepetición, de compilación, de misterio, pe-riodísticas, de diseño, de construcción deconsenso, de persuasión, de autoreconoci-miento, de producción creativa, analíticas,de juicio, científicas... (véase “Tareonomíadel WebQuest: una taxonomía de tareas”).Unas buenas recomendaciones a la hora deplantear la tarea son:-Establecer objetivos de aprendizaje clarosy concretos.-Pensar en una actividad con la que se pue-dan alcanzar los objetivos de aprendizajeplanteados. -Verificar que la tarea se ajuste al tiempo ya los recursos tecnológicos disponibles.Una tarea debe ser interesante, clara, com-prensible, significativa para el estudiante yfavorezca la interacción grupal. La actividaddebe estimular la creatividad del estudian-te y permitir varias posibilidades de solu-ción, sin salirse de los objetivos propios dela tarea.El proceso describe los pasos que el estu-diante debe seguir para llevar a cabo la tarea.Esto puede contemplar estrategias para divi-dir las tareas en subtareas y describir lospapeles a ser representados o las perspecti-vas que debe tomar cada estudiante. La des-cripción del proceso debe ser relativamen-te corta y clara. En muchas ocasiones, en estaparte de proceso, se incluyen enlaces o vín-culos a páginas Web. Esto es más propio dela sección de recursos pero se hace así para

Dinámicas de grupo y juegos cooperativos asistidos mediante páginas web y correo electrónico

proporcionar una presentación mucho másguiada, sobre todo en los niveles inferiores.Los recursos consisten en una lista de enla-ces o vínculos a páginas y sitios Web que elprofesor ha localizado para ayudar al estu-diante a completar la tarea. Estos son selec-cionados previamente para que el estudian-te pueda enfocar su atención en el tema enlugar de navegar a la deriva. No necesaria-mente todos los recursos deben estar enInternet y, como hemos comentado ante-riormente, algunas WebQuest, incluyen losrecursos o parte de ellos en la sección corres-pondiente al proceso. La evaluación es un añadido reciente en elmodelo de las WebQuests. Los criterios deevaluación deben ser precisos, claros, con-sistentes y específicos para el conjunto deTareas. Una forma de evaluar el trabajo delos estudiantes es mediante una plantilla deevaluación. Este se puede construir toman-do como base el Boceto para evaluar Web-Quests de Bernie Dodge que permite a losprofesores calificar una WebQuest determi-nada y ofrece retroalimentación específicay formativa a quien la diseñó. Muchas de lasteorías sobre valoración, estándares y cons-tructivismo se aplican a las WebQuests:metas claras, valoración acorde con Tareasespecíficas e involucrar a los estudiantes enel proceso de evaluación. Por último, la conclusión resume la experien-cia y estimula la reflexión acerca del procesode tal manera que extienda y generalicelo aprendido. Con esta actividad se preten-de que el profesor anime a los alumnos pa-ra que sugieran algunas formas diferentesde hacer las cosas con el fin de mejorarla.*Nota: para aquellos docentes que tienen pocotiempo o conocimientos para elaborar unaWebQuest en la sección de Aula21.net “1, 2, 3tu WebQuest” on-line y de una forma senci-lla podrán elaborarla de una forma guiada.ConsejosBernie Dodge, como profesor de tecnologíaeducativa y creador de las WebQuest, nosofrece en sus estudios una serie de conse-jos o directrices a la hora de elaborar Web-Quest. En primer lugar nos aconseja locali-zar buenos sitios y páginas Web. Lo que dis-tingue una buena WebQuest de una que esestupenda, es la calidad de los sitios de lared utilizados. ¿Qué hace que un sitio seaestupendo? La respuesta varía de acuerdocon las edades de los aprendices, el tema dela WebQuest, y el aprendizaje específico quese espera obtener. Para esto, se hace nece-sario conocer y desenvolvernos bien conalgún buscador. ¿Cómo encontrar estossitios especiales? Ante todo, ayuda el hechode dominar completamente el funciona-

miento de alguno de los más importantesbuscadores. Es mucho mejor aprender lastécnicas de búsqueda avanzada y las carac-terísticas específicas de los grandes busca-dores, para obtener más rápidamente aque-llo que nos interesa. Otro factor a tener en cuenta es que existenmiles de millones de páginas en la red perosólo una parte muy pequeña es localizadapor los buscadores. A esta parte invisible deInternet se le denomina Internet oculta, pro-funda o invisible. Se trata de sitios que noson indexados por los buscadores (ni siquie-ra Google, puede llegar a tener todos lossitios bajo su paraguas); páginas excluidasa propósito de los resultados de búsqueda;otras que no están basadas en el formatohtml; aquellas a las que se debe pagar parapoder entrar; bases de datos (generalmen-te gratuitas) con información para negocios,universidades, agencias gubernamentalesy otras organizaciones. Aunque existen unaserie de buscadores especializados.La administración de los recursos y la orga-nización del alumnado es otro factor deter-minante para lograr el éxito de nuestra acti-vidad. Aprovechar al máximo las aulas infor-máticas, los tiempos, el material, etc.; asícomo crear grupos de trabajo adecuados yasignar papeles o roles a cada uno de nues-tros alumnos, contribuyen a crear un climade trabajo y motivación imprescindible a lahora de trabajar con WebQuest.Por norma general, una WebQuest pide alos estudiantes hagan cosas que ordinaria-mente no esperarían hacer, sin embargo,pueden sorprendernos cuando se les pro-porciona la ayuda requerida. Muchas vecesnecesitan de un pequeño empujón paraseguir avanzando y una referencia para noperder el rumbo, es decir, que ayudemos anuestros alumnos. Al hacer parte del traba-jo de los estudiantes, les permitimos quehagan más de lo que podrían hacer por símismos. En un cierto plazo, es de esperarque se apropien de las estructuras que lesproporcionamos hasta que puedan traba-jar de manera autónoma.Herramientas de creaciónAdicionalmente a la elaboración de Web-Quest diseñando nosotros mismos las pági-nas web, a continuación presentamos unpar de herramientas que facilitan la publi-cación de WebQuests en Internet.PHP WebQuest.- Es una herramienta gra-tuita, creada por el profesor español Anto-nio Temprano, para elaborar y publicar Web-Quests muy fácilmente. Para esto, el docen-te debe proporcionar los datos generales dela WebQuest (nombre, autor, tema o mate-ria) y seleccionar, entre varias opciones, la

apariencia, los colores y tipos de letra quedesea utilizar . A continuación, se debe intro-ducir en los espacios que se proveen paraello, la información correspondiente a cadauna de las 6 partes de la WebQuest que deseapublicar (Introducción, Tarea, Proceso,Recursos, Evaluación y Conclusión). Cadaespacio permite incluir imágenes y dar for-mato al texto como en un Procesador de Tex-to; además, el docente puede editar o modi-ficar los contenidos cuantas veces sea nece-sario. Como ventajas especiales destaca-mos, el espacio diseñado para los Recursosque permite describir cada uno de los SitiosWeb seleccionados y, el espacio de la Eva-luación, que posibilita la creación de unaMatriz de Valoración. Cuando se termina decrear la WebQuest, esta se aloja automáticay gratuitamente en un servidor y proporcio-na la dirección (URL) con la cual se puedeacceder. Aunque la utilización de esta herra-mienta es muy sencilla, se ofrecen tutoria-les interactivos para aprender manejarla.Además, se puede descargar para instalar-la en un computador y poder utilizarla sinnecesidad de conexión a Internet. Instant WebQuest.- Herramienta para ela-borar y publicar en línea WebQuests, de for-ma rápida y gratuita aunque sólo disponi-ble en inglés. Con Instant WebQuest losdocentes no necesitan escribir código enhtml ni pagar por un servidor, para publi-car sus WebQuests. La herramienta genera,a partir de la información que ingresa eldocente, para cada una de las secciones quecomponen una WebQuest, todos los archi-vos necesarios y los aloja automáticamen-te en un servidor Web gratuito. La herra-mienta requiere que los docentes se regis-tren y que cuando terminen de montar lasWebQuests envíen un correo electrónico alWebmaster para que las clasifique comofinalizada.

WEBGRAFÍA

HTTP://WEBPAGES.ULL.ES/USERS/MANAREA/WEB-

QUEST/QUEESWEBQUEST.HTM

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/PORTADA

HTTP://WWW.AULACLIC.ES/INTERNET/F_INTERNET.

HTM

Didáctica13número 51 << ae

La administraciónde los recursos y la

organización de losalumnos son clave parael éxito de la actividad

“

[Jesús Martín Pérez · 29.606.740-J]

Existe cierta polémica sobre el origen delfútbol sala. Según la revista brasileña Fút-bol sala de Saláo (1984), este deporte sur-ge en Brasil. En 1955 se funda la Federa-ción Brasileña de Fútbol sala de Saláo y en1965 la de Uruguay. La práctica de fútbolsala en sala cubierta en Europa comienzacomo un recurso ante la imposibilidad depracticar el Fútbol sala debido a la clima-tología desfavorable. Así en países comoEspaña o Francia la sala se utiliza funda-mentalmente para entrenas. En 1990 se crea la Ñ.N.F.S (Liga Nacionalde Fútbol Sala), que se encarga de la orga-nización y ordenación de las competicio-nes de fútbol sala en todo el territorionacional. Y en 1994 se crea el Comité deFútbol sala dependiente de la RFEF (RealFederación Española de Fútbol Sala).Este deporte está formado por equipos de12 jugadores, pero durante el partido solojugarán 5 jugadores de los cuáles uno seráel portero y con menos de 4 jugadores sesuspenderá el partido.

Etapas De FormaciónI Etapa: estructuración motrizLas características fundamentales de estaetapa son; el desarrollo de las capacidades

motrices básicas mediante habilidades ydestrezas inespecíficas y la utilización dejuegos y formas jugadas para que el alum-no/a se vincule con formas globales demovimiento. En esta etapa se da tanto eldesarrollo técnico como táctico. El desarro-llo técnico se basa en la adquisición y con-solidación de las habilidades motrices bási-cas del fútbol sala, en cuanto al desarrollotáctico se desarrolla los principios y fun-damentos comunes de dicho deporte.Los contenidos de esta etapa son estos:· Pases.· Recepción.· Posición defensiva.· Posición de atacante.· Desplazamientos.· Parar el balón.II Etapa: Toma de contacto con las prác-ticas deportivasAquí ya se da una iniciación deportivageneralizada. Su finalidad es poner al niñoen contacto con la actividad propiamen-te dicha, en este caso con el fútbol sala.Hay aprendizaje de los fundamentos bási-cos y deportivos, realización de las habili-dades y destrezas básicas y una toma decontacto con la táctica básica y la estrate-gia del juego.Contenidos:

· Conducción del balón.· Controles.· Hacer faltas.· Recibir faltas.· Despeje.· Rechace.Los contenidos tienen que haber un des-arrollo técnico y táctico en donde los ges-tos técnicos y tácticos son más específicos.III Etapa: Desarrollo: iniciación deportivaespecializadaLos objetivos principales de esta etapa esintroducir hacer una preparación orgáni-ca y funcional, un desarrollo técnico espe-cífico aplicado a la especialización, ya eldesarrollo técnico y táctico en esta fase esmucho más específico.La característica más importante es el des-arrollo de la condición física, la necesidadde una formación general y la creación delas bases del rendimiento.Contenidos:· Cambios de dirección.· Lanzar a portería.· Despejar e interceptar.· Desplazamientos defensivos e interposi-ción.· Colocación y orientación en la portería.· Acciones de temporización.· Arrancadas con balón.· Apoyo para posible recepción del balón.· Bloqueos, pantallas.IV Etapa: PerfeccionamientosEn esta etapa se da un entrenamientoespecializado en el deporte y un desarro-llo en la condición física específica, y esmuy importante enseñar y perfeccionarlas destrezas.Contenidos:· Toque y lanzamiento del balón con lapuntera.· Parada del balón, conducción e inclusopases con la planta.· Toque y pases con el exterior.· Mucho toque de tacón.· Amortiguación del balón, con cualquierparte del tronco, cabeza y piernas.· Lanzamiento en bolea.· Regates muy cortos y paradas en seco.· Pases cortos y medios.· Golpeo de cabeza.· Cambios de dirección y ritmo constantes.Como podemos ver aquí se da un perfec-cionamiento del deporte.

BIBLIOGRAFÍA

ENTRENAMIENTO PARA ALEVINES. LÓPEZ LÓPEZ,

J. (2002). EDITORIAL WANCEULE.

GALEOTE MARTÍN F. (2003) PERFECCIONAMIEN-

TO TÁCTICO INDIVIDUAL Y DEFENSIVO .EDITO-

RIAL WANCEULEN.

14Didáctica>> número 51ae

Iniciación al fútbol sala

[Yolanda Parazuelo Bey · 49.070.958-K]

Dentro del conjunto de elementos cultura-les presentes en todas las civilizaciones enrelación al tratamiento de lo corporal,encontramos siempre los juegos. Todas lasculturas, sin excepción, recogen en menoro mayor medida un conjunto de prácticasfísicas con un claro componente lúdico, yaque se asiente este sobre una base recrea-tiva o formativa, claramente diferenciablesde otras de tipo funcional, instrumenta,comunicativo, agonista o higienista. Es portanto el juego uno de los “patrones cultu-rales” de ser humano, es decir, es uno deaquellos aspectos que antropológicamen-te se han demostrado que han existidosiempre en todas las sociedades, junto conotros como el saludo, el regalo, la jerarquía...En España los juegos populares tienen unmayor arraigo en la cornisa cantábrica,sobre todo en el País Vasco donde ocupa unlugar privilegiado este tipo de actividades.La zona centro sur, con regiones comoExtremadura, La Mancha o Andalucía, conuna orografía poco accidentada y con in-fluencias culturales a lo largo de la historia,registran un nivel más bajo en este sentido.Desde el área de Educación Física debepromoverse el uso de los juegos popula-res, ya que además de ser un medio a tra-vés de los cuales podemos desarrollar losaprendizajes de las normas culturales y losvalores de una sociedad, fomenta la prác-tica de la actividad lúdicas en tiempo librey de ocio, como se establece en el RealDecreto 1513/2006, del 7 de diciembre.A continuación realizaremos una recopi-lación de algunos de los juegos popularesque podemos poner en práctica en loscentros de Educación Primaria. Algunosde ellos son los siguientes:Nombre del juego: La Rayuela.Origen: Recogido en Ávila.Nº Jugadores: Ilimitado.Lugar de juego: La calle o patio.Época de juego: Cualquier época.El juego consistía en lanzar monedas decobre hacia una raya marcada en elsuelo de alrededor de metro y medio en laque se dibujaba, en el medio, un cuadro.Se lanzaba desde cuatro metros de distan-cia. Las monedas debían caer en el cuadrodel centro o en la raya para poder puntuar.El que más aciertos tenía, metía la mone-da en el cuadro que valía cuatro puntos. Sino entraba en el cuadro, pero caía en laraya, a un lado o a otro, puntuaba dos. Sila moneda salía fuera no puntuaba nada.Solo en el caso de que ningún jugador acer-tara, se daba un punto al que lanzaba lamoneda más cerca de la raya.

Nombre del juego: El pescador.Origen: Recogido en Rosalejo.Nº Jugadores: Ilimitado.Lugar de juego: Patio o calle.Época de juego: Cualquier época.Se tienen que poner dos cintas de formaque quede una banda, en medio, de unmetro de ancho. Primero se hace una rifa,y el niño que sale se la tiene que quedar. Elniño que ha salido se tiene que meter den-tro del recinto de la banda, y todos losdemás tienen que pasar corriendo. Ese chi-co no puede salir del recinto. El que se laqueda tiene que intentar dar a todos losniños que pasan corriendo.Cuando el que está en medio da a alguien;ese (el chico que han dado), se tiene quequedar dado la mano con el que le ha pilla-do. Pero si el chico se ha caído no valepillarle. Cuando ha dado a todos, se la liga-rá el primero que haya sido dado.Título del juego: El cuco.Origen del juego: Desconocido.Nº jugadores: Dos o más.Lugar del juego: Parques, patios...Época del juego: Cualquier época.En un lugar liso, con arena, donde se pue-da dibujar el cuco, empieza el juego, paraeso los jugadores deben organizarse endistintos turnos. Cuando éstos ya estánorganizados, el primero tira una piedraen el primer cuadro, salta a la “pata coja”todos los demás cuadros sin pisar en el queestá la piedra. En los cuadros cuatro y cin-co se apoyan los dos pies, al igual que enlos cuadros siete y ocho, donde se giradando un salto para retroceder hasta elcuadro número uno, donde se recoge lapiedra antes de salir. Después se tira la pie-dra en el cuadro número dos, se hace lomismo que en el uno y así sucesivamen-te hasta recorrer todo el cuco. El primeroque acabe el cuco gana.Nombre del juego: El palo.Origen del juego: Recogido en Piornal.Nº Jugadores: Ilimitado.Lugar de juego: En la calle.Época de juego: Cualquier época.Se traza un círculo de un metro aproxima-damente, de radio en el suelo. Cada juga-dor tendrá un palo de unos cuarenta cen-tímetros. Para comenzar el juego, desdeuna distancia de diez o doce metros, losjugadores van lanzando los palos con elfin de que uno de sus extremos quede lo

más cerca posible del centro del círculo.El que más se acerque se convertirá en la“madre” y comenzará el juego de lasiguiente forma:· Recogerá los palos y se introducirá en elcírculo.· Desde allí con un palo más largo (sobre unmetro de longitud) y más consistente comen-zará a golpear, valiéndose de las dos manos,uno por uno, el resto de los palos, tratandode enviarlos a la mayor distancia posible.· El que se encuentra en el círculo trataráde impedirlo utilizando el palo largo. Paraello los golpeará, en el aire, según vienen.Si algunos de los palos pequeños quedanen el suelo, a una distancia desde la quecon el palo largo pueda alcanzarse, sin salirdel círculo (puede incluso sacar un pie),colocará el extremo debajo de éstos y losimpulsará para alejarlo nuevamente.· Si un jugador consigue introducir su paloen el círculo, arrebatará la “madre” ycomenzará el juego de nuevo, repitiéndo-se así tantas veces el proceso, cada vez queuno introduzca el palo.· Cuando un palo queda muy cerca del cír-culo y la “madre”, en lugar de alejarlo, optapor introducirlo en el círculo, lo hará sinsalir de él, con un solo golpe; el jugadorcorrespondiente quedará eliminado en esapartida. Si por el contrario no lo introdu-ce perderá la “madre”, a favor del otro.· Los jugadores se irán colocando, despuésde cada lanzamiento, al lado de dondehaya quedado su palo.· En el caso de que el palo quede sobre laraya del círculo se considerará que no hallegado a entrar.Título del juego: La Taba.Origen del juego: Recogido en Jarandilla.Época del juego: Cualquier época.Lugar del juego: En la calle.Nº jugadores: Indeterminado.Se inicia el juego lanzando la taba al aire;un jugador va detrás de otro hasta que aalguno le toque ser rey o verdugo. Estosejercen una función hasta que a otro juga-dor, al lanzar la taba, les salga en una deestas posiciones. Los jugadores van tiran-do la taba al aire uno detrás de otro, pro-curando que no te toque “pan”. Las nor-mas son las siguientes:-Si se sale en posición “vino” no pasa nada.-Si cae “pan” el rey impone un castigo, querealiza el verdugo.

Didáctica15número 51 << ae

Los juegos populares en el área de Educación Física

-Si sale en posición “rey” éste tendrá queser sustituido en el juego.-Si sale “verdugo” igualmente se pasa a des-empeñar esta función a partir de esemomento.-Si siendo rey o verdugo, “caen” nuevamen-te en esa posición acumularán los “añosde mandato”.-Si la posición de caída es “morcillo” seacumulan las funciones de rey o verdugo.Nombre del juego: El bolomo.Origen del juego: Recogido en Jarandilla.Lugar de juego: Terrenos lisos de arena ohierba.Época de juego: En todas las épocas.Nº de jugadores: Diez y diez, para igualar.El juego consiste en arrastrar una bola, conlos pies atados, hasta una raya blanca mar-cada en el centro de un campo (de alre-dedor de tres metros de ancho por quin-ce de largo). Se juega con una especie debola de papel o de plástico, para no hacer-se daño. La bola tiene que tener dos o tresagujeros pequeños. Se debe arrastrar labola hasta un jugador de su mismo equi-po y que éste intente seguir sin que el con-trario se la quite.El punto se gana cuando la bola cruza laraya blanca marcada en el suelo. Es nece-sario pasarla, al menos a cuatro jugadorespara marcar el punto. Si la bola cruza la rayay, en alguna ocasión ha sido levantada delsuelo, el punto lo gana el otro equipo. Tam-bién ocurre esto, si no se ha pasado a cua-tro o más jugadores antes de pisar la raya.Si un jugador le quita la bola a otro mien-tras que la está tocando es falta y ellos pier-

den un punto. Gana el que más puntos reú-ne en un tiempo determinado.Nombre del juego: Sangre o guerra.Origen del juego: Recogido en Jarandilla.Lugar de juego: En la calle.Tipo de terreno: Espacio marcado.Nº de jugadores: Ilimitado.Material: Una pelota.Se dibuja un círculo en el suelo. Sobre elmismo se dibujan tantos sectores comojugadores haya. Cada jugador elige unnombre para su terreno.Se inicia el juego. Por turnos, uno de losjugadores lanza la pelota al aire; dice, a lavez, uno de los nombres elegidos y el juga-dor aludido debe atrapar el balón, despla-zarse al centro del círculo y gritar: “piesquietos”. En ese momento, todos los demásjugadores que han salido corriendo separan donde se encuentran.El jugador en posesión del balón elige undeterminado jugador, quien no debemoverse, da tres saltos en dirección a éstey lanza la pelota tratando de golpearle; silo consigue gana la mitad del terreno, sino acierta a darle lo cederá.Título del juego: Bote velero.Origen del juego: Jarardilla.Nº de jugadores: Cinco o más.Lugar del juego: Calles, plazas...Época del juego: Cualquier época.Comienza el juego poniendo el bote de latade pie en el sitio donde más descampadoestuviese. Un jugador, que es el que la liga,deberá proteger al bote y a la vez buscar alos demás jugadores que están escondidos,sin darles opción a acercarse al bote.

El juego consiste en encontrar a los com-pañeros escondidos y golpear con el boteantes de que estos pruedan acercarse a él.Los “escondidos”, mientras tanto, preten-den acercarse al bote antes de ser vistospara salvarse ellos mismos y a sus compa-ñeros, encontrados antes.Si el jugador que “se la liga” descubre aalgún otro jugador, de los que están escon-didos debe salir corriendo al bote y, gol-peándolo al suelo, decir: “Alzo el botepor...”. Este jugador será descalificado. Siun jugador, de los que están escondidos,consigue llegar hasta el bote, deberá dar-le una patada y mandarle lo más lejos posi-ble; a la vez, tendrá que decir: “Bote vele-ro por mí, el primero, que soy... y por miscompañeros”. Si dice esto, salvará a todoslos demás compañeros.Si el jugador no salva a los demás jugado-res, el juego continuará hasta que el juga-dor que se la picaba encuentre a los demáscompañeros, o hasta que estos se salven.El juego comienza de nuevo, se la ligará estavez el jugador que haya sido encontradopor el que se la picaba anteriormente. Sihan sido salvados todos los compañeros sela volverá a ligar el jugador de antes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

TEMARIO EDUCACIÓN FÍSICA. CUERPO DE MAES-

TROS. EDITORIAL CEP.

MEC (2006) REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE

DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECE LAS ENSE-

ÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

HTTP://OLMO.PNTIC.MEC.ES/MVICENTE/CUEN-

TOWEB/JPBOTEVELERO.HTML

16Didáctica>> número 51ae

[Vanesa León Santana · 45.771.628-H]

Las nuevas formas de vida (con una menorpresencia de los padres en el hogar y conmenos tiempo libre para dedicar a sushijos) dificultan el enseñar a comer a losmás pequeños. Frases tales como: “Veeen-ga, Noelia… sólo un poquito más de tor-tilla”, “a ver una por mamá, otra porpapá,…”, “vamos, abre la boquita que vie-ne el avión”, “si comes papá te bailará denuevo el baile del gorila”. A pesar de todoesto, hay que tener en cuenta que no esuna misión imposible, simplemente senecesita mucho cariño, buen humor, unpoquito de tiempo y, sobre todo, pacien-cia. Con este artículo queremos facilitarosalgunos consejos, métodos y recomenda-ciones que permitan a los niños y niñasa adquirir unos buenos hábitos alimenti-cios desde sus primeros años de vida.Como en cada etapa del crecimiento a laque llegan nuestro hijos, el hecho de queempiece a comer “de todo” nos llena desatisfacción y, enseguida, nuestra estupen-da imaginación se dispara: ya lo vemoscomiendo como uno más a la mesa, dis-frutando de la mejor receta de la familia.Pero en el momento de probar nuevos sa-bores y texturas, es cuando el niño a su ma-nera nos dice “tururú”, eso te lo comes tú.

Aprender a enseñar en la hora de la comidaLo más importante en este proceso es edu-car a comer, no engañar para que el niñocoma. La infancia es el momento en el quese estructura la personalidad y se conformanlos principales hábitos de vida (entre elloslos alimentarios). Es por eso que en esta eta-pa se pueden y deben establecer patronesde conducta saludables, algo que será máscomplicado en una edad más avanzada.La mayoría de los padres conceden unaimportancia fundamental al momento dela comida y suelen sentirse culpables si elniño no come bien. Incluso algunos, ter-minan cediendo a los caprichos de estospequeños bajitos para conseguir que tomealgún alimento. Hay que decir, que es nor-mal que los padres se conmuevan y pien-sen que el niño es muy pequeño, y queinsistir en darle de comer algo que no legusta y le hace llorar es cruel e innecesa-rio, y le ponen en bandeja lo que él real-mente quiere. Sin embargo, no se dancuenta, que con esta forma de actuar nole estamos ayudando, simplemente pos-ponemos el problema. Debemos tener siempre presente que, pormuy pequeños que nos parezcan, lo cier-to es que están atentos a todo, no se lesescapa nada. Es imprescindible que el

“momento de la comida” lo perciba el niñode manera positiva, por lo que habrá queenvolverlo de estímulos agradables, y notransmitirles actitudes negativas. La mayo-ría de los problemas que surgen en elmomento de la comida obedecen a cau-sas emocionales, a la transición de un malaprendizaje: el niño se niega a comer,aumenta la tensión paterna/materna, alno comer, se prueba un truco tras otro,todos fallan, crece la preocupación, llo-ros… Esto provoca un bloqueo en el niño,pues hemos reforzado sin quererlo un malhábito. Por ello, como siempre que se tra-ta de educar, hay una regla básica: laPACIENCIA. Las prisas son un gran impe-dimento a la hora de crear una relaciónpositiva entre los niños y la comida.

La fórmula del éxito a la hora de comerUtilizar trucos que nos permitan engañara los niños para que coman no es en rea-lidad la mejor solución. Si lo que quere-mos es educar a los pequeños a comerbien, lo que debemos hacer es poner enpráctica un método pensado únicamentepara eso. Enseñar, no es una tarea fácil,que puede ser emprendida a la ligera. Pero,¿cuál es la fórmula del éxito a la hora deeducar a los más pequeños a comer bieno a cualquier otro hábito? Pues la clave esla siguiente: C x (P+R) / T2. Así, a simplevista parece un tanto complicado, perodespejando cada una de las incógnitas dela fórmula, veremos que no es así: · C = Cariño.- El elemento clave de esta fór-mula mágica, es el cariño, y en grandesdosis. Pero no nos equivoquemos, dentrode este cariño debe encontrarse tambiénla firmeza, pues son términos complemen-tarios y necesarios. Darle amor y cariño,no significa dejarle hacer lo que quiera. Elmostrarle cariño al niño en todo momen-to, afirmará y reforzará una conducta ade-cuada. Un simple gesto o frase, aunque elpequeño sólo haya comido dos cuchara-das, es un fabuloso estímulo para inten-tarlo la próxima vez. · P = Paciencia, positividad y perseveran-cia.- Lo mencionábamos antes, para queel niño mantenga una actitud positiva enla hora de la comida, es necesario que sien-ta previamente una actitud positiva. Debe-mos armarnos de paciencia y estar prepa-rados para todo, pues a ellos les encanta

explorar, y esas ganas de indagar puedenllevarnos a situaciones de todo tipo paralas que hay que estar preparados: meterlas manos en el plato, volcar el plato depuré, meter el pan en el agua, etcétera.Pero mostrarnos pacientes no significa per-mitirles todo, debemos ayudarles a apren-der que no todo está permitido. · R = Rutina, repetición.- Ambas son unaherramienta educativa fundamental. Porun lado, las rutinas que tengan los niños,les dará seguridad, se sentirá mucho mástranquilo y les hará más fácil cooperar enlas actividades, puesto que les dará la opor-tunidad de predecir qué va a suceder, lepermite de alguna manera “dominar” par-te de lo que ocurre en el ambiente. Para unniño es imprescindible crecer con hora-rios y normas, con pautas claras y concre-tas que se repitan a diario y que le den laseguridad que necesita, de esta forma ypoco a poco van haciendo suyo ese ordende acciones y se adaptarán a él. En el casode la comida podemos introducirle ritua-les como: lavarle las manos, ayudar a ponerla mesa, sentarse en la silla, etcétera. · T2 = Todos.- Los elementos mencionadosanteriormente han de darse “entre todos”los implicados en el proceso de aprendiza-je del niño. En este caso, también es funda-mental la colaboración entre la familia y laescuela, puesto que ambos formamos par-te, y somos responsables del correcto y com-pleto desarrollo del pequeño.

Consejos para mejorar la hora de la comidaComer adecuadamente, como ocurre conotros hábitos, es un aprendizaje que debe-mos fomentar desde el principio. El padrey la madre, y los responsables del niño,necesitan acordar juntos los pasos a seguiry ser firmes llevando el plan a la práctica.Para mejorar este hábito debemos: · Establecer un lugar y un horario fijo, siem-pre los mismos, para la comida. · Diseñar una rutina que anuncie elmomento de la comida: escuchar una can-ción, lavarse las manos, colocar el babero,etc. Y utilizar frases positivas acerca de loque va a hacer a continuación. · No permitir que el niño tome alimentoso golosinas entre las comidas. · Empezar a darle el alimento elogiando susabor. Nunca cambiar un alimento por otrocuando el niño lo rechace ni mezclarlo

Didáctica17número 51 << ae

Todos a la mesa: ¡Es lahora de aprender a comer!

entre sí para disfrazar el sabor. · No emplear objetos o acciones para quetrague sin darse cuenta. La hora de comeres para comer y disfrutar del alimento. · Hay alimentos que puede tomar él solo.Permitir que experimente las habilidadesque desarrollan su autonomía. · Elogiar el esfuerzo del niño y sus logroscon abrazos, aprobaciones, frases sobre lomayor que es, etc. · La hora de la comida debe ser agradabley necesaria para el niño. Evitar que se con-dicione al castigo si no concluye el plato.

· Podemos motivarle el poner la mesa, dejarque él mismo se sirva, y que decida y ten-ga autonomía sobre sus gustos alimenti-cios.En definitiva, de todos los hábitos que losniños aprenden desde la infancia, el hábi-to de comer es el que más hace sufrir a lospadres. Los padres que sufren ante estassituaciones suelen probar de todo para quesus hijos coman, pero cuidado ¡se estánequivocando!, porque lo que provocan esdesorientar al niño y que no sepa exacta-mente que se le está pidiendo y es incapaz

de distinguir cuando lo hace bien de cuan-do lo hace mal. Debemos tener claro que presentándoleal niño una pauta de conducta con segu-ridad, éste la aprende sin problema, tardeo temprano. Es decir, la seguridad de lospadres da seguridad a los hijos. Por ello,debemos transmitirles los elementos bá-sicos de nuestra fórmula secreta: cariño,seguridad, alegría, paciencia entre to-dos pues así nuestros hijos aprenderán adisfrutar de la comida sin ningún tipo deproblema.

18Didáctica>> número 51ae

Debemos transmitira los niños y niñas loselementos básicos de

nuestra fórmula secreta:cariño, seguridad,

alegría y paciencia entretodos pues así nuestroshijos e hijas aprenderána disfrutar de la comida

“

[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

Las actividades complementarias favore-cen el desarrollo de los contenidos educa-tivos propios de la materia e impulsaránla utilización de espacios y recursos edu-cativos diversos. Se desprenden de lasmetas educativas propuestas, favorecien-do los contenidos propios de la etapa.Los equipos docentes deberán proponer-las y planificarlas, impulsando la utiliza-ción de otros espacios y recursos educati-vos, aprovechando los medios y ayudasque puedan proporcionar determinadasinstancias externas al centro.Es importante que todo docente dispon-ga de toda una serie de actividades quepermitan, en caso de necesidad, sustituirlas previstas por otras. Sirven para concre-tar el currículo, que siempre debe ser abier-to y flexible. De esta forma podrán intro-ducirse las correcciones que se precisenpara cumplir con los objetivos de la uni-dad. Son todas aquellas actividades quese proponen para completar y facilitar lacomprensión de los contenidos por partede los alumnos. Dentro de las actividadescomplementarias, el cine tendrá un papelfundamental, ya que el alumnado actualestá muy familiarizado con los medios decomunicación.Para estudiar la España de la posguerra enla materia de Historia de España se propo-ne el visionado y la lectura de la películade Los Santos Inocentes. A la hora de visua-lizar una película en el aula es necesariorealizar un trabajo previo y posterior paraevitar que los alumnos adopten la mismaactitud que en su casa o en el cine, para ellose les proporcionará una ficha técnica dela película, una breve sinopsis y se exigirála posterior realización de un trabajo, don-de se estudien las características cultura-les que refleja la obra. Lo que se pretendecon esta actividad es que el alumno se con-ciencie de la situación que se vivió en Espa-ña y cómo afectó al país la distinción declases sociales. Se pretende establecer unaconexión entre dos materias que el alum-no deberá cursar en segundo de bachille-rato, por un lado la Historia de España ypor otro la Literatura, centrado en la obrade Miguel Delibes y su tiempo.Breve recorrido por la obra de MiguelDelibes llevada al cine por Mario CamusLa película de Los Santos Inocentes estábasada en la magistral obra de Miguel Deli-bes, uno de los mejores autores en lenguahispana y se estrenó en España en 1984.Mario Camus es el director que llevó estaobra al cine con un éxito sin precedentes.Junto al éxito en la taquilla también con-

tó con la aprobación de la crítica, llegó aser la película española que más habíarecaudado hasta entonces. La produccióncorrió a cargo de Julián Mateos y el guiónes de Antonio Larreta, Manuel Matji yMario Camus. El éxito de la obra ha sido el fiel reflejo, tan-to del texto literario como de la sociedad delmomento, sociedad en la que muchos delos espectadores de esta película se vieronreflejados, ya que de sus escenas se despren-de un realismo sin precedentes. El repartoestá formado por los mejores actores espa-ñoles del momento como Alfredo Landa,Francisco Rabal, Terele Pávez y Juan Diego.Los dos primeros compartieron el premioa la mejor interpretación masculina en Can-nes. Su director llegó a ser galardonado conel Premio Nacional de Cinematografía.Argumento de la películaEl argumento está inspirado en un cortijoextremeño en la década de los sesenta, losprotagonistas son la familia formada porPaco, Régula y sus tres hijos: Nieves, Quin-ce y Charito que tiene un retraso mental ya la que llaman la niña chica. Viven demanera humilde al servicio de los señori-tos del cortijo, soportando toda clase dehumillaciones por parte de los más pode-rosos. El hermano de la Regula es despe-dido del cortijo en el que vive, porque alhacerse mayor, el señorito no saca rendi-miento a su trabajo. Azarías pasará a vivircon su hermana y su familia. Sufre un retra-so y vive preocupado por cuidar de unagrajilla a la que llama cariñosamente “mila-na bonita”, también sentirá un enormecariño por la llamada niña chica, ambospersonajes dan un gran sentimentalismoa la obra. Son, según algunos los verdade-ros “Santos Inocentes”El argumento está basado principalmenteen la figura de los ricos y poderosos quemandan y los pobres y desvalidos que obe-decen. El señorito mata a la milana, hechoque provocó la ira de Azarías llegando a

asesinar a Iván, que simboliza de formamuy clara la crueldad. Lo que queda demanifiesto en todo el desarrollo de la pelí-cula es la opresión por parte de los seño-res hacia sus subordinados a los que tra-tan con desprecio y sin respeto alguno. Esel reflejo de la España de la época, en sumayoría analfabeta y sin ningún tipo depreparación, lo que les hace ser aún mássumisos. Se trata una muestra de la socie-dad de posguerra y la retrata tal y como era,los ricos no sólo contaban con el poder eco-nómico sino que también tenían el podersobre aquellas personas que estaban a suservicio, tratándolos como verdaderosesclavos y mermando su voluntad.También llama la atención la resignaciónque muestran los personajes de la obra antela dura situación en la que se hallan inmer-sos y la aceptación de su condición co-mo seres inferiores con total naturalidad.La enseñanza final que se desprende de laobra, es que no puede tratarse de formadesigual a los seres humanos que sonsemejantes y sobre todo, el respeto hacialos demás, ya que el daño se puede volvercontra quién lo hace.Se trata de una historia dura, pero que des-graciadamente fue real. Es muy difícil vol-ver la vista atrás y ver con la mentalidadactual el pasado para aquellos que no hanvivido aquella época, pero no lo es tan difí-cil para aquellos que vivieron las duras con-diciones de la posguerra en España, que aúntienen ese cierto recuerdo amargo de lo quesupuso la dura posguerra para el país.Relación entre el libro de Miguel Delibesy la película de Mario CamusEs imprescindible hacer una referencia allibro de Miguel Delibes y la época en la quelo escribe, ya que es en él, en el que estáinspirada la película de Mario Camus. Ladiferencia principal que existe entre la pelí-cula y el texto literario es que los persona-jes de Mario Camus presentan una versiónmás optimista que en el texto literario, hay

Didáctica19número 51 << ae

‘Los Santos Inocentes’. La obra de Miguel Delibesllevada al cine por MarioCamus como actividadcomplementaria

una esperanza donde se deja entrever elfuturo y ya existen algunas referencias alcambio social que se va a producir enEspaña, sobre todo al final de la obra.Miguel Delibes escribe su novela en la épo-ca de la democracia. Francisco Franco hamuerto y con su desaparición comienzalentamente a desaparecer la censura lite-raria y comienza el regreso de aquellossupervivientes que se vieron obligados amarchar al exilio. La llegada de la demo-cracia no supuso en un primer momentoun “destape” literario como se podría espe-rar, aún dominaba el miedo y la represióna pesar de los cambios políticos que yaapuntaban a la libertad de expresión. Esprecisamente en esta época cuandocomienza a abandonarse el realismo socialimperante hasta el momento y se vuelvea la narratividad, ya no con la idea de cam-biar la realidad en la que se vive, sino enel simple gusto por contar historias. Losautores no quieren ser encasillados y cadouno de estos narradores va a adquirir unestilo muy personal, por lo que es muy difí-cil realizar una sistematización.Si atendemos a la novela, hay que decirque se trata de una novela muy simple,pero cargada de humanidad y eso lo plas-mó muy bien Mario Camus en su pelícu-la, ha sabido captar la esencia de las pala-bras de Delibes dándoles vida con sus per-sonajes, que realmente parecen sacadosdel libro. Lo que hace el autor de este libroes sumergirnos de lleno en un mundo deseres inocentes que despiertan tanto en ellector como en el espectador la compa-sión frente a otro mundo de seres ricos yen cierto modo, despreciables que some-ten de forma brutal a los más desvalidos.La representación de esos seres inocentesllega a su máxima en la figura de Elías, quees despedido por el señorito al que ha dedi-cado toda su vida debido a su vejez. Lamilana de la que siempre va acompaña-do, es un animal domesticado donde sematerializa la ternura y el amor de un sersin malicia.Mario Camus va más allá y retrata unasociedad posterior a la que describe Deli-bes, ejemplo de ello es la escena en la queAzarías aparece en el asilo. El espectadorse pregunta al ver el final de este persona-je por qué se encuentra en aquel lugar,cuando su hermana prometió que su her-mano nunca moriría solo y alejado de ella.Con esta situación quizá lo que el cineas-ta trata de poner de manifiesto es la pro-blemática que aparecerá en las socieda-des futuras y preludia lo que será el futu-ro en España de muchas personas mayo-

res que no pueden valerse por sí mismas.La simbología en este film es una constan-te y Mario Camus la trata de maneramagistral, ejemplo de ello es cuando cual-quier miembro de la familia de Paco sos-tiene a la niña deficiente, la forma decogerla recuerda a la Piedad de MiguelÁngel, lo que nos recuerda en cada esce-na a la santidad de la familia que parecevivir de forma literal la pasión de Cristo.Se compara a la familia de los “Santos Ino-centes” como verdaderos mártires queestán sufriendo un continuo sufrimiento.EmisorLa película tiene varios emisores, destaca-ré aquí los más importantes señalando porquién son interpretados en la película:-Alfredo Landa (Paco, el Bajo): Personajerelevante, es el padre de familia que es tra-tado como un perro de caza por el seño-rito Iván. El muro que se alza entre amboses el verdadero objeto de la denuncia quese advierte en esta película, más allá decualquier posición política.-Terele Pávez (La Régula): Es la mujer dePaco que acata las normas sin rechistar(aunque no siempre de buen grado, aun-que aparente lo contrario).-Agustín González (Don Pedro): Es el esla-bón entre las clases adineradas y los másdesvalidos. Este personaje tiene una doblecara, por un lado está por debajo de losseñoritos y tiene que acatar sus humilla-ciones y por otro es el encargado de los sir-vientes con los que utiliza un tono de supe-rioridad.-Ágata Lys (Doña Pura): Es la mujer deDon Pedro, en su figura se personifica lalujuria. Este personaje representa muy bienla idea de la sociedad de momento, queera querer aparentar y llegar a codearsecon las clases altas a cambio de cualquierprecio que tuviera que pagarse.-Juan Sánchez (El Quirce): Tanto Quincecomo Nieves, aparecen en la obra comojóvenes que presenta la posibilidad dealcanzar un futuro mejor y que no estabamuy lejano a pesar de lo que aquellas per-sonas pudieran pensar a la vista de la situa-ción política y cultural de la España delmomento. El muchacho muestra su dis-conformidad con la injusta situación y ennumerosas escenas se muestra rebeldenegándose a repetir la frase que marca eldiálogo de sus padres con los señoritos “amandar, para eso estamos”.-Susana Sánchez (La Niña Chica): Apare-ce en un segundo plano, es sobrina de Aza-rías y tan deteriorada en sus genes que asu-me, en su dolor inconsciente, la humilla-ción que aflige a los suyos. Sus berridos

pueden definirse como la protesta y que-ja continua y no escuchada de estos seresmarginados.-Francisco Rabal (El Azarías): Es un defi-ciente psíquico cuya única pasión es unagrajilla domesticada. La actuación de esteactor hace sentir una cierta compasión ymelancolía en el espectador. Es un ser des-preciado por los ricos, pero lleno de encan-to y de ternura, que logra conmover consu triste historia.-Juan Diego (El Señorito Iván): hombredespiadado que tiene muy presente la con-ciencia de clase y la superioridad que ejer-ce sobre los demás. Su final es trágico, escomo una lección moral para todos aque-llos que oprimen a sus semejantes.-Mary Carrillo (La Señora Marquesa): Esuna señora distinguida, con sus gestos ysu pose elegante marca la diferencia entreel mundo de los ricos y el de los pobres.-Maribel Martín (La Señorita Miriam): Sepresenta como una especie de eslabónentre ricos y pobres, pertenece a la clasede los privilegiados, pero hay varias esce-nas en la película que nos hace pensar quea veces está muy cerca de los más desva-lidos, incluso que siente pena por ellos ypor su situación-Belén Ballesteros (La Nieves): Es una niñacallada que acata ordenes al igual que suspadres. Siempre se la representa con unagrandeza interior a pesar de su condiciónde persona humilde.-Manuel Zarzo (Doctor): Por su profesiónes una persona distinguida, aunque nun-ca se pone del lado de los pobres aunqueestos salgan perjudicados ante situacio-nes injustas. Aconseja, pero nunca entrademasiado en las decisiones de los ricos.Estilo de la narraciónEl estilo de la narración es un estilo vivo,lleno de coloquilalismos y expresiones rura-les, utiliza un castellano flexible. La formade escribir y la selección de palabras esespecial, lenguaje claro, sencillo y directo.A lo largo de la película, al igual que en laobra de Delibes podemos señalar las au-dacias en el estilo, registros de madurezliteraria que se exhiben en la película.Los Santos Inocentes es un libro escrito enprosa, con una extraordinaria forma denarración, esa misma forma de narrar lossucesos es la que logra transmitir MarioCamus en su magistral obra. A simple vis-ta, el lenguaje utilizado por sus protago-nistas puede resultar simple y algo vulgar,pero demuestra tener un lenguaje muypensado y elaborado.Destacan los diálogos son simples y fáci-les de entender por parte del espectador,

20Didáctica>> número 51ae

y normalmente son muy cortos y estánescritos en estilo directo.Las descripciones en el libro son claras ysuelen ser de la forma de vestir y el físico,dichas descripciones fueron utilizadas porMario Camus para llevar a la escena yremarcar esos detalles característicos delos personajes. El libro carece de monólogos interiores, yesto es respetado por el cineasta al llevaresta obra literaria a la gran pantalla.No aparecen tecnicismos ni neologismosni en el libro ni en la película. Utiliza la jer-ga que se hablaba en el medio rural, estetipo de lenguaje puede apreciarse cuandohablan los sirvientes. Cuando hablan los señores, suelen serpalabras con significado peyorativo, siem-pre despreciando a sus subordinados. Enla película se evidencia un buen uso de lalengua castellana, pese a que a primeravista pueda parecer muy simple.Simbología en la películaCamus incluye la noción de la inversiónde papeles sociales en una escena impor-tante dentro de la obra. Dicha escena escuando el señorito Iván se sienta en el sofáde su sala y pronuncia un discurso acercadel sistema social que encabeza. “Se diríaque a los jóvenes de hoy les molesta acep-tar una jerarquía. Y es lo que yo digo, minis-tro, que a lo mejor esté equivocado, peroel que más y el que menos, todos tenemosque aceptar una jerarquía: unos debajo yotros arriba. Es ley de vida, ¿no?”Mientras el señorito expresa sus ideassobre la aceptación de la clase social en laque se ha nacido, Nieves entra a la salatotalmente erguida. Todos los invitadosestán o sentados o reclinados, Nieves estáarriba y ellos debajo. Los densos rayos deluz que atraviesan el cristal al final de estaescena nos pueden recordar la represen-tación de la revelación divina dentro de loscuadros de tema religioso. Las aves también representan en la obrauna simbología importante, ejemplo deello es cuando Paco se rompe la pierna porsegunda vez a causa de la inconscienciadel señorito Iván, puede notarse que unade las perdices recogidas por el herido aúnestá viva, aleteando de forma frenética;igual que Paco, ejemplifica de maneradirecta el sufrimiento de los seres máshumildes a manos de la tiranía de la aris-tocracia que no se conmueve ante la des-gracia de aquellos que están a su servicio. Este Simbolismo avícola, al igual que el delas jaulas, acaba por afectar también a laclase alta: el último flashback finaliza conla imagen del señorito Iván colgando del

árbol, que se asemeja a los pájaros muer-tos llevados del pescuezo por los secreta-rios, esa imagen que tantas veces se habíavisto a lo largo de toda la película, peroahora no con animales, sino con el propioseñorito.Las alusiones a jaulas y a los pájaros coin-ciden en el fragmento final del marconarrativo. Quirce va a visitar a su tío en elasilo, en una habitación que está cruzadapor las sombras de los barrotes de la ven-tana. Cuando el joven se marcha, se escu-cha el sonido de la cerradura de la puertay puede apreciarse una toma picada deAzarías situado en la esquina de su habi-tación, contra la ventana enrejada, comouna de sus “milanas”. Una vez más el len-guaje de las aves vuelve a estar presenteen la obra.Los pájaros vuelan sobre la cabeza de Quir-ce, una vez que sale del asilo de visitar asu tío. Esta escena puede sugerir que elmuchacho tendrá la libertad de poder emi-grar en busca de unas mejores condicio-nes de vida que las que tuvieron sus padres,está dando a entender que ya España seencuentra en una situación de progreso,tanto a nivel económico como a nivel social.Las imágenes de la ciudad contrastan conlas del campo, la industrialización se impo-ne. El cineasta parece sugerir que lasmáquinas han reemplazado a la naturale-za, pero también deja entrever como en lanueva sociedad industrial de fábricas yprogreso, pero en estos momentos tam-bién tendrá lugar la explotación social delos obreros.Receptor al que va dirigida la historiaEl recetor de la película es el espectadorque acude al cine en el año 1984. Podemosdiferenciar dos tipos de público:-Los más jóvenes que no vivieron la gue-rra ni la dura posguerra. Para este públi-co, la obra es vista como algo más lejanocuya referencia son las historias que con-taban sus abuelos y las personas másmayores de su entorno. Realmente estepúblico no es consciente de las duras con-diciones que se sufrieron en España y aun-que se pueda sentir conmocionado por latemática, no lo vive en primera persona-Las personas que vivieron la posguerraen España. Para este público la película esel realismo de lo que realmente sucedióen España durante la posguerra. Con elfinal de la guerra no llegaría la paz, puesla posguerra fue para muchos más duraque la propia guerra. El hambre y las malascondiciones de vida fueron una constan-te en la vida del pueblo español, sobre todode los más humildes y desfavorecidos.

Frente a ese grupo social, que puede iden-tificarse claramente con la familia de laRégula y Paco el Bajo, existe una minoríade poderosos, que actúan bajo la soberbiay el orgullo oprimiendo a las clases traba-jadoras. Para este grupo de personas veresta película del cineasta Mario Camus,supuso remover heridas que pueden pare-cer cerradas, pero que realmente no loestán a pesar del paso del tiempo.Vocabulario empleado respecto a lasintenciones comunicativas del emisor ycaracterización de los personajes en fun-ción de dicho vocabularioEn la película se distinguen claramentedos tipos de vocabulario, por un lado el delas clases más pobres, que es mucho máscoloquial y el de los más poderosos, queen apariencia es más culto y refinado.Pueden apreciarse a lo largo del desarro-llo de la película dos clases sociales, porun lado la familia y los amigos del seño-rito Iván, y por el otro la familia de Paco elBajo y Régula, cuyas fronteras aparecenmuy marcadas en el ámbito rural, ya queninguno de ellos, salvo raras excepciones,se mezcla en el mundo de los otros demanera voluntaria. Esta distinción tam-bién puede apreciarse en la manera dehablar y de expresarse. La incultura y el analfabetismo están pre-sentes en las clases más bajas de la socie-dad, esta deficiencia educativa es tomadacomo arma principal por parte de los másricos para seguir manteniendo su posición.En ese sentido, resulta estremecedora laescena en la que el señorito Iván haceescribir su nombre a Régula delante delembajador francés, para frenar así sus crí-ticas hacia el régimen franquista. Una vezmás, el contraste entre ambos mundos esabismal, y sólo los más jóvenes, Quirce yNieves, lucharán por aprender a leer yescribir como un medio que les permitaabandonar el ámbito del cortijo en el quese encuentran encerrados.Tipo de palabras empleadas en cuanto asu frecuencia, al lugar donde aparecen yal personaje o narrador que las utilizaLa oralidad es captada de forma magistralpor el cineasta. Los personajes dialogansegún el habla local, destacando con cadafrase tanto los giros característicos de lastierras extremeñas como sus expresionesmás usuales, las cuales se van revelando alo largo de la película como rasgos que tipi-fican su estatus social en un mundo queaparece fuertemente jerarquizado.Cada uno de los personajes tiene una fra-se asociada por la cual reconocemos supersonalidad.

Didáctica21número 51 << ae

-Azarías es un hombre sin crueldad, a lolargo de la película va repitiendo “milanabonita, milana bonita” donde queda demanifiesto su amor por la naturaleza ymarca un ritmo a la historia.-Paco el Bajo está casado con Régula, esun hombre compasivo y dócil. Destaca susencillez y su obediencia que queda pues-to de manifiesto a la hora de expresarse.Hace todo lo que se le ordene sin contra-riar y destacan frases como: “lo que man-de el señorito Iván”-Régula rs una mujer muy fuerte y eso sedenota en sus rasgos duros, su único deseoque sus hijos tengan un futuro mejor queel que le ha tocado vivir a ella. Es obedien-te al igual que su marido Paco y tiene muyclaro que debe “ver, oír y callar” ya que,todo lo que diga en el cortijo puede sertomado en su contra. La frase que desta-ca es: “a mandar, que para eso estamos”.-Nieves es una niña callada y observado-ra, durante el desarrollo de la película pue-de apreciarse como es muy poco hablado-ra. Al igual que su hermano, Nieves se aver-güenza de lo que les ocurre a sus padres.-Quirce es un chico callado e introvertido,al igual que su hermana Nieves, sus inter-venciones son muy escuetas.-Charito, la Niña Chica, es la mayor detodos los hermanos pero nació deforme.Sus gritos parecen alaridos aterradores quemarcan la película y despiertan en el espec-tador un sentimiento de compasión. Tie-ne una unión extraordinaria con su tío Aza-rías, una unión donde no es necesario ellenguaje, su relación no necesita palabraspara expresar ese sentimiento de bondadque se pretende transmitir al espectador.En realidad los dos se muestran como“Santos Inocentes” que da título a la obra.-Iván es el señorito del cortijo. Tiene cier-to aprecio Paco, pero solamente por suolfato y su destreza en la caza. Es el hijo dela Marquesa y mantiene una relación conPura, la señora de Pedro el Périto. Es unser ruin, que solo piensa en su propio bien-estar y en su imagen de cara a la sociedad.Su carácter altivo también queda refleja-do en su forma de expresarse.-Pedro el Périto posee una clase superiora la de Paco, pero también está bajo lasórdenes del señorito Iván. Es un hombredesdichado casado con una mujer que lees infiel. Se exalta y se pone nervioso, peroes débil y en muchas ocasiones se vieneabajo. Su forma de hablar es altiva, preten-de imitar a los señoritos, pues se sientemás cerca de ellos que de los sirvientes.-Pura es la mujer de Pedro el Périto, tieneuna relación extramatrimonial con el señor

Iván. Es una mujer atractiva y joven, le gus-ta provocar a su marido. Su lenguaje es máscuidado y se siente superior a los sirvientes.Tipos de oraciones y estructuras usadasLa mayoría de las oraciones son simples, yaque las subordinadas aparecen principal-mente en las narraciones. En este caso, noexiste un narrador que cuente la historia,todo el desarrollo de la película, está reali-zada de forma directa por los personajes.Situación históricaLa obra de Mario Camus es dura, muy rea-lista y reflejo fiel de la sociedad españolaen la época caciquil, tras la guerra Civilespañola, momento en que la igualdadentre los ciudadanos aún era una quime-ra. Tras esta guerra los vencedores y venci-dos se vieron obligados a convivir en unasmismas tierras, esa especie de simbologíadel régimen de franquista se ve reflejadade forma directa en la actitud despótica delseñorito Iván y en la escena de la visita dela marquesa a la finca, quien entrega unalimosna a cada campesino, que no hacenotra cosa que mostrar agradecimientoy sumisión ante ese gesto aparentementenoble que la señora tiene ante ellos.Mario Camus trata en su obra las injusti-cias del viejo mundo latifundista.Quirce, uno de los hijos del matrimonio esel preludio de lo que llegaría en la décadade los setenta: la huida y emigración,renunciando a continuar con la tradiciónfamiliar de la servidumbre y las humilla-ciones. En la actitud del muchacho pue-den verse ya los primeros atisbos de recha-zo al sistema, que serán un hecho en losaños siguientes y llegarán a su máximo conla transición democrática.Relación entre el hombre y la naturalezaSe muestra a los criados de la obra en undirecto contacto con la naturaleza, nadiecomo Mario Camus ha sabido reflejar através de su cámara una visión más per-fecta del entorno natural en el que seambienta la obra.La comparación entre los personajes y losanimales es una constante, pero no se tra-ta de una comparación despectiva, sino queenaltece a los personajes más humildes.El ejemplo más dramático de la estrechaunión entre el hombre y la naturaleza tie-ne lugar en los primeros instantes de la pelí-cula. Puede observarse un plano de un cára-bo posado en un árbol. Después hay un pla-no medio contrapicado de Azarías, ante uncielo rosáceo que preludia el atardecer.Grita “¡eh!,” varias veces y al escucharcómo le responde el pájaro, se echa a reíry comienza a correr de nuevo. A continua-ción vemos un rápido montaje de planos

donde Azarías y el pájaro atraviesan el bos-que. Tanto la cámara como Azarías se mue-ven tan rápidamente que es difícil distin-guir al personaje principal de la naturale-za: Azarías se mezcla con los destellos deluz que se filtran a través de los árboles.Para finalizar esta escena, la imagen seempaña y puede verse una serie de colo-res (ocre, verde, azul y blanco) que secorresponden con la tierra, las plantas, elcielo y las nubes que la cámara capta algirar rápidamente hacia arriba. La relación de los sirvientes es una rela-ción intensa y auténtica, muestra de elloes el amor por los animales que quedareflejado en la relación entre Elías y la mila-na. En cambio, la relación de los señoritoscon esa misma naturaleza es bien distin-ta, la posesión es el principal lazo que estasclases poderosas sienten con el entornonatural y no gozan de esa empatía que sípuede apreciarse en el caso de los sirvien-tes. Y no sólo no sienten empatía, sino quela agraden y la destruyen, esto se puedever de forma clara en la actitud déspotadel señorito Iván como cazador. Lugar donde se desarrollan los hechosMérida, Zafra y Alburquerque. Todo ocu-rre en un cortijo en Extremadura. En unatierra fría y sin atisbo de vida, donde exis-te un paisaje donde domina la nostalgia yla tristeza. La resignación a su forma devida y a la clase estamental en la que habí-an nacido dominaba la existencia de lospersonajes que vivían encerrados en supropia miseria.MúsicaEs de Antón García Abril. Los primeros pla-nos de la película, donde Azarías parecemezclarse con la naturaleza, la música per-cusiva está cuidadosamente mezclada conel sonido de las pisadas de este personaje,se refuerza el regocijo de la comunión entrela naturaleza y este hombre retrasado.Los humildes son presentados como per-sonas más naturales que los ricos, Camusse cuestiona los cimientos de la jerarquíaestablecida. El director comienza a sem-brar su película con referencias a un tras-torno de la escala social y esto queda refle-jado con la música empleada. Un ejemploclaro puede verse durante la escena delbanquete, donde la letra de la música escu-chada por los campesinos es significativa: “Súbete, súbete, súbete, sube niña, a esebalcón, súbete. ¿Qué te parece la aurora cuando te aso-mas a él? Súbete… desde debajo te pareces a la rei-na cuando sale de palacio…” Puede versecomo poco después tiene lugar la escena

22Didáctica>> número 51ae

en que la señora marquesa se asoma al bal-cón para saludar.VestuarioSegún el vestuario se puede caracterizarlas distintas clases sociales, cada uno delos personajes viste según su rango, salvoexcepciones como es el caso de Doña Pura.· Azarías. Su ropa es siempre la misma, laimagen que nos ofrece es una imagensucia. Viste con pantalones de pana porlas corvas, la bragueta sin botones y nor-malmente aparece con los pies descalzos.Su vestuario parece remarcar su ignoran-cia y su retraso. Este personaje tenía porcostumbre orinarse en las manos para evi-tar que se le agrietaran debido al frío delas tierras extremeñas.· Paco el Bajo. Su ropa es vieja, pero lim-pia, la sencillez de su persona también seaprecia en su forma de vestirse.· Regula. Es austera en su forma de vestir-se, a pesar de no ser una mujer anciana,casi da la imagen de ello, tanto por la ves-timenta como por el gesto severo de su ros-tro, que se acentúa aún más con las vesti-duras negras que la caracterizan.· Quirce y Nieves. A pesar de su juventud, vis-ten como si fueran mucho más mayores, ensu atuendo queda reflejada su clase social.· Don Pedro. Su vestimenta no está tandeteriorada como la de los sirvientes, perotampoco viste de la manera elegante quelo hacen los señoritos. En su forma de ves-tir puede verse claramente su rango social,al igual que los demás personajes.· Doña Pura. A pesar de ser la mujer de DonPedro y pertenecer a la misma clase socialque este, es más moderna en su vestimen-ta, parece de una clase social más elevada,realmente es lo que pretende aparentar.· La señora marquesa. Es elegante y refi-nada, en sus modales, su forma de mover-se y como no, en su forma de vestir, don-de queda claro quién tiene el rango socialmás elevado.· El señorito Iván. Al igual que en el casode la señora marquesa, su ropa refleja susuperioridad dentro del cortijo, aunquecuando va de caza, su atuendo es más sen-cillo, aunque no llega a serlo tanto comoel de los criados.ConclusiónLa película del cineasta Mario Camus, esel fiel reflejo de la España del momento, yesto es lo que se pretende trasmitir a losalumnos de segundo curso de bachillera-to. Para muchos críticos de cine ha sido sumejor obra, con esta película se pone alespectador dentro de otro mundo bien dis-tinto al que vive y del que tan sólo le sepa-ran unas décadas. Es una forma de volver

a sentir en el papel de cada personaje unaEspaña que ya se fue, pero que dejó gran-des rescoldos de lo que fue la injusticiasocial, que muchos aún todavía recuerdan. Se dan en todo momento lecciones mora-les, los sirvientes aparecen en toda su gran-deza como seres nobles e inocentes, mien-tras las clases pudientes aparecen comotodo lo contrario. Estas lecciones nos ser-virán para atender a la educación en valo-res dentro del aula.

BIBLIOGRAFÍA

AMORÓS, ANDRÉS. “LO NATURAL EN EL HOM-

BRE.” ABC, SÁBADO CULTURAL 26 SEPT.1981: IV.

ASÍS, MARÍA DOLORES DE. “OTRO MODO DE

DENUNCIA”. YA, 18 SEPT. 1981: 41.

DELIBES, MIGUEL. LOS SANTOS INOCENTES. 1981.

BARCELONA: SEIX-BARRAL, 1984.

FRUGONE, JUAN CARLOS. OFICIO DE GENTE

HUMILDE… MARIO CAMUS. VALLADOLID: SEMA-

NA DE CINE VALLADOLID, 1984.

PUENTE SAMANIEGO, PILAR DE LA. CASTILLA EN

MIGUEL DELIBES. SALAMANCA: EDICIONES UNI-

VERSIDAD DE SALAMANCA, 1986.

VARELA, ANTONIO. “READING AND VIEWING LOS

SANTOS INOCENTES.” ROMANCE LANGUAGES

ANNUAL 1 (1989): 639-44.

WEINRICHTER, ANTONIO. “A CONCURSO: LOS SAN-

TOS INOCENTES DE MARIO CAMUS; ENTREVIS-

TA.” DIRIGIDO POR ABRIL 1984: 94-100.

Didáctica23número 51 << ae

La película de MarioCamus es el fiel reflejo

de la España delmomento y esto es loque se pretende trasmitira los/as alumnos/as de segundo d bachillerato

“

[Iñaki Mariñelarena Goñi · 72.699.057-J]

¿Qué es un blog?Un blog es una página Web muy básica y sen-cilla donde el propietario puede colgarcomentarios, artículos, fotografías, enlacese incluso videos. A simple vista, no hay nadaque lo diferencie de cualquier página Webpersonal, sin embargo los Blogs reúnen unaserie de características especiales que losdiferencian del resto de páginas:El alojamiento (hosting) de estas páginas esgratuito, con lo que el usuario sólo necesitadisponer de una conexión a Internet básicapara disponer de su propio blog y actuali-zarlo cuando quiera desde cualquier partedel mundo.El contenido del blog es muy diverso. Dehecho hay blogs que revelan informaciónmuy personal sobre el autor del mismo,mientras que otros son utilizados comoherramienta de mercado (venden produc-tos). La filosofía que subyace a los blogs esla libertad de contenido y que el contenidoasemeje un diario personal con comenta-rios personales sobre las experiencias coti-dianas del propietario del blog.El acceso a los blogs suele ser libre, es decir,cualquiera puede acceder a los mismos, aun-que el propietario del blog puede configurarel suyo de manera que el usuario deba regis-trarse (indicando datos personales y correoelectrónico) para acceder o que simplemen-te prohíba al acceso al mismo a todas las per-sonas ajenas a su círculo de amistades.La administración del blog es enormemen-te sencilla. De hecho, resulta mucho máscomplicado sintonizar los canales de cual-quier TV que manejar tu propio blog. Estoes posible gracias a las plantillas “prefabri-cadas” que los proveedores de estos servi-cios ofrecen. Sólo hay que elegir la plantillaadecuada y comenzar a colgar material.Es muy común que los blogs permitan quelos visitantes puedan hacer comentariossobre los artículos que el autor del blog cuel-ga. La interactividad del blog está supedita-da a las opciones de configuración elegidaspor el autor. Hay blogs muy abiertos y otrosmuy cerrados, dependiendo de los deseosdel autor.En definitiva, un blog es una página Web desencillo manejo, gratuita y que sirve para que

el autor cuelgue las impresiones sobre susexperiencias que luego pueden ser comen-tadas por otros visitantes.

¿Cómo funciona un blog típico? I. Elección del proveedor de servicios.- Elprimer paso para tener un blog propio escontratar los servicios de una empresa quepueda prestar este tipo de recurso. Recorda-mos que este servicio suele ser gratuito, aun-que hay que aceptar los términos de la licen-cia que permite disponer de un sitio en unservidor remoto para poder colgar los archi-vos (texto, imagen, audio y video) del blog.La mejor experiencia que hemos tenido eneste sentido es http://www.blogger.com quepertenece a Google (marca comercial delconocido buscador, que además presta otrosservicios, como éste). Visitando esta páginay con tres sencillos pasos guiados, cualquierpersona con mínimos conocimientos a nivelde usuario de Internet puede iniciar su pro-pio blog configurando sus opciones de acce-sibilidad, aspecto, etc.II. Subiendo los primeros archivos.- Desdeesta página podemos crear nuevos blogs oeditar el que ya tenemos. Editar significaintroducir cambios en nuestro blog, y estoincluye colgar nuevos artículos o modificarlos que ya tenemos colgados. Antes de edi-tar nuestro blog, deberemos introducir nues-tro nombre de usuario y contraseña (queconfiguramos cuando creamos nuestroblog), con el fin de que nadie pueda teneracceso a la parte editable de nuestro blog.Una vez que introducimos nuestra contra-seña, podemos acceder a nuestro blog. Enrealidad podemos tener más de un blog, aun-que lleva bastante tiempo tener actualiza-dos varios blogs. Los archivos de texto sesuben de la forma más sencilla posible, uti-lizando los espacios reservados para la edi-ción. A los textos se le pueden incrustar foto-grafías de elevada calidad.III. Actualizamos el blog periódicamente.-Significa que cada cierto tiempo colgamosen nuestro blog nuevos comentarios, archi-vos, locuciones, videos, enlaces, fotografías,artículos, etc… de forma que el diario per-sonal se actualice. Todos los blog incluyenun sistema automático de gestión de archi-vos, lo que quiere decir que se ordenan auto-

máticamente por meses o por categorías,permaneciendo visibles en la pantalla sólolos más recientes.IV. Podemos responder a los comentariosque los visitantes del blog hacen de nues-tros artículos.- Como vemos, un blog o bitá-cora personal es una fuente de informaciónsobre uno mismo, un diario personal quedebe ser actualizado constantemente y queestá abierto a los comentarios de los visitan-tes. Algo dinámico y vivo, proyectivo, queregala al mundo una visión subjetiva de unomismo y de la percepción de la realidad.

Potencial educativo de los blogLos blog siempre se realizan bajo seudóni-mo. No hay forma de identificar al autor delos comentarios contenidos en un blog a noser que desee ser identificado. Esto permiteverter opiniones y revelar información quede otra forma sería comprometedora.Los adolescentes son especialmente sensi-bles a la evaluación social, de forma que pare-cen no mostrar nunca auténtica sinceridaden sus comentarios o en su descripción dela realidad tal y como la perciben. De hecho,estas opiniones cambian dependiendo de lasituación social. Nunca dirían en gran gru-po cosas que sí comentarían con los amigosmás íntimos, por ejemplo.Los blogs significan la oportunidad de reve-lar información personal, de manifestar opi-niones sin temor a ser juzgado. Cuando todoslos alumnos de un aula tienen acceso a losblog personales de todos los demás, se con-sigue una comunidad de opinión sincera y,digámoslo: terapéutica.La información contenida en cada blog pue-de ser comentada por el resto. De esa forma,los adolescentes pueden obtener retroali-mentación por parte del grupo de iguales sinmiedo a la evaluación social y de esa formaajustar sus expectativas y comportamientosde la forma más conveniente.Un alumno deprimido, por ejemplo, puedecolgar un artículo en su blog que se titule“me voy de este perro mundo”, comentan-do su intención de quitarse la vida. Nadiesabrá quién es el autor del blog, pero el res-to de compañeros comentará el artículo y ledarán al adolescente en crisis mil y una razo-nes para seguir con vida y rehacerse. Estechico puede de esa forma encontrar ayudasincera sin miedo a ser identificado y etique-tado por el grupo.Los blogs evitan el llamado “suicidio social”por el simple hecho del anonimato. De estaforma todos los chicos y chicas del gruporeciben constantemente información sin-cera de su situación dentro del grupo y delestado de los demás miembros, adquirien-

24Didáctica>> número 51ae

Weblogs. Posibilidadespedagógicas de las bitácoras en la red o ‘blogs’

do una visión de grupo y de individuo muydiferenciada.Ellos saben que todos los blogs pertenecena compañeros de la clase, pero no son capa-ces de identificar a los autores. En esto radi-ca el enorme potencial educativo de los blogs.

Montando la experiencia con blogs en elaula I. Fase de concienciación e información.-Antes de empezar a trabajar con los blogshay que hacer una ineludible labor de con-cienciación con los alumnos. Hay que enten-der que todo va a hacerse desde el anonima-to más riguroso. Nadie será capaz de iden-tificar a los autores de los artículos ni de loscomentarios a éstos. La mayoría de los alum-nos tienen experiencia previa en chats, forosy cosas por el estilo, donde el respeto por lasopiniones de los demás brilla por su ausen-cia y los comentarios pueden ser hirientes aveces ofensivos.Los alumnos deben tener claro, que activi-dades de este tipo sólo se pueden realizar sise basan en el respeto a los demás. Los alum-nos deben compartir este requisito previo.Una de las formas en que puede “oficializar-se” el compromiso de respeto de los alum-nos es la firma de un contrato de participa-ción en la que se acepten las condiciones departicipación en la actividad. En el momen-to en que se produzca una violación de esteacuerdo, se terminará la actividad. El com-promiso personal sólo será firmado por losalumnos que deseen participar. No debe for-zarse la participación de los alumnos queestén poco motivados o que no reúnan lassuficientes habilidades sociales como paradebatir los comentarios de los blogs con res-peto y madurez.II. Explicación de la actividad y de las con-diciones de participación.- Sea cuál sea laactividad que vayamos a realizar basándo-nos en blogs personales, debemos explicara los alumnos con todo detenimiento y ase-gurándonos que han entendido las siguien-tes bases:Los alumnos estarán protegidos por un seu-dónimo que ellos mismos elegirán (usuario)y que protegerá su verdadera identidad. Estopermitirá mayor nivel de sinceridad e impli-cación. Sin embargo no debe hacerse un maluso de esta ocultación de la identidad verda-dera, ya que se expulsará de la comunidadal seudónimo (y por lo tanto al propietario)que utilice la confidencialidad para herir,ser grosero, ofender o provocar al resto.Nadie conocerá la identidad verdadera delos participantes, ya que el seudónimo noserá revelado ni siquiera al profesor. Esimportante que los alumnos sepan que el

profesor tampoco conocerá las identidadesde los alumnos.El profesor tendrá su propio seudónimo yparticipará en las mismas condiciones queel resto de alumnos.El objetivo de la actividad es llegar a cono-cer mejor las vidas, inquietudes, dudas, sue-ños, aspiraciones y problemas del resto demiembros de la clase como comunidad uni-da, como grupo.Las obligaciones de los participantes sonbásicamente dos: actualizar su propio blogperiódicamente con artículos y comentarlos artículos de los demás participantes dan-do su propia opinión. Una vez que los alum-nos han entendido cómo funciona la activi-dad, pasamos el modelo de contrato de par-ticipación en la actividad, los alumnos lo fir-man (por supuesto voluntariamente) y pasa-mos a la siguiente fase.III. Tutorial de inicio.- Bajamos a los alum-nos al aula de informática y les enseñamosa crear y registrar su propio blog para quepueda empezar la actividad. Aconsejamos,como ya hemos dicho antes, utilizar blogger(www.blogger.com) por su sencillez de mane-jo y fiabilidad. Una vez que los alumnos haniniciado su blog, les enseñamos a colgar elprimer artículo y la primera fotografía, asícomo visitar un blog “modelo” para queaprendan a comentar noticias con lo quehabremos terminado el tutorial de inicio.En esta fase debemos tener en cuenta lassiguientes precauciones:· Todos deben aprender perfectamente a col-gar artículos y fotografías en su propio blogy a comentar los artículos de otros blog.· Hay que garantizar la protección de la iden-tidad, así que cada alumno debe tener supropio ordenador sin compartirlo con nadie.Si no hay suficientes ordenadores para todos,bajaremos a los alumnos al aula de informá-tica en varios grupos. Nadie debe conocer elseudónimo del otro.Al finalizar esta fase, todos deben tener sublog y saberlo utilizar.Se habilita una restricción de acceso. Sólolos usuarios de la comunidad podrán acce-der a los blog de los demás, así que cadaalumno debe introducir su restricción(opción de usuarios registrados). De estedebe encargarse el profesor con el fin degarantizar la intimidad de los menores y eluso exclusivamente educativo de los artícu-los y fotografías que se publiquen.IV. Control de progresos.- Con el fin de quetoda la clase visualice los progresos de la acti-vidad y de que se establezca un buen nivelde participación, se elaborará un panel (degrandes dimensiones y tipo pizarra Veleda)en el que se representarán todos los blogs de

la comunidad (identificados por el seudóni-mo de sus autores), la fecha en que se actua-lizó por última vez y el número de comen-tarios que ha recibido por parte de los demás.Se colocan en un “ranking “los blogs con másactualizaciones y más comentados. Ni quedecir tiene que el profesor participa con supropio seudónimo como un alumno más. Yni que decir tiene que uno no puede comen-tarse sus propios artículos.Una vez a la semana, se debate en la clasecómo va la actividad y los alumnos tienen laoportunidad de expresar cómo podría mejo-rar. De esta forma conseguimos que losalumnos compitan por elevar su propio blogen el ranking aumentando el número deinteracciones. En esta fase, es aconsejable que el panel seaactualizado semanalmente, y cada vez porun alumno diferente que se encargará derecabar los datos necesarios (para ello ten-drá que visitar todos los blogs).V. Control del profesor.- Ya hemos comen-tado antes que la confidencialidad es unaexcelente cobertura para el alumno sabote-ador, que nos puede colgar un vídeo porno,un comentario agresivo, una amenaza, etcé-tera, en cualquier blog. En ese caso, locomentamos en clase y damos a todos losalumnos instrucciones para que bloqueenel acceso de ese usuario a los blogs. Si el pro-blema se repite, cancelamos la actividadexplicando al grupo que aún no está lo sufi-cientemente maduro para disfrutar de estetipo de actividades.El profesor debe estar atento a los artículosy comentarios de los alumnos, de forma quepueda atajar problemas o para que puedaaconsejar convenientemente si lee algúnartículo peligroso. Los adolescentes estánllenos de problemas y pueden utilizar el ano-nimato para revelar problemas muy gravescomo válvula de escape (suicidios, agresio-nes, abusos, etc.). No vas a poder saber si sonreales o simulaciones, pero debes siempretratarlos como reales. Recuerda que tu seu-dónimo protege también tu identidad, asíque trata de utilizar un lenguaje de adoles-cente, no se te vaya a ver el plumero.Si todo marcha bien, vas a tener bastante tra-bajo con esta actividad, así que piensa biensi dispondrás de tiempo suficiente paraponerla en práctica. Todo depende de tusupervisión, así que no puedes iniciar la acti-vidad y luego desentenderte de ella, ya queen ese caso los peligros de una interacciónnegativa entre los alumnos aumentan expo-nencialmente.

REFERENCIAS

HTTP://WWW.BLOGGER.COM

Didáctica25número 51 << ae

[Yolanda Parazuelo Bey · 49.070.958-K]

Uno de los procesos de decisión que abor-da el maestro de Educación Física, de for-ma más o menos reflexiva, es el relativo ala selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Y en este proceso se encuen-tra con un amplio abanico de alternativas.De entre ellas, el juego ha ido recibiendouna atención creciente como situación glo-balizadora de los aprendizajes en la Edu-cación Física pues, no en vano, es porta-dor de muchas propiedades deseables encualquier medio educativo:· Es una actividad que con frecuencia resul-ta motivante.· Ofrece un marco contextualizador de laacción motriz.· Hace posible un alto grado de interacciónentre los alumnos.· Proporciona situaciones motrices denaturaleza variada.· Crea las condiciones necesarias para quelos alumnos inicien procesos de búsque-da de soluciones.· Puede ser fuente de aprendizajes signifi-cativos...El juego tiene un término polisémico yconfuso, son muchas las definiciones queexisten del él y por lo tanto son muchassus características y tipos de juego. A con-tinuación hablaremos de los juegos coo-perativos.En primer lugar, definiremos juego, quesegún Navarro (2002) es una “actividadrecreativa de incertidumbre, sometida aun contexto sociocultural”.Un juego cooperativo es un juego en elcual dos o más jugadores no compiten,sino más bien se esfuerzan por conseguirel mismo objetivo y por lo tanto ganan opierden como un grupo. En otras palabras,es un juego donde grupos de jugadores(coaliciones) pueden tomar comporta-mientos cooperativos, pues el juego es unacompetición entre coaliciones de jugado-res más que entre jugadores individuales.Un ejemplo de juego cooperativo es un jue-go de coordinación, donde los jugadoresescogen las estrategias por un procesode toma de decisiones consensuada.La realización de juegos y deportes coo-perativos, favorece las relaciones interper-sonales, nos ayuda a resolver problemasque pueden surgir en la práctica de la acti-vidad física, transmite valores positivos

como el compañerismo, el respeto a lasreglas, la valoración del papel del compa-ñero en la actividad, etc. En resumen losjuegos y en concreto los juegos coopera-tivos son fundamentales en la clase deEducación Física ya que es una forma“natural” de conseguir los objetivos.A continuación realizaremos una peque-ña recopilación de juegos cooperativos:Orden en el banco· Definición: Se trata de conseguir orde-narse y cambiar de lugar a través de unespacio muy estrecho.· Objetivos: Favorecer la coordinación demovimientos y la cooperación. Permitir elacercamiento y contacto del grupo.· Participantes: Grupo, clase... a partir de8 años.· Material: Un banco lo suficientementelargo para que entren todos/as. Si no lohay se puede dibujar, o marcar con cintaaislante, dos líneas paralelas en el suelo.El ancho debe ser de unos 20 centímetros.· Consignas de partida: Nadie puede bajar-se del banco o salirse de las líneas.· Desarrollo: El facilitador/a invita al gru-po a montarse sobre el banco. Una vezestán todos/as colocados se explica que elobjetivo es colocarse según las edades, ola fecha de nacimiento, o la estatura, etc.· Evaluación: Puede girar en torno a cómohemos logrado desplazarnos sin caernos,cómo se ha sentido el apoyo del grupo, suproximidad, etcétera.Azúcar· Definición: Se trata integrar a personasmás jóvenes o poco hábiles en deportesde cancha compartida (fútbol, balonces-to, balonmano, etcétera).· Objetivos: Favorecer la participación detodos aunque su nivel sea heterogéneo. Per-mitir la presencia de la ambigüedad en elhorizonte competitivo. Iniciación deportiva.· Participantes: Grupo, clase... a partir de6 años. Normalmente la persona azúcar esalgún/a hermano/a menor, persona dis-capacitada, o novato/a deportivo.· Consignas de partida: No se debe acosarni recriminar ninguna acción deportiva al“azúcar”. Todas sus acciones son válidaspero sin intención competitiva, como sonlas acciones fortuitas del balón con losárbitros o postes.· Desarrollo: El participante de menor niveldeportivo o “azúcar” juega sin pertenecer

a ningún equipo y se le anima siempre,aunque se evita que monopolice el balón.· Evaluación: ¿Es la esencia del juego ajenaal resultado deportivo ?. ¿ Un menor nivel dedestreza excluye o la exclusión provoca esafalta de destreza ?. ¿Cómo has percibido laambigüedad del azúcar? Cuando demues-tre habilidad o intencionalidad competitivay tome partido, debe dejar de ser “azúcar”.Salvarse por parejas· Definición: Se trata de conseguir que note pillen ya sea cogiéndote de la mano dealguien o mediante carrera.· Objetivos: Favorecer la cooperación delgrupo, la anticipación y la carrera.· Participantes: Grupo, clase... a partir de6 años.· Material: Ninguno.· Consignas de partida: Te pillan con solotocarte. Para salvarte solo se admiten pare-jas, si ya estuviera cogido sale despedidoen otro extremo. Si te pillan no puedes vol-ver a pillar al cazador inmediatamente, esdecir no vale devolver el toque. En caso deduda sobre si nos cogimos antes o nos toca-ron siempre tendrá la razón el cazador.· Desarrollo: El profesor/a elige o sortea alcazador/a. Una vez están todos/as prepa-rados/as comienza el juego. Cuando elcazador pilla a alguien este se convierte encazador y él en presa.· Variantes: Sobre formas de salvarse:-Parejas mixtas.-Tríos en vez de parejas. -Parejas con camisetas blancas y de color.-Parejas en brazos o a caballo.-Tendidos en el suelo.· Evaluación: Puede girar en torno a queera mejor para evitar al cazador la carrerao la cooperación, cómo se ha sentido elapoyo del grupo...Cazar con el balón· Definición: Se trata de conseguir cazarmediante balonazos o evitar que te pue-dan cazar de forma cooperativa.· Objetivos: Favorecer la cooperación delgrupo, la anticipación y la acción de lan-zar y esquivar.· Participantes: Grupo, clase... a partir de8 años.· Material: Un balón blando o deshinchado.· Consignas de partida: Si te dan con elbalón te sientas ósea estas cazado. Parasalvarte debes recoger algún rebote y des-pués puedes pasarlo a otro compañerocazado para salvarlo o levantarte y cazar.Los cazadores solo pueden dar dos pasosantes de lanzar el balón. Si no nos hancazado solo podemos coger el balón des-pués de algún bote en caso contrario esta-remos cazados.

26Didáctica>> número 51ae

Juegos cooperativos enla clase de Educación Física

· Desarrollo: El profesor/a lanza el balónal aire y comienza el juego.· Variantes: Se puede interceptar el paseentre los cazados mientras estén sentados,pueden cazarte si se te cae el balón al inter-ceptarlo. Al recuperar un balón los caza-dos pueden levantarse y cazar o salvar.· Evaluación: Abordar la forma paradójicade cazador o salvador.Río de pirañas· Definición: Buscar los materiales adecua-dos para que podamos atravesar un espa-cio sin poner un apoyo directo en el suelo.· Objetivos: Aportar ideas al grupo. Cola-borar en el mantenimiento del equilibriomutuo.· Participantes: Grupo, clase... a partir de5 años. El número de participantes por gru-po dependiente del espacio y material.· Consignas de partida:-Todos tiene que llegar a la orilla contraria. -Cada miembro del grupo transportará sumaterial elegido y lo colocará donde lo creaoportuno. -El transporte de material y colocación seráen orden. -Hay que mantener y ayudar para guardarel equilibrio sobre el “camino”. · Desarrollo: Hay que atravesar un río

infectado de pirañas, formando un “cami-no” que nos permita pasar sin mojarnoslos pies. Pero hay que mantener el equili-brio a la ida (transporte de material) y vuel-ta (búsqueda de nuevos materiales), porlo tanto hay que colaborar en el manteni-miento del equilibrio cuando nos cruza-mos en el camino con los demás.· Evaluación: ¿Qué materiales han sido másadecuados?-Consistencia para aguantar nuestro peso. -Ligero para el transporte. Sillas cooperativas· Definición: Consiste en que los alumnoshan de subirse todos encima del númerode sillas que tengan, dependiendo delmomento del juego en el que estén.· Objetivos: Mejorar la cooperación entretodos los participantes.

· Participantes: menos de 30.· Consignas de partida: En este juego, oganan todos o pierden todos. Por eso loimportante es el compañerismo y la coo-peración. Es importante estar atentos a lamúsica.· Desarrollo: El juego consiste en colocarlas sillas y cada participante se pondrádelante de su silla. El que dirige el juegotiene que conectar la música. En esemomento todos los participantes empie-zan a dar vueltas alrededor de las sillas.Cuando se apaga la música todo el mun-do tiene que subir encima de alguna silla.Después se quita una silla y se continua eljuego. Ahora los participantes, cuandooigan la música, tienen que dar vuelta has-ta que se pare la música, entonces tienenque subir todos encima de las sillas, nopuede quedar ninguno con los pies en elsuelo. El juego sigue siempre la mismadinámica, es importante que todo el mun-do suba encima de las sillas. El juego seacaba cuando es imposible que subantodos en las sillas que quedan.· Evaluación: Lo importante es ver si todosse ayudan entre sí, y que no dejen a nadiediscriminada, porque si no pierden todos.Todos encima del banco o colchoneta· Definición: Se trata de conseguir subirtodos encima de un espacio muy estrechoen relación al grupo que debe subir, comopor ejemplo: un banco sueco.· Objetivos: Favorecer la coordinación demovimientos y la cooperación. Permitir elacercamiento y contacto del grupo.· Participantes: Grupo, clase... a partir de6 años.· Material: Un banco lo suficientementelargo para que entren todos/as.· Consignas de partida: Nadie puede bajar-se del banco.· Desarrollo: El profesor invita al grupo asubir sobre el banco el mayor número posi-ble de alumnos/as.· Evaluación: Valorar las estrategias parasubir el mayor número posible, la coope-ración...

· Variantes: Subir encima de una colchone-ta quitamiedos (grandes), el mayor núme-ro posible de alumnos/as, mientras estasujetada parte del grupo a la altura de sucintura. Se puede tener en cuenta la pro-porción entre los que sujetan y los quesuben. Otra variante seria colocando la olas colchonetas quitamiedos apoyadas enel suelo de forma vertical. Se puede ayudarcon una silla para subir a su parte superior.En este caso es recomendable colocar máscolchonetas en el suelo para cuando sederrumbe como medida de seguridad.El lazo· Definición: Se trata de atrapar compañe-ros que se te unen y cooperar para seguiratrapando a otros.· Objetivos: Favorecer la coordinación entrevarias personas.· Participantes: El número de participan-tes es entre 10 y 30 aunque pueden ser más.· Desarrollo: En principio pagan dos, estosvan atrapando a gente que se les vanuniendo cogidos por las manos. La fina-lidad es que se forme un lazo con todos losparticipantes· Evaluación: Se evalúa la capacidad decoordinación y cooperación de los parti-cipantes.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

JESÚS VICENTE RUIZ OMEÑACA (2008). REVISTA

DIGITAL - BUENOS AIRES - AÑO 13 - N° 126 -

NOVIEMBRE DE 2008.

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/JUEGO_COOPE-

RATIVO

HTTP://WWW.CTV.ES/USERS/AVICENT/JUEGOS_PAZ

/CASTELLA/COOPERAC/ORDENBA.HTMV

Didáctica27número 51 << ae

En el juego cooperativo dos omás jugadores no compiten,sino que se esfuerzan porconseguir el mismo objetivo

28Didáctica>> número 51ae

[Juan Félix Chávez Bravo · 08.882.914-S]

Podemos señalar que corresponde a la psi-cología evolutiva el estudio de los proce-sos y cambios psicológicos del ser huma-no a lo largo de su vida; donde se valora-rá de forma científica, las formas cuanti-tativas - cambios en el peso, talla, masamuscular y ósea, etcétera-; así como, deformas cualitativas -uso de estrategias cog-nitivas, desarrollo del lenguaje, de lamemoria, etc.-; que se producen en los ni-ños, y que son los responsables de los cam-bios que se dan con el paso del tiempo.En este sentido, dentro de la psicologíaevolutiva nos encontramos con distintasteorías desde las que se puede analizar laevolución de los niños/as, entre ellas, des-tacamos: la teoría biogenética, la teoríapsicoanalísta de Freud, la teoría psicoso-cial de Erikson, la perspectiva humanistade Maslow y la teoría mecanicista. Por tan-to, dentro de cada una de estas teorías, sele va a dar mayor o menos importancia adistintos elementos del desarrollo evolu-tivo, entre ellos: la carga genética, el mediosocial, el entorno, etcétera; pero, todosellos, comparten el mismo axioma teóri-co: el desarrollo evolutivo del niño es algoglobal que abarca los aspectos cognitivo,social, mecánico y afectivo; y que están,directamente relacionadas unos con otros.Por otro lado, además, desde los seis a losdoce años, es un periodo lleno de nuevoscambios, dentro de la evolución de losinfantes. Dentro de esta fase, podemosencontrar un proceso gradual de indepen-dencia y autonomía del niño, con respec-to a los padres, debido en parte a la apari-ción del grupo de pares, como nuevo refe-rente, que se constituirá, como uno de losejes centrales del desarrollo del niño en estaetapa. Por lo que, este ciclo vital de 6 a 12años, se corresponde con la etapa de pri-maria, donde la mediación del adulto ysobre todo, del docente, reforzará el des-arrollo alcanzado y será capaz de prepa-rar el desarrollo inminente. Antes de abrir los contenidos teóricos deeste artículo, debemos de señalar ¿Qué seentiende por desarrollo? ¿En qué consis-te, exactamente? Para responder a estascuestiones, podemos recurrir a diversosautores, entre ellos, Cowie, que define eldesarrollo como: “El proceso por el cual unniño crece y cambia a través del tiempo deuna manera ordenada”. El desarrollo,según este autor, implica un proceso dediferenciación y especialización del orga-

nismo, por lo que, todo desarrollo impli-ca un cambio que está directamente rela-cionado con el crecimiento. Por otro lado,Spitz define el desarrollo como: “El cam-bio de formas, funciones y conductas, resul-tado de los intercambios a los que estásometido el organismo, con su medio inter-no -desarrollo genético del organismo- ydel medio externo -influencias del entor-no”. Asímismo, para Rice, el desarrollo es:“Una variable multidimensional, dondeintervienen diversos aspectos, entre ellos: -biológicos, afectivo, motriz, psicológicos ysociales-, y que requieren, por tanto, de unenfoque multidisciplinario”. El desarrollo,describe Rice, “es algo continuo a lo largodel ciclo vital, influenciado por la herencianatural o genética y por la relación con elentorno o ambiente”. Además, para orga-nismo como la OMS “el desarrollo es elresultado de la maduración del organismodeterminado por su herencia genética, einfluenciado por la presión del entornodonde se localice”. En este sentido, cadauno estos autores pertenecen a teorías psi-coevolutivas distintas, ya citadas en laintroducción, y que analizan el desarrollopsicoevolutivo del niño desde punto teó-ricos distintos: Por un lado, la PerspectivaPsicoanalista, nace de las propuestas delpsicoanálisis de Freud. Para este autor, lasexperiencias tempranas poseen unaimportancia central en el desarrollo denuestra personalidad. Freud, propone unmodelo de desarrollo basado en la sexua-lidad infantil, dado que para este autorexiste un instinto sexual desde muy tem-prana edad. De otro lado, la Perspectiva Psicosocial, deErikson se aleja del psicoanáisis de Freudpara centrarse y destacar la importancia dela socialización. Dentro de esta teoría, fac-tores como el entorno familiar, el grupo deiguales y el medio social donde interactúe elindividuo, serán claves para su desarrollo.Asimismo, la Perspectiva Mecanicista, pro-pone que el desarrollo humano es vistocomo la respuesta a los eventos ambienta-les. Es decir, este modelo se interesa por có-mo ocurre el cambio, por cómo el/a niño/ase adapta a su medio ambiente físico, psi-cológico y social, a través del aprendizaje.Además, la Perspectiva Humanista, deMaslow deja de lado el desarrollo infantil,para centrarse en cómo las personas adul-tas poseen la habilidad para manejar supropio desarrollo de forma saludable ypositiva.

Por último, la Perspectiva Organística, par-te de las investigaciones de Piaget. Paraeste autor lo que más interesa no es el des-arrollo cuantitativo, sino el cualitativo, esdecir, la forma en la que se producen y sedan los procesos cognitivos. Por lo que, elautor suizo, desarrolla con esta perspecti-va, una teoría del desarrollo intelectual alo largo del tiempo.Por tanto, todos estos autores coinciden enseñalar cuanto factores, claves, que se danen el desarrollo. Por un lado, destacamosla herencia y el medio. Donde el desarro-llo del individuo es consecuencia directade su carga genética, así como de losambientes y las experiencias donde se des-arrollan. Y por otro lado, la maduración yel aprendizaje. Aunque los cambios bioló-gicos y el medio posibiliten el desarrollo;por un lado, la variable genética; y por otro,el aprendizaje adquirido por los individuos,hacen que la maduración no sea igual entodos los niños. Así pues, una vez esboza-da las principales teorías sobre el desarro-llo como los factores claves del mismo,podemos señalar las siguientes caracterís-tica propias, que se dan dentro del desarro-llo psicoevolutivo. Entre éstas destacamos: · De lo general a lo específico: los cambiospsicoevolutivos parten de unas capacidadesgenerales e inespecíficas, para llegar a lascapacidades más particulares y específicas. · La continuidad: el desarrollo psicoevolu-tivo es continuo desde el nacimiento has-ta la muerte.· Acumulativo: los cambios propios de unaetapa, son necesarios, para la evolución yel desarrollo de las próximas etapas.· Secuencialidad: las conductas y cambiospsicoevolutivos aparecen en orden ysecuencias.· Especificidad: los cambios psicoevoluti-vos que se producen en una etapa, son pro-pios a nivel afectivo, social, cognitivo ymotriz.· No uniformidad: cada parte del cuerpoevoluciona a diferente ritmo.· La interrelación: los cambios producidospor el desarrollo psicoevolutivo, a nivelafectivo, cognitivo, social y motriz, estáninterrelacionados unos con otros; es decirlos ámbitos de desarrollo físico y psicoló-gico son inseparables.Por tanto, Piaget concluye que el desarro-llo es una etapa de cambios cuantitativosy cualitativos a nivel global, donde los dife-rentes aspectos están íntimamente relacio-nados unos con otros. Asimismo, podemos

El desarrollo en Educación Primaria

decir que los cambios producidos por el des-arrollo dentro de este periodo de edad, de6 a 12 años, van a ser básicos, y funciona-rán como pilares para el desarrollo poste-rior. El desarrollo cognitivo, para ello, nosbasaremos en la Teoría Psicogenética dePiaget. Este autor considera que el proce-so de desarrollo psicológico de los niños yniñas parte de un planteamiento construc-tivista. Es decir, los niños construyen, porsí mismo, sus propias estructuras menta-les. En su libro ‘Psicología de la inteligen-cia’, Piaget establece que el desarrollo psi-coevolutivo a nivel congnitivo pasa porunos nieles que él denomina estadios,entendiendo, como tal, “El procesamien-to mental, caracterizado por una serie derasgos, que son: pasajeros y graduales en eltiempo”. Así pues, Piaget divide el desarro-llo cognitivos en los siguientes estadios: -Periodo sensorio-motor: desde el naci-miento hasta los dos años.-Periodo preoperacional: de dos a sieteaños; dividido a su vez en: * Periodo Preconceptual de 2- 4 años. * Periodo de pensamiento Intuitivo, de 4-7 años.-Periodo de Operaciones Concretas: de seisa doce años.-Periodo de Operaciones Formales: a par-tir de doce años. Para Piaget, los niños de este periodo pose-en un pensamiento con un fuerte compo-nente relacional, es decir, el pensamientode un niño de siete años es capaz de for-mular hipótesis y explicaciones a cerca deacontecimientos concretos, pero, es inca-paz, por otro lado, de diferenciar entre loque llega de la percepción y lo que la men-te construye. Un ejemplo, claro de este tipode procesamiento, sería el siguiente: un/aniño/a de siete años, es capaz de llegar refle-xionar sobre un proceso concreto, el lavadode la colada por una lavadora; pero es inca-paz de desarrollar operaciones abstractasque le permitan saber cómo se programauna lavadora, o para qué sirven los distin-tos programas de lavado. Por tanto, el pen-samiento del niño de siete años, ha sufri-do una evolución con respecto al estadioanterior, el preoperacional; gracias, sobretodo, al uso de las operaciones mentales,que se podemos definir como: “la interio-rización, por parte del infante, de las accio-nes físicas en esquemas mentales internos”.Por tanto, el niño pasa de la acción, perio-do Preoperacional, al uso de esquemas men-tales, Periodo de operaciones concretas,donde esta acción ya está interiorizada.Dentro de las operaciones concretas, sedan dos tipos de operaciones, imprescin-

dibles, por otro lado, para su desarrollo:En primer lugar, la revesibilidad, que estácompuesta por las siguientes operaciones:por un lado la reciprocidad, es decir, unaacción mental conlleva otra; por ejemplo,si te portas mal te castigarán, si te portasbien te premiarán...etc. Por otro lado, lainversión, donde una acción puede anu-lar otra anterior; por ejemplo, 2 + 4= 6; 6 -4= 2. Además, la clasificación, permite alinfante a través del pensamiento concre-to, agrupar y seleccionar objetos, segúnsus cualidades; como por ejemplo, anima-les de cuatro patas, insectos de seis patas,de cuatro alas... etc. Por último, este pen-samiento también permite realizar seria-ciones, donde se pueden realizar ordena-ciones unidemensional; por ejemplo,números pares, números impares, pala-bras que empiecen por a, b, c... etcétera.En segundo lugar, la conversión, que supo-ne la comprensión de la invariabilidadentre dos objetos, a pesar, de las deforma-ciones que puedan a llegar a producirseentre ellos; es decir, la compresión de queciertos aspectos de algo que cambia soninvariable, siempre que no suponga sus-tracción o suma de cantidades. Ejemplo,el barro, es invariable, a pesar de sus defor-maciones.Además, de forma general, debemos des-cribir que el pensamiento, en el estadioconcreto, se vuelve más lógico y descentra-lizado, lo que permite que al niño estable-cer más relaciones. Pero lo que más des-taca de este periodo, Piaget; es la impor-tancia que da al desarrollo del pensamien-to a través del lenguaje. Según este autor,el lenguaje es el envoltorio del pensamien-to, con lo cual, éste permite el desarrollode la escritura, la lectura, la memoria, laimaginación, el pensamiento matemáti-co, la revesibilidad... etc. Así pues, a niveleducativo, podemos decir que el niño pue-de desarrollar estrategias cognitivas, a tra-vés del lenguaje. A nivel motriz, podemos decir, que duran-te el intervalo de seis a doce años, no seaprecian cambios relevantes, con respec-to, al desarrollo motor en el niño. Salvo laexcepción del crecimiento en estatura -talla- que aumenta considerablemente engeneral, llegando a alcanzar las proporcio-nes corporales de los adultos, es decir,durante este periodo se alcanza un 85% dela estatura; el aumento peso lo alcanzarácon el desarrollo óseo y masa muscular enla adolescencia. Por otro lado, en relacióna los aspectos motores, el desarrollo se limi-ta a continuar perfeccionando todos loslogros obtenidos en la primera infancia.

El cerebro, durante este periodo, alcanzasu madurez total, lo que va a permitir noya un crecimiento en tamaño y peso, sinoun desarrollo de las estructuras o esquemamentales internos -operaciones concretas. Por otro lado, el desarrollo neuromotor secaracteriza durante esta etapa, con unmayor control postural, la maduración ner-viosa concluye, y en cuanto a la psicomo-tricidad, se progresa tanto en la coordina-ción: ojo-pie; ojo-mano-objeto en movi-miento, con mayor rapidez y precisión. Deotro lado, en relación a la motricidad fina,el infante llega a dominarla por completo.Pero, a pesar de todo, se pueden encon-trar diferencias entre sexos; los niños a nivelde fuerza, masa muscular y de grasas; y lasniñas a nivel de agilidad.Por último, vamos a profundizar en el des-arrollo afectivo-social. Desarrollaremos,pues, ambos aspectos dada la relación queexiste entre afección y socialización, comodos realidades interrelacionas entre sí, sinlas cuales, una no podría llevar a la otra. En este sentido, podemos analizar quedurante esta etapa, a nivel afectivo, supo-ne el conocimiento de nuevas experienciasafectivas, con las que consolidad su iden-tidad. Durante los seis a doce años las figu-ras más importantes a nivel afectivo parael niño, va a ser sus padres, hermanos ymaestros, los cuales incidirán fuertemen-te en su evolución. Por otro lado, aparecenel grupo de iguales, normalmente com-puestos por los compañeros de clase, quechocarán con su visión del mundo y consu voluntad; lo cual supone, pues, unaordenación de su mente y un proceso delimitación del espacio, un claro ejemplo deesto sería, los espacios que cada alumno tie-ne designado en clase, es decir, su pupitre,su silla, su percha... etc. Así pues, al final deeste estadio, sobre los doce años, el niñoempieza a experimentar los cambios pro-pios de la pubertad, durante este tiempopueden aparecer sentimientos de inferio-ridad, aislamiento y retraimiento.Por otro lado, a nivel social, remarcaremosque el niño/a obtiene el conocimiento desí mismo a través del conocimiento de losdemás; es decir, a través de las vivencias yexperiencias compartidas, los infantes vanconstruyendo su propia representación delmundo. De este modo, la escuela serádeterminante para el desarrollo social delniño. En ella, el conjunto de experienciasvividas posibilitaran el análisis cada vezmás amplio de la realidad, modificandolos modos del pensamiento del niño. Esdecir, se pasa de un pensamiento holitistay centralizado, a un pensamiento coopera-

Didáctica29número 51 << ae

tivo; propio, por otra parte, del conoci-miento que el niño tiene de sus propiaslimitaciones y capacidades. Durante estaetapa, se desarrolla la autoestima y el auto-concepto, que contribuirán a desarrollaractitudes de participación, respeto y tole-rancia.Por tanto, a través de la escuela el niño lle-ga no sólo a socializarse, sino a interiori-zar todo el sistema de valores sociales querige la sociedad en la que vive. Esto, juntocon el desarrollo afectivo producido con eldescubrimiento del grupo de iguales, haráque el niño se vuelve cada vez más autó-nomo e independiente en relación con suspadres, posibilitando así, su autonomíapersonal. La importancia que tiene, parael discente de primaria, el desarrollo cog-nitivo, motriz, afectivo y social para el ple-no desarrollo integral de los/as niños/asde seis a doce años, en los dos ambientesfundamentales donde se desarrolla, esdecir, la escuela y la familia.Así pues, comenzaremos señalando laimportancia que tiene el estilo educativode los padres -familia- para el buen des-arrollo de los alumnos de primaria. En estesentido, entre los aspectos a destacar, cita-remos, como más importantes los siguien-tes: ofrecer al niño las mejores condicio-nes afectiva dentro del hogar; manteneren la familia unas adecuadas condicionesde salud y hábitos de higiene; manteneruna adecuada y variada alimentación quefavorezca el crecimiento y desarrollo físi-co, evitando malos hábitos y caprichos ali-menticios; favorecer actividades quefomenten el desarrollo de las habilidadesmotrices finas y gruesa; establecer unosadecuados patrones de comportamientosocial dentro de la familia que faciliten sudesarrollo social y el establecimiento deun adecuado sistema de normas y valores.En definitiva, crear un ambiente adecua-do en las relaciones entre padres e hijos,que desarrollen un estilo educativo cons-tructivista y democrático; evitando, pues,los estilos educativos tanto dictatorialescomo permisistas. Por tanto, es de vital importancia para laetapa de primaria, que exista una perfec-ta coordinación y colaboración entreescuela y familia. La importancia que va air adquiriendo el maestro y la escuela,como patrones de conducta a seguir, nodebe de disminuir la influencia de la fami-lia; por lo que, ambas instituciones estánllamadas a entenderse y coordinarse parael adecuado desarrollo del niño, a travésde la acción tutorial. Por otro lado, seña-laremos las consecuencias que tiene estas

evoluciones psicoevolutivas para el pro-ceso de enseñanza- aprendizaje; -la escue-la-. Para ellos, partiremos de las indicacio-nes que nos ofrece la Ley Orgánica 2/2006,de 2 de mayo, de Educación, en adelanteLOE; más concretamente, en su Artículo19, donde se recogen “los principios gene-rales y pedagógicos” a tener en cuentadurante esta etapa. En esta línea, comomaestros/as de primaria tendremos quetener en cuenta los siguientes criterios,que atañen directamente a la educacióncon el desarrollo:-Asegurarse de la relación de las activida-des de enseñanza-aprendizaje, con la vidareal del alumnado, partiendo de sus expe-riencias. Por ejemplo, si estamos en uncentro con una mayoría de alumnos queprovienen del medio industrial, su entor-no y vida, serán distintas del alumnado deun centro rural.-Facilitar la construcción de aprendizajessignificativos, diseñando actividades quepermitan establecer relaciones entre losconocimientos, así como, entre las expe-riencias previas y nuevas. Por ejemplo,diseñar actividades donde los conocimien-tos del curso pasado, construyan y facili-ten los del curso nuevo; así como, relacio-nar las distintas áreas entre sí: lengua conmatemáticas, ciencias sociales y arte... etc.-Partir de un enfoque globalizador que orga-nice los contenidos en torno a ejes que per-mitan abordar los problemas, las situacio-nes y los acontecimientos desde un contex-to. Un ejemplo sería partir de un tema glo-bal, como el día mundial para la paz, y a par-tir de él, estructurar las distintas áreas: len-gua y literatura, ciencias sociales, arte, etc.-Enseñar a pensar y conoce, es decir, poten-ciar el interés espontáneo del alumnadoen el conocimiento de códigos convencio-nales e instrumentos de cultura, sabiendode la dificultad, que estos aprendizajes,pueden llevar a desmotivarlos; con lo cual,es necesario prever y graduar las activida-des para llevar a cabo dichos aprendizajes.Un ejemplo sería enseñarles la utilidad dela lengua como instrumento para el cono-cimiento y herramienta comunicativa, don-de la sintaxis, léxico y ortografía son vita-les para su adecuado uso.-Informar sobre el momento del proceso deaprendizaje en que el alumno se encuen-tra, pudiendo superar así, las dificultades, através de estrategias motivadoras. Un ejem-plo sería evaluar el aprendizaje de lacompresión lectora, para evitar así, posiblesdeficiencias en aprendizajes posteriores.-Tener en cuenta las peculiaridades decada grupo, así como, los ritmos de apren-

dizajes para adaptar los métodos y recur-sos a las diferentes situaciones de apren-dizaje. Un ejemplo sería los diferentes rit-mos de aprendizaje de los alumnos/as enmatemáticas, lengua, conocimiento...-Impulsar las relaciones entre iguales pro-porcionando pautas que permitan la con-frontación de puntos de vista, toma dedecisiones colectivas, ayuda mutua, supe-ración de conflictos mediante el diálogo...Un ejemplo sería los trabajos en equipo,actividades en grupo.-El clima del centro es un elemento fun-damental para el desarrollo y fomento desentimientos y emociones positivas a par-tir del uso de aprendizajes cooperativo yconstructivista. Un ejemplo sería la inclu-sión del aprendizaje colaborativo y cons-tructivista en las líneas que forman el PE.Como conclusión final, a todo lo expues-to, tenemos que señalar la importanciavital que tiene para el proceso educativoel conocimiento de las bases del desarro-llo psicoevolutivo de los alumnos/as de 6a 12 años, por parte del profesorado. Eneste sentido, el conocimiento de estasbases facilitarán, no sólo el desarrollo delaprendizaje, sino también el análisis de lasdificultades por la que pueda pasar elmimo. Por tanto, durante esta etapa, el/laniño/a se vuelve más independiente conrespecto a su familia, lo cual significa elpaso previo, a la autonomía previa comopersonas adultas. Por tanto, el conocimien-to del desarrollo, como algo global e inte-rrelacionado, ha de ser una de las bases delaprendizaje cooperativo y constructivistadel que parte la actual LOE así como el RDde Enseñanzas Mínimas; pero, sin olvidar,pues, la importarte relación que debe exis-tir entre escuela y familia, para que dichodesarrollo sea completo y sin alteracionespara el alumnado.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

COLL, PALACIOS Y MARCHESI: DESARROLLO PSI-

COLÓGICO Y EDUCACIÓN.

J.L. VEGA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN

INFANTIL.

CARRETERO, PALACIOS Y OTROS: PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA.

PIAGET: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO.

PIAGET: PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA.

WALLON: EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO.

ERIKSON: EL CICLO VITAL COMPLETADO.

WWW.PSICOLOGIACIENTIFICA.COM.

WWW.PSICOLOGIAEVOLUTIVA.COM.

WWW.OMS.COM

30Didáctica>> número 51ae

[Antonia María Díaz Reales · 44.237.968-K]

Los docentes tienen que tener muy presen-te que además de preocuparse por el qué ahacer diario adecuado a las necesidades ycaracterísticas de su alumnado, deben tenermuy en cuenta cómo son como personas ylos valores que transmiten como tales, puessin apenas darse cuenta, se convierten enel modelo principal a seguir por su alumna-do. No sólo deben fomentar empatía, sinoofrecer modelos empáticos. Es muy impor-tante que tras la llegada de un alumno/ainmigrante, desde el principio, el docentefacilite el establecimiento de relaciones posi-tivas y la existencia de un clima de relaciónafectiva que permita la comunicación entodo momento y un mejor proceso de inte-gración de este alumnado.Actuaciones empáticasLos maestros y maestras poseen dosis múl-tiples de empatía para con los niños/as. Nose limitan a exponer sus conocimientos deuna forma aséptica y distante. Sino quesiempre aflorará de una u otra manera y adiario, esa otra forma de comunicación quehace que los docentes lleguen de forma rápi-da y significativa a la mente del niño/a. Ahíes donde radica la verdadera empatía. Quéimportantes son las emociones y sentimien-tos en el proceso de enseñanza-aprendiza-je del alumnado con el inconveniente aña-dido si este alumnado es inmigrante y hatenido que dejar todo atrás y empezar en unmundo donde todo es nuevo.La empatía en los docentes depende muchodel cómo son como personas, pues se llegaantes a los alumnos/as por como sean comopersonas, que como enseñantes. Llegandocon cosas tan fáciles y sencillas pero a la vez,tan difíciles como saberlos escuchar, cono-cer sus vivencias personales, darles algúngesto de cariño, es cierto que a veces esamuestra de afecto vale más que todo elesfuerzo educativo que se pueda hacer enun día, o en un mes, pues el alumno/a agra-decerá y se sentirá mejor en el aula con unamuestra de cariño, un abrazo, una sonrisade complicidad.… Los docentes, nunca olvidan es más es algoque tienen muy presente que además depreocuparse por el qué a hacer diario ade-cuado a las necesidades y características desu alumnado, deben tener muy en cuentael cómo son pues sin apenas darse cuentase convierten en el modelo principal a seguirpor su alumnado. No sólo deben fomentarempatía, sino ofrecer modelos empáticos. El caso de los alumnos inmigrantes es si cabe,más significativo pues ellos se ven desvali-dos y aislados, en primera instancia por labarrera del idioma. En educación no existe

la varita mágica que dé soluciones para losmúltiples problemas con los que los docen-tes se encuentran a diario dentro y fuera delaula. Está claro que ante cualquier alumna-do es fundamental la actitud del docente, yaque su maestro/a es su modelo de referen-cia, pero mucho más en el caso de alumna-do inmigrante, pues se debe apreciar el sacri-ficio y la valentía de dejar todo en sus paísespara realizar un viaje a un lugar desconoci-do, a la aventura y sin conocer el idioma. Esmuy Importante que tras la llegada de unalumno/a inmigrante a la clase el profesortutor, desde el principio, facilite el estable-cimiento de relaciones positivas y la existen-cia de un clima de relación afectiva que per-mita la comunicación en todo momento.El alumnado inmigrante tiene que enfren-tarse a muchos “inconvenientes”, tales como,acostumbrarse a una nueva cultura, nuevalengua, nuevos amigos y un desfase curri-cular provocado por el desconocimiento dela lengua que le ha de producir necesaria-mente una sensación de fracaso e inadap-tabilidad y es obligación, de los docentespor tanto, intentar paliar estos inevitablesefectos negativos propios del proceso deintegración, estableciendo un clima de afec-tividad y complicidad en el aula. Los docentes deben de ser capaces de poner-se en el lugar de este característico alumna-do y tratar de transmitirles sentimientos deacogida y apoyo en la difícil tarea de apren-der ante un mundo donde todo es nuevo,empezando por algo tan fundamental paraestablecer una comunicación como es elidioma. El ambiente del aula debe de seragradable y lleno de estímulos visuales queinviten a la comunicación, siempre adecua-dos a la edad del alumnado. Un aspecto real-mente importante para integrar a nuestrosalumnos/as inmigrantes es valorar, apreciary mostrar interés por la cultura, costumbresy el país de procedencia de estos alumnos/as.Está claro que si somos nosotros/as los quemostramos interés por estos temas, tambiéndespertaremos dicho interés en el resto denuestro alumnado autóctono; que a su vezaceptará, valorará y apoyará las culturas deestos alumnos inmigrantes. Ser inmigrante no debe ser un problemaañadido a ser educando. Es un factor a teneren cuenta en el proceso educativo, comopuede ser tímido, disléxico, hiperactivo,superdotado... Cada niño y niña tiene unas

peculiaridades diferentes y la labor deldocente es dotarles de unos medios paraque se puedan integrar en la sociedad. Debe entenderse que la llegada de este alum-nado va a suponer un enriquecimiento paratodos. La labor del docente debe ser tratar alalumnado como personas que son, todasdiferentes pero con un denominador común,sentirse querido y respetado por los seresmás próximos a él; y con un objetivo de supe-ración diaria. Se debe procurar la participa-ción en todas las actividades de expresiónplástica y visual, música, Educación Física,tecnología, etc. y en aquellas en que puedanintervenir diferentes sentidos (tacto, oído,vista...). También es muy Importante la pre-sentación, por parte del tutor o tutora, deeste alumno/a al resto de compañeros/as.Les preguntaremos a los demás alumnos/asque nos hablen del pueblo donde nació, decómo son sus abuelos, que comida le gus-ta, o que hace un día concreto de su vida.Así los alumnos/as inmigrantes podráncomprobar que todos y todas somos dife-rentes pero con unas necesidades comunes.Y luego les preguntaremos a ellos que noshablen de su cultura.Una buena forma de trabajar las distintasculturas es a través del propio alumnado ysus familias cada alumno/a es quien nosmuestra y nos cuenta sus costumbres y lascaracterísticas de su país, entonces haremosque ese alumnado se sienta cómodo, segu-ro, y nos muestre con ilusión todos esosdetalles desconocidos hasta el momentopara el resto de los alumnos/as.Los docentes no sólo tiene que transmitirconocimientos de forma aséptica, sino queestos conceptos tiene y deben ir acompa-ñados de una buena relación empática y asíconseguirán que el alumno/a inmigrante sesienta más motivado/a y predispuesto/a alaprendizaje y que su proceso de integraciónse produzca en el menor tiempo posible yde la forma más adecuada. ¿Cómo se con-sigue esto?, os preguntareis todos los docen-tes, pues no existen recetas mágicas sinoque la clave está en el esfuerzo del docentey del discípulo por superarse cada día e inte-resarse por su cultura, su lengua, hacerlesver la funcionalidad de lo que van apren-diendo. Desde fuera se pensará que es unalabor bastante difícil y no exenta de altiba-jos pero con esfuerzo y dedicación se con-siguen las mejores cosas en la vida.

Didáctica31número 51 << ae

Actuaciones empáticas de los docentescomo medidas favorecedoras de una mejorintegración del alumnado inmigrante

[Mª Azul Álvarez Romero · 48.926.219-K]

La guitarra flamenca y su evolución es untema que se va analizando desde hacevarios años. A continuación se pretendereunir de forma resumida las observacio-nes y análisis para destacar los hitos mássobresalientes de la guitarra flamenca y desu evolución en las tres últimas décadas.Todo esto con objeto de aportar un trata-miento de conjunto a una de las tres ver-tientes del flamenco. Para comprender mejor esta guitarra fla-menca contemporánea, repasaremos enprimer lugar lo escrito sobre ello y luegorecordaremos la influencia de los maes-tros antes de examinar los rasgos genera-les de la guitarra flamenca hoy, en su doblevertiente solista y acompañante. El lector interesado en buscar informacio-nes sobre el tema que nos interesa tendráciertas dificultades en encontrarlas agru-padas, pues la guitarra flamenca solo hallamado la atención de los estudiosos delflamenco, donde observamos un claro pre-dominio del cante en sus escritos. Quizásla carencia de formación musical de losque han escrito sobre flamenco, ha propi-ciado un estado de marginación dentro deuna música nacida desde la marginación,por lo que la guitarra flamenca ha sufridohasta hace bien poco de un doble estadode marginación: desde fuera, por su con-sideración de “popular” y carente de reglasartísticas descifrables, desde dentro porser considerada como elemento menorpor los aficionados.Sin embargo, desde Glinka anotando lasvariaciones de Rodríguez Murciano, pasan-do por los escritos de Falla o de Lorca sobreella, vemos que los músicos que se handetenido en escuchar atentamente a lostocaores, se han percatado de su peculia-ridad musical idiomática y han llamado laatención sobre ello.La serie de vídeos editada Rito y Geografíadel Toque (Torres: 2000) pone de manifies-to la irrupción en los años setenta de unaserie de guitarristas con aspiraciones al con-certismo, y un debate de fondo en las entre-vistas para aclarar si la guitarra flamencade concierto es o deja de ser flamenca. Aun-que vemos a varios guitarristas iniciandoesta carrera solista, son tres los que marcanlos modelos de evolución durante es-te periodo: Víctor Monge “Serranito”, Mano-lo Sanlúcar, y sobre todo Paco de Lucía.Víctor Monge “Serranito” ha incidido en elavance virtuosístico que hoy caracteriza ala guitarra flamenca. Para ello tomó con-tactos con concertistas clásicos como Nar-ciso Yepes o Andrés Segovia, ampliando

las relaciones entre guitarra clásica y fla-menca. Este grado de virtuosismo y la apli-cación a la guitarra flamenca de las técni-cas de composición de la guitarra clásicadel momento, lograron que la guitarra deSerranito, y a través de ella la guitarra fla-menca en general, fuera reconocida porvarios sectores melómanos, habitualmen-te reticentes con el flamenco. El magiste-rio de Serranito se puede apreciar hoy ensolistas como Oscar Herrero, autor de unade las mayores reflexiones sobre las técni-cas flamencas vistas desde un ángulo aca-démico, o Juan Carlos Gómez Pastor.Manolo Sanlúcar comparte con Serranitoy Paco de Lucía el afán de búsqueda ysuperación de la técnica con la elabora-ción de un mayor virtuosismo a la vez queamplía el horizonte musical del flamenco.Por sus referencias geográficas (Sanlúcar

de Barrameda) y filiales (su padre fue dis-cípulo del tocaor jerezano Javier Molina),evolucionará técnicamente el toque jere-zano. Su discografía refleja esta curiosidadpara, desde la guitarra flamenca y el fla-menco, abordar varios géneros musicalesdesde el rock y el pop andaluz, pasandopor la música ligera, la copla o el folcloreandaluz y sobre todo la composición clá-sica, con formaciones de cámara a dúo,trío, cuarteto, hasta la orquesta sinfónica.Su influencia en la guitarra actual se apre-cia en los aspectos siguientes:· Preocupación por la pedagogía y la ense-ñanza. · El lirismo y la búsqueda de lo bello quecruzan su obra se reflejan en la exquisitezactual de las melodías de solistas comoVicente Amigo o Rafael Riqueni.· A nivel armónico, ha desarrollado desde

32Didáctica>> número 51ae

La guitarra flamencay su evolución

principios de los años 80 procesos modu-lantes cada vez más complejos, hasta cul-minar en su obra Locura de Brisa y Trino(2000) donde llega a razonarlos en el mar-co de un sistema musical que pertenece yamplía el modalismo. Estos procesos for-man parte hoy del nuevo lenguaje armó-nico de la guitarra flamenca.· Sus incursiones en la llamada música “clá-sica”, con la búsqueda tímbrica de forma-ciones instrumentales a la vez clásicas yflamencas o andaluzas, han servido demodelo a los concertistas de hoy.· Con el percusionista Tino Di Geraldo queforma parte de su grupo, ha introducido unapercusión que goza cada vez más del favorde los artistas flamencos, las tablas indias.El sistema musical de Manolo Sanlúcar per-tenece al modalismo puesto que está basa-do en la utilización de modos. Desde el pun-to de vista musical, esta noción de modalis-mo corresponde a dos sistemas musicales:· El modalismo tradicional: sistema no-armónico monódico, constituido por unasola voz, que obedece a prácticas musica-les extra-occidentales que constituyen las“raíces” de la música occidental como lamúsica popular medieval o el canto llano.· El modalismo contemporáneo: sistemaarmónico occidental perfeccionado y uti-lizado por varios compositores de finalesdel XIX, principios del XX y por el jazzmodal de los años 60-70 del siglo XX.Los modos se caracterizan por elementosformales (las escalas), convencionales (uti-lización de fórmulas melódicas) y por unaspecto emocional (el sentimiento modal).Desde un punto de vista musical, está defi-nición responde al sentimiento modal queconstituye el contenido afectivo y carac-teriza cada modo. Por otra parte el pensa-miento musical modal es esencialmenteoral, se nutre de una memoria viva y deuna transmisión oral con improvisacionesa partir de un marco modal fijo.Al final del siglo XIX, el sistema tonalmayor-menor de la música occidentalmuestra signos de agotamiento con pro-gresiones armónicas demasiado previsi-bles y dos tendencias le hacen evolucio-nar: la armonía cromática llevada a susúltimas consecuencias y un regreso a losmodos eclesiásticos medievales, el moda-lismo, con compositores franceses comoFauré, Debussy o Ravel y rusos comoMoussorgski o Scriabine. De alguna mane-ra es la misma actitud la que tiene Mano-lo Sanlúcar con la elaboración del sistemaque desarrolla en su obra Locura de brisay trino, con un regreso a los antiguosmodos griegos.

Paco de Lucía aparece como el iniciadorde una nueva forma de perfomancia en elflamenco: el grupo flamenco, por lo menosa nivel de impacto y éxito, con su populartema Entre dos aguas.Antes de la proyección que consigue consu rumba, recibe un aprendizaje precoz eintensivo en las tres disciplinas del flamen-co (toque, baile y cante) bajo la direcciónde su padre, completada por su hermanomayor. Es un músico inspirado, que aglu-tina en su persona las diferentes opcionespropuestas por sus contemporáneos paraofrecer un nuevo lenguaje y definición deltoque. En 1973 graba Fuente y caudal conla rumba antes referida, donde encontra-mos lo que son los elementos esencialesdel grupo flamenco: percusión (bongospara la rumba), guitarra rítmica y bajo eléc-trico. Estos elementos permiten a la guita-rra solista mayor libertad y salir de su papelrítmico/ armónico, interviniendo comoinstrumento más bien improvisador. Laanalogía con las pequeñas formaciones dejazz o combos es evidente. Con los arreglosde danzas de diferentes obras de Falla deinspiración popular, vuelve a la forma rum-ba y a la bulería para aflamencarlas. Estavez añade un quinto elemento capaz dedialogar con la guitarra en las improvisa-ciones: la flauta travesera. Con el disco Soloquiero caminar (1981), el salto al jazz serealiza, buscando la definición de un fla-menco menos tradicional, pero más conec-tado con los gustos musicales imperantes. Es importante subrayar que el modelo quebusca Paco de Lucía para llevar el flamen-co, o su música flamenca, a públicos mul-titudinarios, lo encuentra en la corrientellamada jazz-rock o jazz-fusión. El únicoinstrumento electrónico que parece tenersitio en la nueva formación es el bajo, debi-do a su sonido no agresivo y a su papel dis-creto fácilmente adaptable a todos tiposde instrumentos para conseguir una com-plementaria línea melódica básica y rítmi-ca en el registro grave. El no electrificar su instrumento y tenerque tocar delante de un importante audi-torio obliga a Paco de Lucía a cuidar másel aspecto de la amplificación de la guita-rra y cuidar su sonido. Por este motivoaprende a trabajar con micro y a equilibrarlos diferentes instrumentos en el escena-rio, paso del individualismo al espíritucolectivo de grupo. El tema del sonido noes nuevo entre los guitarristas, particular-mente entre los guitarristas clásicos, conel eterno debate entre uña y yema. Pacode Lucía supera el tradicional descuido delguitarrista flamenco sobre este tema y va

a conseguir un sonido personal, percusi-vo y penetrante para ser flamenco, peroredondo para poder improvisar melodíassin que la guitarra suene débil. Por otra parte, podemos escuchar en elacompañamiento de Paco de Lucía un cui-dado progresivo de la armonía con el enri-quecimiento de acordes de paso, actitudinspirada en el acompañamiento de losjazzistas. Combinará este recurso conremates brillantes, conservando siempreel “toque con detalles” tan flamenco y pre-ciado por el público gitano, lo que le per-mitirá relajar la audición para tensarlaseguidamente, por lo cual seguirá en ladinámica característica del arte flamenco.A nivel armónico, ha desarrollado siste-máticamente acordes con disonancias pro-pias de la música flamenca, como el inter-valo de segunda menor, tan presente enlos estilos de Levante, sugerente del micro-intervalismo del cante, acordes con cho-ques disonantes que ya presentaba Fallaen forma no usual por su consideracióntímbrica y armónica apoyada en la guita-rra. Este color basado a partir del órganoflamenco por excelencia, la guitarra, difí-cilmente transferible a otros instrumen-tos, es uno de los recursos más utilizadosactualmente por los jóvenes flamencos. Anivel rítmico, introduce el toque a contra-tiempo que deja entrever una riquezainsospechada de la música flamenca. Sinembargo lo hace de forma esporádica, vol-viendo al compás de las formas normales. Paco de Lucía señala una vía que no tar-dan en seguir varios guitarristas y artistasflamencos, consolidando así la formaciónde grupos flamencos. Citemos entre otrosa Enrique de Melchor, Pepe “Habichuela”,Gerardo Núñez, Juan Manuel Cañizares,Tomatito, José Antonio Rodríguez, sobretodo a Vicente Amigo que parece ser el ele-gido llamado a suceder a Paco de Lucíaaportando un impresionante toque a con-tratiempo y el fresco impulso de su juven-tud, y el pianista Chano Domínguez queafina cada vez mejor la fusión del swingjazzístico con el “aire flamenco”, para con-seguir por fin la anhelada voz hispana ori-ginal en el jazz europeo.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ CABALLERO, A. (1992): LA GUITARRA

FLAMENCA: UN ESQUEMA HISTÓRICO. LA GUITA-

RRA EN LA HISTORIA, VOL. IV. LA POSADA, CÓR-

DOBA.

CANO ROBLES, J.M./TORRES CORTÉS, N. (1996): LA

GUITARRA FLAMENCA EN LA ACTUALIDAD. HISTO-

RIA DEL FLAMENCO, VOL. V. TARTESSOS, SEVILLA.

Didáctica33número 51 << ae

[Carmen de las Cuevas Cruces · 25.600.011-E]

“La educación musical debe comenzar nue-ve meses antes de nacer” (Zoltan Kodaly).La especie humana utiliza desde antes denacer capacidades musicales. La más apre-ciable y que comienza antes, precisamen-te en el periodo fetal, es la capacidad depercibir y sentir sonidos. El feto nota lasvibraciones de la madre al hablar, y segúnse va formando, puede percibir sonidos.Su oído le ofrece información de lo quepasa a su alrededor, como si fuese una granantena. El sistema auditivo se forma a par-tir de las veinticuatro semanas y demos-trado está lo beneficioso que resulta escu-char música durante el embarazo. El cuer-po actúa como si fuese un gran oído, supercepción es táctil y global. Al nacer, elbebé establece vínculos con sus padres ycuidadores a través de diferentes forma-tos musicales; cantar, contar con ritmo,rimas, hablar modulando la voz, etcétera.La educación musical es un aspecto muyimportante en el desarrollo infantil y sepuede trabajar de forma globalizada, comoqueda recogido en el punto 4 del artículo8, capítulo III, Decreto 428/ 2008, de 29 dejulio, por el que se establece la Ordenacióny las enseñanzas correspondientes a la Edu-cación Infantil en Andalucía, donde se orga-nizan las áreas por medio de un enfoqueglobalizador, dada la necesidad de integrarlas distintas experiencias y aprendizajesdel alumnado en estas edades. La músicaaquí está integrada dentro del área “Len-guajes: Comunicación y Representación”.Desde que el niño/a entra en EducaciónInfantil, necesita el contacto con la músi-ca. Se suelen asociar canciones a diferen-tes acciones; poner la fila, recoger, canciónde bienvenida, despedida, y un largo etcé-tera. Durante la infancia, el juego cobramucha importancia y estos suelen ir acom-pañados de música, que irá variando segúnlas edades, la finalidad del juego o el pará-metro musical que de forma transversalestá inmerso en el juego (ritmo, pulsación,melodía). Además de la canción y el jue-go, existe otro contexto de trabajo que reú-ne todas las cualidades de riqueza, varie-dad flexibilidad, diversidad temática…hablamos del cuento. Éstos pueden ser lla-mativos y muy adecuados para estas eda-des, son motivadores en sí mismos y sonparticipes en el desarrollo integral del niño.Cuando el cuento y la canción se unen,aumenta aún más el nivel de motivación,hacen que el contexto en el que se aúnan

sea rico, variado y completo. Aunque pordesgracia no todos los cuentos tienen can-ciones que acompañen a los personajes oal cuento; en este caso es labor del docen-te el encontrar alguna canción adecuadao incluso crearla.En el colegio, la educación musical es unterreno lleno de experiencias, sociabilidad,comunicación, intercambio, interaccio-nes… La escuela es un lugar propicio paradescubrir la inteligencia, la personalidady la identidad del individuo. En esta eta-pa, al ser la educación musical un área tanamplia, se pueden trabajar los siguientescontenidos: -Sonidos, silencios, propiedades sonorasdel cuerpo, de objetos, de instrumentosmusicales.-Audición de obras clásicas.-Canciones populares y tradicionales.-Pequeñas danzas.-Dramatizaciones sencillas.-Propiedades del sonido: duración, altu-ra, intensidad y timbre.-Relajación.-Discriminación auditiva.-Cooperación.-Exploración de las propiedades sonorasdel propio cuerpo.-Disfrute con actividades musicales.-Respeto e interés por el folclore, distintostipos de música y por las creaciones ajenas.La música en este nivel educativo es con-cebida para poder disfrutarla, compartir-la y lógicamente aprender. Debemos favo-recer que niños/as - maestros/as - madresy padres utilicen la música y compartan elgusto por ella, además de fomentar queesta triada que forman pueda convivir enel aula. De tal forma que podamos jugar,observar, manipular, experimentar y des-cubrir a través de este arte, siendo el docen-te el que sirva de guía. Es importante quelos niños y niñas puedan sentir, vivir, pen-sar y expresar la música. Deben sentircuriosidad por acercarse a ella, conocerlay manifestar entusiasmo e ilusión por hacermúsica y convertirla en una realidad coti-diana. La actividad musical debe ser unafuente inagotable de experiencias y viven-cias que fomente lo afectivo, lo social, ladesinhibición, la integración, el respeto alos demás y sus culturas, la solidaridad, laexteriorización de sentimientos; haciendoque el niño/a se sienta protagonista. ParaDíaz y Frega (1998) “a través de la educa-ción musical, el niño encuentra verdaderarealización personal” y hace referencia a la

importancia de la creatividad en el desarro-llo del discente. La cual debe ser fomenta-da desde el trabajo musical.Haciendo referencia a las líneas anterio-res y al Decreto 428/2008, la atención a ladiversidad debe ser muy tenida en cuen-ta, siendo orientadas a responder a lasnecesidades educativas de cada alumno/ay a la consecución de los objetivos de laetapa, sin que supongan en ningún caso,una discriminación que les impida alcan-zar dichos objetivos. Puesto que la músi-ca sirve de nexo para la integración, hayque responder a la diversidad, utilizandoesta herramienta para crear experienciasque nos unan y conseguir un objetivocomún: el amor por la música.Por el amor a la enseñanza, a los niños/as,a la música, a nuestros propios principiose ilusiones, miles de docentes se desvivendía a día por sus educandos para conse-guir el desarrollo pleno e integral de losmismos. Aprovecho estas líneas para feli-citar y al mismo tiempo agradecer a todosesos maestros y maestras que sin tener for-mación musical, utilizan la música desdeque el alumno o alumna entra por prime-ra vez en las aulas y además de tratarla co-mo contenido, lo hacen como un recursomás para embellecer sus metodologías.Para finalizar y a modo de conclusión yreflexión cito al músico, compositor ymaestro malagueño Don Antonio GuerraMontoya, quien en mi primer encuentrocon él, y tras contarnos algunas de susinnumerables experiencias como docen-te e intérprete, nos lanzó la siguiente pre-gunta: ¿conocéis a alguien que ame lamúsica que no sea buena persona?¿Y ustedes?

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

POCH DE GRÄTER, DINA (2005). “MÚSICA PARA

DISFRUTAR, MÚSICA PARA COMPARTIR”. EN EUFO-

NÍA 33.

GELABERT DESEL, INMA Y TESOURO CID, MONT-

SE (2005). “MÚSICA EN EL DESARROLLO GLOBAL

DE LA PERSONA”. EN EUFONÍA 33.

GUSTEMS, JOSEP (2002). “EL CUENTO Y LA CAN-

CIÓN”. EN EUFONÍA 24.

DÍAZ, M.; FREGA, A.L. (1998). “LA CREATIVIDAD

COMO TRANSVERSALIDAD AL PROCESO DE EDU-

CACIÓN MUSICAL”. SALAMANCA. AMARÚ.

WWW.ADIDE.ORG

WWW.INFANTIL.PROFES.NET

WWW.FILOMUSICA.COM

34Didáctica>> número 51ae

La música en Educación Infantil

[Nuria García Román · 75.761.082-W]

La educación es un campo muy amplioque debe recoger diferentes aspectos de lavida cotidiana. Uno de los aspectos en losque nos centraremos en este artículo es elpropio derecho a la educación y cómo estono ha sido siempre como lo conocemoshoy día. Bien enfocado, se puede conside-rar este tema como un contenido a traba-jar a lo largo del curso escolar para que losalumnos/as sean conscientes de este he-cho y que sean capaces de valorar lo quetienen en la actualidad y ponerlos en la tesi-tura de cómo se sentirían si no lo tuviesen.Aunque hoy día a los niños/as les parezcauna pesadez el estudiar y no sean capacesde concebirlo como un derecho sino comouna obligación, el que sean conscientes deque hay mucha gente que no pudo estu-diar hace no tantos años por el simpledetalle de ser una mujer o tener que cola-borar económicamente en sus casas tra-bajando en ellas o fuera, puede ser que leshaga plantearse este dato como algoimportante y así darle a la educación laimportancia que realmente tiene. Parapoder realizar este estudio y darnos cuen-ta de que es más cercano de lo que nospodemos imaginar, se pueden realizarentrevistas a diferentes personas de nues-tro entorno más próximo, sobre todo amiembros de nuestra familia, para darleun carácter más personal.

DesarrolloLa manera activa de realizar las entrevis-tas será a través de una serie de preguntasplanteadas en el aula por el grupo clasepara luego poder sacar un estudio sobrelas respuestas obtenidas.En algunos casos se puede comprobarcomo algunas mujeres sí han podido reci-bir una educación, aunque para ello latuviesen que realizar en grupos del mis-mo sexo y casi siempre instruidos por pro-fesores en el caso de los niños y profeso-ras en el caso de tratarse de la educaciónde las mujeres.La educación de muchas de las mujeres deno hace tantos años (1950) iba enfocada aun futuro hogareño, dedicado siempre alcuidado de la familia y la atención de éstos.A aquellas que poseían sus familias unnivel económico más elevado, recibíanademás clases de piano, dibujo,… mien-tras que las de una economía más reduci-da, aprendían a leer, escribir, realizar cál-culos, coser, hacer la comida, etcétera. Alos niños de familia económicamente ele-vada se les instruía para que pudiesen estu-diar una carrera, pero los de economía más

escasa tampoco tenían muchas oportuni-dades a la hora de estudiar, ya que su laboren el hogar era colaborar todo lo posiblepara que su familia pudiese estar más des-ahogada económicamente. La edad decomenzar a trabajar para los habitantes denuestra localidad eran los seis o siete añosy normalmente estaba relacionado con laagricultura o ganadería.Cuando se haya concluido las entrevistas,se pondrán en común con los compañe-ros/as y se sacarán las ideas comunes. Unavez obtenidas las conclusiones, se realiza-rá una exposición ante el resto de compa-ñeros/as del colegio, para tratar el tema yhacer que éstos/as se planteen de igualmanera la importancia de la educación enla actualidad.El desarrollo de este tema irá dirigido a losalumnos/as del último ciclo, ya que pue-de resultar dificultoso el realizar las entre-vistas y sobre todo el obtener las conclu-siones y enfocarlas para el desarrollo deun discurso oral al alcance del resto de suscompañeros/as. La familia tiene una vital importancia enesta tarea y es por ello por lo que tambiénserán invitados a dicha exposición, ya quede alguna manera serán los protagonistasde muchas de las ideas obtenidas y aun-que puede que no sea de manera directa,sí que lo serán indirectamente por ejem-plo cuando hayan contado alguna histo-ria de sus padres/madres o abuelos/as rela-cionados con este tema.Los alumnos/as de los primeros ciclos par-ticiparán cuando se haya realizado la expo-sición con una puesta en común sobre quéles ha parecido. Sus opiniones se puedenponer en común de diferentes maneras,ya que los agrupamientos pueden serdiversos dependiendo del tipo de alum-nado que nos encontremos dentro delaula. De esta manera, si nos encontramos

con un grupo donde hayan alumnos/astímidos/as, se realizará en grupos reduci-dos para darle facilidad de participacióna todos/as. Si por el contrario nos encon-tramos ante un grupo participativo, lapuesta en común será en gran grupo, parapoder obtener el máximo partido a la opi-nión de todo el alumnado.

Comentarios finalesLo que se pretende conseguir con esta acti-vidad es que los alumnos y alumnas valo-ren positivamente la educación en todossus aspectos y que entiendan que hoy endía todos tienen derecho a ella. Debemos dejar muy claro a todos los com-ponentes del centro que participen en estaactividad que la forma de vida del pasadoes interesante porque entendiéndola, pode-mos llegar a comprender lo que somos hoydía y ser conscientes de que tiene muchovalor histórico. Por este motivo, no debe-mos tratar a las personas mayores que nohayan podido tener una educación comola nuestra como seres inferiores, sino todolo contrario; debemos responder sus dudasde la manera más adecuada posible inten-tando explicarnos de manera clara y aun-que para nosotros sea inexplicable que nosepan utilizar por ejemplo los ordenado-res, internet o móviles, tenemos que saberque son aparatos con los que no hemosconvivido siempre y concretamente, laspersonas mayores no los conocen ni tie-nen por qué saber utilizarlos.

BIBLIOGRAFÍA

GENERAL CAPITÁN DÍAZ, A. BREVE HISTORIA DE

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA. EDITORIAL AALIAN-

ZA, MADRID (2002).

GUEREÑA, J.L., RUIZ BERRIO, J., TIANA, A. HISTO-

RIA DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA. ALTA-

MIRA, MADRID (1993).

WIKIPEDIA ENCICLOPEDIA LIBRE. 2009.

Didáctica35número 51 << ae

Historia de la educación

[Miguel Ángel Pérez Daza · 50.615.952-J]

La teoría ecológica de Bronfennbrener,aplicada al ámbito educativo, pone demanifiesto que es necesario conocer lasinfluencias que el entorno o entornos ejer-cen sobre el educando. Así, la familia va aconstituir un primer sistema en el queniños y niñas se desarrollan y aprenden;la escuela, también, será otro de estos sis-temas y, por tanto, ayudará en la mismatarea que la familia. Para que se dé unarelación fructífera entre ambos sistemases necesario establecer cauces fluidos tan-to de comunicación como de participa-ción. Por todo ello, la escuela ha de favo-recer la participación de las familias en elproceso educativos de sus hijos e hijas.Más aún, esto cobra mayor importanciacuando hablamos de niños y niñas quecomienzan o se están iniciando en la lec-tura, dada la importancia que la conjun-ción lectura-familia tiene en la formacióninicial del alumnado.Numerosas investigaciones llevadas a caboen el campo de la educación confirmanque una de las variables que, con mayorseguridad, pueden asegurar a un alumnoo alumna su éxito en la escuela es su capa-cidad para la lectura y para comprenderlo que está leyendo. Se trata pues, de serconsciente de que leer significa compren-der y escribir, expresarse.La adquisición del lenguaje, por parte deleducando, le va a posibilitar su acceso alpensamiento y, con posterioridad, el alcan-ce de los primeros aprendizajes (Vigotsky).Una vez que niños y niñas establecen rela-ciones con su entorno, éste va a ser quiendetermine su capacidad lingüística, segúnBernstein, que ya hablaba de la utilizaciónde códigos de lenguaje, por las personas,elaborados (lenguaje culto, podríamosdecir) o restringido (vocabulario básico)dependiendo de las experiencias que niñosy niñas mantuvieran en su ambiente.De una de las cosas de las que no pode-mos dudar respecto a este tema es que,con mayor probabilidad, un alumno oalumna que sepa leer bien en el primercurso de Educación Primaria va a veraumentadas sus capacidades para apren-der si lo comparamos con otro que tengaalguna dificultad o no haya desarrolladopor completo sus capacidades para las pri-meras lecturas.Pero, ¿cómo se empieza a leer bien? El

empezar a leer implica el que se desarro-llen una serie de habilidades, entre las quepueden estar las siguientes:-Darle utilidad al idioma, es decir, utilizarel mismo para conversar cuanto más, mejor.-Practicar con los niños y niñas lecturas envoz alta, haciéndoles reflexionar sobre lasmismas y preguntando sobre la historia pa-ra comprobar el grado de comprensión.-Para iniciarnos en la lectura, para llegara comprender lo que se lee, primero hayque deletrear, silabear… se trata, en unprincipio, de reconocer las letras del abe-cedario y saber deletrearlas.-Uno de los principales problemas que laspersonas con discapacidad auditivaencuentran para adquirir el lenguaje es sudéficit en la audición. Podemos leer por-que antes hemos escuchado algunas pala-bras de lo que vamos a leer. Así, es impor-tante escuchar los sonidos de la lengua quese habla y, después se lee.-Saber conectar los sonidos con las letraspara descifrar el código que supone la lec-tura.-Leer con asiduidad con el fin de familia-rizar a niños y niñas con sonidos, letras,sílabas, palabras…-Aprender los diferentes usos de las pala-bras y saber emplear nuevas palabras.-Y, por último, recuérdese que leer es com-prender.Desde la etapa de Educación Infantil ya seempiezan a trabajar con el alumnado dis-tintas habilidades que les permiten leer.Al entrar en la Educación Primaria, en lamayoría de los casos se refuerzan esashabilidades o se empieza desde cero. Pode-mos decir que, quizá, los dos primerosaños de Educación Primaria son funda-mentales para dotar a niños y niñas de lashabilidades y capacidades necesarias paraque lean bien, algo que tendrá una espe-cial relevancia ya, durante toda su vida.Pero debemos pensar que para una tareade tanta importancia, no es bastante eltiempo que niños y niñas emplean en laescuela. El aprendizaje requiere esfuerzoy la lectura lo es. Por ello, padres y madreshan de consolidad con sus hijos e hijasaquello que se les enseña en la escuela, esdecir, han de practicar la lectura, también,en los hogares.Pesos pesados en esta cuestión serán laacción tutorial y orientadora que desde lafigura de los tutores y tutoras se propor-

cione tanto al alumnado como a las fami-lias. Deben existir cauces de participaciónentre la familia y la escuela. El tutor o tuto-ra ha de informar acerca de lo que se haceen el aula y las familias deben estar ahípara recibirla.Pasamos pues, a explicitar algunos ejem-plos de lo que se puede hacer en una cla-se de primero de Educación Primaria -enésta la mayoría de los niños habrán alcan-zado las principales habilidades necesa-rias para la lectura durante la etapa ante-rior- y lo que pueden hacer las familias ensus casas: Trabajo en clase-Continuamos enseñando la relación quese da entre letra y sonido. Ayudamos a queniños y niñas sepan descifrar el código dela lectura y a evitar posibles errores de dele-treo o silabeo en la práctica.-Iniciar al alumnado en la explicación designificados de aquellas palabras más coti-dianas o que resulten más importantespara ellos.-Enseñar diferentes formas de acceder alsignificado de una palabra. Sirvan de ejem-plo, la adquisición de los llamados “prime-ros diccionarios”, o la partición de pala-bras -sufijos y prefijos y su significado-para conocer la palabra completa, o apren-der a encontrar significados según el con-texto de la frase en que aparece la palabradesconocida.-Ayudar y dar consejos para comprenderlo que leen.Trabajo en los hogares-Niños y niñas han de ver que los padresy las madres leen y disfrutan, además, conello. El ejemplo como base fundamentalpara iniciarse en cualquier aprendizaje.-Volver a leer aquello que ya se ha leído.Sacar de los cajones aquellos libros conlos que niños y niñas ya han disfrutadointentándolos leer o leyéndolos. Esto va apermitir que se sientan atraídos por lo quese lee, gracias a que tienen digamos que,soltura para volverlo a leer haciendo susprimeros hincapiés en la expresión de suslecturas.-Hacer que el niño o niña repita lo que leemal. Así, fomentamos la precisión lectora.Han de repetir las palabras en las que fallany volver a leer todo el contexto en el quese encuentran, es decir, la frase completa.-Hacer juegos de preguntas con el lectorinicial para comprobar el grado de com-prensión acerca de lo que ha leído.La lectura ha de convertirse en una prác-tica diaria, tanto en la escuela como encasa. Para ello hemos de ser capaces, pro-fesorado y familias, de:

36Didáctica>> número 51ae

Lectura y familia

-Aprovechar cualquier ocasión cotidianapara presentar a niños y niñas nuevas pala-bras y explicarles su significado, ayudán-doles a entender el contexto en el que hansurgido.-Adoptar una rutina diaria para contarlesun cuento, narrarles una historia a partirde una fotografía que tengamos en casa,relatarle alguna de nuestras anécdotas…-Padres y madres han de estar al día de quéaprende su hijo o hija en la escuela y quéva consiguiendo, con el fin de reforzar encasa sus aprendizajes.-Estableces una rutina, que bien puede sersemanal o quincenal, para visitar junto aniños y niñas la biblioteca municipal, la bi-blioteca del centro o las librerías del pueblo.Y, ¿por qué hacer una y otra cosa? Nadamás que por la sencilla razón de que la lec-tura nos da ventajas para desarrollar aniños y niñas como personas. Hay queaprovechas las posibilidades que nos ofre-cen la lectura, los libros, los cuentos, lashistorias para conversar con niños y niñasacerca de multitud de cosas vivas y queforman parte de nuestra vida: la naturale-za, el sexo, la muerte, el divorcio, las rela-ciones de pareja, entre otras.No hay que esperar a que papá y mamá, porcualquier circunstancia, se vuelvan pobrespara hablar de la pobreza o, que a nuestrohijo o hija se le muera su canario para hablarde la muerte. El que suceda una puedeimplicar aprendizaje, pero esto no quieredecir que haber hablado de lo que puedesuceder o el conocer lo que puede suce-der no nos suponga, también, aprendizaje.En definitiva, debemos entender la lectu-ra como un proceso de construcción queno sólo abarca al ámbito escolar sino, queimplica a padres y madres en dicha cons-trucción; sacando el mayor partido a lasposibilidades y ventajas que nos ofrece lalectura para contribuir con ella y desde ellaal desarrollo íntegro como personas deniños y niñas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

COLOMER, T. Y CAMPS, A. (1998). ENSEÑAR A LEER,

ENSEÑAR A COMPRENDER. MADRID: CELESTE.

MENDOZA FILLOLA, A. (2002). LA SEDUCCIÓN

DE LA LECTURA EN EDADES TEMPRANAS .

MADRID: MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

PORTAL DE RECURSOS DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN DE NAVARRA.

PORTAL DE RECURSOS DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. AVE-

RROES.

PORTAL DE EDUCACIÓN DE LA EDITORIAL SM.

PROFES.NET.

[Miguel Ángel Pérez Daza · 50.615.952-J]

Las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) engloban ámbitoscomo las telecomunicaciones, los mediosde comunicación o la informática y nossuponen una nueva forma de entender ypensar la realidad que nos rodea: la socie-dad de la información o sociedad delconocimiento. La incorporación de las TICen la sociedad y su aplicación en todos losámbitos tiene como consecuencia la cono-cida como “brecha digital”, entendidacomo la desigualdad de posibilidades paraacceder a la información y al conocimien-to a través de las nuevas tecnologías quetienen los miembros de una comunidad. Si queremos integrarnos en la sociedadde la información o del conocimiento,parece lógico pensar que las TIC, tam-bién, han de tener cabida en las escuelas;convirtiéndose éstas en lugares donde seproporcione a niños y niñas una adecua-da alfabetización digital. La llegada de lasTIC al mundo educativo (sirva comoprueba de ello los planes y programas que,a iniciativa de la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía se están llevan-do a cabo -Plan Escuela Tic 2.0, por ejem-plo-) no debe hacerse de la misma forma,por plantear una analogía, en que llega-mos a una tienda de telefonía móvil ypedimos el móvil con las últimas aplica-ciones haciendo, después, un uso limita-do del mismo (llamar y enviar mensajes)sino que, debe plantearse como unaincorporación y una utilización de las mis-mas que provoque cambios en el proce-so de enseñanza aprendizaje. Por estemotivo, maestros y maestras hemos deapostar por investigar en la acción,es decir, investigar en nuestra propia prác-tica docente con el fin de abrirnos un hori-zonte que nos permita incorporar yutilizar de una forma plena las nuevastecnologías en nuestra labor educativa.Esta investigación en la acción ha de ser-virnos, también, para ver qué ventajas oposibilidades nos ofrecen las TIC paraaquellos alumnos y alumnas que presen-ten necesidades educativas especiales(n.e.e.). El uso de herramientas TIC con

este tipo de alumnado nos asegura unamayor motivación del mismo, dada la posi-bilidad que conlleva el uso de las mismas ala hora de presentar contenidos en diferen-tes formatos -texto, audio, imagen o la com-binación de algunos o todos ellos-. Además,las oportunidades que ofrecen de realizaractividades de trabajo cooperativo nos vana ayudar a la hora de integrar a estos alum-nos y alumnas en el grupo-clase. Otra de las ventajas, no menos importan-tes que las demás, del uso de las TIC conel alumnado de n.e.e. es la oportunidadque estas nos brindan para adaptar mate-riales a las características y necesidades deniños y niñas.Pero, en la conjunción TIC y alumnado conn.e.e no todo son ventajas. Los principa-les inconvenientes que, aquellos alumnoso alumnas que presentan algún tipo de dis-capacidad, tienen con el uso y manejo deordenadores se encuentran en la maneraen que pueden acceder a ellos. Por ponerun ejemplo, un niño o niña discapacitadovisual tiene serios problemas para acce-der al teclado de un ordenador, si no lopuede visualizar bien. El software libreGuadalinexEdu con el que se trabaja en loscentros andaluces, prevé estas dificulta-des técnicas y oferta aplicaciones de acce-sibilidad como el programa Onboard quepermite visualizar el teclado del ordena-dor en la pantalla del mismo a un tamañomayor que el real. Con esto queremosponer de manifiesto que uno de los prin-cipales inconvenientes que el alumnadocon n.e.e tiene para usar las TIC es, entreotros, la accesibilidad a las mismas.En España, páginas web como TICNE nosproporcionan ayudas a los docentes paratrabajar las TIC con este alumnado. TIC-NE es un catálogo de recursos TIC para elalumnado con Necesidad Específica deApoyo Educativo (NEAE) en el que pode-mos encontrar numerosos programas yayudas técnicas para hacer más accesibleslas TIC a estos alumnos y alumnas. Una delas ventajas de este portal es la existenciaen el mismo de la TICNEwiki, una especiede red colaborativa entre maestros y maes-tras en las que se intercambian las expe-

Didáctica37número 51 << ae

Las TIC y el alumnado con necesidadeseducativas especiales

riencias que se tienen con el uso de losmateriales que se brindan en el mismo yla utilidad que se haya aprovechado decada uno.Los docentes como ciudadanos y ciuda-danos de la sociedad de la información yel conocimiento no podemos quejarnos,en cuanto al número de propuestas quedesde las distintas Administraciones seestán llevando a cabo para alcanzar laescuela inclusiva que pregonaba Ainscow.Un ejemplo de esto es que en el últimoinforme PISA se ponga de manifiesto que,a lo único que se parece el sistema educa-tivo español respecto al de los mejores,como Finlandia, es en el tratamiento igua-litario y equitativo que se da a todos losalumnos y alumnas, independientemen-te de sus dificultades.En el tercer Congreso de Tecnología, Edu-cación y Diversidad (Tecnoneet) celebra-do en la región de Murcia, en septiembrede 2004, se plantearon algunos retos, queaún no están del todo alcanzados, paraintegrar a través de las TIC. Entre ellospodemos destacar los siguientes:-La necesidad de dar cabida a las TIC enel aula y su uso por parte de los alumnoscon NEAE, mediante la elaboración de unProyecto de Centro que así lo contempley dé posibilidades para ello.-Reforzar los apoyos que reciben los cen-

tros educativos para introducir mejorastécnicas con el fin de asegurar la accesibi-lidad a las herramientas TIC por parte deeste alumnado.-Impulsar desde los propios centros lasmedidas oportunas para ofrecer al profe-sorado una formación adecuada respectoa TIC y alumnos y alumnas con NEAE.-Favorecer la investigación de recursos yherramientas tecnológicas para hallar elvalor que las mismas pueden tener paraeste tipo de alumnos y alumnas.-Llevar a cabo campañas de sensibiliza-ción de la sociedad en su conjunto paraque se sea consciente de la importanciaque, para estos niños y niñas y para su edu-cación, tiene el poder acceder a las nue-vas tecnologías.Estos son algunos de los retos que debemosconseguir todos y todas no, solamente, des-de el punto de vista de la educación sino,desde la perspectiva de integración en la so-ciedad de la información y el conocimiento.Principalmente, son dos las vías que des-de hace algunos años están abiertas parapermitir el acceso de todos y todas alempleo y uso de las TIC:-La iniciativa WAI (Web Accesibility Inicia-tive): se trata de incorporar en las páginasweb aplicaciones de ayuda técnica quepermitan la accesibilidad a las mismas.Nos sirve de ejemplo la incorporación en

algunos portales de Internet de subpanta-llas emergentes en las que aparece la expli-cación de las mismas y de los textos queincorporan en lengua de signos.-El fomento de la cultura del “Diseño paratodos o diseño universal”. La integraciónde todos y todas en la sociedad de la infor-mación supone ver la accesibilidad a lasTIC desde un enfoque de accesibilidadintegral. Con el desarrollo de esta culturase pretende la creación de herramientas yprogramas que, partiendo de un diseñoúnico para cualquier persona, permitan atodos y todas acceder a ellas, dejando a unlado la discapacidad y centrándose en elprincipio de equidad.Concluimos de la misma manera en queiniciábamos este texto: apostando por elque las TIC se conviertan en verdaderasherramientas de integración de todo elalumnado en la sociedad y, sin que laincorporación de éstas en las aulas supon-ga para ningún niño o niña una nueva for-ma de exclusión, una exclusión digital.

BIBLIOGRAFÍA Y WEGRAFÍA

SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002) ORDENADOR Y

DISCAPACIDAD. MADRID: CEPE.

PORTAL DE LA EDITORIAL SM, PROFES.NET.

PÁGINA DE RECURSOS EDUCATIVOS AVERROES

DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUN-

TA DE ANDALUCÍA.

38Didáctica>> número 51ae

[Estefanía Rodríguez Rondón · 45.100.541-W]

1. JustificaciónCada vez más y no sólo en el entorno don-de vivimos, se da la convivencia entre per-sonas de diferentes culturas, personas queluchan por la integración y por las que apa-rentemente la sociedad no hace nada, enlugar de aprovechar esa integración comorecurso para aprender de los demás, de sucultura y sus costumbres. Por ello, y hablan-do desde el ámbito de la Educación y con-cretamente del área de Ed. Física, decir quees posible obtener esos beneficios a travésde un recurso común a todo ser humano, ypor el que no es imprescindible utilizar elmismo idioma, es a través del juego. En este sentido, la Ed. Física tiene un fuer-te potencial para trabajar más directamen-te aspectos que contribuyan a la integraciónescolar de los niños inmigrantes o pertene-cientes a alguna minoría étnica, debido asus características específicas y la adecua-ción de algunos de sus contenidos. No hayque olvidar que esta materia es siempremotivante para el alumnado y que juega unpapel importante en la educación en valo-res puesto que a través de los juegos, la músi-ca y las danzas, la dramatización y la expre-sión corporal, los niños y las niñas iniciande manera lúdica diversos aprendizajes,favoreciendo el rechazo de actitudes discri-minatorias, en un contexto de igualdad y derespeto a la diferencia. De este modo, uno de los principales pun-tos en común de los alumnos de diferentesculturas y elemento integrador, es el juego,medio de aprendizaje de normas culturalesy de valores de una sociedad, es decir, losjuegos son un reflejo de la cultura en la queviven (Velázquez, 2000), o como afirma Par-lebás (1989), los juegos populares de algunamanera son la memoria de una región, el tes-timonio de una comunidad. Según Veláz-quez (2001), el juego es uno de los principa-les puntos de unión entre los niños y niñasde diferentes etnias, ya que este es un mediopara que el alumno aprenda las normasculturales y los valores de una sociedad.2. Delimitación de los destinatariosEl juego, como fenómeno social e inmersoen el currículum de Ed. Física de Ed. Prima-ria, forma una herramienta y un recurso per-fecto y necesario para completar y enrique-cer el proceso de enseñanza-aprendizaje.Por ello, y atendiendo no sólo a la legisla-ción vigente, sino al nivel de desarrollo ymadurez de los niños y las niñas, nos decan-tamos por destinar este tipo de trabajo y pro-puesta educativa para el Tercer Ciclo de Edu-cación Primaria, concretamente, quinto ysexto y de aquí en adelante. Aunque, no es

acertado poner límites a ciertas escalas,sobre todo cuando se habla de desarrollo,por ello, la elección de la propuesta en elúltimo momento, dependerá de las carac-terísticas del grupo al que vaya destinado. Los motivos por los cuales se han elegidoson entre otros, por el nivel de desarrollocognitivo, motriz y afectivo, ya que “Los jue-gos del mundo” forman un bloque temáti-co donde no sólo se van a conocer juegosde diferentes lugares, sino que el desarrolloy la práctica de los mismos requiere una basebien sedimentada de habilidades motricesbásicas, el uso de estrategias cooperativasen el juego, aceptación de normas así comoconocimiento y demostración de valores enel juego y con los compañeros. Sin más, y atendiendo a las característicasindividuales encontradas en una clase deEd. Física, proponer que toda propuesta nopuede ser establecida como un bloque rígi-do, sino que tiene que tener múltiples posi-bilidades de adaptación y adecuación a susdestinatarios, por ello, este trabajo tan sólova a ser una simple herramienta que podráser enriquecida, modificada y reestructura-da según las posibilidades de cada uno. Asícomo la clasificación y selección de los jue-gos dentro del abanico de propuestas reco-gidas por el mundo.3. Los juegos del mundo en el currículumde Educación FísicaPor tratarse el presente trabajo de una pro-puesta educativa, en primer lugar, hacerconstar que todo lo dispuesto en él se haobtenido del Real Decreto 1513/2006 de 7de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de Educación Prima-ria. Constituyendo la guía para el estableci-miento de los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación. Por ello, atenderemos a

los elementos del currículum como puntosde referencia y a aquellos aspectos caracte-rísticos del contexto donde se vaya a llevara cabo la propuesta. Los “Juegos del Mundo” forman parte delBloque de Contenidos “Juegos y actividadesdeportivas” en primer lugar, y de formasecundaria en el resto, puesto que depen-diendo de cada juego, se ponen en prácticaunos contenidos u otros. 3.1. Objetivos Generales-Fomentar la interculturalidad a través delconocimiento de costumbres y juegos deotros tiempos y culturas.-Aprender a valorar aspectos de otras cul-turas fomentando la integración y los valo-res sociales. -Promover la tolerancia y el respeto haciaotras culturas a través del juego como mediode conocimiento y diversión. -Utilizar el juego como medio para crearnuevos conocimientos y aprendizajes.-Crear situaciones de juego donde se des-arrollen y fomenten valores educativos.3.2. Objetivos Específicos-Descubrir lugares, costumbres y juegos dediferentes culturas.-Desarrollar la cooperación y el trabajo enequipo a través del juego. -Conocer y realizar juegos de otros lugaresdel mundo.-Diferenciar costumbres, similitudes y con-trastes entre los juegos realizados de otroscontinentes y los propios del entorno. 5. Aspectos organizativosA nivel estructural, la propuesta toma for-ma de taller educativo, constituyendo unrecurso dentro del área de Ed. Física quepuede ser utilizado tanto en el Centro, comofuera de este, atendiendo no sólo al TercerCiclo de Primaria, sino que puede ser reali-

Didáctica39número 51 << ae

Competir para conquistarel mundo. Una propuestaIntercultural

zado en Ed. Secundaria y de aquí en ade-lante. Tan sólo se tienen que tener en cuen-ta las características y posibilidades del gru-po al que vaya dirigido para realizar las adap-taciones oportunas. 5.1. EspaciosComo se ha dicho antes, el taller puede serllevado y adaptado a una clase de Ed. Físi-ca y formar parte del desarrollo de una Uni-dad Didáctica, o bien, establecerse comouna actividad puntual y/o complementariaque mejore el proceso de enseñanza-apren-dizaje, ya sea en primaria, secundaria, uni-versidad o ámbitos educativos no formales. 5.2. MaterialesPara el desarrollo del taller es necesario unespacio diáfano y amplio, además de losmateriales expuestos a continuación: De to-dos los materiales expuestos, algunos se pue-den sustituir y/o modificar según las carac-terísticas del contexto (espacio, ubicación…). 5.3. TemporalizaciónEn cuanto al tiempo, el taller está planifica-do para una duración de noventa minutosaproximadamente, aunque dependiendocomo se ha dicho antes, de dónde se dé,puede durar más o menos. Ya que si formaparte de una Unidad Didáctica, puede quese desarrolle en varias sesiones, por el con-trario, de sesenta a noventa minutos si esuna actividad puntual y/o taller. Lo impor-tante no es el tiempo, sino el grado de moti-vación por parte de los participantes, porello, hablar de un tiempo fijo sería algo irre-al, ya que está confeccionada para que pue-da ser adaptada y/o modificada en todomomento. 6. ActividadesLa idea de la propuesta surge al observar lamulticulturalidad existente en la sociedadactual y por aprovechar dicho recurso en elámbito educativo. De este modo, el hablarde diferentes culturas, costumbres y tradi-ciones se hace más cercano, aportando nota-bles aspectos que enriquecen el proceso deenseñanza-aprendizaje y por lo tanto laexperiencia de los protagonistas del mismo.De este modo, nace la idea de crear un tallerde “Juegos del Mundo”, donde se lleva a cabola conquista de los diferentes continentes através de sus juegos. Dicho de otro modo,se forman tantos equipos como continen-tes hay, asignando a cada equipo un colorperteneciente al color del continente al querepresenta, para que cada uno intente rea-lizar el mayor número de juegos de cadacontinente y así conseguir conquistarlo. 6.1. Desarrollo del TallerLa elección de esta forma para su desarrollonace al buscar una alternativa dinámica ydiferente a la simple muestra de un conti-

nente, un país y su juego, que cae fácilmen-te en la monotonía y no garantiza el apren-dizaje. Por ello, la alternativa presenta carac-terísticas dinámicas, divertidas, donde cin-co grupos “compiten” por conquistar el mun-do, a través del conocimiento y el juego.Elección de los grupos.- Todos los partici-pantes y/o alumnos/as se dividen en cincogrupos, representando cada uno un conti-nente y por lo tanto llevando de forma carac-terística su color. La distinción se hacemediante una cinta en la cabeza del colordel continente, así como el diseño de untablero donde aparecen todos los continen-tes con sus colores correspondientes. A cadaequipo se le proporcionan unas chinchetasgigantes de los colores de los continentes,para que una vez que se realice el juego, elequipo ganador coloque su color en el con-tinente que se ha jugado. Dinámica del juego.- Una vez repartido todoel material y asignado los colores a cadaequipo, comienza el juego. Cada equipo tiraun dado gigante, obteniendo la opción deelegir continente y por lo tanto juego, el equi-po que mayor número consiga en la tirada.De este modo, se lee el juego, explicandotodos los aspectos oportunos para comen-zar a jugar. Una vez realizado, el equipoganador pone una chincheta de su color enel continente donde se ha jugado. Y se vuel-ve a tirar para continuar la conquista.Equipo ganador.- El equipo ganador es elque mayor número de chinchetas coloquepor el mundo, y por lo tanto en los diferen-tes continentes. Del mismo modo, cada jue-go lleva un tipo de puntuación, que se expli-ca antes de su comienzo. Y como aspectocomún, destacar el desarrollo de la coope-ración, ya que cada grupo tiene luchar porconseguir un objetivo común y beneficiosopara todo el grupo.Selección de juegos.- Previamente al taller,se lleva a cabo una planificación de todo loque se va a hacer, así como la clasificaciónde los juegos y su elección, ya que hay infi-nidad de juegos, que no todos sirven segúnlos objetivos planteados. Los juegos se selec-cionan atendiendo a diferentes criterios:-Representación de valores educativos.-Participación simultánea de todos los equi-pos.-Materiales asequibles.-Espacios factibles.7. Atención a la diversidadHablar de Atención a la Diversidad según laLOE es “partir de las diferencias y aprove-charlas para el crecimiento personal y colec-tivo de las personas. Educar en la diversi-dad supone pensar en una escuela paratodos, en una escuela que incluya las dife-

rencias y excluya las desigualdades, en unasposibilidades sociales no excluyentes paranadie y en dar a cada uno lo más útil y bene-ficioso para que consiga avanzar en su cre-cimiento a partir de lo que es y desde don-de se encuentra”. Dicho de otro modo y des-de el área de Ed. Física y concretamente,desde la presente actividad, no sólo se atien-de a las diferencias de cada uno, sino queademás se van a aprovechar para enrique-cer notablemente el desarrollo de la misma,aportando nuevos aprendizajes, ya que nosólo estamos hablando de las culturas pre-sentes en el grupo al que va dirigido, sino aaquellas culturas que nos proporcionan dife-rentes juegos, los juegos del mundo. 8. EvaluaciónTodo proceso tiene sentido cuando se llevaa cabo su evaluación y por lo tanto se valo-ra si se han conseguido los objetivos esta-blecidos previamente. En este caso, y al tra-tarse de una propuesta abierta y flexible, noestablecemos unos criterios de evaluaciónfijos, sino que tendremos en cuenta, la actua-ción del docente, educador, maestro o pro-fesor, así como del proceso, que repercutedirectamente en los participantes a los queva dirigido. Por ello, tan sólo se van a esta-blecer aquellos aspectos previos a tener encuenta en la preparación de la propuesta ydurante su desarrollo. Aspectos docente:-Establecimiento de objetivos adecuados,interrelacionados con los contenidos.- Adecuación del tiempo de la actividad.-Metodología abierta, participativa, socialy creativa.-Seguridad y control del grupo.-Motivación constante.Aspectos actividad:-Tareas motivadoras.-Organización de espacios y materiales.9. Conclusión final Puesto que las conclusiones se obtienen demejor manera cuando el proyecto ya ha sidollevado a cabo, decir que esta propuestacumple los objetivos establecidos, garanti-zando el aprendizaje y ampliando la visióndel mundo, de forma dinámica y divertida.Por ello, se puede decir: “A los seres huma-nos nos gusta jugar”.

BIBLIOGRAFÍA

VELÁZQUEZ CALLADO, CARLOS. (2006): 365 JUE-

GOS DE TODO EL MUNDO. ED. OCÉANO, S.L., 2006.

ADELL, J.A Y GARCÍA, C. (1998): LOS JUEGOS TRA-

DICIONALES ARAGONESES, PATRIMONIO ETNOLÓ-

GICO. APLICACIONES DIDÁCTICAS. ZARAGOZA:

GOBIERNO DE ARAGÓN.

AMORÓS, A. Y PÉREZ, P. (1993): POR UNA EDUCA-

CIÓN INTERCULTURAL.

40Didáctica>> número 51ae

[Dolores Álvarez Arroyo · 75.105.292-B]

La creatividad es un talento que los sereshumanos tenemos y que podemos des-arrollar. Es una cualidad valiosa y motiva-dora que nos abre nuevos caminos, portanto es necesaria para la vida. No todaslas personas tienen la misma capacidadde crear, la falta de práctica hace que estacapacidad de debilite. Son las técnicas cre-ativas las que van a estimular el compor-tamiento y así fortalecer la creatividad. Taylor, establece cinco estadios de la cre-atividad, ya que ésta no se revela siempreen el mismo sentido:-Creatividad expresiva: que se observa enalguna faceta de expresión.-Creatividad productiva: que tiene un lími-te de realización.-Creatividad inventiva: participa de las dosanteriores.-Creatividad emergente: hace referencia ala permanente actitud creadora. -Creatividad innovadora: es la potenciali-dad que permite incrementar las realiza-ciones creadoras.Es importante que entre el profesorado yla familia exista un ambiente que favorez-ca la creatividad, para así atender y fomen-tar las actitudes y posibilidades creativasde los más pequeños.Entre las cualidades positivas para que sedesarrolle la creatividad, destacamos lassiguientes:-Las relaciones humanas deben de serabiertas, con disponibilidad, cooperacióny autenticidad.-El trabajo no será un castigo, sino hay queestar en él una alegría.-Los estímulos serán: ricos, variados, suge-rentes y coherentes.El docente creativo, se caracteriza por lassiguientes funciones:-Promueve el sobreaprendizaje y la auto-disciplina.-Fomenta el aprendizaje por descubri-miento-Estimula los procesos creativos.-Ayuda a superar las inseguridades y frus-traciones.-Fomenta la flexibilidad intelectual.-Acerca al alumnado a la realidad y almanejo de las cosas.-Induce a la autoevaluación.-Tiene una actitud democrática.-Difiere el juicio.-Ayuda a ser más sensibles.-Despierta la curiosidad con preguntas.-Presenta estructuras de conjunto, para lamejor comprensión.Un niño creativo, se caracteriza por:-Su falta de integración lo puede llevar a

enfrentamientos y distorsión.-Aporta ideas inusuales y efectivas.-Es flexible en la solución de problemas,mirando desde diferentes perspectivas.-Aporta variedad y gran número de aso-ciaciones.-Se interesa y entusiasma por todo tipo deactividades.-Se concentra y es constante.-Prefiere las tareas individuales.-Convierte lo desagradable en atractivo yartístico.-No sobresale académicamente.-Es más sensible a los problemas.Para que se desarrolle la creatividad, esimportante la colaboración familiar, ya quele dará al menor seguridad y libertar psi-cológica. La familia directa deberá teneruna actitud positiva para potenciar la cre-atividad, dar al niño una seguridad y liber-tad psicológica.No existe un metodología concreta para lacreatividad, para ello se modifican distin-tos cambios cualitativos de la atmósferade la clase, de las conductas del profesory compañeros, de la transmisión de infor-mación y respuestas de diferente forma.Básicamente podemos hablar de:-Actitud del docente: · Respeto hacia todas las producciones.· Estimular las manifestaciones personales.· Aceptación, valoración y comprensióndel alumnado. · Orientación, estímulo y ayuda personal.-Acción docente:· Estimular la memoria, como elemento detransferencia.· Ofrecer la información no terminada,dejando las conclusiones para elaborarlaposteriormente.· Valorar la ejecución personal en las tareas.· Usar leyes de flexibilidad en referencia acómo se percibe la realidad.Algunos aspectos y estrategias a tener encuenta para que el medio favorezca la cre-atividad son:-Aspectos valorativos:· Mantener un tono de respeto y acepta-ción.· Mostrar el valor por la persona y por loque hace.· Primar la valoración y no la devaluación.-Aspectos organizativos:· Dar orientaciones claras y no contradic-torias, a lo largo de la tarea.· El educador/a sea modelo del aprendizaje.

· Informar, ejemplificar y narrar.-Aspectos expresivos:· Ayudar a organizar el pensamiento ytomar conciencia de las situaciones.· Partir de experiencias, ideas, emociones...· Ayudar a expresarse de forma individualy grupal-Aspectos reflexivo-generativos:· Ayudar a pensar y reflexionar.· Ayudar a generar nuevas ideas.· Plantear problemas, retos y dudas.-Aspectos exitosos:· Ofrecer la posibilidad de éxito.· Consecución de metas.Existen variedad de técnicas que estimu-lan la creatividad, entre ellas vamos a des-tacar las siguientes:-Método combinatorio, que permite trans-formar elementos con una nueva configu-ración.-Solución de problemas con múltiplessoluciones.-El arte de preguntar.-Brainstorming (torbellino de ideas).-El arte de relacionar para potenciar la ori-ginalidad de ideas.-Cuento imaginativo (técnicas de Rodari).-Síntesis creativa, para reducir a la unidadlas impresiones captadas por los sentidos.Debemos evitar los obstáculos que provo-can que no se desarrolle la creatividad,entre ellos encontramos los siguientes:presiones internas y externas; autoritaris-mo; indiferencia; reacción ante el fracaso.;ignorancia; represión de la curiosidad; lacrítica; la prisa; y el dogmatismo.Es posible que en las aulas exista creativi-dad, si la escuela y ésta son creativas, asícomo el docente. Entre todos podemos con-seguir que todos los niños tengan el mayorgrado de creatividad que puedan alcanzar.

BIBLIOGRAFÍA

DARROW. F Y VAN ALLEN, R (1965). ACTIVIDADES

PARA EL APRENDIZAJE CREADOR. BUENOS AIRES.

PAIDOS.

GERVILLA, A (1986). LA CREATIVIDAD EN EL AULA.

MÁLAGA: INNOVARSE.

SELTZER, K. BENTLEY, T. (2000). LA ERA DE LA

CREATIVIDAD: CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

PARA UNA SOCIEDAD. MADRID: SANTILLANA.

THORNE, K. (2008). MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD

EN CLASE. BARCELONA: GRAÓ.

TORRANCE, E.P. (1976). LA ENSEÑANZA CREATI-

VA. MADRID. SANTILLANA.

Didáctica41número 51 << ae

Creatividad

[Marién Esparza Samper · 20.450.515-L]

¿Qué son las dificultades de aprendizaje?En nuestras aulas existen muchos alum-nos/as que presentan dificultades deaprendizaje y que, por ello, no pueden con-seguir unos resultados académicos ópti-mos. Muchos de estos niños no son diag-nosticados, pues son considerados comoniños “vagos” y, como consecuencia, fra-casan académicamente. Las dificultades de aprendizaje son un con-cepto muy amplio que engloban, por unaparte, los problemas generales de apren-dizaje, y por otra parte, los trastornos espe-cíficos de aprendizaje. Los problemas generales de aprendizajesse manifiestan cuando un alumno presen-ta un CI normal pero que muestra desin-terés, tiene déficit de atención y concen-tración, falta de hábitos de estudio… Todoesto afecta a un rendimiento académicoadecuado. Dentro del grupo de alumnoscon problemas generales de aprendizaje,nos encontramos con escolares con unaprendizaje lento, este grupo de educan-dos tiene dificultades para seguir un rit-mo de aprendizaje normal.Los problemas de aprendizaje hacen refe-rencia a las necesidades educativas quetodos los estudiantes tienen y que obliganal profesorado a ajustar la respuesta edu-cativa a dichas necesidades.Por otra parte, los alumnos que presentantrastornos específicos de aprendizaje, pre-sentan un CI normal o por debajo de lamedia. Las causas de dichos trastornos sondebido a un retraso en el desarrollo de lasfunciones básicas necesarias para el apren-dizaje (atención, memoria, lenguaje, per-cepción, etcétera).¿Cómo diagnosticas que un/a alumno/apresenta dificultades de aprendizaje?Cuando se detecte que un alumno/a mani-fiesta dificultades para aprender, paraseguir un ritmo de la clase, es necesariohacer una evaluación psicopedagógica, enla que se evaluarán diversos aspectos: CI,nivel de competencia curricular, estilo deaprendizaje, motivación hacia el estudio,hábitos de estudio, estrategias de apren-dizaje, etc. Para evaluar las dificultades deaprendizaje, es necesario llevar a cabo unproceso de recogida de información conel objetivo de facilitar la toma de decisio-nes de carácter educativa, desde el puntode vista de la prevención y la intervención.El proceso a seguir será el siguiente: en pri-

mer lugar, se mantendrá una entrevistacon la familia para recoger datos sobre eldesarrollo evolutivo del alumno y sobre elcontexto sociofamiliar. En segundo lugar,se evaluarán las capacidades del alumnoa través de pruebas psicopedagógicas.También se utilizarán pruebas no estan-darizadas, que comprenden desde lashojas de registro hasta el análisis de tare-as de los alumnos, con la finalidad deactuar de soporte de la información reco-gida en las pruebas estandarizadas y detec-tar la presencia o los indicios de las difi-cultades de aprendizaje.Por último, elaboraremos el informe psi-copedagógico en el que incluiremos losresultados obtenidos en la evaluación psi-copedagógica, el diagnóstico y el plan deactuación más adecuado según las nece-sidades que presente el alumno.La evaluación se revisará periódicamenteporque las necesidades del alumno pue-den variar (mejorar o empeorar). La eva-luación psicopedagógica se debe llevar acabo durante el período escolar. Existenuna serie de características comunes quenos facilitarán el diagnóstico y el trata-miento adecuado a las dificultades deaprendizaje: -Tienen su origen en la infancia, niñez oadolescencia. -No son debidas a déficit intelectual, TGDo discapacidad física, psíquica o sensorial. -Es importante diferenciarlas de las varia-ciones normales del rendimiento, elambiente empobrecido y los métodos deenseñanza. -Se identifica su etiología con una disfun-ción cerebral mínima. -Se alude al déficit en los aprendizajes ins-trumentales básicos: lectura, escritura ycálculo como tipos de dificultades deaprendizaje.¿Cómo intervenimos ante las dificultadesde aprendizaje?La intervención dependerá de las caracte-rísticas del alumno y del grado de dificul-tades que presente. Si la intervención selleva a cabo a tiempo y de manera adecua-da el pronóstico será muy bueno. Independientemente del programa que seutilice, se deben tener en cuenta lossiguientes aspectos metodológicos parafavorecer la adquisición de un aprendiza-je significativo; segmentar las tareas enpasos sucesivos, abordarlas en gradientede dificultad para afianzar su deteriorado

autoconcepto y autoestima y realizar unaprendizaje cooperativo y una enseñanzarecíproca o monitorización para adquiriry afianzar las habilidades entrenadas. Algunos de los programas que podemosutilizar con los alumnos que manifiestendificultades de aprendizaje son: Programa de refuerzo de los aprendizajesbásicos (Vallés Arándiga, 1998). En este pro-grama se trabaja la lectura, la escritura yel cálculo. Lectura:· Objetivos: comprender, interiorizar y dife-renciar la ruta fonológica de la visual parael aprendizaje lector y mejorar la compren-sión, exactitud y velocidad lectora.· Actividades a desarrollar: percepciónvisual (diferenciar formas, diferenciar unafigura de entre otras iguales, etcétera);orientación espacial y temporal (encon-trar figuras idénticas al modelo, ordenarsecuencias…); perceptivo-lingüísticas(pronunciación de sonidos, de sílabas, depalabras, pseudopalabras, etc.); compren-sión lingüística (seguimiento de órdenese instrucciones, completar frases con unasola palabra); aprendizaje de vocabularioconceptual y usual; aprendizaje de con-ceptos básicos (encima/debajo, más/menos); exactitud y velocidad lectora (lec-tura en pirámide, lectura de fragmentosde periódico, etcétera).Escritura:· Objetivos: equiparar las destrezas y habi-lidades previas de los alumnos para podertrabajar los aspectos grafomotrices de laescritura y adecuar el aporte lingüístico conel que accede cada alumno a la escuela alnivel académico en el que se encuentra.· Actividades a desarrollar: actividades nográficas (psicomotrices, relacionadas conel lenguaje, sensoriales, perceptivas ymotrices) y actividades gráficas (realizartrazos en papel liso, cuadriculado, unirpuntos, copia y redacción en interlinea-dos cada vez más pequeños, etcétera).Cálculo: · Objetivos: mejorar la capacidad para razo-nar, la lógica matemática, la atención y lamemoria, conocer estrategias que permi-tan la resolución de problemas y mejorarla rapidez operacional y deductiva. · Actividades a desarrollar: conceptos cuan-titativos (más/menos, pocos/muchos,ordenar secuencias de viñetas…); asocia-ción del número a su representación grá-fica; seriaciones (ordenar de mayor a

42Didáctica>> número 51ae

Dificultades de aprendizaje

menor, clasificar elementos semejantes,clasificar figuras atendiendo a criterios detamaño o color…), operaciones aritméti-cas (contar hacia delante, hacia atrás, cru-cigramas de operaciones, etcétera)Programa de refuerzo de las capacidadescognitivas (Vallés Arándiga, 1998). Se tra-baja el lenguaje oral, la atención y el razo-namiento. Lenguaje oral:· Objetivos: procesar correctamente lainformación recibida de manera oral, des-arrollar el nivel expresivo del sujeto yaumentar la fluidez verbal.· Actividades a desarrollar: lenguaje recep-tivo (asociación auditivo-vocal, secuen-cias auditivo-vocales), lenguaje expresivo(vocabulario, codificación, articulación,fluidez verbal)Atención:· Objetivos: motivar al alumno para quefocalice la atención y proponer una secuen-cia en el adiestramiento de la atención.· Actividades a desarrollar: memoria visuala corto plazo (seleccionar un dibujo yreproducirlo con el modelo delante, escri-bir el nombre de las cosas que se han leí-do previamente, recordar números, ryv.);memoria auditiva a corto plazo (reprodu-cir una secuencia rítmica); memoria visuala largo plazo (describir su casa, su habita-ción…); memoria auditiva a largo plazo(cuentos, canciones, etcétera).Razonamiento:· Objetivos: desarrollar la capacidad derazonamiento, adiestrar en la aplicaciónde reglas para averiguar la secuencia yenseñar a inferir los contenidos. · Actividades a desarrollar: razonamientoverbal (analogías opuestas, seguir lassecuencias de series planteadas, escribirsignificados de una misma palabra, etc.);razonamiento numérico (continuar unaserie numérica, averiguar los números quefaltan para completar las operaciones…);razonamiento abstracto (continuar la pro-gresión de los dibujos, tangram, etcétera).Progrint 2. Conceptos básicos numéricos(Yuste, 2000). Dirigido a alumnos de Edu-cación Infantil y primaria. Presupuestos teóricos: desarrollo de losaspectos perceptivos y habilidades de basepara el aprendizaje de la lectoescritura,orientación espacio-temporal, coordina-ción visomanual, comprensión verbal ypercepción de formas. Creación de unamente flexible, ágil para cambiar los pun-tos de vista en el espacio y el tiempo, agi-lizando los procesos reversibles con con-tenidos figurativos y numéricos. Escasapresencia de contenidos culturales y/o

escolares (esto lo hace más atractivo al niñoo adolescente, que no lo asocia con el aula).Objetivos específicos y tareas a desarro-llar: estimular el conocimiento de concep-tos básicos numéricos en multiplicidad deexperiencias complementarias. La selec-ción de estos conceptos se realiza en fun-ción de la edad del niño; incentivar el diá-logo con vocabulario adecuado para esti-mular asimismo la comunicación y com-prensión lingüística, con la utilización deproposiciones sintácticamente correctasy variadas; potenciar las actividades deconteo y cálculo; estimulación del deseopor la lectura, ayudando a discriminarpalabras a medidas que se van conocien-do y utilizando los significados de los con-ceptos básicos relacionantes.Progresint 24. Comprensión del lenguaje(Yuste, 2001). Dirigido a alumnos de ESO. Tareas a desarrollar: relacionar concep-tos, sinonimia, antonimia, clasificación deconceptos en función de similitudes, órde-nes verbales complejas, comprensión deoraciones y párrafos, uso de metáforas.También podemos elaborar un programadonde incluyamos los siguientes aspectospara trabajar: * El lenguaje. Objetivo: Mejorar la com-prensión y la fluidez verbal:Actividades: · Leer textos y responder a preguntas.· Inventar historias y exponerlas de forma oral.· Lectura en silencio.· Modificar el inicio y el final de una historia.· Ordenar frases.· Buscar el significado de palabras en eldiccionario.· Buscar sinónimos y antónimos en textos.* Atención y memoria. Objetivo: Mejora dela capacidad de atención y memoria.Actividades: · Realizar rompecabezas, sopas de letras ycrucigramas.· Buscar diferencias.· A partir de una serie de característicasidentificar objetos.· Discriminar figuras entre conjuntos.· Clasificar palabras siguiendo una serie decriterios determinados.· Memorizar objetos registrando el tiempo.· Reproducir figurar y láminas a partir demodelos. * El cálculo. Objetivo: Mejorar la resolu-ción de problemas, el cálculo y el razona-miento lógico-matemático.Actividades: -Resolver problemas utilizando las opera-ciones adecuadas.-Planteamiento de problemas, primero deforma oral y luego por escrito.

-Estrategias de cálculo: sumar primero losnúmeros cuyo resultado sea múltiplo de 10.-Buscar el número que falta en series parasumar un número en concreto.-Completar series lógicas numéricas men-talmente para automatizar el cálculo.-Recocer los criterios de series lógicasnuméricas.* Técnicas de estudio. Objetivo: Aprendera diseñar un buen método de estudio.Actividades: · Trabajar las condiciones adecuadas parael estudio.· Elaborar un plan de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

MERCER, C.D.: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

(VOL. I Y II). CEAC. 1991.

-MIRANDA CASAS, A.: INTRODUCCIÓN A LAS DIFI-

CULTADES DE APRENDIZAJE. PROMOLIBRO.

VALENCIA, 1996.

MIRANDA, A., VIDAL, ABARCA, E. Y SORIANO, M.:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. PSICOLOGÍA

PIRÁMIDE. MADRID. 2002.

VALLÉS, A.: PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVER-

SIDAD. PROMOLIBRO. VALENCIA, 2000.

Didáctica43número 51 << ae

44Didáctica>> número 51ae

[Almudena de Cara Torres · 74.887.576-J]

En nuestra sociedad actual resulta eviden-te, a la vez que justo y necesario, que detrásde un modelo de evaluación hay (o debe-ría haber) un proyecto educativo, unmodelo de escuela, y también, una visiónde sociedad y una forma de representar al“alumno que sabe”, y en última instancia,un modo de concebir al ciudadano edu-cado. Más próximo al discurrir académi-co, parece más evidente que detrás de unaforma propuesta de evaluar a los alum-nos/as hay una forma determinada de con-cebir la enseñanza, el aprendizaje, el cono-cimiento (Juan Manuel Álvarez Méndez,Cuadernos de Pedagogía, Nº364, enero2007). Y también hay una idea preconce-bida de lo que es el éxito, una concepciónque ha de estar centrado en el favoreci-miento del desarrollo integral de esos niñosy niñas que en la mayoría de los casos,comienzan su andadura en la escuela a lostres años de edad. En este sentido, comomaestra de Educación Infantil considerode gran importancia llevar a cabo una eva-luación educativa en las aulas que respon-da a la necesidad existente de dar respues-ta a las demandas, intereses y necesidadesdel alumnado, que con el sistema actualde evaluación que impera en la mayoríade las escuelas, no son cubiertas ni res-pondidas educativamente. Por ello, en losúltimos años se ha puesto de manifiestola ineficacia del sistema evaluador tradi-cional denominado como examen, al cualse le otorga el nombre de control en la eta-pa de Educación Primaria. Por otro lado, en la etapa Infantil, dadaslas edades que comprende la misma (3-6años), el sistema de evaluación se basaprincipalmente en la realización de fichasde trabajo, que aunque no se basa en laelaboración de exámenes, sigue sin sereducativa porque los aprendizajes que sepretenden transmitir por medio del relle-no sistemático y repetitivo de fichas, noson lo suficientemente significativos comopara que el alumnado se capaz de cons-truir sus propios aprendizajes.Si se concibe la actividad educativa comoun proceso y la evaluación como un ele-mento inseparable de la misma, ésta debe-

rá tener en cuenta todo el proceso por elque pasan niños y niñas durante todo uncurso, de modo que pasa a ser un elemen-to más de la actividad educativa. Se hablaentonces de una evaluación continua quepermite regular, orientar y corregir demodo sistemático el proceso educativo, nosolo con el fin de valorar los progresos ydificultades encontrados, sino también deextraer diversas propuestas de mejora quepermitan dotar la labor docente de mayorcalidad y sobre todo que enriquezcan losaprendizajes de los discentes.La evaluación continua empieza en elmomento en que niños y niñas comien-zan un nuevo curso. Requiere, por ello, unaevaluación inicial del niño/a, para cono-cer el nivel del que parte, y al cual habráque adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta sus carac-terísticas propias, sus posibilidades y suslimitaciones. Pero la evaluación educati-va no solo se centra en el alumnado, sinoque requiere también una autoevaluaciónconstante por parte del docente, es decir,hemos de valorar nuestra propia prácticaeducativa así como los recursos con losque cuenta la institución.El principio de evaluación continua no con-tradice la posibilidad y, a veces, la necesi-dad de efectuar además, una evaluación alfinal del proceso de enseñanza y aprendi-zaje, sea cual sea la metodología llevada acabo: unidad didáctica, proyecto, centro deinterés, etc. La evaluación sumativa tratade valorar el grado de consecución obteni-do por cada alumno/a respecto a los obje-tivos propuestos en el proceso educativo.De ella se desprende el grado de capacidady de dificultad con que el alumno/a va aenfrentarse al siguiente tramo del procesoeducativo; por tanto, constituye una eva-luación inicial del nuevo proceso abierto.Por último, en relación a las reflexionesanteriores, la evaluación así concebidapara la Educación Infantil, tiene ineludi-blemente un carácter formativo, regula-dor, orientador y autocorrector del proce-so educativo, al proporcionar informaciónconstante sobre si este proceso se adaptaa las necesidades o posibilidades del suje-to, y haciendo posible la modificación de

aquellos aspectos que no resulten ser losmás idóneos para favorecer el desarrollointegral de los pequeños/as. El objetivofundamental de esta evaluación es orien-tar y mejorar, a nivel de diseño y desarro-llo, tanto los procesos como los resultadosde la intervención educativa.Por otra parte, si en el proceso educativose interrelacionan inseparablemente elaprendizaje que hace el niño o la niña enla escuela con la ayuda que ofrece el adul-to, en la evaluación habrá que tener pre-sentes ambos aspectos: el de la enseñan-za y el del aprendizaje. Así, se puede afir-mar que la evaluación debe valer paraorientar los aprendizajes que niños y niñasrealizan y para guiar la enseñanza que eladulto promueve, en un único proceso enel que la enseñanza y el aprendizaje soncaras de una misma moneda.Vemos, pues, que la evaluación en la eta-pa infantil debe entenderse como instru-mento de orientación, adecuación y mejo-ra de los procesos de enseñanza y apren-dizaje que cada niño o niña realiza en laescuela con la mediación del adulto, y nocomo un sistema de clasificación o com-paración cuantitativa de un sujeto con res-pecto a una norma predefinida. Se trata,por consiguiente, de una evaluación indi-vidualizada y flexible, que tiene como refe-rencia los objetivos o metas establecidos aprincipios de curso, teniendo especialmen-te en cuenta la propia situación inicial decada alumno/a. Por tanto, la evaluacióneducativa suministra información al docen-te y al propio alumno acerca de lo que hahecho, sus progresos y posibilidades.La evaluación del proceso de aprendizajetiene por objeto valorar capacidades. Estascapacidades están expresadas en los obje-tivos generales de la etapa, los cuales noson directa ni unívocamente evaluables,siendo necesario que cada tutor/a formu-le los objetivos didácticos y actividades deevaluación en cada unidad didáctica o uni-dad de programación que se vaya a traba-jar a lo largo del curso académico.Los objetivos didácticos guían la interven-ción educativa, a la vez que son el referen-te inmediato de evaluación. Estos objetivosconcretan las capacidades señalando el gra-do de aprendizaje a cuya consecución seencamina la intervención educativa.Estos objetivos didácticos sí son directa-mente evaluables en el sentido de que deellos se deducen diversas situaciones enlas cuales las actuaciones de los niños yniñas manifiestan sus aprendizajes. Por otra parte, es importante tener en cuen-ta que el objeto de la evaluación son las

Evaluación educativa yEducación Infantil. El caminohacia una escuela justa

capacidades, pero también sus procesos dedesarrollo. Así, será necesario analizar, des-de la observación directa en el aula, lasestrategias que cada niño y niña emplea,los errores que aparecen en la construcciónde los conceptos, el desarrollo de las acti-tudes, la motivación que existe, el tiempoque se emplea, la utilización de diferentesmateriales y otros aspectos, que, en su con-junto, van a permitir evaluar el proceso entoda su amplitud, de modo que se clarifi-que qué tipo de intervenciones son preci-sas para estimular su progreso.Pero igualmente necesario es, también, laevaluación del proceso de enseñanza, esdecir, de la práctica de los maestros/as,educadores/as, equipo docente... Evaluarel proceso de enseñanza implica evaluarla validez y adecuación de las diferentesactuaciones del educador: tanto la inter-vención con su grupo, programaciones deaula, unidades didácticas, etc., como otrasactuaciones en el centro, proyecto educa-tivo, proyecto curricular, etc.; tanto en sudiseño como en su desarrollo.Algunas de las técnicas e instrumentos deevaluación educativa a utilizar en Educa-ción Infantil son las siguientes:

-Diario del profesor o profesora.-Escalas de observación.-Entrevista.-Observación externa.-Conversación.-Técnicas audiovisuales.-Observación de grupo.-Juego.-Análisis de las producciones.-Autoevaluación.-Informes de anteriores profesionales. Un momento que merece especial refe-rencia es la llegada del niño o la niña porprimera vez al centro de Educación Infan-til. ¿Cómo afrontar esa situación anteniños/niñas que por primera vez salen desu contexto familiar? Pues bien, es aquídonde la evaluación inicial, adquiere pro-tagonismo, permitiendo al maestro o edu-cador conocer su grupo-clase y su contex-to, para ajustar la intervención educativaa sus experiencias, aprendizajes previos ycaracterísticas concretas. El docente se ser-virá de forma principal de las informacio-nes que las familias proporcionen en laentrevista inicial, complementando dichasinformaciones con la observación directadel proceso de adaptación al nuevo con-

texto de vida del niño: relación con losadultos, con otros niños, con los nuevosespacios y objetos, etc. En definitiva, la flexibilidad y la adecua-ción son condiciones fundamentales paralograr una educación y una evaluaciónbasada en el respeto por el niño/a comopersona en desarrollo, adaptándonoscomo docentes a sus intereses, posibilida-des y necesidades, sin pretender que actú-en y aprendan como adultos, lo cual impli-ca que respetemos el ritmo individual deaprendizaje y desarrollo de cada uno deellos. Solo así conseguiremos ofrecer unaeducación de calidad que les lleve a sen-tirse felices durante su paso por la escue-la, sin cuantificar sus aprendizajes, evitan-do segregaciones y etiquetas. Y sí, todo ello podemos conseguirlo a tra-vés de la evaluación educativa, la cualtransmitirá confianza, seguridad y moti-vará a los pequeños y pequeñas a seguiraprendiendo en posteriores etapas educa-tivas, hasta que ya en la vida adulta en susrecuerdos de la infancia y la adolescencia,la escuela aparezca como un lugar espe-cial en el que se les enseñó a apreciar lavida, a superarse día a día con su propioesfuerzo, en el que se respondió a susinquietudes, y lo más importante de todo,un espacio en el que todos y todas teníanlas mismas oportunidades y podían acce-der a las mismas metas.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY 2/2006, DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN (LOE).

DECRETO 428/2008, DE 29 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

ÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA.

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008 POR LA QUE

SE DESARROLLA EL CURRICULUM DE LA EDUCA-

CIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.

ORDEN DE 29 DE DICIEMBRE DE 2008, POR LA

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN DE LA EVA-

LUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA.

GALLEGO ORTEGA, J.L. Y FERNÁNDEZ DE HARO,

E. (COORD.) (2003): CUADERNOS DE PEDAGO-

GÍA. MADRID: EDICIONES ALJIBE, VOL. II.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL (2001): EVA-

LUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR.

MADRID: MORATA.

GERVILLA CASTRO, A. (2006): EL CURRÍCULO DE

EDUCACIÓN INFANTIL. MADRID: EDICIONES NAR-

CEA.

WWW.CNICE.MES.ES

WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCACION

WWW.PROFES.NET

WWW.EDUCACIONINICIAL.COM

Didáctica45número 51 << ae

[Manuel Ignacio López Quintero · 45.743.012-Z]

Por lo general, los videojuegos son vistossolamente como herramientas de entrete-nimiento. Sin embargo, éstos también pue-den ser utilizados como poderosas herra-mientas para el aprendizaje. La nueva dis-ciplina denominada DGBL, Digital GameBased Learning, investiga la relación entreaprendizaje y videojuegos. El reciente des-arrollo y avance de la tecnología permitela utilización de nuevos dispositivos (hard-ware), nuevos lenguajes de programacióny herramientas (software), y nuevos siste-mas de comunicación y localización quesólo están disponibles recientemente enlos últimos softwares educativos.Diversos estudios señalan la relevancia queestán tomando los videojuegos como apo-yo al aprendizaje. Entre otras cosas, losvideojuegos proveen mayor interés porparte de los niños, en las actividades deaprendizaje, debido a su carácter lúdico einteractivo. También las investigacionesindican que los videojuegos mejoran eldesarrollo de ciertas estrategias fundamen-tales para el aprendizaje, como la resolu-ción de problemas, el aprendizaje a travésde secuencias, el razonamiento deducti-vo y la memorización, y en general, hacen

más simple el trabajo cooperativo pararesolver problemas y para aprender.Viendo las ventajas que ofrecen los vide-ojuegos educativos como apoyo al apren-dizaje hay que evaluar las nuevas herra-mientas y sistemas de comunicación, eneste último caso es importante el uso deinternet a instancias del uso local de unvideojuego.La utilización de internet como medio parala enseñanza y el aprendizaje reconoce unaalta variedad de alternativas, que van des-de la implementación de cursos sencillos,que lucen como apenas algo más que unavía estructurada para acceder a cierta infor-mación específica, hasta el desarrollo deelaborados proyectos multimediales, condiferentes grados de apoyo al alumno ysoportes de comunicación sincrónica yasincrónica entre pares y docentes, com-binando características de trabajo onliney offline. A toda esa amplia gama se la sue-le denominar, genéricamente, ambientesde enseñanza-aprendizaje mediados porinternet. La creciente expansión que regis-tran las facilidades tecnológicas paraimplementar tales ambientes adviertesobre la necesidad de desarrollar, sistemá-ticamente, programas específicos para que

los futuros educadores estén capacitadospara diseñar y aplicar los mismos comoparte de su formación. Mientras que laspreocupaciones también apuntan a losestudiantes, para que los mismos puedanganar en discernimiento sobre cómo efec-tuar evaluaciones equilibradas de los vide-ojuegos ofrecidos por internet. Centradosen el estudiante, muchos son los investi-gadores que señalan que uno de los pun-tos más importantes abiertos a la investi-gación, consiste en estudiar distintos atri-butos del alumno que, potencialmente,pueden contribuir al éxito del aprendiza-je mediado por la web.Un ejemplo de aunar videojuego e inter-net son los software educativos en líneacomo por ejemplo Gymkamates. El obje-tivo principal de Gymkamates consiste endesarrollar un software educativo que per-mita afianzar a los alumnos los conoci-mientos adquiridos durante el segundocurso de Matemáticas de la EnseñanzaSecundaria Obligatoria. Este software edu-cativo se integrará en el Cajón Matemáti-co para ampliar así su oferta didáctica. ElCajón Matemático es un proyecto de ela-boración de material didáctico en soporteinformático, subvencionado por la Conse-jería de Educación de Andalucía. Ha esta-do coordinado por Rafael Bracho y han par-ticipado 20 profesores de matemáticas dedistintos niveles, algunos de la UCO (Uni-versidad de Córdoba) y otros de centros deEnseñanza Secundaria y Bachillerato.Debido a la naturaleza de Gymkamates, sebusca una tecnología que permita a la apli-cación cumplir las siguientes condiciones:ser ejecutable desde cualquier dispositivosin depender del sistema operativo que uti-lice, no necesitar de un proceso de insta-lación, estar desarrollado en un lenguajede programación idóneo para aplicacionesinteractivas, las actualizaciones hacia nue-vas versiones tienen que ser automáticas.Para cumplir estas condiciones lo más ade-cuado es usar una tecnología basada enRIA, acrónimo de Rich Internet Applica-tions (Aplicaciones de Internet Enriqueci-das). Éstas son aplicaciones web que tie-nen la mayoría de las características de lasaplicaciones tradicionales, sin embargoestas aplicaciones utilizan un navegadorweb estandarizado para ejecutarse pormedio de un plugin o independientemen-te por una virtual machine. Algunas de lastecnologías más famosas para crear apli-caciones RIA son: AJAX, Oracle JavaFX,Microsoft Silverlight y Adobe Flash. Deentre todas ellas se ha escogido la últimatecnología citada. Adobe Flash es una apli-

46Didáctica>> número 51ae

Gymkamates y el uso delos videojuegos para apoyarel aprendizaje gracias aInternet y Adobe Flash

cación destinada a la producción y entre-ga de contenido interactivo para los dife-rentes dispositivos sin importar la plata-forma. Es actualmente desarrollado y dis-tribuido por Adobe Systems, utiliza gráfi-cos vectoriales e imágenes ráster, sonido,código de programa, flujo de vídeo y audiobidireccional. En sentido estricto, Flash esel entorno y Flash Player es el programade máquina virtual utilizado para ejecu-tar los archivos generados con Flash. Losarchivos de Flash, que tienen generalmen-te la extensión de archivo SWF, puedenaparecer en una página web para ser vis-ta en un navegador, o pueden ser repro-ducidos independientemente por unreproductor Flash. Los archivos de Flashaparecen muy a menudo como animacio-nes en páginas Web y sitios Web multime-dia, y más recientemente como Aplicacio-nes de Internet Ricas (RIA).Las ventajas que tiene la tecnología Flashde Adobe son bastantes. La primera deellas es que la tecnología de Flash está alta-mente desarrollada para aplicaciones quefuncionen en cualquier sistema operativoy en internet. La API de Flash facilita la cre-ación de entornos de interacción con elusuario y la animación por vectores. Dadala naturaleza del proyecto, dicha tecnolo-gía es la que mejor se adapta a las necesi-dades del desarrollador. Otra ventaja esque desarrollar en Flash es completamen-te libre y gratuito. Hace poco la empresaAdobe decidió liberar la SDK de Flash,denominada Flex, sin ningún tipo de res-tricción. También ocurre con el formatode archivo de Flash, SWF. Sus especifica-ciones están abiertas y cualquiera puedeutilizarlas, distribuirlas e incluso modifi-carlas. Otra de las virtudes de Flash es lagran penetración de la máquina virtual deFlash, llegando casi al cien por cien, ase-gura la disponibilidad de este software edu-cativo en la casi totalidad de los ordena-dores. Esta máquina virtual tiene un por-centaje mayor incluso que el de Java, lle-gando también a dispositivos móviles consistemas operativos como Android. Porúltimo, la gran comunidad de usuarios deesta tecnología permite que se puedaencontrar mucha más información y unamayor eficacia a la hora de resolver pro-blemas en el desarrollo del programa yademás es la tecnología que se usa en elOpen Screen Project.Por todo esto Gymkamates está desarro-llado en Flash, para que funcione en inter-net y que sea realmente un videojuegoeducativo para entretener y apoyar elaprendizaje de los alumnos.

[María Amelia López Cañavate · 29.077.069-D]

Facetas o aspectos:1) Autoconocimiento:El niño que se conoce a sí mismo tienela capacidad de saber lo que siente y lesirve para tomar decisiones y para des-cubrir sus capacidades y limitaciones.Cuando los niños reconocen sus cuali-dades, habilidades y recursos, se sientenbien consigo mismos. Así pues, ponien-do un ejemplo, el niño que es aceptado,aprende a aceptar. El niño que se sientequerido, aprende a querer. Por eso unasonrisa individualizada, una caricia, uncomentario al llegar a clase, escucharloatentamente..., cualquier ocasión es bue-na para expresar al niño que nos impor-ta y que se le tiene en cuenta. Para traba-jar este aspecto se puede llevar a cabo elejercicio “Ya sé hacer muchas cosas”, enel que proporcionaremos a los alumnosuna lámina con varias acciones y cadaalumno tendrá que colorear en verde lasacciones que sabe hacer mejor y en rojolas que hace peor. Esto le ayudará a cono-cerse a sí mismo, sus posibilidades, suslimitaciones... a la vez que nosotros tam-bién las conocemos y les ofreceremos laayuda pertinente para que pueda ser pro-gresivamente más autónomo.2) Automotivación:Si reconocemos los esfuerzos y les ani-mamos a persistir en su empeño, les ayu-daremos a mantener una actitud positi-va y a conseguir cualquier meta que sepropongan. De hecho, una de las laboresmás importantes de la infancia es poten-ciar la capacidad de gobernarse uno mis-mo y de actuar por propio convencimien-to, y si además se hace de una forma opti-mista, desde la perspectiva del éxito, lle-gando a considerar que los acontecimien-tos se deben más a circunstancias con-

trolables que no a fallos personales, con-seguiremos la automotivación del niño.Hemos de conseguir que nuestros alum-nos y alumnas se den cuenta de la impor-tancia de sentirse amados, valorados ycomprendidos. Para ello leeremos elsiguiente cuento, que se titula “Cocorota”. Una noche de luna llena nació Cocorota.Las montañas parecían de pura plata y elvalle una capa de diamantes. Pero todo elesplendor de la luna no pudo borrar loscomentarios de las demás águilas:-¡Qué birria, parece mentira que sea hija desus padres, con lo grandes y fuertes que son!-Qué no me digan que es un águila real, por-que tiene de realeza lo que yo de serpiente.-¿Y te has fijado lo raquíticas que son susalas? No creo ni que pueda volar.Todos esos comentarios quedaron graba-dos en el corazón de Cocorota. Así que,cuando el resto de los polluelos estuvieronlistos para su primer vuelo, ella apenaspodía sostenerse en sus patitas. A sus padresles costaba mucho aceptar aquella hija ya menudo la pinchaban, pensando quede esa forma espabilaría antes. Pero, alcontrario, lo único que conseguían era quehundiera la cabeza entra sus plumas y bus-cara escondrijos donde nadie pudieraencontrarla.Su única amiga era Nica, una pequeñagolondrina que le enseñaba los secretos delas nubes y le contaba historias de paíseslejanos.Un día, Nica no acudió a su lado a la horaen que siempre lo hacía. Cocorota, preocu-pada, fue a preguntar a las demás golon-drinas, que volvían ya a sus nidos.-Se ha quedado atrapada en una trampaen la Gran Montaña y no hemos consegui-do sacarla, somos demasiado pequeñas yno tenemos fuerza. Tú sí que podrías hacer-lo, eres grande y fuerte.

Didáctica47número 51 << ae

Trabajar la inteligencia emocional

-“¿Grande y fuerte? Pero si todas las águi-las dicen que soy una birria y ni siquierasoy capaz de volar”, pensó Cocorota. -“¿Cómo voy a llegar hasta allí?”. Sin embar-go, el amor que sentía por Nica le fue calen-tando las plumas hasta hacerlas tan fuer-tes y poderosas como el fuego, o al menosasí las sentía ella. Subió hasta lo alto delacantilado y, sin pensarlo dos veces, abriósus alas y se lanzó al vacío.Al principio le pareció que el cielo la devo-raba con sus negros nubarrones, pero pron-to sintió que el viento acariciaba sus plu-mas y se ensanchaba su corazón. ¡Qué biencomprendía ahora todos los secretos queNica le contaba! Cocorota voló hasta laGran Montaña, donde estaba su amiga, yla rescató con sus poderosas garras.A partir de entonces, sus plumas se volvie-ron brillantes y ligeras, y sus alas crecierongrandes y fuertes como las ramas de los cas-taños. Pero, lo más importante, su corazónvaleroso consiguió borrar los comentariosde las águilas y nunca más tuvo miedo ano saber hacer las cosas.(María Menéndez-Ponte)3) Autocontrol:Centrándonos en el autocontrol, trataremosque el niño primero aprenda a controlar suspensamientos para después aprender a con-trolar sus emociones. Para ello debemosofrecerle estrategias para controlar su for-ma de pensar. Así, por ejemplo, tambiénpodemos narrarles un cuento para ayudar-les a conseguir este objetivo: “Ranas en nata”.Había una vez dos ranas que cayeron en unrecipiente de nata. Inmediatamente se die-ron cuenta de que se hundían: era imposi-ble nadar o flotar demasiado tiempo en esaespesa masa como arenas movedizas. Alprincipio las dos ranas patalearon en lanata para llegar al borde del recipiente. Peroera inútil, solo conseguían chapotear en elmismo lugar y hundirse. Sentían que cadavez era más difícil subir a la superficie y res-pirar. Una de ellas dijo en voz alta: “No pue-de más”. “Es imposible salir de aquí”. “Enesta materia no se puede nadar”. “Ya quevoy a morir no veo por qué prolongar estesufrimiento”. “No entiendo qué sentido tie-ne morir agotada por un esfuerzo estéril”.Dicho esto, dejó de patalear y se hundió conrapidez, siendo ligeramente tragada por elespeso líquido blanco. La otra rana, más persistente o quizás mástozuda, se dijo: - “!No hay manera!” “Nadase puede hacer para avanzar en esta cosa”.“Sin embargo, aunque se acerque la muer-te, prefiero luchar hasta mi último alien-to”. “No quiero morir ni un segundo antesde que llegue mi hora”.

Siguió pataleando y chapoteando siempreen el mismo lugar, sin avanzar ni un cen-tímetro durante horas y horas.Y de pronto, de tanto patalear y batir lasancas, agitar y patalear, la nata se convir-tió en mantequilla.Sorprendida, la rana dio un salto y, pati-nando, llegó hasta el borde del recipiente.Desde allí pudo regresar a casa croando ale-gremente”. (Jorge Bucay)4) Empatía:Es la capacidad de comprender lo que sien-ten los demás niños poniéndose en su lugarpara apreciar su perspectiva de las cosas.La escuela infantil debe empezar a desarro-llar esta habilidad emocional, animando alos niños a observar los sentimientos, pala-bras y acciones de los demás, a valorar susopiniones, gustos y necesidades diferen-tes a las propias. Cuando el niño escuchadesde el corazón, impregna de significa-ción afectiva todo lo que le rodea. Para tra-bajar este aspecto se puede hacer en claseel ejercicio “Las caras del payaso”, en el queen primer lugar confeccionaremos caretasque reflejen distintos estados de ánimo deun payaso (de alegría, tristeza, miedo, enfa-do, sorpresa, etc) y posteriormente mez-claremos las caretas elaboradas y le dare-mos una a cada alumno. Entonces nos reu-niremos en la zona de asamblea y pedire-mos a un alumno que se coloque su care-ta y a otro que intenta averiguar cómo sesiente el payaso. Si no lo sabe, podrá con-tar con la ayuda del resto de compañeros.A continuación, seguiremos el mismo pro-ceso con otros dos alumnos y así sucesiva-mente con el resto de la clase. De estemodo, los alumnos conocerán los distin-tos estados de ánimo de una forma ame-na y estarán en disposición de conocer pró-ximamente cómo se sienten sus compañe-ros según su expresión.

BIBLIOGRAFÍA

PARDO MERINO, A. Y ALONSO TAPIA, J. (1990):

MOTIVAR EN EL AULA. E. UAM. MADRID.

PIAGET, J. LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN EL NIÑO

ALTAYA. 1999.

RIVIER, R. DESARROLLO SOCIAL.

RODARI, G. GRAMÁTICAS DE LA FANTASÍA. BAR-

CELONA. 1979.

SAMPASCUAL MAICAS, GONZALO. PSICOLOGÍA DE

LA EDUCACIÓN. UNED. MADRID. 2001.

ZABALZA, M.A. (1991): DISEÑO Y DESARROLLO

CURRICULAR. ED. NARCEA. MADRID.

TORROBA, I. (1995) LA FORMACIÓN EN CENTROS

DE TRABAJO. PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN.

MADRID: ESCUELA ESPAÑOLA.

VIGOTSKY. L.PENSAMIENTO Y LENGUAJE. PAIDOS,

BARCELONA. 2001.

48Didáctica>> número 51ae

[Miguel Ángel Pérez Daza · 50.615.952-J]

Alumnos y alumnas de la etapa de Educa-ción Primaria desarrollan un pensamien-to concreto enmarcado en la realidad oentorno que les rodea y en la relación quemantienen con el mismo, es decir, en surealidad más inmediata y en la experien-cia que tienen con los objetos que son per-cibidos por ellos mismos. Su relación conel entorno tendrá tanta importancia que,entre otras, mermará o desarrollará suscapacidades para el lenguaje, en tanto encuanto que las experiencias con su medioo entorno capacitarán al alumno o alum-na en el uso del lenguaje (Bernstein) y estamisma habilidad para el desarrollo del len-guaje hará posible que acceda al pensa-miento y de este al aprendizaje (Vigotsky).El medio ambiente, por tanto, va a cons-tituir un elemento que nos va a permitir lapresentación de los contenidos de mane-ra globalizada, suponiendo para niños yniñas un tema:-En el que se van a ver implicados afecti-vamente, (aprenden de su entorno y tie-nen curiosidad por conocerlo e interpre-tarlo).-Con el que pueden tener un contactodirecto con el mismo.Aquí planteamos el medio ambiente comoun elemento globalizador. Educar de unamanera globalizada plantea educar par-tiendo de una realidad concreta. Así, par-tiendo de las posibilidades y usos que cadauna de las áreas del currículo nos ofertan,estudiar esa realidad de una forma másobjetiva. Esto conlleva el que se dé mutua-lidad de beneficio entre las distintas áre-as, es decir, que conceptos trabajados enuna sirvan para entender los conceptosque se trabajan en otra y que, desde unavisión interdisciplinar se le encuentremayor funcionalidad a lo que se aprende.El Real Decreto 1513/2006 establece lasenseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Primaria a nivel de Estado plan-teándonos objetivos, contenidos y criteriosde evaluación de todas las áreas a nivelgeneral. De modo más específico, la Orden10 de agosto de 2010 por la que se desarro-lla el currículo de la Educación Primaria enAndalucía, se trata todo lo anterior adap-tándolo a la realidad de nuestra comuni-dad autónoma, es decir, acercándola a laperspectiva de nuestra tierra incorporán-dole los problemas que en ella se plantean.Así pues, en nuestra propuesta de trabajodel medio ambiente como un elementoglobalizador partimos de una problemá-tica cercana a nuestro entorno, explicitan-do de modo general los objetivos que nos

planteamos con la misma, algunos de loscontenidos que se pueden trabajar y acti-vidades que podemos llevar a cabo mez-clando capacidades propias de las distin-tas áreas; viendo el aporte que éstas con-llevan a la adquisición de CompetenciasBásicas (CC.BB) y planteando la forma deevaluar nuestra propuesta.

Propuesta de trabajoNuestro problema parte de la decisión deuna empresa de ubicarnos en nuestro pue-blo una central térmica que genere elec-tricidad. En este sentido y refiriéndonos acada uno de los bloques temáticos pro-puestos en la Orden 10 de agosto de 2010podemos trabajar, entre otros:1. La construcción histórica, social y cul-tural de Andalucía: la situación actual, laproyección de futuro de los pueblos anda-luces o las perspectivas de su desarrollo,2. Paisajes andaluces: de qué paisajespodemos disfrutar en nuestro pueblo ycaracterísticas que tiene.3. El patrimonio de Andalucía: ver el pai-saje de nuestro pueblo y ver cómo se pue-de ver perjudicado o beneficiado el mismocon la instalación de la central térmica.4. Igualdad, convivencia e interculturali-dad: capacidades para negocias que vamosa tener como ciudadanos y ciudadanas deun mismo pueblo.5. Salud y bienestar: qué va a suponer paranuestra salud y nuestro bienestar la insta-lación de una central de estas caracterís-ticas para los habitantes del pueblo.6. Progreso tecnológico y modelos de des-arrollo: qué es una central térmica y conqué características cuenta.7. El uso responsable de los recursos: verde qué recursos precisa la central.8. La incidencia de la actividad humanaen el medio: qué relación supone la acti-vidad de la central térmica entre la activi-dad humana y el medio.Con todo ello se pretende el que el alum-nado tome partido en una cuestión quepuede ser problemática o beneficiosa parasu entorno. Para ello utilizamos diversasactividades y técnicas de trabajo que per-mitan a alumnos y alumnas aprender a tra-vés de la investigación.

Esta propuesta, con adaptación, nos pue-de servir para llevarla a cabo en todos losciclos de Educación Primaria.Para su puesta en práctica en el aula sepueden realizar, entre otras, las siguientesactividades:-Por pequeños grupos (tres alumnos/as) opor parejas, se propone la realización deWebQuest a través de Internet que permi-tan a cada uno de los grupos conocer mása fondo aquello que les haya tocado. Conesta actividad incidimos en el aprendizajede investigación, a través de la red y, másque centrarnos en la búsqueda de informa-ción que, también es de importancia, nosestamos centrando en el desarrollo de habi-lidades y capacidades que permitan a niñosy niñas seleccionar, interpretar, evaluar lainformación y convertirla en conocimiento.-Una vez conocidos todos los temas, sepuede llevar a cabo una simulación dedebate o pleno de Ayuntamiento (role pla-ying) en el que cada alumno o alumna ocu-pe un papel distinto, según lo que vaya adefender. La técnica del role playing esmuy útil a la hora de trabajar, sobre todo,contenidos actitudinales en cualquiera delas áreas, dadas las posibilidades que estanos ofrece: 1) permite a niños y niñas teneruna experiencia de simulación no real, 2)los participantes se dan cuenta de queactúan, cómo actúan y de las consecuen-cias que tienen sus comportamientos y 3)niños y niñas experimentan distintas for-mas de reaccionar ante una postura o uninterés concreto.Trabajo interdisciplinarEl trabajo de investigación propuesto paracada uno de los núcleos temáticos abarcaasí, el desarrollo de todas las áreas del currí-culo de Educación Primaria. Lengua y Lite-ratura: fundamental conocer el lenguajepara aprender, usar la información, podersintetizarla… Matemáticas: son muchos losgráficos que podemos encontrar en cual-quier noticia relacionada con esta temáti-ca, estadísticas que nos aportan cifras…Conocimiento del Medio como base de estapropuesta en su relación con las restantesáreas. Educación artística: estudiar nues-tro patrimonio y ver cómo la instalación dela central incide en el mismo…

Didáctica49número 51 << ae

El medio ambiente comoelemento globalizador enla Educación Primaria

Metodología y Competencias BásicasSe propone un trabajo basado en unametodología activa y experimental: queniños y niñas actúen como verdaderosconstructores de conocimiento y, maes-tros y maestras guíen a éstos en la cons-trucción del mismo; suponiendo dichaconstrucción motivo de experiencia alconstruir investigando, es decir, a travésde la búsqueda de información que pue-dan convertir en conocimiento. Con estas actividades, aquí propuestas,también, se quiere contribuir al desarro-llo en el alumnado de las CompetenciasBásicas. Así contribuimos a:-Tratamiento de la información y compe-tencia digital: las actividades propuestastienden hacia el desarrollo en niños y niñasde aquellas capacidades que les permitanbuscar información y usarla, (selección,interpretación, evaluación, entre otras), através de las TIC y con ellas.-Competencia en comunicación lingüís-tica: la investigación que se propone acer-ca a niños y niñas hacia la interpretaciónde otros tipos de texto, tales como, expo-sitivo, argumentativo, informativo…-Competencia matemática: estas activida-des acercan a niños y niñas hacia la inter-pretación de información a través de otrostipos de lenguajes como, por ejemplo, el

estadístico; lectura de gráficos o interpre-tación de los mismos puede ser un ejem-plo de cómo esta propuesta contribuye ala citada competencia.-Competencia cultural y artística: con lapropuesta ayudamos a hacer conscientesa niños y niñas de la importancia de nues-tro patrimonio local desarrollando, pues,actitudes de valoración y respeto hacia él.-Competencia para aprender a aprender:el hecho de que esta propuesta se base enel aprendizaje por investigación hace quealumnos y alumnas tengan oportunidadde reflexionar acerca de cómo aprenden(recursos que pueden utilizar, tratamien-to de la información, organización del tra-bajo, entre otros. Esto hará que el propioproceso de trabajo se convierta en objetode aprendizaje.-Competencia social y ciudadana y auto-nomía e iniciativa personal: nuestra pro-puesta aboga por la participación de niñosy niñas en una sociedad plural, participan-do e interviniendo en ella de forma activay libre; desarrollando para ello un espíri-tu libre; reconociendo las interdependen-cias que mantenemos con los demás yactuando de manera favorable al cambioy la transformación cuando éstos seannecesarios de acuerdo a nuestros intere-ses de colectivo.

-Competencia en el conocimiento y lainteracción con el medio físico: con todoello estamos contribuyendo a que el alum-nado conozca la realidad y el entorno enel que interacciona.EvaluaciónPartiendo de la propuesta planteada, pare-ce lógico el evaluar tanto el punto de don-de parte el conocimiento sobre el tema encuestión que tienen alumnos y alumnas(inicial), lo que va consiguiendo cada unoa lo largo del proceso en cuanto a capaci-dades (continua) y el grado de avance oprogreso alcanzado por el alumnado alfinalizar las actividades (final). Se trata de evaluar aquellas capacidadesque hacen que los alumnos y alumnas lle-guen a adquirir las Competencias Básicasy, evaluar las actitudes de respeto y valo-ración, que adopten, hacia el medioambiente.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BOUCHÉ PERIS, J. (2003). EDUCAR PARA UN NUE-

VO ESPACIO HUMANO. MADRID: EDITORIAL DYKIN-

SON.

NOVO, M. (1998). LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

MADRID: EDITORIAL UNIVERSITAS.

PORTAL DE LA EDITORIAL SM, PROFES.NET.

PORTAL EDUCARED.ES.

50Didáctica>> número 51ae

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Las efemérides son los acontecimientosnotables que se recuerdan en su aniversa-rio. Hay muchas efemérides musicales paracelebrar en 2010, aquí hemos recogido unade ellas, que es la celebración del quintocentenario del nacimiento de Antonio deCabezón. Primero, veremos una biografíade esta personalidad, y a continuaciónveremos qué aplicación escolar podemosrealizar en la escuela.Antonio de Cabezón (Castrillo Matajudí-os, Burgos, 1510 - Madrid, 26 de marzo de1566). Celebramos el quinto centenario desu nacimiento. Organista y compositorespañol considerado como el mejor ins-trumentista de su tiempo. Nació en Casti-llo de Matajudíos, Castrojeriz (Burgos) en1510. Sus padres fueron Sebastián de Cabe-zón y María Gutiérrez, de los que se sabeque tenían tierras en Castrillo y su entor-no. Los padres de Antonio tuvieron, al me-nos, otros tres hijos: Juan, que fue tambiénmúsico en la Corte de los Austrias y falle-ció el mismo año que su hermano (1566);Diego, que quedó en Castrillo a cargo delpatrimonio familiar, y un tercer hijo cuyaidentidad se desconoce (Kastner suponeque pudiera tratarse de una tal Leonor).Ciego de nacimiento, se trasladó a Palen-cia para continuar sus estudios con Garcíade Baeza, organista de la catedral. Fuemúsico de cámara de Carlos V y, años mástarde, de su hijo Felipe II. Gracias a sus via-jes por Europa acompañando al Rey, tuvola oportunidad de conocer a los músicosmás destacados de las escuelas europeas.De estos encuentros surgieron interesantesintercambios: tal la influencia que ejerció elcompositor francés Josquin des Pres sobreel estilo polifónico de Cabezón y la de éste asu vez sobre las variaciones de aquél. La mayor parte de su producción estuvodedicada a la música de tecla, en la quelogró desarrollar un estilo propio y unasobresaliente técnica instrumental. Prefi-rió trabajar sobre nuevas formas como lostientos, (especie de motetes instrumenta-les basados en la imitación), las glosas deromances y las diferencias o variacionessobre canciones francesas. Su obra fuepublicada en Madrid por su hijo Hernan-do de Cabezón 12 años después de sumuerte bajo el título Obras de música paratecla, arpa y vihuela de Antonio de Cabe-zón (1578). Higinio Anglés elaboró unanueva edición en tres volúmenes que noincluía las glosas, publicada en Barcelonaen 1966. La musicóloga María AsunciónEster Salas publicó años más tarde untomo con las glosas que faltaban en la edi-

ción de 1966, y que constituye el volumencuarto de las obras completas de Antoniode Cabezón.¿Por qué celebrar esta efeméride?Antes de comenzar a realizar una aplica-ción didáctica, hay que plantearse el porqué. Hay que celebrarlo, porque es unimportantísimo organista y compositorespañol, y hay que fomentar la culturamusical española, ya que en muchos casoses la gran desconocida dentro de nuestrasfronteras; se suele hacer realidad enmuchos casos el refrán español de que“nadie es profeta en su tierra”, por ello hayque conseguir que el alumnado esté lo sufi-cientemente informado y motivado paraamar la música en general y la españolaen particular.Aplicación escolarPrimer ciclo y segundo ciclo-La maestra buscará material fotográficoy escrito de Antonio de Cabezón. Con élinformaremos a nuestro alumnado sobrela importancia de este personaje en la his-toria, y a continuación, distribuiremos porgrupos, diferentes trabajos para realizaruna línea del tiempo con su vida. -Haremos murales con las diferentes eta-pas de su vida, y luego expondremos losmurales en la escuela, para que toda lacomunidad escolar pueda verlo.Tercer ciclo-En este ciclo la actividad consistirá en quenuestro alumnado buscará obras que com-puesto Antonio de Cabezón y trabajará conellas de diferentes formas grupalmente:-Las obras que se encuentren en formatode audio, se buscarán todos los datos refe-rentes a ellas. Dependiendo de la dificul-tad de la misma, se podrá acompañar condiferentes instrumentos de percusión, pla-ca, etc., incluso tocar algún fragmento conflauta u otro instrumento. -Las obras que se encuentren en formatopapel: con estas obras, veremos cómo erala figuración, como se media, cómo seescribía, y un pequeño análisis de la mis-ma (dicho análisis estará adecuado a laedad madurativa del alumno, y a los con-ceptos adquiridos hasta el momento).-Otro grupo puede dedicarse a recogermaterial acerca de las actividades que sevan a realizar a lo largo y ancho de nues-tro país, en honor a la celebración de estaefeméride.

Para concluir este artículo, vamos a seña-lar diferentes, lugares donde se pueden verlas actividades referentes a la celebraciónde esta efeméride, dichos lugares son:-www.antoniodecabezon.org (es la aso-ciación de amigos del órgano Antonio deCabezón de Burgos): en él se recogen dife-rentes pasajes de su vida, conciertos, etc.-www.soriasemueve.com (es un foro en elque se comentan diversos temas, entreellos el V centenario del nacimiento deAntonio de Cabezón)-www.aytoburgos.es: es la página web delayuntamiento de Burgos, en la que se reco-gen las actividades que se van a realizarpara celebrar este acontecimiento.-www.fundacionmbotin.org: es la Funda-ción Marcelino Botín.-www.rtvcyl.es: es la web de la radio y tele-visión de Castilla y León.-musicaliter.blogspot.com: es un blog demúsica.-www.elcorreodeburgos.com: es la pági-na del periódico del correo de Burgos.-www.festivalmedieval.com: en esta web serecogen noticias referentes a la efeméride.-Otro de los lugares donde podemosencontrar información es en facebook,concretamente en el enlace: www.facebo-ok.com/event.php?eid=113398762059019

BIBLIOGRAFÍA

SINFONIADELASPALABRAS.BLOGSPOT.COM

WWW.WILKIPEDIA.ORG

WWW.ANTONIODECABEZON.ORG

WWW.EPDLP.COM

Didáctica51número 51 << ae

Efemérides musicales2010: Antonio de Cabezón

Antonio de Cabezónnació en 1510, por lo

que se celebra el quintocentenario de su

nacimiento. Organista y compositor español

es considerado como el mejor instrumentista

de su tiempo

“

[Iñaki Mariñelarena Goñi · 72.699.057-J]

Una vez presentado al docente las nocio-nes básicas del mundo informático, y dota-do de los conocimientos, habilidades ydestrezas necesarias para consolidar unaintroducción de estas tecnologías en suactividad con los alumnos, abordamos estaunidad para aprender como el conjuntoordenador-aplicaciones adquiere unamayor funcionalidad cuando los conecta-mos unos con otros formando una red. Las redes son más habituales de lo que nospodemos imaginar, de hecho, el concep-to de equipo aislado del mundo hace tiem-po que pasó a la historia. En su máximoexponente, la “red de redes” o Internet nosacerca a un universo lleno de posibilida-des muchas de ellas desconocidas para lamayoría de los usuarios.Es objeto de esta unidad el desvelar los entre-sijos de Internet y acercar, de una manerasencilla de entender, al usuario con estanueva revolución que ha supuesto Interneten la comunicación y la información.También veremos como puede ser unmedio para el desarrollo de nuestras acti-vidades con los alumnos y algunas de lastécnicas utilizadas para hacer, en definiti-va, del aprendizaje una tarea colaborado-ra, motivadora, intuitiva y de gran acepta-ción y resultados por parte del alumno.Redes de ordenadores. ¿Qué es una red? Las redes informáticas surgen ante unasnecesidades básicas de los usuarios y quedefinen el objetivo o funciones principalesde una red. Éstas son la necesidad de comu-nicación, de compartir información y recur-sos. Podríamos definir, por tanto, una redinformática, como conjunto de técnicas,conexiones físicas y programas informáti-cos empleados para conectar dos o máscomputadoras. Los usuarios de una red pue-den compartir ficheros, impresoras y otrosrecursos, enviar mensajes electrónicos y eje-cutar programas en otros ordenadores.La gestión de la red y la administración delsistema son cruciales para que un sistemacomplejo de ordenadores y recursos inter-conectados pueda funcionar. El gestor deuna red es la persona o el equipo respon-sable de configurar la red para que operede forma eficiente. Las redes pueden ser objeto de acceso ile-gal, por lo que los equipos, información yrecursos deben protegerse. Suelen emple-arse sistemas de seguridad para garanti-

zar que una petición de leer o modificarun fichero o de utilizar recursos procedede un cliente legítimo y no de un intruso.Otros sistemas, denominados FireWalls(muros de fuego) se encargan de protegerel sistema de ataques externos y contro-lan, mediante una serie de reglas configu-radas por el usuario, el tráfico hacia y des-de nuestra red.Tipos de RedesLas redes admiten numerosas clasificacio-nes en función de criterios como exten-sión, topología, tecnología usada, etc. Asíexisten redes de área local, metropolitana,amplia, etc.; con tecnología ethernet, enbus, en anillo.No es objeto de esta unidad convertir alalumno en un experto por lo que simple-mente destacaremos las redes más habi-tuales en el entorno en el que nos move-remos: las redes de área local o LAN, quees la abreviatura de Local Area Network(Red de Área Local o simplemente Red Lo-cal). Una red local es la interconexión devarios ordenadores y periféricos. Su exten-sión está limitada físicamente a un edificioo a un entorno de unos pocos kilómetros.Su aplicación más extendida es la interco-nexión de ordenadores personales y esta-ciones de trabajo en oficinas, fábricas, etc.;para compartir recursos e intercambiardatos y aplicaciones. En definitiva, permi-te que dos o más máquinas se comuniquen.El término red local incluye tanto el hard-ware como el software necesario para lainterconexión de los distintos dispositivosy el tratamiento de la información.Elementos de una redUna red tiene tres tipos principales decomponentes: software o programas deaplicaciones, software de red y hardwarede red. El software de aplicaciones está for-mado por programas informáticos que secomunican con los usuarios de la red y per-miten compartir información (como archi-vos, gráficos o vídeos) y recursos (comoimpresoras o unidades de disco). Un tipode software de aplicaciones se denominacliente-servidor. Las computadoras clien-te envían peticiones de información o deuso de recursos a otras computadoras lla-madas servidores, que controlan datos yaplicaciones. Otro tipo de software de apli-cación se conoce como ‘de igual a igual’(peer to peer). En una red de este tipo, losordenadores se envían entre sí mensajes

y peticiones directamente sin utilizar unservidor como intermediario. El software de red consiste en programasinformáticos que establecen protocolos(lenguajes), o normas, para que las com-putadoras se comuniquen entre sí. El hardware de red está formado por losdispositivos físicos que proporcionanconectividad a los ordenadores. Entre estosson de vital importancia el cableado, lastarjetas de red, el modem y en muchas oca-siones equipos más complejos como elconcentrador (hub), conmutador (switch)y el enrutador (router).La tarjeta de red se instala en cada uno delos ordenadores a los que se les quiera pro-porcionar acceso y en esta se conecta elcorrespondiente cable de red, aunque cadavez más frecuentes las conexiones inalám-bricas con tecnología del tipo WiFi (Wire-less-Fidelity) o BlueTooth. Este tipo de tec-nología evita el cableado por el habitácu-lo pero es más lenta y susceptible de ata-ques externos.El modem es el dispositivo que comunicanuestro ordenador al exterior y realiza fun-ciones de “intérprete” con las líneas deacceso del operador de servicio.Cuando nuestra red crece en número deequipos, otros dispositivos nombradosanteriormente como los concentradoresy enrutadores velan por guiar el tráfico dedatos para que todo funcione en perfec-tas condiciones.Internet. Un poco de historiaInternet es, como tantas otras tecnologí-as innovadoras, un invento militar. Naciódel interés del ejército estadounidense enlos años sesenta por lograr comunicacio-nes fiables y descentralizadas. Es decir, porevitar que un misil bien dirigido pudierahacer saltar por los aires un centro vital decomunicaciones. Hemos de remontarnosa 1969 cuando la DARPA (Agencia de Pro-yectos de Investigación Avanzados deDefensa) desarrolla una tecnología másfiable y segura para sus redes de comuni-cación. Esta red, que únicamente comu-nicaba unas pocas computadoras, se bau-tizó como DARPANET, para pasar a llamar-se en 1972 ARPANET. En septiembre de 1973 ve la luz la prime-ra versión de los protocolos TCP/IP, el len-guaje básico que permite el funcionamien-to de Internet. Sus creadores Bob Kahn yVint Cerf pueden considerarse los padres

52Didáctica>> número 51ae

Redes e internet

de Internet. A partir de entonces las redesuniversitarias y de centros de investiga-ción empiezan a crecer y darán lugar a loque hoy conocemos por Internet (térmi-no proveniente de las palabras Intercon-nected Networks).Un hito histórico marca la evolución de In-ternet, en el año 1981, IBM lanza el primerPC, con el sistema operativo de una em-presa llamada Microsoft. El ordenador pasaa estar al alcance del usuario doméstico.Poco a poco, todos los fabricantes de orde-nadores personales y redes fueron incor-porando el TCP/IP a sus sistemas opera-tivos, de modo que en la actualidad cual-quier equipo está listo para conectarse aInternet.En 2005 había más servidores fuera de losEEUU que allí. La Red tiene más de 300millones de equipos conectados, casi 60millones de dominios activos, más de 4.000millones de páginas web indexadas porGoogle y más de 800 millones de navegan-tes. A principios de 2006, este número denavegantes se eleva a los 1000 millones.¿Qué es Internet? Internet es una red de redes a escala mun-dial de millones de ordenadores. Al con-trario de lo que se piensa comúnmente,Internet no es sinónimo de World WideWeb, siendo ésta de los muchos serviciosofertados en la red Internet. Los equipos que forman esta red puedenagrupar principalmente en servidores:aquellos en los que está disponible la infor-mación y proporcionan los diferentes ser-vicios; y los clientes o usuarios finales queacceden a estos primeros. Así mismo, elacceso a los diferentes ordenadores y equi-pos que están conectados a Internet pue-de ser público o estar limitado. Una red decajeros automáticos o terminales de ban-co, por ejemplo, pueden estar integradasen Internet pero no ser de acceso público.Lo interesante es que cada vez más de estosrecursos están disponibles a través deInternet: fax, teléfono, radio, televisión,imágenes de satélites o cámaras de tráfi-co son algunos ejemplos. En cuanto a organización, Internet no tie-ne en realidad una cabeza central, ni unúnico organismo que la regule o a la quepedirle cuentas si funciona mal. Gran par-te de la infraestructura es pública, de losgobiernos mundiales, organismos y univer-sidades. Muchos grupos de trabajo traba-jan para que funcione correctamente y con-tinúe evolucionando. Otra gran parte deInternet es privada, y la gestionan empre-sas de servicios de Internet (que dan acce-so) o simplemente publican contenidos.

¿Cómo se accede? Existen diversas tecnologías para el acce-so a Internet, cada una dependiente deltipo de conexión elegida. Hasta hace unosaños, la forma más extendida de conectar-se a Internet era a través de la propia líneatelefónica básica. Bastaba tan sólo con dis-poner de un modem analógico. Mientrasse estaba conectado, el teléfono no estarádisponible para llamadas, así que algunaspersonas instalaban una segunda líneapara su ordenador.Muchos PCs todavía vienen con unmódem interno instalado, sobre todo losportátiles, puesto que esta forma de cone-xión sigue siendo una alternativa en algu-nas ocasiones. Puesto que la velocidad proporcionada porla conexión es determinante, y cada día seexige mayor ancho de banda (capacidadde la conexión), debido a la creciente can-tidad de material multimedia en la red,nuevas tecnologías evolucionaron ofre-ciendo mayores capacidades y dejando enun lugar residual a este tipo de conexión.La velocidad de transmisión se mide en bps(bits por segundo) y en los accesos a Inter-net se diferencia entre velocidad de descar-ga o de bajada (datos recibidos desde la red)y de subida (datos enviados a la red). Estoes así puesto que el gran tráfico de infor-mación cuando navegamos por las páginasse produce en el sentido red a usuario.En el caso de la línea telefónica ésta estálimitada teóricamente a una velocidad dedescarga de 56 Kbps (Kilo bits por segun-do) y a 36 Kbps de subida de datos (aun-que en la práctica, dependen de la línea yraro es superar los 14 o 20 Kbps). Estosvalores son ridículos si los comparamoscon los proporcionados por otros tipos deaccesos más habituales hoy en día.Para solucionar los problemas anteriormen-te citados surgió el ADSL con el que hoy endía se ofertan al usuario doméstico veloci-dades de hasta 20Mbps (Mega bits porsegundo) de descarga (aunque lo habitualson 1 o 2 Mbps). Para la conexión salientese puede alcanzar algo cercano a 1 Mbps.La tecnología ADSL permite a los operado-res que la ofrecen, aplicar tarifas planaspara este servicio debido a la naturaleza dela comunicación que se establece. Otra desus ventajas es que se accede a través de lalínea de abonado pero no ocupa la línea devoz y por lo tanto es posible la navegaciónsimultánea a una llamada telefónica.Otra de las opciones actuales es acceder aInternet aprovechando la red de cable coa-xial de televisión, a esta forma de conexiónse le denomina por cable (cable modem).

El cable módem permite la transmisión dedatos mediante la misma plataforma derecepción de la señal de televisión por cable. Actualmente se ofertan velocidades deunos 4 a 6 Mbps de subida y unos 300 a500 Kbps de bajada.Recientemente ha surgido un nuevo sis-tema de comunicaciones denominadoPower Line Comunication (PLC) para aten-der la demanda de una “Banda AnchaReal”. Esta tecnología consiste en utilizarlas líneas de distribución eléctricas para latransmisión de información.Aunque en España este sistema sea nove-doso cabe destacar que ya en los años 90 seexperimentó con esta tecnología en Ingla-terra y Alemania, no llegando a obtener losresultados esperados. En nuestro país ya seha realizado una prueba piloto de este sis-tema en Zaragoza con un gran éxito.¿Para qué sirve? ServiciosNo podría entenderse el gran éxito de Inter-net si ésta no proporcionase servicios úti-les a sus usuarios. Muchas personas utili-zan a diario el correo electrónico, lo que lesposibilita enviar y recibir mensajes a cual-quier otra persona conectada sin necesi-dad de cartas postales, con la ventaja derecibir información editable o archivosespeciales (de tratamiento de texto, hojasde cálculo, etc.) con los que trabajar. Elcorreo electrónico es rápido, barato y efec-tivo, y al haberse convertido en un serviciocotidiano, resulta casi tan importante comoel teléfono, de hecho, raro es ver una tarje-ta de visita en la que no figure una direc-ción de correo. Otras de las utilidades vanmás dirigidas al entretenimiento: chats ymensajería instantánea para comunicar-se con otras personas en tiempo real; Losforos, permiten al usuario comunicarsecon otras personas con las que compartenintereses y aficiones o, simplemente deba-ten sobre algún tema específico.Ya que Internet almacena gran cantidadde información, muchos usan los serviciosde descargas de programas, documenta-ción, juegos, música, vídeo, etc. Aunquesin lugar a dudas, el servicio más utiliza-do por todos es el de la World Wide Web(Telaraña Extensa Mundial), donde a tra-vés de las páginas Web está disponible todoun mundo virtual de información de cual-quier temática. Consultar el tráfico antesde realizar un viaje, leer el periódico digi-tal, oír la radio, consultar enciclopedias,formación a distancia, juegos, actividadeseducativas y publicar nuestra propia infor-mación son sólo algunas de las posibilida-des que se ofrecen a los internautas (usua-rios de Internet).

Didáctica53número 51 << ae

Las empresas usan Internet para dar aconocer sus productos y servicios, parahacer publicidad y para estar más cerca desus clientes o usuarios. Los particulares lausan también para publicar cualquierinformación que consideran interesanteo creativa, y es sorprendente lo bien quefunciona el hecho de que cualquier per-sona, con muy pocos medios, pueda con-vertirse en su propio editor de materialesmultimedia.

BIBLIOGRAFÍA

ABAURREA VELARDE, JORGE. INTERNET. EDICIÓN 2006. ANAYA, GRUPO EDITORIAL. 2005.

GOMEZ VIEITES, ALVARO Y VELOSO ESPIÑEIRA, MANUEL. REDES DE ORDENADORES E INTERNET. FUN-

CIONAMIENTO, SERVICIOS OFRECIDOS Y ALTERNATIVAS DE CONEXIÓN. RA-MA. 2003.

INTERNET Y CORREO ELECTRÓNICO: INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. IDEAS PROPIAS PUBLICIDAD, 2004.

RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, ÓSCAR. INTERNET Y EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A

DISTANCIA. 2001.

INTERNET, UNA HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. CENTRO DE PUBLICACIONES. 2003.

DICCIONARIO INTERNET. EDITORIAL OCÉANO, S.L. 2003.

INTERNET PARA EDUCADORES: RECURSOS DIDÁCTICOS. TRATAMIENTO GRÁFICO DEL DOCUMENTO. 2003.

54Didáctica>> número 51ae

[Estibaliz Nagore Ortiz de Landazuri · 72.681.760-N]

Hoy en día todo docente tiene que estar pre-parado para hacer frente a la diversidad quenos encontramos en el aula. El tratamientoa la diversidad debe hacerse de una mane-ra natural y positiva, teniendo en cuenta quede cada uno de los casos aprenderemosmuchas cosas. Pero ante todo, no debemosperder la paciencia y si es necesario, pedirayuda y acudir a los expertos necesarios parallevar a cabo una intervención educativaadecuada a cada caso. En este artículo voya tratar el tema del síndrome de Asperger.Definición El síndrome de Asperger es un trastornosevero del desarrollo, que conlleva una alte-ración neurobiológicamente determinadaen el procesamiento de la información. Lapersona que lo presenta tiene un aspecto einteligencia normal o incluso superior a lamedia, presenta un estilo cognitivo particu-lar y frecuentemente, habilidades especia-les en áreas restringidas.No todo individuo manifiesta el Síndromede Asperger del mismo modo, pero todostienen en común las dificultades para lainteracción social, especialmente con per-sonas de su misma edad, ya que no son capa-ces de interpretar los sentimientos y emo-ciones propias y ajenas. Las personas consíndrome de Asperger no son empáticas; sepuede decir que tienen una especie de“ceguera emocional”. Para las personas másseveramente afectadas puede resultar impo-sible incluso reconocer el significado de unasonrisa o, en el peor de los casos, simple-mente no ver en cualquier otro gesto facial,corporal o cualquier otro matiz de comuni-cación indirecta. En general son incapa-ces de “leer entre líneas”, es decir, se les esca-pan las implicaciones ocultas en lo que unapersona le dice de forma directa y verbal.A pesar de sus dificultades, los niños quepadecen de ese trastorno son nobles, pose-en un gran corazón, una bondad grandísi-ma y suelen ser fieles y sinceros. Solo tene-mos que mirar un poquito en su interior. ¿Cómo es el perfil de un niño Asperger?Es un trastorno muy frecuente, ya que afec-ta de 3 a 7 niños por cada mil diagnostica-dos, y suele ser más frecuente en niños queen niñas. El niño que padece de Aspergertiene un aspecto externo normal, suele serinteligente y no tiene por qué tener retrasoen la adquisición del habla. Su lenguaje nor-malmente solo se ve alterado cuando es uti-lizado con fines comunicativos, ya que nosaben cómo actuar en esa situación de con-

testar al otro. Suelen fijar su atención haciaun tema concreto, muchas veces de mane-ra obsesiva, por lo que no es extraño queaprendan a leer por sí solos a una edad muyprecoz, siempre y cuando ese sea el área desu atención e interés. Sin embargo, presen-ta problemas para relacionarse con losdemás, y esto hace que en ocasiones pre-sente comportamientos inadecuados. Rasgos y síntomas:La gente con síndrome de Asperger sueletener los siguientes rasgos y síntomas, aun-que esto no quiere decir que todas las per-sonas con Asperger tienen todos los sínto-mas:-Puede ser sensible al tacto o a los ruidosfuertes. -Puede ser torpe cuando camina o practicadeporte. -A menudo tiene problemas comprendien-do las emociones de otras personas. -Puede tener dificultades reconociendoexpresiones faciales. -A menudo no comprenden cuando alguienestá bromeando o usa un lenguaje que noes preciso en su ámbito. -A menudo hablan en voz alta, en voz muybaja o con una voz carente de emociones(una voz monótona). -A menudo no les gustan los cambios decolegio, trabajo o en su rutina diaria. -Pueden aprender a hablar muy pronto omuy tarde. -Pueden aprender a leer muy pronto o muytarde. -Tienen problemas socializando. -No comprenden cómo piensan otras per-sonas. -Con frecuencia tienen una fuerte atracciónhacia intereses concretos como los juegospara ordenador, las estadísticas deportivas,los programas de TV, entre otras cosas. -Tienen dificultades en entender o no lesinteresa el juego simbólico. -Se mueven de forma repetitiva. -Les puede costar educarse sea en casa ofuera de ésta y pueden ser muy testarudose insistentes. -Suelen ser crédulos e ingenuos. [1]¿Cuáles son las causas del Asperger?El cuadro clínico que se presenta estáinfluenciado por muchos factores, incluidoel factor genético, pero en la mayoría de loscasos no hay una única identificable. ¿Se trata de una enfermedad?Muchos adultos diagnosticados con síndro-me de Asperger sostienen que estos no sonde hecho enfermedades, trastornos o sín-

dromes en sí, sino simplemente una formade ser. Este punto de vista está respaldadopor el hecho de que las personas con Asper-ger tienen una expectativa de vida igual alde las personas neurotípicas, porque estascondiciones proveen al individuo con ven-tajas y desventajas, y también porque lospsicólogos han tenido serias dificultades endescifrar las causas, modelos y tratamien-tos para estas supuestas enfermedades. Sinembargo estos datos también se dan en otrasmuchas enfermedades que no se cuestio-nan como tales. Los que proponen estas ide-as demandan tolerancia para lo que llamansu neurodiversidad.Los padres de niños diagnosticados con sín-drome de Asperger muchas veces no apo-yan estas ideas. La crítica principal es quelos proponentes de las mismas son obvia-mente personas de muy alto funcionamien-to que pueden articular sus ideas claramen-te por escrito, lo que no es el caso de sus hijos.El síndrome de Asperger, en cualquier casoes un trastorno severo del desarrollo, queconlleva una alteración neurobiológicamen-te determinada en el procesamiento de lainformación.¿Cómo actuar?Tenemos que mostrar confianza y crear unclima cálido en el aula. Seguramente nece-sitará más tiempo que el resto de alumnos,pero con ayuda de los especialistas y deján-dole el espacio y tiempo necesario que nece-site para que poco a poco vaya relacionán-dose con el resto, conseguiremos que sesienta a gusto y que encuentre verdade-ramente su sitio en la escuela. Para ellotendremos que ver qué tipo de gustos e inte-reses tiene. Como hemos visto se centranmuy bien en aquello que les gusta, porlo que ese tema de interés será quien nosayude a crear un vínculo afectivo con él.La coordinación con la familia será clave ytendremos que analizar conjuntamente todocambio que muestre en su evolución.

BIBLIOGRAFÍA

MARTÍN BORREGUERO, PILAR. EL SÍNDROME DE

ASPERGER: ¿EXCENTRICIDAD O DISCAPACIDAD

SOCIAL? (2004) ALIANZA EDITORIAL, S.A.

GONZÁLEZ NAVARRO, ANA. EL SÍNDROME DE

ASPERGER (2009) CEPE, S.L.

VÁZQUEZ UCEDA, MANUEL; MURILLO BONILLA,

FRANCISCA. SÍNDROME DE ASPERGER: UN ACER-

CAMIENTO AL TRASTORNO Y A SU TRATAMIENTO

EDUCATIVO (2007) FUNDACIÓN ECOEM.

Didáctica55número 51 << ae

Síndrome de Asperger en el aula

[Emilio Jesús Lizarte Simón · 45.599.541-V]

Tenemos una sociedad cambiante la cualrequiere un alumno que sepa medianterecursos informáticos organizar el cono-cimiento, interpretarlo, contextualizarlo,y aplicarlo. Se requiere adicionar el enfo-que centrado en el análisis de lo que se estáenseñando a otro que reclame a la vez elcriterio de calidad educativo explícito. Unode los retos de los educadores consiste enhacer avanzar el discurso y el desarrollocognitivo individual a través de cada unade las fases de investigación práctica. Portanto, no se trata sólo de modernizar lasherramientas que utiliza el profesor, sinoque la utilización de esos materiales pro-voquen aprendizajes con potencialidad,según Hopkins (2000, 139-140) es aquelque hace referencia a la capacidad de losaprendices para responder exitosamentea las siguientes cuestiones:-Es significativo. Integra los nuevos apren-dizajes con su conocimiento, vida y expe-riencia previa.-Dota de una amplia gama de habilidadespara resolver problemas de diverso tipo.-Habilita para reflexionar sobre sus éxitos,fracasos y posibilidades, evaluando yactuando las evidencias conflictivas, laincertidumbre, la dificultad…-Desarrolla habilidades metacognitivas.-Capacita para su autonomía, su respon-sabilidad y a aprender a aprender.Estos aprendizajes no se obtienen con lamera transmisión de conocimientos, datos,comunicaciones, etc., se necesita poner enpráctica gran parte de los conocimientos,dotando de oportunidad a la integraciónde los saberes, completándolos con elaprendizaje contextual, consiguiéndose asíadquisiciones de competencias educativas.Alonso y Gallego (1996) plantean que losdocentes de hoy en día deben de desempe-ñar quince funciones básicas, de las cualesse desprenden propuestas para su forma-ción y perfeccionamiento. Estas funcionesson: favorecer el principal objetivo: el apren-dizaje de los alumnos; utilizar los recursospsicológicos del aprendizaje; estar predis-puestos a la innovación; poseer una acti-tud positiva ante la integración de nuevosmedios tecnológicos en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje; integrar los medios tec-nológicos como un elemento más del dise-ño curricular; aplicar los medios didáctica-

mente; aprovechar el valor de comunica-ción de los medios para favorecer la trans-misión de información; conocer y utilizarlos lenguajes y códigos semánticos; adop-tar una postura crítica, de análisis y de adap-tación al contexto escolar, de los medios decomunicación; valorar la tecnología porencima de la técnica; poseer las destrezastécnicas necesarias; diseñar y producirmedios tecnológicos; seleccionar y evaluarlos recursos tecnológicos; organizar losmedios; e investigar con y sobre medios.La importancia de la aparición del términoy concepto “blended learning” se encuen-tra en el hecho de que, nuevamente, el con-tacto personal presencial recobra parte delprotagonismo que perdió, cuando se pro-dujo el boom de la formación cien por cienvirtual (Hinojo, Aznar y Pilar, 2009). Perotodos los esfuerzos no serán recompensa-dos si el desarrollo del tipo metodológicose centra sólo en el e-learning, porque si noestaremos ofertando un aprendizaje pasi-vo, en el que pierde elementos como el tra-bajo directo de habilidades, actitudes, etc.,necesitando así un replanteo sobre los bene-ficios y limitaciones de ambos sistemas edu-cativos. Se necesita pues un modelo ins-tructivo que focalice todos los esfuerzos delprofesorado en aplicar una metodologíaque presente una conexión organizada enque forme parte la configuración presen-cial y la informatizada, posibilitando así lomejor de las dos. De esta manera se com-bina lo positivo de la formación presencial(trabajo directo de actitudes y habilidades)con lo mejor de la formación a distancia(interacción, rapidez y economía) enrique-ciendo el método formativo, individuali-zando la formación y abarcando más obje-tivos del aprendizaje (Lorenzo, Trujillo yMorales, 2008).El blended learning no está más centradoen el aprendizaje de lo que estaba en la ense-ñanza la educación presencial tradicional.De tal forma que, al igual que cualquier otraexperiencia educativa, el éxito del blendedlearning depende en gran parte de la capa-cidad del educador de crear entornos,contextos, tramas,… de aprendizaje quemotiven a los estudiantes y promuevan eldesarrollo de actividades constructivas.Teniendo en cuenta este planteamiento,Collins (1997) establece cuatro preguntasbásicas que debe hacerse el formador a la

hora de diseñar un entorno de desarrollobasado por el ordenador:-Los contenidos. ¿Qué tipos de conoci-miento son necesarios para alcanzar lapericia? (conceptos, formas, etcétera).-El método. ¿Qué métodos de enseñanzason los más adecuados para fomentar yfacilitar la instauración de comportamien-tos competentes? (entrenamiento, refle-xión, articulación, etcétera).-La secuencia. ¿Cómo presentar la informa-ción, cómo ordenar y clasificar los conteni-dos, actividades, prácticas y situaciones parafacilitar la asimilación de contenidos? (com-plejidad creciente, global-concreto, etc.).-La sociología. ¿Qué características socia-les y motivacionales ha de reunir el entor-no de aprendizaje? (aprendizaje situado,metas personales, etcétera).El desarrollo de este diseño no consegui-rá crear competencia si no creamos espa-cios donde se desarrolle la teoría, dondecobre sentido el “qué”, y participe el “cómo”de los contenidos. En este proceso, el blen-ded learning brinda una práctica más indi-vidualizada, que posibilita ofrecer al alum-no situaciones reales que se enfaticen consus motivaciones individuales, y que gene-ren destrezas, experiencias, etc., que for-talecen la autonomía y la aplicabilidad delos materiales, ya que el profesor interac-túa con el alumno en la construcción yadquisición del conocimiento de unamanera más flexible, autónoma, etc., quehace que el proceso de enseñaza-apren-dizaje forme parte de la responsabilidadcolectiva, de la propia vinculación entre elalumno y el profesor.Para Dewey, la interacción es el compo-nente que define el proceso educativo ytiene lugar cuando los estudiantes trans-forman la información inerte que se lestransmite en conocimiento con valor yaplicaciones personales (Dewey 1916). Serequiere así un compromiso que se des-arrolla mediante la interacción entre pro-fesores y estudiantes y entre los propiosestudiantes y construye la base de su enfo-que hacia la enseñanza-aprendizaje.Por otro lado, el liderazgo institucional esnecesario para implementar un sistema degestión del aprendizaje que explote el poten-cial una tecnología emergente y en trans-formación. Las instituciones deben crearun sistema en que el conocimiento se cons-truya de forma orgánica y resulte consisten-te con los valores y a la cultura de la insti-tución. Por esa razón, el centro de atencióndebe ser, entre otras, la interacción y el des-arrollo constante en el seno de las comuni-dades de investigación y de práctica.

56Didáctica>> número 51ae

El blended learning comoinnovación pedagógica

[Leticia Errandonea Ordoqui · 44.557.298-L]

En la actualidad nos encontramos que,cada vez de manera más frecuente, lasaulas son escenarios donde se concentrangrupos de alumnos con una gran diversi-dad. Por ejemplo, diferencias por razonessociales (niños y jóvenes en situaciones deriesgo social, procedencia de diferentesámbitos sociales); étnicas y culturales (altonivel de alumnos que provienen de otrasculturas y distinta lengua), alumnos conbaja motivación o altas capacidades, alum-nos con necesidades educativas especia-les, etc. Todo esto conlleva que los proce-sos de enseñanza y aprendizaje no sólotengan como base los distintos niveles edu-cativos marcados: Educación Infantil, Edu-cación Primaria, Secundaria, etc. dondese estructuran y marcan unos “tipos” deaprendizaje determinados (aprendizajepor descubrimiento, por imitación, mode-lado, memorístico, significativo…) segúnlos niveles previstos y con un proyectocurricular y/o de programación ya marca-do. Sino que además hay que hacer fren-te a todas esas características que encon-tramos en las aulas que sí marcan o ten-drían que marcar, unos cambios en el plan-teamiento actual de la Educación.Algunos docentes sostienen que una “bue-na” educación es la que garantiza quetodos los alumnos aprendan cierta infor-mación esencial y dominen ciertas com-petencias básicas de una manera y en untiempo prescritos. Otros definen una “bue-na” educación como aquella que ayuda alos alumnos a maximizar su capacidad deaprendizaje. Dado que la segunda defini-ción supone un permanente empeño enelevar los objetivos y poner a prueba loslímites personales, parece ser la más lógi-ca para todos los estudiantes.Sabemos unas cuantas cosas, en verdad,

acerca de cómo aprenden los individuos.Por ejemplo, sabemos que cada estudian-te debe encontrarle sentido a lo que ense-ñan los docentes. Sabemos que el proce-so de encontrar ese sentido es influido porlos conocimientos previos del alumno, susintereses, sus creencias, su mejor manerade aprender y sus actitudes respecto de símismo y de la escuela (National ResearchCounciL 1990). También sabemos que elaprendizaje se produce con mayor efica-cia en las aulas donde el conocimiento estáorganizado con claridad y firmeza, losalumnos participan activamente en el pro-ceso de aprendizaje, las evaluaciones sonsignificativas y variadas, y tienen una sen-sación de seguridad y conexiónSabemos que se aprende mejor cuandocada experiencia de aprendizaje impulsaal estudiante un poco más allá de su nivelindependiente. Cuando un alumno siguerepasando conocimientos y destrezas queya ha adquirido, se produce poco o ningúnaprendizaje nuevo. Por otro lado, si las tare-as son demasiado avanzadas para el actualgrado de competencia de un alumno, elresultado será un fracaso y no habrá apren-dizaje (Howard, 1994; Vygotsky, 1962). Ade-más, sabemos que la motivación paraaprender aumenta cuando sentimos afini-dad, interés o pasión por lo que estamosestudiando (Piaget, 1978), y procedemos aaprender de una gran variedad de modos,determinados por la configuración de nues-tro cerebro, nuestra cultura y nuestro géne-ro (Delpit, 1995; Gardner, 1983; Heath, 1983;Stemberg, 1985; Sullivan, 1993).

Por último, podemos sacar al menos tresconclusiones importantes acerca de laenseñanza y el aprendizaje. En primerlugar, la imagen de un alumno “estándar”,aunque reconfortante, contradice la mayorparte de lo que sabemos sobre la ampliavariación que inevitablemente existe den-tro de cualquier grupo de estudiantes. Ensegundo lugar, no hay ningún sustitutopara el currículo y la enseñanza de alta cali-dad en las aulas. En tercer lugar, aun con-tando con un currículo y una enseñanzade alta calidad, no alcanzaremos la metade ayudar a cada alumno a encaminar suvida a través de la educación a menos queconstruyamos puentes entre el estudian-te y el aprendizaje. Estas tres conclusionesson el motor que impulsa la diferenciacióneficaz. Las tres, junto con nuestro mejorconocimiento de lo que promueve elaprendizaje, constituyen postulados nonegociables en una clase donde el docen-te se propone hacer que cada alumno apre-cie el misterio y el potencial de conocer elmundo en el que transcurrirá su vida.

Los cimientos del aprendizaje eficazLas clases en las que las metas de apren-dizaje son ambiguas, las que despiertanpoco entusiasmo, las que colocan al docen-te como la pieza central del aprendizaje ylas que no responden a la diversidad de losalumnos reflejan una escasa comprensiónde estas múltiples realidades de aprendi-zaje. Carecen de los cimientos de todoaprendizaje eficaz -currículo y enseñanzade alta calidad-, así como de un factor cla-

Didáctica57número 51 << ae

En conclusión, la tecnología de blendedlearning requiere un cambio en el alum-nado, profesor, institución escolar y comu-nidad. Con este método, el alumnado pue-de adquirir determinadas competenciasmetacognitivas, es decir, capacidades quepermiten al estudiante conocer y regularsus propios procesos de aprendizaje. Par-te de este transcurso influirá la prácticadocente en el aula, destacando tres situa-ciones relevantes.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, C. Y GALLEGO, D., (1995). FORMACIÓN DEL PROFESOR EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA. EN D. GALLEGO

Y OTROS. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS. BARCELONA: OIKOS-TAU. PP: 31-64.

COLLINS, A. (1997). “EL POTENCIAL DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN”, EN NUE-

VAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE, VIZCARRO, C., Y LEÓN, J. A. (COORDS.), MADRID, PIRÁMIDE.

DEWEY, L. (1916). DEMOCRACY AND EDUCATION, NUEVA YORK: MACMILLAN.

HINOJO, F.J., AZNAR, I. Y CÁCERES, M.P. PERCEPCIONES DEL ALUMNADO SOBRE EL BLENDED LEARNING EN LA

UNIVERSIDAD. COMUNICAR, 33; 165-174.

HONPKINS, D. (2000). POWERFUL LEARNING, POWERFUL TEACHING AND POWERFUL SCHOOLS; JOURNAL OF

EDUCATIONAL CHANGE, 1, 2, 135, 154.

LORENZO, M; TRUJILLO, J.M. & MORALES, O. (2008). LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE

LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC. PÍXEL-BIT, 33; 91-110.

Diversidad en el aula: diferentes necesidades educativas

ve para el currículo y la enseñanza supe-riores: la enseñanza diferenciada. Con res-pecto al primer déficit mencionado, estasclases operan como si pudiera lograrse unacomprensión clara a través de la ambigüe-dad o encenderse el fuego de la indaga-ción en ausencia de una llama. Respectodel último déficit, presuponen que todoslos alumnos necesitan aprender las mis-mas cosas, del mismo modo, en el mismolapso de tiempo.

Alcanzar las metas educativasPara lograr las metas educativas es funda-mental que tengamos absolutamente cla-ro adónde queremos que lleguen los alum-nos como resultado de cada secuencia deaprendizaje. La certeza de que no pode-mos atraer la mente que no captamos debeser una brújula cotidiana para la planifi-cación de la enseñanza. Ofrecer múltiplesy variadas vías de aprendizaje es la marcadistintiva del tipo de cualidad profesionalque denota idoneidad. Nuestros estudian-tes -cada uno de ellos- representan unmensaje que nunca podemos desoír parala práctica y el arte de enseñar.El tema central de este libro es el perfec-cionamiento de esa fascinante enseñanzade alta calidad que denominamos “dife-renciación”. El libro demanda, además, cla-ridad y calidad en lo que diferenciamos.Sería inútil tratar de satisfacer las necesi-dades de los alumnos empleando méto-dos de diferenciación de escasa calidad ycoherencia. Tales métodos sólo proporcio-nan variaciones sin importancia a losalumnos, y no satisfacen a casi ninguno.A la maestra le importa su trabajo. Le gus-tan los niños y le gusta enseñar. Ponemucho empeño y se siente orgullosa de suprofesión. Los niños y las niñas lo saben,y la aprecian por todas esas cosas. Pero lajornada escolar a menudo les parecedemasiado larga a muchos chicos del gra-do. A veces, la maestra se da cuenta. Amenudo, no se entera.Lin no sabe inglés. Además, nadie pareceentender su idioma. La maestra le sonríey encarga a un compañero de clase que laayude. Ese compañero no habla su idio-ma. También le sonríe. Algunas veces, lassonrisas ayudan. Otras veces, parecenmúsica sin sonido. En matemáticas, Linentiende más. Los números encierranmenos significados ocultos que las pala-bras. Pero nadie espera que ella entienda,así que no le piden que pase al pizarrónpara resolver problemas. Eso está bien,porque si pasara, no tendría palabras parareferirse a los números.

58Didáctica>> número 51ae

[Juan Pedro Blasco Castellano ·

26.044.214-A]

JustificaciónEn este artículo se presenta elproyecto de construcción de unagrúa de tipo torre. Sin duda setrata de un proyecto muy inte-resante para los alumnos yalumnas de 2º de ESO a quienesestá dirigido ya que con el tra-bajaremos el bloque de conte-nidos número 5 “Estructuras”del Real Decreto 1631/2006 de29 de Diciembre, por el que seestablecen las enseñanzas míni-mas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria.IntroducciónDe forma general podemosdefinir una grúa como unamáquina destinada a elevar ydistribuir cargas en el espaciosuspendi-das de un gancho. Laque nosotros hemos construi-do es una grúa de tipo torre. Lasde este tipo están especialmen-te diseñadas como herramienta para la cons-trucción y se utilizan principalmente paraconstruir edificios altos. En general suelenconstruirse con una estructura metálica des-montable alimentada por corriente eléctri-ca. A la viga horizontal de celosía se le llamapluma y el pilar vertical se llama torre. En elextremo final de la torre se encuentra la coro-na sobre la que gira la pluma.DescripciónLa construcción de este proyecto puedehacerse de forma individualizada o en peque-ños grupos (más recomendable) de un máxi-mo de 4 miembros. Se trata de construir lamaqueta de una grúa torre utilizando pale-tinas de café para la realización de la torre yde la pluma. La energía eléctrica la suminis-tra una batería que tenemos colocada en labase de la grúa y el movimiento de giro de lapluma se controla con un interruptor decorredera situado en el mando a distancia.La elevación de las cargas se realiza de for-ma manual con un mecanismo de torno. Objetivos del proyectoCon la realización de este proyecto se pre-tende que los alumnos alcancen los siguien-tes objetivos:-Construir pequeñas maquetas. -Respetar el trabajo en equipo. -Fomentar la solidaridad, la cooperación, laresponsabilidad y el respeto. -Realizar soldaduras con soldador eléctrico. -Efectuar cortes rectos y pulcros.

-Utilizar correctamente las herramientas deprecisión para asegurar la fijación. -Distribuir y colocar correctamente el cable-ado eléctrico en el proyecto. -Realizar un correcto ensamblaje de la cade-na cinemática. -Seguir las pautas de construcción de formaordenada.Materiales necesariosPara realizar este trabajo son necesarios lossiguientes materiales:-Una tabla de contrachapado de 4 mm deespesor para la base.-Madera de contrachapado de 3 mm paraconstruir el reductor de velocidad.-Palitos de helado o paletinas de café.-Cable de cobre.-Barras de silicona termofusible y estaño.-Un interruptor de corredera.-Un motor eléctrico para mover la pluma.-Una goma para bloquear el torno.-Una pila de 1,5 V.-Un trozo de cuerda fina para el torno.-Otro trozo de cuerda para los tirantes de lapluma.-Un listón de madera redondo.-Varilla roscada de 5 mm de diámetro.-Tuercas y arandelas planas M5.-Varilla roscada de 4 mm de diámetro.-Tuercas y arandelas planas M4.-Una manivela para el torno.-Un tornillo sin fin para el motor.-Tres ruedas dentadas de 36 dientes.

-Una rueda dentada de 14dientes.-Una rueda dentada de 24dientes.Herramientas necesariasAdemás son necesarias lassiguientes herramientas:-Sierra.-Pistola de silicona termofu-sible. -Serrucho de costilla.-Llaves planas nº 7 y nº 10.-Tijeras.-Cúter.-Alicates.-Taladro y brocas para made-ra de 4 y 5 mm de diámetro. -Soldador de estaño.-Tenazas.-Segueta.-Barrena para taladrar.Criterios de evaluaciónPara evaluar al alumnado enla construcción del proyectovamos a tener en cuenta estoscriterios de evaluación:

-Construye pequeñas maquetas. -Respeta el trabajo en equipo. -Fomenta la solidaridad, la cooperación, laresponsabilidad y el respeto. -Realizara soldaduras con el soldador eléc-trico. -Efectúa cortes rectos y pulcros. -Utiliza correctamente las herramientas deprecisión para asegurar la fijación. -Distribuye y coloca correctamente el cable-ado eléctrico en el proyecto. -Realiza un correcto ensamblaje de la cade-na cinemática. -Sigue las pautas de construcción de formaordenada.

BIBLIOGRAFÍA

LUÍS MARTÍN; ALBERTO CARRASCAL; LUÍS CARLOS

TOLEDO (2007). CUADERNO DE PROYECTOS I.

ED. PROYECTO SM.

LUÍS MARTÍN; ALBERTO CARRASCAL; LUÍS CARLOS

TOLEDO (2007). CUADERNO DE PROYECTOS II.

ED. PROYECTO SM.

JULIO OLMO ESCRIBANO (2006). CUADERNO DE

PROYECTOS. TECNOLOGÍAS. ED. OXFORD. PRO-

YECTO ÁNFORA.

JESÚS MORENO MÁRQUEZ; Mª VICTORIA SALA-

ZAR NICOLÁS; ARACELI ISABEL SÁNCHEZ SÁN-

CHEZ; FRANCISCO JAVIER SEPÚLVEDA IRALA

(2010). TECNOLOGÍAS II ESO. ED. OXFORD.

Didáctica59número 51 << ae

Proyecto de construcción de una grúa

60Didáctica>> número 51ae

[Iñaki Mariñelarena Goñi · 72.699.057-J]

Creación de páginas webLa red Internet es un amplísimo almacéndonde podemos encontrar todo tipo de con-tenidos, pero debemos dejar de ser merosconsumidores y pasar a convertirnos tam-bién en productores de estos contenidos.Para ello es necesario que seamos capacesde realizar nuestras propias páginas web.El lenguaje HTML (HyperText Markup Lan-guage) es el que soporta la creación depáginas para servidores WWW. (Hay otroslenguajes, pero éste es el más difundido).HTML agrupa una serie de marcas o eti-quetas que son leídas por el navegador queutilicemos, que se encargará de interpre-tar estas órdenes y representarlas en lapantalla del ordenador. De esta formapodremos “navegar” (expresión que se usapara indicar que nos movemos por laWWW) a través de un entorno gráfico másagradable y aprovechar todos los recursosmultimedia que brinda la red. Los documentos HTML no son más quedocumentos de texto con una serie de eti-quetas. Éstas le sirven al navegador parainterpretar de qué forma tiene que presen-tar el texto, las imágenes o los sonidos en lapantalla. Pero hay programas que nos sir-ven para realizar las páginas Web y que seencargan de traducir a este lenguaje HTMLlo que nosotros queramos presentar. Macromedia Dreamweaver y MicrosoftFrontPage son dos de los más conocidoseditores de documentos para páginas Webdel tipo “Lo que se ve es lo que se obtiene”(WYSIWYG), es decir, no necesitamos cono-cer los códigos y etiquetas de HTML, ya quetrabajamos directamente sobre el progra-ma y lo que estamos viendo en él es lo queveremos con el navegador en la página Webque creemos. Estos programas se encarga-rán, cuando guardemos el documento, detraducirlo a lenguaje HTML. Este tipo desoftware permite a los usuarios sin expe-riencia crear fácilmente documentos diná-micos en línea y publicarlos en sistemas dearchivos locales y servidores remotos contotal facilidad. Entre otras cosas podemos

fácilmente ver el resultado de aplicar eti-quetas de párrafo y tipo de letra mientrasse escribe, añadir, eliminar y modificar tex-to, insertar y modificar imágenes, publicardocumentos en Internet, dar formato altexto según nuestras necesidades. Puedenaplicarse estilos de párrafo y carácter al tex-to igual que en un procesador de textos:cambiar el tipo de letra, su tamaño y sucolor. Usando estas funciones se puedencrear páginas que concentren la atencióndel lector en el lugar que se desee. Incluirobjetos en las páginas. Pueden insertarsetablas, imágenes, líneas horizontales e hipe-renlaces en los documentos Web. Macromedia Dreamweaver es un editorde código HTML profesional para el dise-ño visual y la administración de sitios ypáginas Web. Como si preferimos contro-lar manualmente el código HTML comosi preferimos trabajar en un entorno deedición visual, Dreamweaver nos permiteponernos manos a la obra rápidamente ynos facilita herramientas útiles para mejo-rar la experiencia en diseño Web. La ayu-da de Dreamweaver contiene informaciónpara usuarios de distintos niveles.Dreamweaver es un software fácil de usarque permite crear páginas Web profesio-nales. Las funciones de edición visual deDreamweaver permiten agregar rápida-mente diseño y funcionalidad a las pági-nas, sin la necesidad de programarmanualmente el código HTML. Se puedecrear tablas, editar marcos, trabajar concapas, insertar comportamientos JavaS-cript, etc., de una forma muy sencilla yvisual. Además incluye un software decliente FTP completo, permitiendo entreotras cosas trabajar con mapas visuales delos sitios web, actualizando el sitio web enel servidor sin salir del programa (descar-ga la versión de evaluación de 30 días).FrontPage 2003 es un programa con el cualpodemos crear páginas Web de una formavisual. Gracias a esto el usuario sólo tieneque concentrarse en el diseño de su Websin necesidad de saber programar. No obs-tante, un usuario avanzado puede usar las

características avanzadas de FrontPage2003 para hacer sitios Web más complejos. FrontPage 2003 nos permite diseñar ymodificar tanto el sitio como cada páginaindividualmente, y nos ayuda en su edi-ción y mantenimiento. Forma parte delpaquete de aplicaciones Microsoft Office2003, y comparte muchas de las caracte-rísticas del resto de programas del Office,tanto en procedimientos como en el inter-faz. Gracias a esto, muchas de las tareasque nos son familiares en Word nos servi-rán para FrontPage y viceversa. Los menús y los iconos son similares entrecada aplicación y realizan la misma fun-ción. El portapapeles de Office es comúna todas las aplicaciones Office, y permiteguardar de forma temporal gráficos y tex-tos de distintos documentos de Office y deotros programas, y pegarlos en un docu-mento de Office. Por ejemplo, se puedecopiar textos de un documento de Word ypegarlos en una página Web de FrontPa-ge, y después abrir una hoja de cálculo deExcel, y copiar una tabla de Excel a Word.Otras funciones, como el corrector ortográ-fico, funcionan de la misma forma o de unaforma casi idéntica en todas las funciones.Por otra parte, los documentos de Wordpueden ser convertidos a páginas Web.Gracias a esto podemos crear páginas Weba partir de documentos que ya tengamosescritos en Word de una forma fácil y sen-cilla. Esto también se aplica a otra clase dedocumentos como hojas de cálculo deExcel, ficheros de Access, etcétera.Aunque una dedicación al diseño Web pasa-ría por la utilización de los citados progra-mas, existen otras formas todavía más sen-cillas para elaborar páginas Web simples.Estas son: utilización de procesadores detextos capaces de convertir un documentoa HTML como el Microsoft Word y el Ope-nOffice Writer y por otra parte utilizar ser-vicio gratuitos disponibles en Internet comoel Google Page Creator, donde, con unossimples pasos tendremos nuestra páginadiseñada y alojada en un servidor.Puesto que no es objeto de este curso con-vertir al docente en un experto desarrolla-dor Web, dejaremos los programas profe-sionales a un lado para ver una aplicaciónpráctica con estos dos métodos más sim-ples citados anteriormente.

Criterios para el diseño de una páginaweb educativaAntes de abordar la realización de unapágina es necesario trabajarla primera-mente en papel y tener claros una serie deconceptos que determinarán el éxito del

Experiencias con páginasweb y correo electrónicocomo recurso educativo en entornos escolares

proyecto y el grado de consecución deobjetivos marcados.En primer lugar, el docente debe plante-arse la idea clave de partida, es decir, defi-nir lo que pretende conseguir y lo que senecesita, o dichote otra forma, el fin y losmedios. Hay que partir de una idea inicialque considere los objetivos educativos quese pretenden alcanzar, enumerados porconceptos, procedimientos y actitudes.Por otro lado, el docente ha de plantearseel público objetivo de su trabajo, normal-mente sus alumnos, tener en cuenta el nively la etapa, sus características personales,su entorno social, las medidas de aten-ción a la diversidad e integración necesa-rias así como sus motivaciones e intereses.Con esta visión previa habrá de plantear-se los contenidos que se presentarán, elgrado de profundidad en su tratamiento,su estructuración y la forma en la que semostrarán (utilización de tablas y gráficos,apoyando los conceptos con multimedia,material audiovisual, etcétera).También se esbozarán las actividades(siempre que sea posible interactivas: Web-Quest, Cazas de Tesoros, actividades conHotpotatoes y JClic, etc.) que se propon-drán a los estudiantes para facilitar la com-prensión de los contenidos y asegurar ellogro de sus objetivos.Es muy importante, a la hora de diseñar lapágina, tener siempre presente la claridaden la misma, no abusar de los colores quepueden sobrecargar la Web e incluso impe-dir su correcta visualización y, en definiti-va que mantenga una estructura sencilla,coherente y facilite la navegación y la con-secución de los objetivos marcados.Una vez terminada la página sería conve-niente realizar una autoevaluación don-de, a parte de tener en cuenta los criteriosanteriores, respondiésemos a estas sen-cillas preguntas:¿Tarda poco tiempo en cargar? (exceso demultimedia) ¿Tiene imágenes la página?Si es así, ¿estas imágenes agregan valor ala página? ¿La ortografía es correcta en lapágina? ¿La página contiene títulos y sub-títulos útiles? ¿Está la página firmada porel autor?¿La página incluye la direcciónelectrónica del autor? ¿Existe la fecha dela última actualización? Si es así, ¿la fechaestá actualizada? ¿El formato es estándary puede ser leído por otros navegadoresnavegador? ¿Existe un mapa de imágenes(gráfico con hiperenlaces sobre los cualesse puede hacer “clic”) en la página? ¿Siusted ha desactivado los gráficos, existeun texto alterno a las imágenes? ¿En laspáginas de apoyo, existe un enlace para

regresar a la página principal? ¿Los enla-ces son claramente visibles y explicativos?¿Se ha incluido una gráfica o sonido rele-vantes? ¿El título de la página indica el con-tenido? ¿El propósito de la página está indi-cado en la página principal? ¿Cuándo secreó el documento? ¿La información es útilpara su propósito? ¿Habría sido más fácilconseguir la información en otro sitio?¿Habría sido diferente la información exis-tente en otro sitio? ¿Por qué? ¿La informa-ción le condujo a otras fuentes útiles? ¿Seha incluido una bibliografía o enlaces aotras fuentes de información? ¿Es impor-tante que la información esté actualizadapara su propósito? ¿La información pare-ce estar sesgada? ¿La información contra-dice algo que usted encontró en otra par-te? ¿Está seguro que la información es verí-dica? ¿Está satisfecho porque la informaciónes útil para su propósito? ¿Puede conseguiruna versión impresa de la información?Aunque esta batería de preguntas puede

aplicarse a diferentes páginas Web conotros fines, puede ser de gran utilidad aldocente para replantearse su diseño. Noolvidemos que una Web no es algo estáti-co y que debe ser actualizado y mejoradodía a día.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

HTTP://WEBPAGES.ULL.ES/USERS/MANAREA/WEB-

QUEST/QUEESWEBQUEST.HTM

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/PORTADA

HTTP://WWW.AULACLIC.ES/INTERNET/F_INTER-

NET.HTM

HTTP://WWW.AULAFACIL.COM/CURSOINTERNET/C

URSOINTERNET.HTML

ADELL, J. Y SALES, A. ENSEÑANZA ON-LINE: ELE-

MENTOS PARA LA DEFINICIÓN DEL ROL DEL PRO-

FESOR. KRONOS. 1999.

MONEREO I FONT, CARLES / DURAN I GISBERT,

DAVID. ENTRAMADOS. MÉTODOS DE APRENDIZA-

JE COOPERATIVO Y COLABORATIVO. EDEBÉ. 2002.

ABAURREA VELARDE, JORGE. INTERNET. EDICIÓN

2006. ANAYA, GRUPO EDITORIAL. 2005.

Didáctica61número 51 << ae

[Leticia Errandonea Ordoqui · 44.557.298-L]

¿Qué es el TDAH? El Trastorno por Déficit de Atención/Hipe-ractividad (TDAH) es el trastorno de ori-gen neurobiológico más frecuente en lainfancia. Se estima que lo padece entre un3% y un 7% de la población infanto-juve-nil, lo que equivale aproximadamente auno o dos niños por aula. Este trastornoes provocado por un desequilibrio entredos neurotransmisores cerebrales: la nor-adrenalina y la dopamina, que afectandirectamente a las áreas del cerebro res-ponsables del autocontrol y de la inhibi-ción del comportamiento inadecuado. SíntomasEl Trastorno por Déficit de Atención/Hipe-ractividad (TDAH) se caracteriza por tressíntomas nucleares:· Hiperactividad.· Impulsividad.· Déficit de atención.Muchos de estos comportamientos sonnormales en la mayoría de los niños. Sinembargo, a la hora de distinguir entre unniño con TDAH y un niño sin TDAH, esimportante tener en cuenta la cantidad eintensidad de los síntomas y su permanen-cia en el tiempo y en diferentes situacio-nes. En los casos de TDAH, las conductashiperactivas e impulsivas, así como los sín-tomas de inatención, son:-Más intensos de lo que se espera.-Se manifiestan en más de un lugar (cole-gio, casa, etc.).-Suelen prolongarse por más de seis meses.· Hiperactividad:-Frecuentemente mueve las manos o pies,o se mueve en su sitio.-Frecuentemente se levanta en clase o enotras situaciones cuando debe permane-cer sentado.-Corren o saltan excesivamente en situa-ciones inapropiadas.-Tienen dificultad para jugar o divertirseen silencio o tranquilamente.-Suelen entorpecer los asuntos de losdemás, tocan cosas que no deben.

-Están siempre en movimiento como siestuvieran “con el motor en marcha”. -Frecuentemente hablan en exceso.-Suelen tener más accidentes de los nor-males.· Impulsividad: Actúan antes de pensar sintener en cuenta las consecuencias. Sóloven las consecuencias de sus actos cuan-do es demasiado tarde y ya han dicho ohecho algo fuera de lugar; sin embargo, noaprenden y vuelven a reaccionar de formairreflexiva.-Interrumpen constantemente conversa-ciones y juegos.-Se muestran impacientes; les cuesta espe-rar su turno.-Suelen resistirse a la disciplina.-Responden impulsivamente y antes deque se haya completado la pregunta.-Se entrometen en los asuntos de otros.-Suelen ser poco previsores y olvidan pla-nificar.-No distinguen el peligro.-Escasa tolerancia a la frustración.Déficit de atención:-Tienen dificultades para mantener la aten-ción en tareas o en el desarrollo de activi-dades lúdicas.-Evitan, no les gusta o son reacios a com-prometerse en actividades que requierenun esfuerzo mental sostenido.-Pueden tener problemas para priorizarlas tareas, cometen errores por descuidoen los deberes escolares y otras activida-des, ya que no prestan suficiente atencióna los detalles.-No parecen escuchar cuando se les diri-ge la palabra. Se distraen con facilidad;suelen dejar lo que están haciendo paraatender a ruidos o hechos triviales.-Les cuesta seguir instrucciones u órdenesy no finalizan sus tareas.-Frecuentemente tienen dificultades paraorganizar sus tareas y actividades.-Son muy olvidadizos con sus tareas coti-dianas.-Cambian continuamente el foco de aten-ción, sin alcanzar nunca el objetivo final.

-Pierden con frecuencia los elementosnecesarios para sus tareas o actividades(lápices, cuadernos, juguetes, etcétera).¿Cómo se diagnostica? El diagnóstico de TDAH es complejo, ydebe basarse en la evaluación clínica rea-lizada por un médico experto en el reco-nocimiento y tratamiento del mismo,como por ejemplo un neuropediatra, unpsiquiatra infantil, un psiquiatra o un neu-rólogo. Dicha evaluación debe obtenersetanto de la observación de la conducta delniño como de la información obtenida depadres, colegio, otros familiares, etcétera.El médico ante un niño con posible TDAHescuchará a los padres y al niño para quedescriban la naturaleza de los problemasde su hijo. Además, se recoge la historiadel desarrollo, otros problemas médicosdel niño, si tienen alergias, si toma algunamedicación y otros datos importantessobre su escolarización ambiente familiar,social, etc. También se explora si hay TDAHu otros problemas psiquiátricos en fami-liares del niño, aunque no convivan conél. Además se explora si hay algún tipo deconflicto entre los padres, algún factorestresante, algún cambio reciente o temasin resolver, y el estilo que tienen los padrespara el manejo de los problemas, así comola comunicación entre los padres. En laentrevista se obtienen los datos másimportantes para el diagnóstico, y no haytest ni pruebas que puedan sustituir a unabuena entrevista, detallada y cuidadosa.Es fundamental que los padres contestencon sinceridad a lo que se les pregunta, sinocultarle nada, y no sólo dar detalles de loque ellos creen que es importante.Además el médico puede usar una serie decuestionarios de síntomas de TDAH y otrosproblemas (como ansiedad, depresión,trastorno negativista desafiante). Es reco-mendable tener una idea del nivel intelec-tual del niño con un test WISC, de Leiter oen niños mayores de Raven, para así des-cartar posibles problemas de aprendizajey cociente intelectual bajo.El electroencefalograma (EEG) sólo esta-ría indicado en presencia de signos foca-les o ante la sospecha clínica de epilepsiao trastornos degenerativos.En conclusión, el diagnóstico es clínico,mediante entrevista con los padres y elniño, evaluación de información de los pro-fesores, examen físico y pruebas comple-mentarias para descartar otros problemas.Todas las pruebas médicas y exámenes psi-cológicos sirven para descartar otras cau-sas de hiperactividad e inatención diferen-tes del TDAH y para ayudar al diagnóstico

62Didáctica>> número 51ae

Hiperactividad en la infancia: síntomas, déficit de atención, evolución y tratamiento

de TDAH, pero no hay pruebas definitivas.Sistema DSM-IV-TR El Manual Diagnóstico y Estadístico de lostrastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV) publicado por la Asociación America-na de Psiquiatría define los criterios parael diagnóstico de trastornos neurobioló-gicos y otros trastornos psiquiátricos, comopor ejemplo, el TDAH.El DSM-IV-TR define el TDAH de una for-ma amplia y requiere para el diagnósticola presencia de síntomas de inatención (almenos seis síntomas) o dehiperactividad/impulsividad (al menosseis síntomas). Los síntomas deben estarpresentes antes de los 7 años en al menosdos ambientes de la vida del niño, y durarcomo mínimo seis meses. De acuerdo alsistema DSM-IV-TR se definen tres tiposde TDAH:-TDAH tipo hiperactivo-impulsivo: el niñopresenta principalmente hiperactividad eimpulsividad. -TDAH tipo inatento el niño presenta prin-cipalmente inatención. -TDAH tipo combinado: el niño presentalas 3 características: hiperactividad, impul-sividad e inatención.Tabla: Criterios diagnósticos del TDAHsegún el DMS-IV-TRA. o Bien 1 ó 2:1. Seis o más de los siguientes síntomas dedesatención han persistido por lo menosdurante 6 meses con una intensidad quees desadaptativa e incoherente en relacióncon el nivel de desarrollo:Falta de atención:a. a menudo no presta atención suficien-te a los detalles o incurre en errores pordescuido en las tareas escolares, en el tra-bajo o en otras actividades.b. a menudo tiene dificultades para man-tener la atención en tareas o en activida-des lúdicas.c. a menudo parece no escuchar cuandose le habla directamente.d. a menudo no sigue instrucciones y nofinaliza tareas escolares, encargo u obliga-ciones en el centro de trabajo (no se debea comportamiento negativista o a incapa-cidad para comprender las instrucciones).e. a menudo tiene dificultad para organi-zar tareas y actividades.f. a menudo evita, le disgusta o es renuen-te en cuanto a dedicarse a tareas querequieren un esfuerzo mental sostenido(como trabajos escolares o domésticos).g. a menudo extravía objetos necesariospara tareas o actividades (como juguetes,trabajos escolares, lápices, libros o herra-mientas).

h. a menudo se distrae fácilmente por estí-mulos irrelevantes.i. a menudo es descuidado en las activida-des diarias.2. Seis o más de los siguientes síntomas dehiperactividad-impulsividad han persisti-do por lo menos durante 6 meses con unaintensidad que es desadaptativa e incohe-rente en relación con el nivel de desarrollo:Hiperactividad:a. a menudo mueve en excesos las manoso los pies o se remueve en el asiento.b. a menudo abandona su asiento en laclase o en otras situaciones en las que esinapropiado hacerlo.c. a menudo corre o salta excesivamenteen situaciones en las que es inapropiadohacerlo (en los adolescentes o adultos pue-de limitarse a sentimientos sujetivos deinquietud.d. a menudo tiene dificultades para jugaro dedicarse tranquilamente a actividadesde ocio.e. a menudo ‘está en marcha’ o actúa comosi ‘tuviera un motor’.f. a menudo habla en exceso.Impulsividad:g. a menudo precipita respuestas antes dehaber sido completadas las preguntas. h. a menudo tiene dificultades para guar-dar turno.i. a menudo interrumpe o se inmiscuye enlas actividades de otros (p.ej., se entrome-te en conversaciones o juegos).B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que causa-ban alteraciones estaban presentes antesde los 7 años de edad.C. Algunas alteraciones provocadas por lossíntomas se presentan en dos o másambientes (p-ej., en la escuela [o en el tra-bajo] y en casa).D. Deben existir pruebas claras de un dete-rioro clínicamente significativo de la acti-vidad social, académica o laboral.E. Los síntomas no aparecen exclusivamen-te en el transcurso de un trastorno genera-lizado del desarrollo, esquizofrenia u otrotrastorno psicótico y no se explican mejorpor la presencia de otro trastorno mental(p.ej., trastorno del estado de ánimo, tras-torno de ansiedad, trastorno disociativo oa un trastorno de la personalidad).Evolución del trastornoEl TDAH es un trastorno crónico y suele ma-nifestarse antes de los 7 años. A lo largo deldesarrollo del niño, sus síntomas puedencambiar o disminuir; no obstante, se estimaque más del 80% de los niños continuaránpresentando problemas en la adolescencia,y entre el 30-60%, en la edad adulta.

De acuerdo a las diferentes etapas del des-arrollo de los niños, los síntomas del TDAHse manifiestan con algunos matices talescomo: Niños pequeños (1-3 años): Cambios enel temperamento y adaptación social einteracción del niño con el padre/madrelimitadas.Pre-escolares (3-6 años): Menor intensi-dad y duración en el juego, inquietudmotriz, desarrollo de déficits, conductanegativista desafiante, problemas de adap-tación social.Alumnos de primaria: Se distraen con faci-lidad, inquietud motora, conducta impul-siva y perturbadora, problemas e implica-ciones asociados como: trastornos espe-cíficos de aprendizaje, repetición de cla-ses/cursos, comportamiento agresivo, bajaautoestima, rechazo por sus compañeros,relaciones familiares alteradas.Adolescentes (13-17 años): Dificultad paraplanear y organizarse, déficit de atenciónpersistente, reducción de la inquietudmotora, problemas asociados como: con-ducta agresiva, antisocial y delincuente,problemas con el alcohol y drogas, proble-mas emocionales, accidentes.Adultos (18 años y mayores): Síntomasresiduales, problemas asociados como:otros trastornos mentales, conducta anti-social/delincuencia, falta de éxito en lacarrera académica y profesional.Evaluación inicialUna vez establecido el diagnóstico deTDAH, el médico realiza una evaluacióninicial para establecer la gravedad de lossíntomas nucleares del trastorno y el gra-do de deterioro del paciente. Esto ayuda-rá al médico a determinar la mejoría unavez iniciado el tratamiento.Estrategia terapéutica El médico formula entonces una estrate-gia terapéutica en la cual se identifican lossíntomas nucleares y se determinan losmétodos terapéuticos más adecuados paraatenuarlos.Las prácticas actuales en el tratamiento delTDAH se enfocan en el manejo de los sín-tomas a través de una combinación demodalidades de tratamiento (esto es, tra-tamiento farmacológico y tratamiento diri-gido a la modificación de la conducta, elcual incluye técnicas conductuales y psico-terapia) llamado tratamiento multimodal.En el caso del tratamiento farmacológicoel médico debe hablar con los padres sobrelos beneficios y riesgos de la medicación.Muchos médicos prefieren participar enuna especie de negociación continua conlos padres en donde sus preferencias inci-

Didáctica63número 51 << ae

den de forma considerable a lo largo detodo el período de tratamiento. Por lo tanto, un aspecto muy importantedel tratamiento del TDAH, es la educaciónde los padres sobre la naturaleza del tras-torno y de su tratamiento. Esto es crucialpara el éxito del tratamiento. La formaciónde los padres debe abarcar también elesclarecimiento de las ideas erróneas quepueden tener sobre el trastorno y su tra-tamiento, así como técnicas para modifi-car su estilo educativo. Las estrategias actuales para el tratamien-to de pacientes con TDAH incluyen:Tratamiento farmacológico: Los síntomasnucleares del TDAH (falta de atención,hiperactividad e impulsividad) tienden aresponder mejor al tratamiento farmaco-lógico por lo que el médico necesita deter-minar qué medicamento es más efectivopara cada paciente y en qué dosis. El tra-tamiento farmacológico se basa en el usode estimulantes o de no estimulantes.Tratamiento para la modificación de laconducta: En muchos casos, especialmen-te en aquellos niños y adolescentes cuyaconducta es muy negativa en la escuela,con sus compañeros o en casa con susfamiliares necesitan ayuda sistemática paradesarrollar patrones de conducta másadaptados. En estos casos, además de lamedicación, puede ser útil aplicar algúntipo de tratamiento para modificar la con-ducta (Tratamiento conductual). Las téc-nicas empleadas en la terapia conductualpara el tratamiento del TDAH incluyen eldesarrollo de habilidades organizativas yde habilidades sociales, así como la edu-cación especializada e individualizadacuando sean necesarias.Intervenciones con los padres: Muchosprogramas conductuales inician con uncomponente educativo para los padresacerca de las causas del TDAH en generaly de la conducta desafiante. Los padresnecesitan entender que el TDAH realmen-te produce un deterioro en los niños ydeben por tanto ajustar sus expectativasde acuerdo a ello. Aunque existen muchosmétodos diferentes, todos ellos incluyentécnicas conductuales básicas tales comoproveer instrucciones claras y concisas oel recompensar una conducta apropiada.La organización del tiempo y el espaciodel niño también puede ser útil.La adolescencia puede ser un tiempo par-ticularmente difícil para el paciente conTDAH y sus padres. Existen programasconductuales específicos que han sido des-arrollados para encarar los problemas dela familia del adolescente con TDAH.

Intervenciones escolares: En España, sonmuy pocas las escuelas y maestros queapoyan el uso de intervenciones en la cla-se, aunque son cada vez más frecuenteslas actividades y el interés de los maestrossobre el TDAH. El establecer un métodoefectivo de comunicación entre los maes-tros y los padres es un componente críti-co para el éxito de estas intervenciones.Un método que parece ser útil es la tarje-ta de información diaria. De esta maneralos padres pueden reconocer y recompen-sar a su hijo por las conductas favorablesque han tenido en el colegio.La psicoterapia: Es una opción para aque-llos pacientes con TDAH que requieren unaatención individualizada más intensiva.Tratamientos combinados o multimodal:Algunos pacientes obtienen un mayorbeneficio de la combinación de un trata-miento farmacológico junto con un trata-miento conductual que otros. El médicopodrá determinar si es el caso durante eltratamiento. El control de la evolución de los síntomas En esta fase se compara el grado de mejo-ría de los síntomas en relación a la severi-dad inicial y supone una pieza clave deltratamiento del TDAH. El control de la evo-lución de los síntomas se realiza en dife-rentes entornos del paciente, tales comoel aprendizaje y el rendimiento académi-co, las interacciones dentro de la familia,las relaciones con sus compañeros y ensituaciones externas como actividadesdeportivas, etcétera.Idealmente los siguientes parámetrosdeberían mejorar con el tratamiento:-El rendimiento académico.-El comportamiento en clase. -Las interacciones dentro de la familia. -Sus relaciones con los compañeros. -La autoestima.En casos en los que resulta necesario, sepueden añadir intervenciones adiciona-les y a medida que el paciente vaya madu-rando, cambian sus necesidades indivi-duales, familiares y ambientales, por lo quelos planes terapéuticos se deberán adap-tar para adecuarse a las necesidades tera-péuticas de cada individuo.ConsecuenciasEl no recibir un tratamiento adecuado parael TDAH conlleva consecuencias impor-tantes para los niños y adolescentes quelo padecen en el ámbito escolar, familiar,social y personal. Cómo incide el TDAH no tratado en la vidaescolarEl TDAH no tratado afecta a los niños yadolescentes en la escuela en forma de

notas más bajas en los exámenes, repeti-ción del curso y dificultades en aplicar losconocimientos a tareas personales y esco-lares. El quince por ciento (15%) de losniños con TDAH no tratado presenta tras-tornos de aprendizaje que afectan el áreade las matemáticas o la lectura, dejando alos pacientes por detrás de sus compañe-ros del colegio. También es posible que elabsentismo alcance niveles significativos.Asimismo, algunos niños con TDAH queno reciben tratamiento presentan com-portamientos agresivos y perturbadores.En muchos casos, estas dificultades pue-den exigir una atención académica adicio-nal, la repetición del curso y la colocacióndel paciente en programas de educaciónespecial. Aproximadamente entre el 50%y el 60% de los niños con TDAH no trata-do acaban por ser expulsados de clase yentre el 10% y el 30% de los adolescentesabandonan sus estudios y/ o no logran ter-minar el bachillerato. Sólo el 5% de los ado-lescentes con TDAH terminan sus estudiosuniversitarios.Tabla 1-2. Dificultades escolares de niñosy adolescentes con TDAH no tratado Medida de resultados. Prevalencia en niños/ adolescentes con TDAH no tratado:· Déficits que afectan el área de las mate-máticas o lectura: 15%· Rendimiento educativo por debajo delnivel esperado: 80% al 90%· Repetición del curso: 29%· Expulsión de la clase: 50% al 60%· Expulsión de la escuela: 13%· Abandono del bachillerato antes de gra-duarse: 10% al 30%· Terminan Estudios Universitarios: 5%Efectos sobre la vida familiar y el funcio-namiento familiar Los problemas conductuales asociados alTDAH no tratado pueden incidir de formanegativa en la toda la familia. Los niños yadolescentes que sufren este trastornopueden sufrir problemas por mostrarsetercos, desafiantes, por negarse a obede-cer, por pataletas y hostilidad verbal. Ade-más, el TDAH no tratado también puedetener un impacto profundo en las relacio-nes con sus hermanos. Todas estas tensio-nes pueden acabar por minar la salud psí-quica y física de los padres.Efectos sobre las relaciones con los com-pañeros y relaciones sociales A menudo los niños y adolescentes conTDAH no tratado tienen dificultades parahacer y mantener amistades. Es posible quelos compañeros (y sus padres) eviten abier-tamente o desaconsejan las interaccionescon niños cuya conducta es hiperactiva y

64Didáctica>> número 51ae

descontrolada. Es más, muchos niños quesufren TDAH y que no son tratados tienenuna menor capacidad para interpretar losmensajes sociales no verbales y sutiles desus compañeros. También les puede resul-tar difícil terminar un juego o saber dóndeencontrar sus pertenencias.Efectos sobre la autoestima Es frecuente que los niños con TDAH notratado tengan un nivel bajo de autoesti-ma, sobre todo si los padres y familiarescercanos no comprenden la naturaleza dela naturaleza de conducta del niño que espropia del TDAH y culpan al niño por nocomportarse correctamente.Efectos sobre la salud y seguridad El no recibir un tratamiento adecuado parael TDAH tiene consecuencias claras sobrela salud y seguridad del paciente. Los niñosy adolescentes con TDAH no tratado sufrenmás lesiones por accidente y más proble-mas de salud que otros. Por ejemplo, la inci-dencia de accidentes de tráfico es mayorpara conductores adolescentes con TDAHno tratado que para otros conductores ado-lescentes (57% frente al 39%). Un estudioretrospectivo de expedientes provenien-tes de 70 hospitales detectó que los niñoscon TDAH no tratado eran significativa-mente más propensos a sufrir lesiones poraccidente que requerían el ingreso hospi-talario que niños sin TDAH, incluidos lossiguientes:-Accidentes mientras caminaban (27,5%versus un 18,3%).-Accidentes de bicicleta (17,1% versus el13,8%).-Traumatismo craneoencefálico (53% fren-te al 41%).Las lesiones en niños con TDAH no trata-do tienden a ser más graves que las de losniños sin TDAH. También se dan más casosde envenenamiento accidental en niñoscon TDAH no tratado y la tasa de mortali-dad en niños menores de 12 años conTDAH no tratado es cinco veces superiorque en niños sin TDAH.Existe una mayor probabilidad de que losniños y adolescentes con TDAH no tratado:-Queden embarazadas durante adolescen-cia y contraigan enfermedades de trans-misión sexual.-Se muestren más proclives a desarrollartrastornos por uso de drogas ilegales oalcohol.-Empiecen a fumar tabaco antes de los 17años de edad (el 46% frente al 24%).

[Elisa Isabel Vaz Vera · 28.824.214-Q]

La adolescencia es un concepto de apa-rición relativamente tardía y ha genera-do toda clase de subcultura alrededor deél. Sin embargo no son los docentes ni losantropólogos ni los psicólogos y muchomenos los padres quienes mejor conocena los adolescentes, son los publicistas.Nadie sabe mejor como llegar a un ado-lescente que un publicista. Envuelven unproducto en un empaque llamativo, loetiquetan con consignas de independen-cia y autonomía y lo lanzan al mercado.La adolescencia ha llegado a convertirseen un fenómeno de tal magnitud que losjóvenes intentan prolongar esa etapa desu vida en donde buscan seguir siendoincomprendidos y “rechazados” por lasociedad entera. Por supuesto la lecturano escapa a ese fenómeno. Los maestrosllaman la atención sobre este grupo demuchachos a quienes no les gusta leer(parece que no les gustara nada en ver-dad) y que a desgana realizan informes oreseñas sobre los libros del plan lector. Noles gusta García Márquez, no les gusta Sha-kespeare, detestan “La Celestina” y pare-cen no saber de qué va “Romeo y Julieta”.“Cuando era más pequeña me leía todossus libros”, le dice una adolescente al autorde sus libros preferidos. ¿Y ahora? pregun-ta el escritor. “Ahora casi no leo”, respon-de un poco avergonzada. Como ella,muchos ávidos lectores dejan de serlocuando llega la adolescencia. Algunos sereconcilian con la literatura pasado el tiem-po, pero otros nunca vuelven a ella con lamisma voracidad. No hay un antídoto infa-lible para evitar que la pasión por los librosdesaparezca. “La lectura, que requierepaciencia y no reporta una gratificacióninmediata, no encaja con la educación demuchos jóvenes”, afirma Elvira Lindo.Según el último informe de hábitos delectura realizado para la Federación deGremios de Editores de España (FGEE),correspondiente a 2007, los niños de 13años consumen una media de ocho librosal año; los jóvenes de 25, de uno a cua-tro. En estas edades se produce como unvacío, pero hay libros de sobra para lle-

narlo. Títulos que pueden servir de puen-te entre la lectura juvenil y la adulta, y queMaite Carranza, que fue profesora en uninstituto antes de escribir su trilogía Laguerra de las brujas (Edebé), tiene muy cla-ro cómo deben ser: “Es importante quetengan altas dosis de entretenimiento yuna buena armadura argumental, comoen las novelas policiacas, porque la curio-sidad es lo que más ayuda a no poder sol-tar un libro”. Elvira Lindo cree que en unaépoca “tan egocéntrica” los libros quehablan del enfrentamiento entre el joveny el mundo pueden resultar especialmen-te atractivos. “Un libro bueno es siempreun libro bueno, pero hay que tener encuenta el nivel lector del joven. Si presen-ta dificultades de comprensión puede des-motivar a los chicos”, dice Carranza.Pero, ¿Por qué desaparece esta afición por lalectura? Para Carranza, el niño encuentra enlos libros la puerta a la realidad, pero cuan-do llega a la pubertad se produce en él unafascinación por la vida social, que relega unapráctica tan individual como la lectura. Elmundo que le rodea y todas las cosas quepueden descubrir a esas edades, la necesi-dad de socialización con sus iguales y la ideade “poder comerse el mundo” hace que veala lectura como una pérdida de tiempo, queno le aporta nada nuevo y que no es tan inte-resante como lo que hay en el vida real.Además, a la explosión hormonal se unela falta de tiempo de los estudiantes, segúnapunta el catedrático de Sociología de laEducación Rafael Feito. Si a las horas lec-tivas, dice, se les suma las de estudio y lasactividades extraescolares, apenas quedatiempo de ocio. Aunque, según los datosrecogidos en el Anuario sobre el libro infan-til y juvenil de SM, siempre hay un ratopara la televisión, a la que dedican cuatroveces más horas que a la lectura. Y aún máspara internet, como señala un estudio dela Asociación Europea de Publicidad.Fomentar el hábito de la lectura en losniños, es un objetivo que tienen muchospadres. De hecho, es bastante común rega-larles libros a los niños pequeños, aún aquienes todavía no saben leer. Pero cuan-do llegan a la adolescencia, ese entusias-

Didáctica65número 51 << ae

La lectura en la adolescencia

mo de los padres, y sobre todo de los hijos,se va perdiendo. Las prioridades cambian,y no se hace tanto énfasis en el tema.Los adolescentes tienen un casi naturalrechazo a hacer en su tiempo libre, aque-llo que tienen que hacer por mandatocurricular. Por lo tanto muchas veces, losprofesores de literatura apenas logran quelean (y muy parcialmente) aquello que elprograma de estudios les indica. Lamen-tablemente son pocos los profesores queconsiguen que los adolescentes redescu-bran en esa etapa, el placer que sentíancon los libros durante la infancia.Tal vez uno de los aspectos más importan-tes sea regalarles libros de los temas quede verdad les interesan, aún cuando no sontan afines a nuestros gustos. Porque hoy díalos adolescentes leen y escriben, gracias alordenador, mucho más que antes.Solamente se necesita una elección ade-cuada, basada en los gustos e intereses per-sonales de cada adolescente, para trans-formar un hábito en un placer.Pero el gran obstáculo para que los chicossigan enganchados a la lectura está, paraestos autores, en la escuela y en sus lectu-ras obligatorias. “A veces, las asignaturasque deberían trabajar en favor de la lite-ratura consiguen el efecto contrario y cre-an arqueólogos de la lectura en vez de lec-tores”, confiesa.A estas edades, en los Institutos de Educa-ción Secundaria, se les obliga a leer obrascomo el Poema de Mio Cid, obras de Que-vedo y de Góngora, que a los alumnos seles llega a caer de las manos. Esta falta de

interés, unido a la imposición que los pro-fesores hacen por leer algo que no les gus-ta hace que no vuelvan a leer en un buentiempo, por lo menos hasta que encuen-tren un libro que les motive o que le parez-ca atractivo. Elvira Lindo y Sierra i Fabra sí reconocenque ciertos clásicos son imprescindibles.El autor catalán propone combinarlos contítulos modernos, no tener miedo a quedejen un libro si no les gusta y olvidar porunos años los prejuicios sobre lo que esbuena literatura.Laura Gallego considera que, durantemucho tiempo, gran parte de la literaturajuvenil fue escrita para gustar a los profeso-res y no a los lectores. Eran, dice, libros quebuscaban casi exclusivamente representarvalores. Pero el éxito de novelas como su tri-logía Memorias de Idhún, que ha vendidomás de 400.000 ejemplares, y realidadescomo que un 60% de los jóvenes lee loslibros que ellos mismos han elegido, estánvolviendo la vista hacia los verdaderos pro-tagonistas que, en el paso a la madurez,cuando ya han dejado de ser niños, buscan,como los adultos, placer y no aprendizaje. Hay que leer, en el colegio y en el Institu-to, hay que leer, de eso no hay duda, pero¿no es mejor que ellos elijan la lectura quequieren realizar? En lugar de imponerlesuna lectura, que muchos ni se leen, se lesdebe proponer una serie de títulos reco-mendados, de diferentes géneros narrati-vos para que ellos elijan el que más se ade-cue a sus intereses y si al leerlo no les gus-ta pues saben que es su responsabilidad,

que ellos lo han elegido sin que nadie selo haya impuesto. Elvira Lindo y Sierra i Fabra afirman quehay que buscar, probar, equivocarse.“Encontrar el libro que cambie tu vida, tuautor favorito o el género que te gusta escomo encontrar el amor. Es difícil y cadauno tiene que buscar cosas distintas”Las lecturas recomendadas a partir de 12años deben reunir los siguientes requisitos: -Altas dosis de entretenimiento. Para evitarel aburrimiento en la lectura, necesitan viviro, mejor dicho, leer, nuevas aventuras. -Buena armadura argumental. Un buenargumento hace que se interesen por eseautor o ese género en concreto. -Dosis de intriga, misterio que provoquenla curiosidad. Es el mejor recurso para queno puedan dejar de leer el libro. -Historias de acción y aventuras con pro-tagonistas juveniles que aparecen comohéroe o líder. A esas edades, los jóvenesnecesitan encontrar un referente, alguiencomo él, una persona que le parezca cer-cana, que comparta sus mismos intereses. -Historias policíacas, de misterio, terror yciencia ficción. Deben encontrar el géne-ro que más le guste.

WEBGRAFÍA

WWW.LANCIA.COM-ADN.CULTURA. SÁBADO 18

DE JULIO DE 2009.

HTTP://BLOGLIBROS.COM/LA-LECTURA-EN-LOS-

ADOLESCENTES/

WWW.INJUVE.MIGUALDAD.ES/

WWW.PAPELENBLANCO.COM/ANIMACION-A-LA-

LECTURA/

66Didáctica>> número 51ae

[María Teresa Godoy Reyes · 75.100.496-E]

La motivación es el conjunto de variablesintermedias que activan la conducta y/ola dirigen en un sentido determinado haciauna meta para conseguir un objetivo. Setrata de un proceso complicado y comple-jo que condiciona en buena medida lacapacidad para aprender de los individuos.Es lo que mueve a la persona en una direc-ción y con una finalidad determinada con-dicionando su capacidad para aprender.El coordinador del Informe PISA de laOCDE, Andreas Schleicher, afirmaba enuna entrevista realizada a finales del 2005que “el éxito del sistema educativo está enlograr una mayor motivación en el alum-nado. El estudiante debe aprender que loque estudia no sólo sirve para la escuela,sino que le abrirá nuevas oportunidadesen el futuro”. Por eso, una de las fuentesmotivacionales más importantes es lanecesaria conexión que tiene que existirentre lo que se enseña en la escuela y loque acontece fuera de ella. “Cuanto mayorrelación vean los estudiantes entre lo queaprenden y el mundo real, más sentidotendrá para ellos el trabajo académico, másinterés tendrán por aprender y más placerles producirá.

El papel de los maestros para motivar alalumnoLa transmisión de conocimientos en laescuela sigue siendo prácticamente igualque siempre, aunque han cambiado enor-memente los medios a través de los cua-les las personas pueden descubrir y asimi-lar información. En general, los profeso-res suelen centrar sus actividades en latransmisión y evaluación de los conoci-mientos, y en ambos casos siguen vigen-tes los mismos procedimientos desde hacevarias décadas. Los principios del aprendizaje deben con-vertirse en el punto de referencia funda-mental que guíe la actividad docente, debi-do a que el centro de interés a nivel edu-cativo ya no es la enseñanza y el profesor,sino el aprendizaje y el alumno. Todo estoimplica modificaciones sustanciales en laforma de enseñar, en las relaciones inter-personales, en la manera de abordar lasdiferencias individuales entre los alum-nos, etc., pero la realidad nos indica queesos cambios aún no se han visto plasma-dos totalmente dentro de nuestro siste-ma educativo.Para motivar al alumnado es necesario quese produzca un cambio tanto de metodo-logía como de recursos educativos:-Mejorando las metas de aprendizaje:

a) Definir claramente los objetivos, conte-nidos y criterios de evaluación a conocerpor alumnado.b) Fomentar en el centro el interés poraprender, más que por aprobar.c) Hacer participar al alumnado en los dis-tintos momentos de la evaluación buscan-do centrar la atención en aquellos aspectosrelacionados con metas de aprendizaje.-Teniendo en cuenta los intereses delalumnado:a) Apoyar cualquier iniciativa para creary/o mantener una amplia diversidad deactividades en el centro y/o en el aula:deportivas, artísticas, uso de nuevas tec-nologías, excursiones al aire libre, etc.b) Las tareas que realice el alumnado lasdiseñaremos teniendo en cuenta sus inte-reses y adecuando su nivel de tal formaque supongan un cierto reto y no lleven auna sensación de frustración.c) Fomentar la motivación del profesorado.d) Mediante el aprendizaje cooperativo.-Aplicación de las nuevas tecnologías delsiglo XXI: El profesor ha de ser capaz deencontrar las fórmulas de estímulo quemás se ajusten a las características y nece-sidades de sus alumnos y para ello las nue-vas tecnologías del Siglo XXI son las máspropicias para motivar, sorprender, llamarla atención y sobre todo tratar de encon-trar los puntos de interés de los alumnos(Internet, cine, video, TV, etc.). “Una edu-cación al margen de los medios y de lasnuevas tecnologías de la comunicación,no sólo estaría desfasada en el tiempo, sinoque provocaría graves lagunas y carenciasrespecto a los conocimientos necesariosque nuestros jóvenes precisan para su for-mación social, cultural y profesional eincluso para su integración y participaciónsocial” (José D. Aliaga Serrano).

Causas del fracaso escolarIntelectualesSurgen como consecuencia de un desajus-te entre la edad cronológica y la intelec-tual, y se da tanto en niños con algún tipode deficiencia mental como en niñossuperdotados. También puede producir-se por una falta de base sólida en los cur-sos anteriores. Lo más común es que seregistren insuficiencias en alguna de lasdos áreas generales en que se divide la

medición de la inteligencia: el área verbaly el área de ejecución manual. Si existe una deficiencia intelectual, pormuy leve que sea, el niño no va a poderadquirir los conocimientos que debería ydesde el principio de la escolaridad seretrasa y se va distanciando de sus com-pañeros. Este retraso no es recuperable yel niño saca más partido de una educaciónespecial.MotivaciónAunque el estudiante tenga una inteligen-cia normal o por encima de la media, pue-den reproducirse serios problemas deaprovechamiento escolar si no se sientemotivado a aprender. A este respecto tam-bién influyen en el estudiante y actúancomo estímulos que le invitan a seguirmanteniendo el mismo nivel de esfuerzo,el reconocimiento por los seres queridos,la aceptación social y el logro de metas acorto plazo. Otro motivo importante dedesmotivación.Problemas orgánicos En ocasiones, el buen rendimiento esco-lar se ve afectado por un problema físicoque provoca cierto grado de absentismoescolar o por una enfermedad crónica quegenera cierto grado de cansancio en elniño. Entre estos problemas que puedenafectar al niño de manera física o senso-rial y provocar un retraso en la adquisiciónde los conocimientos elementales globa-les o parciales, se encuentran los visualeso auditivos (miopía, hipermetropía, hipo-acusia, etc.), los problemas de orientaciónespacio temporal, la dislexia, etc. Tambiénestá comprobado que los niños que duer-men poco o mal y los que no se alimentanbien, en especial en el desayuno, rindenmenos de lo que sería deseable.Problemas emocionales Suelen darse tanto en niños con carenciasafectivas como en niños sobreprotegidos,así como en niños hiperactivos, inseguroso con exceso de fantasía o algún sentimien-to de inferioridad, niños que hayan sufri-do la pérdida de uno o ambos progenito-res, niños con padres muy severos o conun mal ambiente familiar. Estas circuns-tancias suelen degenerar en trastornos decarácter acompañados de inestabilidad,cólera y reacciones negativas frente al pro-fesor y los compañeros, lo que acarrea

Didáctica67número 51 << ae

El alumno y su motivación en el aula

importantes dificultades de integración enel colegio. El niño también puede padecer“fobia escolar”, que se origina en los pri-meros contactos con el colegio y se mani-fiesta con su oposición tajante a la vida ya las tareas escolares.Técnicas y hábitos de estudioMuchos son los escolares que no sabencómo estudiar. Nadie les enseña cómo setrabaja o se estudia. Hay que aprender aaprender. Un gran esfuerzo en intentar asi-milar una materia sin saber cómo hacer-lo trae consigo un pobre resultado con elconsiguiente desánimo por parte del estu-diante. Convertir el estudio en un hábitoes otra de las herramientas para alcanzarel éxito académico. El estudio es una tareacotidiana, que requiere una práctica cons-tante, pero si no es reconfortante en sí, laformación del hábito es más difícil.Programación inadecuada En ocasiones se exige al niño tareas muydifíciles para su nivel de maduración inte-lectual. Se pretende que todos los niños delcurso escolar rindan por igual. A veces tam-bién hay una falta de coordinación entrelos distintos cursos o ciclos escolares.Discrepancias manifiestas entre los distin-tos educadores o entre los educadores y lospadres, que pueden llegar a confundir alniño. Sin olvidar los temarios largos quemuchas veces quedan inacabados.Los profesoresClases numerosas, falta de respaldo porparte de sus superiores o de especialistas,hacen que en ocasiones el profesor trans-mita al alumno sentimientos de inseguri-dad e infravaloración.

Metodología adecuada para motivar alalumnoNo se puede esperar que todos los alum-nos respondan o participen en clase en lamisma medida, ya que en ella existe todoun universo de alumnos con diferentesintereses, distintos métodos de estudio,distintos estratos socioeconómicos, etc. yla motivación está entre estas diferencias.La metodología debería de estar basadaen el aprendizaje cooperativo, creandogrupos de aprendizaje y empleando susdiferentes técnicas (rompecabezas, gru-pos de investigación, etc.) y en la aplica-ción de las nuevas tecnologías en el aula(ordenadores, pizarra digital, Internet, etc.). Para organizar el aprendizaje motivadordel alumnado, se ha de tener en cuenta: a) Formas de presentar y estructurar latarea:-Captar la atención y la curiosidad por elcontenido.

-Mostrar la relevancia de los contenidos mássignificativos de la actividad de aprendizaje.-Conseguir mantener el mayor nivel deinterés por el contenido de la actividad.b) Desarrollo de la actividad escolar:-Fomentar el máximo nivel de autonomíay autodeterminación y dar el máximo nivelde actuación al alumno.-Facilitar la experiencia del aprendizaje.-Desarrollar tareas que supongan un des-afío razonable y organizar la interacciónentre los alumnos (grupos cooperativos enla medida de lo posible).-Organizar la interacción entre docentesy alumnos.C) Los Recursos Didácticos: La relacióncon el saber ha cambiado de forma espec-tacular con la irrupción de las nuevas tec-nologías y la escuela no puede evolucio-nar de espaldas a estos cambios. Estas sonlas ideas germen que generan las compe-tencias de saber utilizar programas de edi-ción de documentos y de explotar losrecursos didácticos de los programas infor-máticos y de multimedia. Junto a los méto-dos activos tradicionales, los instrumen-tos tecnológicos pueden incorporarse alaula como métodos activos postmoder-nos. El éxito de éstos dependerá de la com-petencia del profesor en utilizar lo que lacultura tecnológica actual nos ofrece paraponerlo al servicio de la enseñanza. Por lotanto, los saberes que comprende estacompetencia pertenecen no sólo al domi-nio técnico sino al didáctico.D) En relación a la evaluación: Se reco-mienda que los alumnos consideren la pro-pia evaluación como una oportunidad deaprendizaje evitando la comparación conlos demás y alentando la comparaciónconsigo mismo.Principios para la organización de lamotivación· Formas de presentar y estructurar la tarea:1. Captar la atención y la curiosidad por elcontenido2. Mostrar la relevancia de los contenidos mássignificativos de la actividad de aprendizaje.3. Conseguir mantener el mayor nivel deinterés por el contenido de la actividad.· Desarrollo de la actividad escolar:1. Fomentar máximo nivel de autonomíay autodeterminación y dar el máximo nivelde actuación al alumno.2. Facilitar la experiencia del aprendizaje.3. Desarrollar tareas que supongan un des-afio razonable y organizar la interacciónentre los alumnos (grupos cooperativos enla medida de lo posible).4. Organizar la interacción entre docentesy alumnos.

Antes de la tarea será conveniente orien-tar al estudiante más hacia el proceso quehacia el resultado y durante la actividad,alentar la planificación en metas realistas,valorar el esfuerzo y la tolerancia frente alfracaso. Al finalizar la tarea, informar sobreel resultado considerando el progreso(logros y fallos) así como la concienciasobre lo que se ha aprendido.· En relación a la evaluación: Se recomien-da que los alumnos consideren la propiaevaluación como una oportunidad deaprendizaje evitando la comparación conlos demás y alentando la comparaciónconsigo mismo.

El clima de motivación en el aula El clima motivacional que los profesorescrean en el aula se traduce en la represen-tación que los alumnos se hacen respectoa qué es lo que cuenta en las clases, qué eslo que quiere de ellos el profesor y qué con-secuencias puede tener, en ese contexto,actuar de un modo u otro. Si se modificanlas formas de actuación específica pero nocambia el clima motivacional de la clasede modo coherente, es posible llegar a laconclusión de que el cambio no sirve por-que no se han visto efectos positivos, cuan-do en realidad lo que ocurre es que no sir-ve si se introduce aisladamente.

ConclusiónEn líneas generales, el enfoque que lehemos dado a este artículo es el de tenerpresente en nuestras aulas los puntos cla-ve para motivar al alumno hacia el interésy el disfrute educativo. Saber cuál es elpapel del maestro para motivarlos, las cau-sas del fracaso escolar, la metodología,recursos didácticos y evaluación adecua-da para ello, suaviza mucho nuestro cami-no para lograr un clima positivo que esti-mule al alumno en su labor educativa.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALONSO TAPIA, J. (1997), MOTIVAR PARA EL

APRENDIZAJE. EDEBÉ, BARCELONA.

HUERTAS, J. A. (1996), “MOTIVACIÓN EN EL AULA”

Y “PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN MOTIVA-

CIONAL EN EL AULA”, EN: MOTIVACIÓN. QUERER

APRENDER. AIQUE, BUENOS AIRES.

STIPEK Y SEAL (2004). “MENTES MOTIVADAS”. PAI-

DOS IBÉRICA.

WWW.PSICOPEDAGOGÍA.COM

68Didáctica>> número 51ae

[Lucía Esther Déniz López · 43.653.096-Q]

El autoconcepto es la imagen que una per-sona tiene de sí misma. Esta imagen sebase en el conocimiento que una personatiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirvecomo guía a la hora de decidir qué hacero ser en el futuro. El autoconcepto que unniño tiene de sí mismo es muy importan-te para el desarrollo de la autoestima. Laautoestima es el sentido de la propia valo-ración. Esta sería la suma de juicios queuna persona tiene de sí misma. Es ladimensión afectiva de la imagen personalque se relaciona con datos objetivos, conexperiencias vitales y con expectativas.La autoestima es muy importante en laeducación ya que es la base del rendimien-to escolar, la motivación, del desarrollo dela personalidad, de la dinámica de las rela-ciones sociales y de la adaptación escolar.Branden (1981) afirma que la autoestimaincluye dos aspectos básicos: El sentimien-to de la autoeficacia y el sentimiento deser valioso. La autoestima sería la convic-ción de que uno es competente y valiosopara otros. La autovaloración involucra lasemociones, los afectos, los valores y la con-ducta. Cuando la persona se juzga mal, dealguna manera este juicio configura unautorrechazo, que con frecuencia inducea la persona a conductas destructivas parasí misma y para los demás.Entre más claro es el concepto que tene-mos de nosotros mismos y mayor acepta-ción tenemos de éste, más positivo será.El grado en el que valoramos ese concep-to que tenemos de nosotros es la forma enla que vamos a poder definir nuestra esti-ma como alta o baja.

La autoestima se forma desde la infancia,los adultos podemos nutrir la confianza yrespeto de los niños hacia sí mismos depen-diendo de si los respetamos, les demostra-mos cariño de forma incondicional, losvaloramos y los alentamos a tener confian-za en sí mismos. Si no hacemos esto, esta-remos afectando negativamente la posibi-lidad de que desarrollen su autoestima.Los rechazos sutiles, no agresivos, tambiénafectan negativamente la autoestima, paraque una persona se sienta rechazada nonecesita que la empujen para sacarla deun grupo, ni que la griten que no la quie-

ren… Cosas tan simples como que la igno-ren cuando habla (mirar hacia otro ladocuando habla o seguir haciendo otras cosasmientras habla), que la comparen con otra:“fulanito tiene mejores notas que tú”, quele hagan sentir que no es capaz: “no hacesnada bien”; son suficientes para que suautoestima se vea afectada. Por ello es tanimportante comunicar pensamientos yvaloraciones positivas.En la denominada teoría de la profecía auto-cumplida (término acuñado por Merton,1968), según la cual, las expectativas per-sonales por procesos de autoconocimien-to llegan a ser verdaderas (Fazio, Effrein yFalender, 1981). En el ámbito académico sehizo una investigación en 1968 por Rosen-thal y Jacobson, donde estos psicólogossociales descubrieron cómo las expectati-vas del maestro (inducidas experimental-mente) sobre las cualidades intelectualesde ciertos de sus alumnos, influían en sutrato para con ellos, y por tanto en el ren-dimiento escolar. Se preguntaban si el niveldeterminado de rendimiento que espera-ba el profesor del alumno afectaría a su rela-ción con él y a los resultados escolares.Las expectativas del maestro pueden alu-dir a aspectos positivos (espera éxito aca-démico) o negativos (anticipa fracaso). Alrespecto, Rogers sugiere que las negativasparecen tener mayor impacto que las posi-tivas sobre las conductas de los alumnos,porque las personas son más susceptiblesa las evaluaciones negativas que a las posi-

tivas. En ocasiones,las expectativasnegativas puedenllegar a producirresultados positivosy las positivas con-ducir a resultadosnegativos, siempreque sean percibidas

por el alumno. A este aspecto se refierenRosenthal y Jacobson cuando aluden a laantiprofecía autocumplida: ocurre lo con-trario a lo que se espera. En el primer caso,la falta explícita de confianza del profesoren el alumno podría hacer que éste, si creeque tiene capacidades para realizar aque-llo de lo que no se le cree capaz, experi-mente la situación como un desafío per-sonal, aumente su interés, esfuerzo y per-sistencia, logrando así sus objetivo (cf. Ban-dura, 1987). De no haber sido por lasexpectativas manifestadas no se hubieradesarrollado el proceso.

En la segunda situación la percepción porel alumno de altas expectativas del maes-tro hacia a él, si no se siente autoeficaz,podría generarle inseguridad, desánimo,frustración y estrés. Pero si se consideramuy autoeficaz, tal vez no perciba desafíoy se desmotive, de forma que no desarro-lle el esfuerzo suficiente y necesario paraalcanzar las metas.Las expectativas del maestro determinanla forma en que el alumno se autovalora,se parte de las percepciones que posee eldocente sobre sus alumnos, estas influyenpor medio de la interacción social, en par-ticular por la forma de comportarse con-gruentemente con sus ideas, sobre la auto-percepción del alumno (la interpretaciónque éste hace de la conducta del maestro).Dicha interpretación afecta a su autocon-cepto, el cual determina su motivación ycomportamiento que, a su vez, llegan aconfirmar las expectativas del maestro alinternalizar la disposición que éste espe-raba y operar como feedback (cf. Beez,1980; Fazio et al.,1981; Rogers, 1987).La estrecha relación entre aprendizaje, ren-dimiento, autoconcepto, procesos de atri-bución y expectativas de logro se pone demanifiesto de manera especial cuandoocurren alteraciones o déficits en el logroescolar del alumno (González-Pumariega,1995). Por lo que hace referencia al auto-concepto, en la mayoría de los trabajos enlos que se considera alguna muestra deniños con problemas en su aprendizajeescolar, se ha observado que generalmen-te cuando éstos presentan estas dificulta-des también tienen déficits en su autocon-cepto (Núñez, González-Pienda y Gonzá-lez-Pumariega, 1995)Según afirma Ovejero (1990) la expectati-va de los docentes es una de las variablespsicosociales que influyen en el fracasoescolar.El efecto Pigmalión (la profecía autocum-plida) se generaliza a los problemas esco-lares, situaciones relacionadas con la inte-gración de determinados grupos: minorí-as étnicas y raciales, minusválidos, inmi-grantes, niños con problemas de lectoes-critura, superdotados, etcétera.Es de una importancia vital generar auto-eficacia en el maestro, ya que afecta a laelección de actividades escolares y extraes-colares, al interés intrínseco de las tareas,alumnos y escuela, al esfuerzo y dinámi-ca de la clase y a la perseverancia frente alas dificultades.

Didáctica69número 51 << ae

El efecto Pigmalión

Branden afirma que la autoestimaincluye dos aspectos básicos, que sonel sentimiento de la autoeficacia

y el sentimiento de ser valioso

“

Es importante que los maestros tengamosen cuenta y reflexionemos sobre el cono-cimiento de este proceso psicológico ysocial, la influencia que el maestro ejercecomo modelo para el alumno, las reper-cusiones positivas o negativas que conlle-van, sobre la autoestima, rendimientoescolar, actitudes y comportamientos denuestros alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

MANCHARGO J.S. (1991): “EL PROFESOR Y EL AU-

TOCONCEPTO EN EL AULA”. ESCUELA ESPAÑOLA.

MARTHA GIVAUDAN Y SUSAN PICK. (1995): “AUTO-

ESTIMA E IDENTIDAD POSITIVA YO PAPÁ, YO MAMÁ”.

ED. GRUPO EDITORIAL PLANETA, MÉXICO.

MERTON, R.K. (1968): “SOCIAL THEORY AND SOCIAL

STRUCTURE”. NUEVA YORK: PLENUM.

ROSENTHAL. R. Y JACOBSON, L. (1968). “PYG-

MALION IN THE CLASSROOM: TEACHER EXPECTA-

TION AND PUPILS” INTELLECTUAL DEVELOPMENT.

NUEVA YORK: HOLT, RINEHART Y WINSTON.

OVEJERO, A. (1990). “EL FRACASO ESCOLAR: UNA

PERSPECTIVA PSICOSOCIAL”. ACTAS DEL III CONGRE-

SO NACIONAL DE PSICOLOGÍA SOCIAL. LIBRO DE

PONENCIAS. SANTIAGO DE COMPOSTELA, 19-37.

BANDURA, A. (1987). PENSAMIENTO Y ACCIÓN.

BARCELONA: MARTÍNEZ ROCA.

GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., NUÑEZ, J.C. Y VALLE, A.

(1992): “INFLUENCIA DE LOS PROCESOS DE COM-

PARACIÓN INTERNA/EXTERNA SOBRE LA FORMA-

CIÓN DEL AUTOCONCEPTO Y SU RELACIÓN CON

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. REVISTA DE PSICO-

LOGÍA GENERAL Y APLICADA. 45, 73-82.

FAZIO, R.H.; EFFREIN, E.A. Y FALENDER, V.J. (1981):

“SELF-PERCEPTIONS FOLLOWING SOCIAL INTER-

ACTION”. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL

PSYCHOLOGY. 41, 232-24JOURNAL OF PERSON-

ALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY. 41, 232-242.

ROGERS, C. (1987): “PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA

ENSEÑANZA”. MADRID. VISOR.

BEEZ, W.V. (1980). : “INFLUENCE OF BIASED PSY-

CHOLOGICAL REPORTS ON TEACHER BEHAVIOR

AND PUPIL PERFORMANCE” EN MORRISON Y MCIN-

TYRE (EDS.), THE SOCIAL PSYCHOLOGY OF TEACH-

ING (324-332). NUEVA YORK: PENGUIN BOOKS.

GONZÁLEZ-PUMARIEGA, S. (1995): “MODELO DE

RELACIONES CAUSALES EN PROCESOS ATRIBUCIO-

NALES, AUTOCONCEPTO Y MOTIVACIÓN EN NIÑOS

CON Y SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”. TESIS

DOCTORAL. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA. UNI-

VERSIDAD DE OVIEDO.

[María García Guerrero · 75.132.925-K]

“La educación y el desarrollo son posiblespara todo ser humano, por grave que seasu situación vital” (http://www.xtec.es/cen-tres/a8045069/encesba.htm).Esta reflexión, supone el punto crucialde la necesidad de realizar este artículo,con el objetivo de impulsar de un modoactivo las experiencias educativas y losconocimientos, aún incipientes, que setienen en nuestro país acerca de la edu-cación de las personas con discapacidadde carácter profundo, y el papel activoque juega el proyecto educativo ideadopor Andreas Fröhlich (Doctor en Peda-gogía Terapéutica) denominado Estimu-lación Basal, dotando de optimismo auna amplia población de alumnos que,dentro de sus posibilidades, tienen aúnmucho por aprender...

Acercándonos al conceptoAunque dedicásemos un tratado com-pleto a las posibilidades y limitacionesque rodean a las personas gravementedisminuidas, no llegaríamos a compren-der qué significa vivir en un estado dedependencia absoluta de otras personasdurante el resto de nuestras vidas.Haciendo referencia a nuestra Constitu-ción Española, es normativizado el dere-cho a la educación de todos los ciudada-nos en su artículo 27.1. Y en la Ley 1/1990,de 3 de octubre de Ordenamiento del Sis-tema Educativo, en su artículo 36.1 des-aparece la educación especial comomodalidad educativa diferente de la ordi-naria, se entiende la educación de losACNEE como parte integrante y única delas prestaciones que ofrece nuestro Sis-tema Educativo. Esta educación a losalumnos que requieren de medidas espe-ciales para acceder a los aprendizajes delcurrículo, y de un modo especial, las ne-cesidades de carácter permanente que re-quieren los alumnos con plurideficiencias,expresadas en recursos de carácter tantopersonal como material adquieren sussentido en el artículo 37.1 de la LOGSE.Entre estos recursos hemos de destacarla figura del maestro especialista en edu-cación especial, fisioterapeuta, maestrode audición y lenguaje el educador, queentre sus funciones, se encuentra la decompletar el área formativa del alumna-do, programando, impartiendo y evalua-do programas para el desarrollo de la au-

tonomía personal y social, psicomotrici-dad, estimulación basal, dinámica de losalumnos y otros de naturaleza análoga.Estas funciones del educador, son recogi-das en el artículo nueve de la Orden 19 deseptiembre de 2003 de la Consejería deHacienda, de Regulación de Jornada, Hora-rio Especial y Funciones del Personal deAtención Educativa Complementaria y otropersonal no docente que presta serviciosen centros docentes de la Consejería deEducación y Cultura. Nota: Esta normativa ha sido extraída de lasiguiente dirección: (http://www.carm.es/borm/docs/LE000193433_20031011.HTML)Nos interesa de un modo especial el teneren cuenta qué recursos son necesarios paraatender a la población de ACNEE (alum-nado con necesidades educativas especia-les) y de un modo especial, el conocer quéayudas tanto personales como materiales,pueden prestarse a los alumnos que seencuentran gravemente afectados, paraque sean atendidos de un modo eficaz.Entre estos recursos educativos, la estimu-lación basal, supone una respuesta a estasnecesidades básicas y, es considerada deestrategia educativa importante para elACNEE al aparecer recogida en nuestralegislación como metodología a trabajarpor nuestros profesionales de la educación.Una vez fundamentado legislativamenteel derecho educativo que tiene todo alum-no a la educación, podemos centrarnos enla estrategia educativa ideada para aten-der a la población de ACNEE asociadas aplurideficiencias, denominada Estimula-ción Basal.La Estimulación Basal fue creada y des-arrollada por el pedagogo alemán Andre-as Fröhlich (DR. En Pedagogía Terapéuti-ca, actualmente profesor de la Universi-dad de Koblenz-Landau). En el Reinland-Pfalz, antigua República Federal Alemana,entre 1974 y 1975 se inicia la puesta enmarcha de un proyecto educativo quehiciese factible la posibilidad y necesidadde la educación de niños muy gravemen-te disminuidos (http://www.xtec.es/cen-tres/a8045069/encesba.htm). Este proyecto, ha sido desarrollado en dis-tintos países de Europa y en España se cono-ce progresivamente gracias a formadoresreconocidos por el propio DR. Andreas Fröh-lich, como son Carlos L. Pérez Gérez y Bar-bara Roller. (http://perso.wanadoo.es/esti-mulacionbasal/).

70Didáctica>> número 51ae

La estimulación basal

En cuanto a su conceptualización, la Esti-mulación Basal supone un acercamiento almundo interno del alumno con discapaci-dad profunda, a la pasividad completa deun alumno gravemente afectado, es unintento, teniendo en cuenta la plasticidaddel cerebro humando, de posibilitar elaprendizaje en un nivel elemental y crearla condición necesaria para ello. Su objeti-vo es pues, la consecución de una actividadmotriz y perceptiva semejante a la que sepuede encontrar normalmente en un niñoal final de su primer cuarto mes de vida.Una vez alcanzado este nivel motriz y per-ceptivo, el niño puede entrar en relacióny experimentar por sí mismo con su entor-no social y personal. En este estadio de unposible desarrollo, el entorno cotidianodel niño se convierte en el campo princi-pal de aprendizaje, allí tiene experienciascon todas las cosas posibles, con las per-sonas, con el espacio y con los distintosrecursos espaciales y temporales. En este periodo de desarrollo, en el que seofrece la estimulación basal para desper-tar al niño, para convertirlo en sensible einteresado, la estrecha y casi exclusiva rela-ción entre el educador y el niño/a ocupaun lugar muy destacado. Para describir la estimulación basal pro-piamente dicha es necesario presentarsucesivamente y por separado cada unode los ámbitos de la estimulación. Peroaunque lo describamos paso a paso estono significa renunciar a un proceso inte-gral orientado al niño/a. Los niños/as con lesiones muy graves sonestimulables sin excepción en tres ámbi-tos básicos: Percepción somática, vestibu-lar y vibratoria. Estimulación somática: Esta forma de per-cepción, en la que interviene toda la super-ficie del cuerpo, es de especial importanciaya que contribuye a percibir de un modointenso los sentimientos de proximidad yseguridad que tan importantes resultan paralos primeros momentos del desarrollo.Estimulación vibratoria: Es un modo dehacer reaccionar a los niño/as con defi-ciencias extremas del desarrollo, posibili-tándoles la captación de vibraciones cor-porales (inicialmente) y acústicas (en unmomento posterior). Estimulación vestibular: Se refiere a la per-cepción del equilibrio y de la posición enel espacio. Los movimientos de balanceoresultan estimulantes percibiéndolos conclaridad al tiempo que los distinguen delas situaciones de reposo. Estimulación oral: Se debe utilizar en

aquellos casos en los que la motricidadbucal está alterada y no permite la reali-zación de procesos coordinados. Preten-de partiendo de actividades como el chu-par, palpar, beber... en las que se produ-cen algunos sonidos configuran la basepara el posterior desarrollo del habla. -Intentar encontrar posibilidades de actua-ción conjunta de la mano y la boca.Estimulación del olfato y del gusto: Lassensaciones procedentes de estos dos sen-tidos se entremezclan de ahí su tratamien-to conjunto. Las experiencias olfativas con-tribuyen a hacer más consciente, en el niñola función de la nariz. Estimulación del gusto: Este tipo de esti-mulación ofrece una buena base previapara la valoración deseada y necesaria delos alimentos por parte del niño. Estimulación acústica: Pretende el desa-rrollo del oído, como condición previa delhabla del desarrollo y del lenguaje. Estaestimulación se y utiliza cuando el niño notiene que depender ya de la estimulacióncorporal directa a través de vibraciones.Estimulación táctil háptica: Es aquella quese encarga de integrar las sensaciones pro-cedentes del tacto (temperatura, presión,dolor y movimiento, que son percibidas através de las palmas de las manos, ladosinternos de los dedos y yemas) con el pal-par activo que procura estas impresionesde modo intencionado. Estimulación visual: Cobra gran impor-tancia para los niños, ya desde muy tem-prano, porque el ámbito de la percepciónvisual es el prioritariamente empleado enla percepción y orientación. Además, laemocionabilidad, la comunicación y el len-guaje también se encuentran en muy estre-cha relación con la capacidad visual. Estimulación de la comunicación: Lacomunicación es el punto central de lavida, alrededor del cual se agrupan todaslas otras capacidades y posibilidades. Sincomunicación alguna no sería posible lavida. De acuerdo con esto, la estimulaciónde la comunicación pretende el descubri-miento conjunto de una nueva lengua, enla que la voz, la cara y el cuerpo tomen par-te en la misma proporción.Nota: la conceptualización de la Estimu-lación Basal ha sido extraída de:(http://centros6.pntic.mec.es/cpee.pilar.soubrier/metodolo.htm).Por último, hemos de explicitar cuáles sonlos módulos principales de la intervenciónseguidos en la estimulación basal:-Principio de contraste.-Principio de tensión y relajación.

-Principio de simetría.-Periodo de latencia (dar tiempo, saberesperar).-Interacción personal.(Extraído de: (http://fonoaudiologia.net/arti-culos2.asp?id_articulo=162).

El alumnado con plurideficiencias y sus NEECuando se habla de un abordaje terapéu-tico destinado a una persona con pluride-ficiencias, deben existir los principios decoherencia y globalidad en la actuación.Ante esto, nos cuestionamos, ¿cuáles sonlas necesidades relativas a un alumno conplurideficiencias? En un amplio abordaje,podríamos traducirlas en las siguientes: * La comunicación y relación interpersonal.* Interacción ajustada a las posibilidades.* Entorno socializador.* Aspectos de la salud.* Higiene corporal y posturas.* Alimentación.* Salud y bienestar (calidad de vida).* Afecto y equilibrio emocional.* Construcción de la identidad y de la ima-gen de sí mismo.* Entorno favorecedor y respetuoso.(Extraído de: (http://fonoaudiologia.net/arti-culos2.asp?id_articulo=162)).

Una respuesta educativa coherenteEstas NEE podrían ser reducidas gracias ala respuesta educativa que supone la esti-mulación basal. Pero esta respuesta care-cería de sentido sin un profesorado desco-nocedor de los medios adecuados paraatender a esta población así como se hacenecesaria una continua intercomunica-ción, porque sólo así podrá promoverseuna contención constante y un caminosólido en los objetivos programados. Estosprofesionales de la educación deberán serconocedores de la importancia que tieneel dar tiempo necesario al niño/a para queevolucionen sus percepciones y pueda ex-plorar en un amplio sentido de la palabra. Los niños con plurideficiencias viven enun entrono caótico, desbordado. Por tan-to, es tarea de los profesionales de la edu-cación, y no sólo de ellos, sino de toda lafamilia del alumno así como de todosaquellos que tengan relación con él den-tro y fuera del centro, el ayudar a ordenarel caos, facilitando ofertas secuenciadasde trabajo, que den seguridad y conten-ción al niño.(Extraído de: (http://fonoaudiologia.net/arti-culos2.asp?id_articulo=162)).En este abordaje de la respuesta educati-va a llevar a cabo con nuestros alumnos y

Didáctica71número 51 << ae

dentro del desarrollo de las áreas curricu-lares deberemos conocer qué material seráel adecuado a utilizar, por ello, son intere-santes aquellos juguetes y objetos que esti-mulen la percepción y las sensaciones,tales como:* Baños (esponja, jabón, sales, toalla, seca-dor, cremas...).* Duchas y baños secos (arroz, guisantes,bolas, arena...).* Cepillado (guantes de masaje).* Móviles.* Cordones y tiras suspendidos que rozanal niño y se mueven al menor contacto.* Vibradores musicales.* Vibradores silenciosos.La estimulación sensorial, en todas sus ver-tientes, proporciona abundantes materia-les adecuados para la intervención. Podrí-amos centrarnos en los siguientes:* La estimulación de la boca: a través decontactos, objetos fríos y calientes, cepi-llado de dientes, esponjitas, juguetes paramordisquear.* La estimulación del olfato: botellitas paraoler, “perfumamientos”, aromaterapia.* La estimulación del gusto: con saboresdiferentes.*La estimulación acústica: desde el propiolatido del corazón, audición lateral, ins-trumentos de actividad propia, instrumen-tos y juguetes musicales experiencias rea-les (lavadora, radio...), el habla.* La estimulación táctil - háptica: a travésde diferentes tactos, temperaturas, pre-sión, movimientos, prensión.* La estimulación visual: con juegos deluces en la oscuridad; caja negra; linter-nas; lámparas; diapositivas; objetos bri-llantes; caleidoscopios; prismáticos y len-tes; juguetes luminosos; techo, con nubesy estrellas que brillan en la oscuridad; espe-jos irrompibles; bola de espejos.Nota: extraído de (http://fonoaudiologia.net/articulos2.asp?id_articulo=294).Vamos a centrarnos en la descripción espe-cial de algunos de estos materiales:· Fibra óptica: Es un instrumento que cons-ta de una fuente de luz y un haz de fibrasconductoras de la luz. El color de la luz queemite la fuente va variando lentamente, locual capta la atención del alumno y tienecomo consecuencia un efecto calmante.Las fibras se pueden disponer de distintasmaneras, por ejemplo, simulando una du-cha. Estas fibras no deben introducirse enla boca, por lo que debe supervisarse con-tinuamente a aquellos alumnos que suelanllevarse con asiduidad objetos a la boca.· Proyector effector D: Es un proyector lige-ro, versátil y silencioso (muy importante

en una sala de estimulación). Dispone devariados accesorios que permiten múlti-ples opciones: -Espejo deflector (dirige la proyección don-de interese).-Lente gran angular (para salas pequeñas).-Prisma (produce 3 proyecciones).-Rotor panorámico (dispersa la imagen enpuntos).· Discos de efectos: Pueden tener lossiguientes motivos decorativos: -Profundidades.-Llamas. -Flores.-Prehistórico. -Tierra. -Formas.-Universo. -Laberinto. -Clima. -Banderas. -Nubes. -Orgánico. -Líquidos. -Sirenas.· Tubos de burbujas: Los tubos de burbu-jas son otro de los elementos casi funda-mentales en cuanto a las tareas de estimu-lación sensorial, ya que producen una granestimulación visual, táctil y auditiva. Esposible regular la intensidad del burbujeo,así como bloquear o no la rueda de colo-res que lo ilumina desde abajo (las lámpa-ras se sustituyen fácilmente).Existen modelos que incluyen elementoscomo pelotas. También está disponible unmodelo interactivo, de forma que el usua-rio puede modificar las características deltubo mediante un panel de pulsadores. Los tubos pueden ir montados de diver-sas formas: individualmente, en grupossobre la misma base o incluso integradosen una superficie acolchada. Para evitar la calcificación se recomiendautilizar agua mineral. Nota: estas referencias pertenecen a lapágina de CECAPROIN: (http://www.ceca-proin.com/productos/productos.htm).Estos recursos materiales implican una ade-cuada organización y almacenamiento, porlo que podría plantearse en el centro edu-cativo, la creación de una Sala de Estimu-lación Sensorial en las que se podrían inter-venir en estas áreas (http://www.ceca-proin.com/productos/productos.htm):autopercepción, emociones, autoestima,habilidades sociales y comunicación.

La estimulación basal en nuestro paísLa estimulación basal, planteada como unconcepto de intervención global, donde

no es únicamente importante la propues-ta metodológica que se describe, sino lacomprensión de la filosofía o del posicio-namiento ante la persona gravementeafectada que subyace en toda la obra deAndreas Fröhlich, fue concebida en Ale-mania en 1974 y ha ido extendiéndosedurante estos últimos años en diferentespaíses de Europa (Francia, Inglaterra...).En nuestro país, fue presentada a nivelestatal con el Primer Encuentro Estatal deEstimulación Basal, celebrado durante losdías 1 y 2 de octubre de 1999 en “Can Mas-sallera”, Sant Boi de Llobregat (Barcelona),siendo organizado por la Intitució Balmes,SCCL. Federada a APPS-FEAPS.Los objetivos que fueron perseguidos eneste primer encuentro estatal fueron lossiguientes:· Conocer la puesta en marcha del concep-to de Estimulación Basal en diferentes paí-ses de Europa.· Dar respuesta a la necesidad de intercam-bio que manifiesta el colectivo de profesio-nales vinculados a la atención global de laspersonas con pluridiscapacidad profunda:1. Promoviendo espacios de intercambioentorno a las diferentes disciplinas queconfluyen en la atención global. 2. Dando lugar a los diferentes serviciosresponsables de la intervención a lo largodel ciclo vital: servicios de atención tem-prana, jardines de infancia y escuelas espe-cializadas, centros de día, residencias,... · Ofrecer a las personas e instituciones delestado español que más experiencia tie-nen en la práctica de la Estimulación Basal,la posibilidad de dar a conocer su realidad.Nota: La presentación de este encuentroha sido recogida de la siguiente dirección:http://www.xtec.es/centres/a8045069/encesba.htm y puede solicitarse más informa-ción en torno a la Estimulación Basal a Car-los L. Pérez a través de estimulacionba-sal@wanadoo.es o cperez20@pie.xtec.es.Este encuentro supuso la introducción ennuestro país de un innovador conceptoque implicaba una nueva respuesta edu-cativa a los alumnos gravemente discapa-citados. A partir de este, se han sucedidomúltiples experiencias en distintos cen-tros educativos y algunas de ellas han que-rido ser compartidas por sus protagonis-tas a través de la red, colgando el progra-ma completo de Estimulación basal utili-zado por ellos. Por ejemplo, encontramosen la red el programa de Innovación Edu-cativa y Nuevas Tecnologías del CCEE ElBuen Pastor en Cieza (Murcia, España).El contenido de esta página es un conjun-to de elaboraciones colectivas surgidas del

72Didáctica>> número 51ae

proceso de investigación llevado a cabosobre la implementación de ayudas técni-cas (informáticas, electrónicas y mecáni-cas) para alumnos gravemente afectados.Además de la descripción, se relata la con-fección de las distintas adaptaciones rea-lizadas: pulsadores, conmutadores. Recien-temente han añadido dos nuevas seccio-nes: Grupo Zero, en dónde presentan losobjetivos y contenidos de trabajo de estegrupo, formado por profesionales de nues-tro Centro y en el que se pretende ponerlas distintas elaboraciones que estánhaciendo; y estimulación basal, en dondepuede descargarse el programa completode estimulación basal que han adaptadopara su Centro del originario de Frölich.Además se puede descargar Software parala estimulación basal Visual (Diapositivasen blanco y negro, color, de rostros y deobjetos, realizadas en Power-Point), todoello en formato ZIP (http://www.webes-pecial.com/sadaptado.htm). Podemos hacer referencia a la informaciónque nos ofrece Francisco Tortosa GavilánOrientador del Centro de Recursos “CEREA”y del Colegio Público de EE para NiñosAutistas “Las Boqueras” de Murcia. En suartículo, denominado “Educar a personascon autismo y otros trastornos generalesdel desarrollo” ofrece información acercade cómo antender educativamente a losalumnos con NEE asociadas a graves tras-tornos del desarrollo, y en esta respuestaeducativa, incluye la estimulación basal, asícomo distintos materiales para una educa-ción de calidad en este tipo de alumnado.(http://www.astait.org/educ_autismo.htm.)El CPEE Pilar Soubrier en Lorca, nos faci-lita en la red, la metodología utilizada en laetapa básica de formación de su alumna-do, expresada en su Proyecto Curricular deCentro, incluyendo la estimulación basal omultisensorial entre sus estrategias educa-tivas. Podemos acceder a su Proyecto Curri-cular de Centro a través de la siguiente direc-ción: http://centros6.pntic.mec.es/cpee.pilar.soubrier/metodolo.htm). Así mismo,también las NNTT (Nuevas Tecnologías)han jugado un papel relevante en cuanto ala atención educativa de los alumnos conNEE asociadas a graves discapacidades,demostrándose que el ordenador y la dis-capacidad suponen gran complementarie-dad. Es interesante la web especial.com,que contiene distintas web sobre materialeducativo para la educación especial. Laencontramos en la siguiente dirección:http://www.webespecial.com/sadaptado.htm. A través de ella podemos acceder, entreotras, a la web de la empresa CECAPROIN

especializada fundamentalmente en ayu-das para personas con parálisis cerebral ocon capacidades físicas severamente redu-cidas, sobre todo en el ámbito educativo.Esta empresa se dedica al diseño, produc-ción y distribución de ayudas técnicas parapersonas discapacitadas, en las áreas decomunicación aumentativa y alternativa,acceso al ordenador (emuladores de ratón),movilidad, domótica, sedestación y posi-cionamiento, estimulación sensorial y con-mutadores principalmente. De un modoespecial nos interesa la dedicación de estaempresa a los alumnos gravemente disca-pacitados ofreciendo múltiples materialespara la estimulación sensorial a través dela creación de materiales con luces, soni-dos y aromas. Podemos acceder a la pági-na de CECAPROIN a través de la siguientedirección:http://www.cecaproin.com/ Ade-más, se han sucedido cursos para inicia-ción y afianzamiento del conocimiento dela Estimulación Basal, siendo este tema cadavez más afianzado en nuestro país, cercio-rando progresivamente que su utilizacióncomo respuesta educativa a llevar a caboen distintos servicios de atención tempra-na, jardines de infancia, centros educativosespecíficos, centros de día o residencias,supone afirmar que TODOS los alumnos,por el hecho de ser personas, tienen dere-cho a la educación, a una atención educa-tiva personalizada y de acuerdo con susposibilidades... aunque, en ocasiones nossea un poco más difícil discernir qué estra-tegia educativa es la más acertada. Por últi-mo, me parece interesante comentar unabibliografía escrita por Mª Lucía Díaz Car-celén en la que hace un manifiesto acercade que todo ser humano es un legítimocomunicador por el hecho de existir, que laexistencia implica comunicación, y quesiempre que exista un adulto capaz de escu-char las voces del silencio, un niño por enci-ma de su diagnóstico y con independenciade sus necesidades educativas especialesse estará comunicando. (www.psicopeda-gogia.com/articulos/ index.php?articu-lo=340) Con su obra “Las voces del Silen-cio” trata de describir las experiencias vivi-das con sus alumnos con graves trastornosdel desarrollo, que en palabras de Rivierepodríamos llamar “habitantes del silencio”.Su libro consta de tres partes, en la prime-ra tras hacer una aproximación teórica a laComunicación alternativa y aumentativa,describe su trayectoria personal, cómo cadaaño tuvo que ir adaptándose a usuarios dediferentes SAAC (Sistemas de Comunica-ción Alternativos) y acerca de cómo fuecomprobando a través de la práctica diaria

el hecho de que todos sus alumnos secomunicaban, y todos sin excepción podí-an mejorar sus capacidades comunicativassi el adulto era capaz de poner todo suempeño en ello. Describe además, su expe-riencia tanto en centros específicos, comoen centros de integración. Dentro de estaprimera parte dedica un capítulo (2.5.3) ala estimulación basal y la importancia quejuega en la atención educativa a los alum-nos gravemente disminuidos, entendién-dola como un medio de comunicacióncapaz de hacer interaccionar nuestro com-plejo mundo y el sencillo universo de losalumnos con plurideficiencias. A la segun-da parte de su libro le confiere un carácterpráctico, ya que expone una serie de casos,informes de alumnos usuarios de Bliss ySPC, Bimodal, Lenguaje de signos, Sistemade Comunicación Total de Benson Schaef-fer, de la posibilidad de simultanear dife-rentes sistemas y modalidades comunica-tivas, la comunicación trabajada con alum-nos gravemente afectados, la organizaciónde un taller para alumnos con necesidadeseducativas de carácter grave y permanen-te, conductas desafiantes y por último lafamilia y la comunicación alternativa yaumenativa. Y por último, la tercera partede su obra, como ella misma indica, es dedi-cada a reflexiones efectuadas tras este lar-go camino, difícil en muchas ocasiones perosiempre esperanzador y lleno de sentido.En la red, encontramos su reflexión acercade la experiencia que le ha supuesto su tra-yectoria educativa, y como consecuenciade ello, el escribir este libro, por su conte-nido, que me parece extraordinario y alen-tador en la comunicación entre maestros yalumnos, lo transcribo a continuación: Ultima ReflexiónFellman, menciona un viejo proverbio:“La savia no circula por la corteza de losárboles, sino por su interior” (1996, 32-33) Detrás de todos estos años, en los que he tra-bajado diferentes Sistemas de Comunica-ción Aumentativa/Alternativa, he aprendi-do que todos los alumnos se comunican, quetodos emiten mensajes y poseen un rico uni-verso interior en espera de compartir connosotros, aunque no siempre son conscien-tes de ello. Y aunque el sistema elegido, simul-taneado, y en ocasiones inventado podía noser el más adecuado, el hecho de confiar enlas posibilidades comunicativas de misalumnos, el escuchar sus mensajes sin soni-do y responderles adecuándome a su moda-lidad comunicativa les había posibilitadomejorar su conexión con el entorno.El muro entre nuestro mundo sonoro y elde los niños sin comunicación oral es

Didáctica73número 51 << ae

amplio, pero no infranqueable. Mi trabajocon ellos me demuestra que hay fisuras, haygrietas por las cuales filtrar las aguas comu-nicativas.Se precisa para esta empresa adultos signi-ficativos capaces de subir el volumen de sucapacidad receptiva, adultos sensibles y sen-sibilizados, que crean en las posibilidadescomunicativas de todo alumno con inde-pendencia de su afectación. Pero somos nos-otros, adultos significativos, los que hemosde hacer posible la ILUSION, realidad laUTOPIA, transformar el Silencio en COMU-NICACIÓN…Y ahora, vamos a las aulas. Los habitantesdel silencio (como los llamaba Ángel Riviè-re) nos esperan. Cuando sus silencios sonescuchados, sus mensajes son traducidos yles posibilitamos influir en su entorno, nues-tra vida y no sólo la suya se enriquece. Nohay barreras, no hay distancias, ni siquie-ra hay tantas diferencias. Vamos...”Extraído de: http://www.psicopedagogia.com/articulos/index.php?articulo=340.

ConclusiónEl objetivo perseguido por la estimulaciónbasal es la consecución de una actividadmotriz y perceptiva semejante a la que sepuede encontrar normalmente en un niñoal final de su primer cuarto mes de vida. Imaginemos, por un instante la sensacióndel maestro especialista que llega por pri-mera vez a su nuevo colegio, quizá reciénaprobadas las oposiciones, o recién termi-nada la carrera... con mil y una teorías ypostulados en su cabeza, sabe de todo...sabe de horas y horas sentado en su sillaestudiando la parálisis cerebral, los ACNEE,las respuestas educativas más eficaces...conoce tanto, que en su camino desde elpasillo hasta su nueva clase, mientras luchacon su bata para ponérsela, intenta orde-nar todo en su mente... y cuando abre lapuerta de su aula, seis niños lo esperan,no le saludan , no lo miran, quién sabe sini tan siquiera han percibido su llegada,...pero lo esperan. Esta es la puerta que abre la comunicaciónentre el mundo de los alumnos gravemen-te disminuidos y los profesionales de laeducación, y la estimulación basal es unade las estrategias educativas que conexio-nan el mundo del maestro y del alumno,haciendo que “aprender” sea un términodel que ambos han de beber, porque“aprender”, es comunicar y comunicar...es abrir los brazos a nuevas experiencias,sin hablar, sin mirarnos, quién sabe si sinllegar a escucharnos... pero siempre comu-nicando.

74Didáctica>> número 51ae

WEBGRAFÍA

http://www.xtec.es/centres/a8045069/encesba.hmt

http://www.carm.es/borm/docs/LE000193433_20031011.HTML

http://perso.wanadoo.es/estimulacionbasal/

http://centros6.pntic.mec.es/cpee.pilar.soubrier/metodolo.HMT

http://fonoaudiologia.net/articulos2.asp?id_articulo=162

http://www.cecaproin.com/productos/productos.htm

http://www.webespecial.com/sadaptado.htm

http://www.astait.org/educ_autismo.htm

http://www.cecaproin.com/

www.psicopedagogia.com/articulos/ index.php?articulo=340

[María Luisa Galindo Martos · 74.837.187-V]

Uno de los elementos más importantes en eldesarrollo y desenvolvimiento del niño/a esla familia. El éxito de la educación dependeen gran parte de los estímulos que rodean lafamilia. Hay padres que por temor a que pue-dan aparecer situaciones desagradables queperjudiquen a sus hijos e hijas, suelen sobre-protegerlos, esto atrasa el desarrollo delniño/a. La sobreprotección dificulta el desa-rrollo del aprendizaje en el niño/a y limita susposibilidades. No se trata de dejar solo a losniños/as, de no ayudarlos, pero la función delos padres debe ser la de guía, de apoyo, faci-litando su desarrollo de acuerdo con las posi-bilidades, edad y madurez que posean.Los padres piensan que es importante prote-ger a sus hijos/as de todo los que le rodea, estoa veces puede provocar limitaciones en sudesarrollo, no dejarle actuar por sí solos, nodejarlos equivocarse para aprender de suserrores. La sobreprotección se presenta comoun gran problema en la educación del niño/a.Se puede definir la sobreprotección comoproteger o cuidar en exceso. No se acepta quelos niños/as van creciendo y tienen que apren-der a resolver sus necesidades. Por ejemplopara que no se manche el niño/a, el padre ola madre prefieren darle la comida, o vestir-los porque son muy lentos.Los niños sobreprotegidos no asumen res-ponsabilidades ni desarrollan sus capacida-des porque no les dejan. Sus padres les hacenlas tareas y deciden por ellos. Suelen ser des-pués niños/as tímidos, inseguros, que tienendificultades para tomar decisiones, relacio-narse con los demás, porque están acostum-brados a que les hagan todo y no están acos-tumbrados a enfrentarse a las distintas situa-ciones que se puedan presentar.La sobreprotección del padre o madre haciasu hijo/a puede deberse a varias causas: pen-sar que es mal padre o madre y para demos-trar que se es mejor padre o madre se le “da”todo al niño/a; compensar las limitacionesque sufrieron en su niñez; compensar la au-sencia del otro padre; compensar su ausen-cia por el poco tiempo que están en casa porcausas laborales; evitar las rabietas del niño/a.Hay que destacar que esta sobreprotecciónse observa sobre todo en aquellas familiasdonde haya un niño/a que presente necesi-dades educativas especiales, por ejemplo unniño/a deficiente, y este es el caso que trata-ré en este artículo. En este caso la familia nece-sita de una ayuda profesional. Una ayuda queno desembocará en el fracaso si el profesio-nal conoce al niño/a totalmente, es decir, éstedebe saber la situación familiar del niño/, elorigen social de los padres, las edades, el tipode hábitat…

Se debe añadir el comportamiento del niño/acuando juega y cómo se relaciona con losdemás, etcétera. Además también es impor-tante conocer el humor que suele mantener,así como la solidaridad que muestra.Una de las actividades fundamentales del pro-fesional es comprender la actitud de lospadres, debe saber que el comportamientoque muestran radica en que quieren lo mejorpara sus niños/as. También es importanteindicar que hay padres que solos, sin compa-ñía ni ayuda de nadie, han tenido que educara su hijo o hija. Estos muestran actitudes dedesconfianza e incluso agresividad.Por otra parte, hay padres que no aceptan ladeficiencia de su hijo, valorando más que se-pan leer y escribir, a que sepan vestirte o comerpor sí mismo, y es tan o más importante.Cuando más tempranos sean los apoyos,menos sentimientos de soledad mostraránlos padres, de ahí la formación de “las ayudasprecoces”. Se trata de una nueva forma de pre-paración de los padres creada por la “lebens-hillfe” (asociación de padres) de Bonn. Se pre-tende que los padres participen en los juegosde los niños/as y ayudarlos en sus tareas…Lo más importante de todo, es que los padresapoyen a sus hijos deficientes, jueguen conellos, los ayuden, y sobre todo que se mues-tren orgullosos de sus progresos y no mani-fiesten ninguna angustia.Valoración críticaIngeboug Thomae, autor del artículo “El defi-ciente mental en la familia”, señala a la fami-lia como la institución más importante en eldesarrollo del niño/a deficiente, estoy deacuerdo con esta idea, porque de la familiadepende el comportamiento y la conductadel niño/a en un futuro.Es importante para los padres de estos niñosy niñas una ayuda profesional, un profesio-nal que conozca al niño/a muy bien. Por ello,cuando el autor del artículo dice “toda accióneducativa en colaboración con el medio fami-liar basada sobre una generalización está des-tinada al fracaso”, quiere decir, que el profe-sional debe conocer al niño/a en profundi-dad, hacer un estudio sobre éste, conocer elorigen de su familia…Hay que comprender la actitud de estospadres, es difícil, estos niños/as necesitanmucha atención, necesitan mucho cariño,mucho amor, pero sobre todo mucha pacien-cia. Los padres deben sentirse orgullosos desus progresos, no mostrar angustia. Además

no deben avergonzarse de ellos, no debencompadecerse de sus hijos deficientes.Este niño/a debe estar integrado en un cole-gio con los demás niños, así se relaciona consus iguales, se sienten bien y aprenderánmucho. Debe ir a la escuela, no sólo paraaprender a leer y a escribir sino también paraaprender a comportarse y para relacionarsecon otros niños/as. Sin embargo, hay padresque no quieren que sus hijos vayan al colegiopor temor, piensan que van a sufrir. Estos sonlos que no pueden aceptar la deficiencia desus hijos, tratan de negar la realidad.Estoy de acuerdo con el autor en que cuan-do más tempranos sean los apoyos, menosse desarrollarán entre los padres sentimien-tos de soledad. Gracias a los profesionales ya los padres, el niño/a podría llegar a ser autó-nomo, es decir, llegar a actuar por sí solo.Indicar también que el niño/a debe sentirsequerido y cuidado, en un ambiente acogedor,cariñoso, agradable. Pero esto no quiere decirsobreproteger, proteger en exceso, ya que estoentorpecería en el desarrollo del niño/a.Si se le da todo hecho al niño/a, este adopta-rá una postura de pasividad y comodidad, sise le viste, se le da de comer porque son máslentos y tenemos prisa, el niño/a tendrá unescaso desarrollo de sus habilidades (comer,vestirse…), dependerá del adulto para reali-zar las tareas, además de poca seguridad ensí mismo, tendrá dificultades para enfrentar-se a las situaciones de la vida diaria, al no estaracostumbrados a hacer nada por sí solos.Por último indicar debemos conseguir que elniño/a se desenvuelva con autonomía e inde-pendencia en cualquier circunstancia de lavida. Dejar que los niños y niñas crezcan a suritmo, que descubran sus aprendizajes, quehagan sin ayuda todo lo que sean capaces dehacer solos, fomentando su autonomía yvalentía. Animándolos a que se sientan bienhaciendo cosas atrevidas y costosas por sucuenta, sin que haya un adulto a su lado. Conuna protección en su justa medida permiti-remos que los niños/as se desarrollen ade-cuadamente mejorando sus capacidades.

BIBLIOGRAFÍA

THOMAE, INGEBORUG. (1967). EL DEFICIENTE MEN-

TAL EN LA FAMILIA. SIGLO CERO. NÚM. 62. PG. 56.

COLL, MARCHESI Y PALACIOS (1990). DESARROLLO

PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. ALIANZA. MADRID.

PIAGET (1988). SEIS ESTUDIOS PSICOLOGÍA EVOLU-

TIVA. ARIEL. BUENOS AIRES.

Didáctica75número 51 << ae

La sobreprotección en el desarrollo infantil

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Es importante conocer los acontecimien-tos culturales notables que se celebran a lolargo del curso escolar. Por ello, en nuestracultura general y en la música en particu-lar, debemos tener en cuenta, que este año,se celebra el bicentenario del nacimientodel gran compositor y virtuoso del pianopolaco, Fryderyk Franciszek Chopin.

¿Quién fue este compositor y virtuoso delpiano polaco?El compositor y virtuoso del piano polacoFryderyk Franciszek Chopin nació en Zela-zowa ento del compositor es incierta; segúnsu familia, el niño vino al mundo el 1 demarzo, pero en su partida bautismal figu-ra como nacido el 22 de febrero de 1810. Hijo de Mikolaj, (fue el preceptor en la pro-piedad del conde Skarbek) y de TeklaJustyna Kryżanowska (pertenecía a unafamilia de la nobleza polaca venida amenos y era gobernanta de la finca). Am-bos tuvieron tres hijas más: Ludwika (tam-bién conocida como Ludvika, 1807-1855),Izabella (1811-1881) y Emilia (1813-1827).Frédéric era el segundo hijo y único varón. Fryderyk, al que en casa llamaban Frycek,desde muy joven mostró su talento parala música. A los 6 años empezó a estudiarmúsica y dio sus primeros conciertos enpúblico, dando recitales en los salones aris-tocráticos y participando en conciertosbenéficos. De esta forma, se ganó unnúmero creciente de admiradores.A los 16 años, empezó sus estudios en laEscuela Superior de Música de Varsovia. Suprimer maestro fue Wojciech Zywny al quele siguió en 1829, el profesor Józef Elsnerque escribiría en las calificaciones finales:“talento sorprendente y genio musical”.Los Chopin conservaban con esmero lastradiciones polacas. Trataban de mante-ner sus contactos, gracias a los cuales el

joven y curioso Fryderyk tuvo la oportuni-dad no solo de frecuentar los salones deVarsovia, sino también de hacer numero-sos viajes por todo el país. El patriotismode su entorno y la música popular ejercie-ron una enorme influencia en su talento.El fracaso de la revolución polaca de 1830contra el poder ruso provocó su exilio enFrancia, donde muy pronto se dio a cono-cer como pianista y compositor, hasta con-vertirse en el favorito de los grandes salo-nes parisinos. En ellos conoció a algunosde los mejores compositores de su tiem-po, como Berlioz, Rossini, Cherubini yBellini, y también, en 1836, a la que habíade ser uno de los grandes amores de suvida, la escritora George Sand.Por su índole novelesca y lo incompatiblede los caracteres de uno y otro, su relaciónse ha prestado a infinidad de interpreta-ciones. Se separaron en 1847. Para enton-ces Chopin se hallaba gravemente afecta-do por la tuberculosis que apenas dos añosmás tarde lo llevaría a la tumba.En 1848 realizó aún una última gira de con-ciertos por Inglaterra y Escocia, que se sal-dó con un extraordinario éxito.Chopin murió el 17 de octubre de 1849. Fueenterrado en París en el cementerio de Père-Lachaise, aunque, obedeciendo la últimavoluntad del compositor, su corazón fueextraído y transportado a Varsovia.

Aplicaciones escolaresPor su importancia en el mundo de lamúsica en general y en el piano, en parti-cular, hay que hacerle llegar a nuestroalumnado, la obra de este gran maestro,por ello, esta efeméride, la podríamos tra-tar de la siguiente manera:Primer cicloEn este ciclo, la música ha de basarse enla percepción y expresión en el sentido máspuro, es decir, hacer que el niño viva la

música de una manera instintiva, sin pen-sar en qué hace o cómo la hace, solo dis-frutarla, y así conseguiremos que el niñosienta la necesidad de conocer el por quéhace una u otra cosa. Por ello, en este ciclo,vamos a contarle brevemente quién era elcompositor, y con una de sus obras, porejemplo la “Polonaise en La Mayor, op.40nº 1” (Military) o cualquier otra, haremosque el alumnado se mueva libremente porel aula, sintiendo el ritmo de la misma.Segundo cicloEn este ciclo, con cualquiera de sus obras,que tenga el ritmo bien claro y bien mar-cado, podemos hacerles marcar el pulso,el acento, el compás…, y a continuaciónhacer un musicograma con el que puedanseguir la obra con “detalle”.Tercer ciclo-En este ciclo, trabajamos el lenguaje musi-cal de una manera más convencional, porello, podríamos hacer un análisis de algu-na de sus obras de una manera másexhaustiva, utilizando para ello todos losconocimientos que ya poseen, y ponién-dolos en práctica.-También buscarán información acerca dela vida, y obra de este genial compositor,y podrán realizar, murales, musicogramas(más detallados que en el ciclo anterior)de sus obras más conocidas.-Otra actividad, podría ser buscar pelícu-las, anuncios, etc., en los que aparezcaalguna de sus obras, y decir cuál es (todoello con la ayuda de la maestra que le sir-ve como guía en el aprendizaje).Como conclusión a esta efeméride al igualque en otras, hay que destacar la impor-tancia de este genio en la música, y hacér-selo ver a nuestro alumnado, de esta mane-ra su cultura musical se ampliará así comosu cultura personal. Haciendo mejoresmúsicos, estaremos haciendo a mejorespersonas, ya que como decía Pitágoras “lamúsica es medicina para el alma”.

WEBGRAFÍA

WWW.WILKIPEDIA.ORG

WWW.BIOGRAFICA.INFO

HTTP://WWW.MADRID.POLEMB.NET/INDEX.PHP?D

OCUMENT=702

76Didáctica>> número 51ae

Fryderyk Chopin: bicentenario de su nacimiento

[Irene Magaña Fuentes · 75.236.306-V]

El esquema corporal es la imagen corpo-ral o representación que cada niño/a tie-ne de su propio cuerpo, de sus segmentoscorporales, de sus posibilidades y limita-ciones. La construcción del yo corporal nose da hasta los 5 años aproximadamente.De ahí, que se enfatice este aspecto sobretodo en el segundo ciclo de la EducaciónInfantil concretamente en el último cur-so. Los contenidos que sobre el cuerpohumano se aborden en esta Etapa educa-tiva se irán completando a lo largo de lassiguientes etapas educativas, por tanto,adquiere especial importancia la maneraen que los abordemos ya que sentarán lasbases de futuros aprendizajes. JustificaciónLa relevancia de abordar el esquema cor-poral en la Etapa de Educación Infantilsubyace en la actual legislación vigente, ados niveles:· A nivel Estatal.- La Ley Orgánica de2/2006, de 3 Mayo de Educación, en suArt.13, Objetivos, objetivo a) y el RealDecreto 1630/2006, de 29 Diciembre, porel que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de Educación Infan-til, Art.3, Objetivos, objetivo a), explicitan:“Conocer su propio cuerpo y el de los otros,sus posibilidades de acciòn y aprender arespetar las diferencias”.· A nivel Autonómico.- El Decreto428/2008, de 29 Julio, por el que se esta-blece la Ordenación y las Enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil,Art.4, Objetivos , objetivo a), Art.8, Áreas,Área I : Conocimiento de sí mismo y Auto-nomía Personal, así como la Orden de 5Agosto de 2008, por la que se desarrolla elCurrículo correspondiente la EducaciónInfantil en Andalucía, establece en su Ane-xo, Apartado a), Objetivos Generales, obje-tivo a): “Construir su propia identidad e irformándose una imagen positiva y ajusta-da de sí mismo, tomando gradualmenteconciencia de sus emociones y sentimien-tos a través del conocimiento y valoraciónde las características propias , sus posibili-dades y límites”. Y en el Apartado b), Áreas,Área I: Conocimiento de sí mismo y Auto-nomía Personal, concretamente dentro delbloque de contenidos: “La identidad per-sonal, el cuerpo y los demás”.Implicaciones en la práctica educativa enla etapa de Educación InfantilLas implicaciones que tienen en la prácti-ca educativa un adecuado desarrollo delesquema corporal son la evolución de lamotricidad, de la percepción espacio-tem-poral y de la afectividad. Para afianzar el

esquema corporal entre nuestros alum-nos/as podemos proponer las siguienteslíneas de intervención educativa:*Actividades de localización y discrimina-ción de las diferentes partes del cuerpo:Localizar elementos de la cara (ojos, nariz,boca, orejas) , partes del tronco ( cuello,pecho) , y extremidades superiores ( hom-bros, brazos, codos, muñecas, manos ,dedos) e inferiores ( muslos, rodillas , pier-nas, tobillos, pies ) en nuestro propio cuer-po y en el de un compañero/a.*Actividades de simetría: En papel conti-nuo dibujar la silueta del contorno delcuerpo de un compañero que permane-cerá tumbado boca arriba.*Actividades de lateralidad: Representarmímicamente diferentes acciones hacien-do uso de ambas manos, por ejemplo: pei-narse, cepillarse los dientes, vestirse, cal-zarse.*Actividades de respiración: Respirar porla nariz, respirar por la boca, inflar globos.*Actividades de equilibrio: Caminar sobrecuerdas, bancos inclinados. Saltar con lospies juntos a uno y otro lado de una cuer-da colocada extendida y recta.*Actividades de desplazamientos: Reptar,gatear, caminar, caminar sobre un neumá-tico de puntillas, saltar, saltar dentro dearos, correr.*Actividades de posturas: Tumbados, tum-bados de lado, tumbados bocabajo, sen-tados, de pie, de rodillas, en cuclillas.*Actividades de imagen corporal en espe-jo: Realizamos diferentes expresiones, ale-gría, tristeza, enfado.*Actividades de coordenadas espaciales (arri-ba, abajo, delante, detrás…):Colocar las ma-nos delante del cuerpo, detrás, etcétera.*Actividades a nivel gráfico: Dibujo ò pin-tura del cuerpo, modelado de la figurahumana.ConclusiónEs fundamental potenciar una adecuadotratamiento de lo corporal, de manera queno se produzcan ciertos déficit en nues-tros alumnos/as, ya que estos déficit retar-daran su proceso educativo. De ahí, lanecesidad de llevar a cabo situaciones yactividades basadas en el conocimientodel propio cuerpo.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA DE 2/2006, DE 3 MAYO DE EDU-

CACIÓN (BOE, Nº 106,4/5/2006)

REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN

INFANTIL (BOE, Nº 4, 4/1/2007)

DECRETO 428/2008, DE 29 JULIO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑAN-

ZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA BOJA Nº 164,

19/8/2008)

-ORDEN DE 5 AGOSTO DE 2008, POR LA QUE SE

DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIEN-

TE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA

(BOJA Nº 169, 26/8/2008).

Didáctica77número 51 << ae

Cómo afianzar el esquemacorporal en los niños/as deEducación Infantil

[Leticia Errandonea Ordoqui · 44.557.298-L]

Los síntomas del autismo infantil son cla-ros: el niño autista tiene una mirada queno mira pero que traspasa. De bebé suelepresentar un balbuceo monótono y tardíodel sonido, falta de contacto con su entor-no y ausencia de lenguaje gestual. En laetapa preescolar, el niño autista se mues-tra extraño y no habla. Además, le cuestaasumir el yo e identificar a los demás, nomuestra contacto y puede presentar con-ductas agresivas incluso a sí mismo. Estadescripción puede verse acompañada deotros síntomas que pueden indicar la pre-sencia de autismo:-Al niño autista le cuesta reconocer la exis-tencia y los sentimientos de los demás. -El niño autista no busca consuelo enmomentos de aflicción. -El niño autista es incapaz de imitar o esta-blecer actividades imaginativas, comojugar a ser adulto. -El niño autista rechaza el juego social. -El niño autista carece de vías de comuni-cación adecuadas. -El niño autista presenta una marcadaanormalidad en la comunicación no ver-bal, anomalías en la emisión del lenguajecon afectación y en la forma y contenidodel lenguaje. -El niño autista realiza movimientos cor-porales estereotipados. -El niño autista muestra una preocupa-ción persistente por parte de objetos. -El niño autista presenta una intensa aflic-ción por cambios en aspectos insignifican-tes del entorno. -El niño autista insiste irrazonablementeen seguir rutinas con todos sus detalles. -El niño autista tiene una limitación mar-cada de intereses, concentrándolos en uninterés particular.El autismo infantil es un trastorno en eldesarrollo de las funciones cerebrales delniño, que afecta a sus posibilidades decomunicación emocional con otras per-sonas y a la organización de la conductaen su vida diaria. El autismo puede manifestarse desde el pri-mer año de vida y afecta a una proporciónde niños del 0,5 al 2 ó 3 por mil según dife-rentes estudios, con una incidencia mayorhacia niños que hacia niñas. Los niños autis-tas tienen dificultades en las habilidadesempáticas, son incapaces de percibir los

estados emocionales de los demás y tien-den a actuar de forma mecánica repitien-do rígidamente esquemas aprendidosAunque las causas del autismo son aúndesconocidas, se barajan diversas teorías:-El autismo infantil puede ser consecuen-cia de las relaciones del niño autista y suentorno y medio social. -El autismo infantil puede ser productode deficiencias y anormalidades cogniti-vas, ya que parece tener una base neuro-lógica, aún no demostrada. -El autismo infantil puede surgir a partirde determinados procesos bioquímicosbásicos, por ejemplo, un exceso de secre-ción de Serotonina encontrado en las pla-quetas de los niños autistas.El autismo no tiene curación, pero existenmedidas que pueden resultar de gran uti-lidad para hacer frente a este trastorno:-Educación especial: una educación ade-cuada a las modalidades cognitivas delniño autista puede lograr que el niñoalcance importantes mejorías. -Tratamiento médico farmacológico: laopción médica debe estar siempre super-visado por un especialista. -Apoyo familiar: como padre de un niñoautista debes saber que la alteración autis-ta no es un trastorno relacional afectivo decrianza. Es recomendable consultar y acu-dir a asociaciones de familiares de niñosautistas para intercambiar experiencias yrecibir apoyo.Además, si eres padre de un niño autista,ten en cuenta nuestras recomendaciones:-Consulta al pediatra en cuanto tengas sos-pechas de que tu niño puede ser autista. -Alienta al niño para que desarrolle susdestrezas personales, esto le permitiráhacer uso de sus puntos fuertes y sentirsebien consigo mismo. -No tengas reparos en acudir al psiquiatra.Además de tratar al niño autista, el psiquia-tra puede ayudarte a ti y a tu familia a afron-tar el estrés de la enfermedad y a solucionarlos problemas emocionales que implica.Es una de las enfermedades del desarrollomental y la esfera afectiva del niño, másgraves y preocupantes, que enfrentan algu-nos. Puede iniciarse desde que el niño esmuy pequeño y probablemente desde sunacimiento.Se define fundamentalmente como unadeficiencia de comunicarse con el mundo

que lo rodea, que manifiesta el niño en sudesarrollo. El desarrollo emocional tam-bién está afectado, respondiendo los niñosa los dolores o estímulos físicos más quea los requerimientos verbales o caricias desus padres u otros niños.Otra característica de esta enfermedad sonlas anomalías del desarrollo del lenguajey los movimientos o rutinas repetitivas. Sibien es cierto que los niños presentan laenfermedad desde el nacimiento, lospadres raramente, lo descubren o notanlos primeros síntomas antes de los 2 años.Su causa es desconocida y su frecuenciaes de 1 por cada 3 a 5.000 niños.Estos niños se pueden detectar por unafalta absoluta o importante del lenguaje ala edad en que otros niños ya se comuni-can correctamente. Igualmente la comu-nicación que otros niños hacen para com-pensar la falta de lenguaje tampoco estápresente (gestos, o llevar a los padres alobjeto requerido).Tienen una especial predilección por ais-larse en juegos o entretenciones propias,las que frecuentemente son repetidas unay otra vez (movimientos de la cabeza,balanceo del cuerpo, o agrupar objetos porforma y color una y otra vez).Son aficionados a la música y a repetir rui-dos y rechazan en forma exagerada el con-tacto con los adultos u otros niños, demos-trando indiferencia o claramente hacien-do pataletas de desagrado. En los casosmás avanzados, evitan el ser tocados y pue-de ser muy difícil relacionarse con ellos.Es una enfermedad crónica, que, sinembargo puede atenuarse en forma impor-tante al ser tratada y controlada por espe-cialistas que incluso pueden evitar la pro-fundización de las conductas autistas. Sisu hijo presenta alguna de las caracterís-ticas anteriores, no dude en hacérselosaber a su médico. Puede que necesite lle-var al niño a un especialista.

78Didáctica>> número 51ae

Hiperactividad en la infancia: causas y síntomas

En preescolar, elniño autista se muestraextraño y no habla. Lecuesta asumir el yo e

identificar a los demás,no muestra contacto

y puede presentar conductas agresivas

“

La característica más sobresaliente es unamirada que no mira pero que traspasa. Laclínica varía dependiendo de la etapa deldesarrollo evolutivo en la que nos encon-tremos. Así en el lactante nos encontra-mos con un balbuceo monótono del soni-do, balbuceo tardío, parece no preocupar-se de la gente o del entorno, no importán-dole tampoco ni la comida ni el contacto. Permanece rígido sin lenguaje gestual niimitación del adulto. No sigue a la madrey puede entretenerse mucho con un soloobjeto sin llegar a entender para qué sir-ve. No atribuye un significado al mundoreal que lo envuelve. En la etapa preesco-lar, el niño autista se muestra extraño, nohabla. Le cuesta asumir la entidad “yo” eidentificar a los otros.No muestra contacto (físico, oral, visual).Si a los cinco años hablan utilizan un len-guaje diferente de los otros niños. Puedenpresentar conductas agresivas. Sus respues-tas sensoriales son anormales (podría noreaccionar frente a una gran explosión).En la etapa escolar ya sería un gran éxitoque hayan podido ingresar en la escuela. Sise les aísla pueden llegar a autoagredirse.En la adolescencia diremos que 1/3 de losautistas suelen sufrir ataques epilépticos locual hace pensar en una posible causa ner-viosa. En esta edad suelen haber actuacio-nes de carácter sexual como por ejemplo,exhibiciones, abrazar a las chicas por lacalle. Persiste el déficit de comunicación yel mantenimiento de la fijación de ideas.Características del autismo infantil-Marcada falta de reconocimiento de la exis-tencia o de los sentimientos de los demás. -Ausencia de búsqueda de consuelo enmomentos de aflicción. -Ausencia de capacidad de imitación. -Ausencia de juego social. -Ausencia de vías de comunicación ade-cuadas. -Marcada anormalidad en la comunica-ción no verbal. -Ausencia de actividad imaginativa, comojugar a ser adulto. -Marcada anomalía en la emisión del len-guaje con afectación. -Anomalía en la forma y contenido del len-guaje. -Movimientos corporales estereotipados. -Preocupación persistente por parte deobjetos. -Intensa aflicción por cambios en aspec-tos insignificantes del entorno. -Insistencia irrazonable en seguir rutinascon todos sus detalles. -Limitación marcada de intereses, con con-centración en un interés particular.

[María del Mar Delgado Feria · 44.965.710-C]

La aparición del lenguaje es el hecho másimportante de la vida del ser humano,porque es de entre las palabras de don-de despunta la racionalidad. El lenguajeconstituye un instrumento básico parala comunicación, para la estructuracióndel pensamiento y para la transmisiónde saberes. Dada a la importancia de lacomunicación en los seres humanos, noes de extrañar que la enseñanza del len-guaje sea uno de los temas más sobresa-lientes en la educación formal. Toda ense-ñanza escolar se ofrece mediante el usode las artes del lenguaje, ya que no sepuede prescindir de éstas para comuni-car pensamientos o impartir conocimien-tos. El profesorado debe relacionarse conlas teorías y metodologías de lectoescri-tura con el propósito de aplicar aquellasque le resulten más eficaces al procesode enseñanza-aprendizaje.Desde hace años, las instituciones esco-lares han tenido como objetivo fundamen-tal alfabetizar al alumnado y este proce-so comienza con la enseñanza de la lec-tura y la escritura, ya desde los niveles dela Educación Infantil. La meta de la ense-ñanza de la lectoescritura en las aulas esdesarrollar las competencias básicas de lacomunicación en los alumnos, es decir,desarrollar el dominio de las cuatro artesdel lenguaje: hablar, escuchar, leer y escri-bir, sin perder de vista que estos compo-nentes son interdependientes entre sí, ydeben ser enseñados simultáneamente.La etapa de Educación Infantil es funda-mental en el proceso de adquisición dellenguaje, ya que junto a la evolución deotras áreas del desarrollo, determinará laformación integral del alumnado. Es poresto, que el proceso de aprendizaje de lalectura llama la atención de los educa-dores y de los investigadores en el áreade la Pedagogía, especialmente las diver-sas metodologías que puedan ser utili-zadas para enseñar lectoescritura y suefectividad en los educandos. Si bien escierto que educadores e investigadorescoinciden en que, el propósito funda-mental de la enseñanza de la lectura es

comprender lo que se lee, difieren respec-to a la aceptación de las teorías que expli-can el proceso de lectura, al igual que sobrelos métodos que propician la compren-sión lectora. Las investigaciones sobre lectoescrituraque explican el proceso por el cual losniños aprenden a leer, manifiestan unapugna entre las diversas teorías y méto-dos, dentro de la vertiente tradicional, don-de las principales son: La Teoría de Trans-ferencia de Información o “Bottom Up”:que va de la base al tope; y la Teoría Inter-activa, que se expandió para formar la Teo-ría Transaccional, o “Top Down”: que vadel tope a la base.La Teoría de Transferencia de InformaciónLa Teoría de Transferencia de Informaciónestá orientada en torno al texto, que es unelemento con supremacía dentro de estateoría, según la cual, el lector transfiere a sucerebro la información que el texto le ofre-ce, tal y como aparece en el escrito (de ahíla denominación de “de la base al tope”).Este proceso, que se estructura en nivelessecuenciados jerárquicamente, concibe lalectura como el producto de un procesodivisible en sus partes, donde el sentido yel significado se encuentran en el texto, y lalectura se rige por unas reglas fijas y univer-sales. Sería como decir que la lectura se ini-cia en el texto, y las letras y los sonidos lle-van a las palabras. Así, el lector se conside-ra como un puro receptor de información,quien asimila el significado que el texto haprocurado comunicar (Carney, 1992).La línea de pensamiento que sigue estateoría de transferencia de información,presenta la concepción lingüística de reco-nocimiento de palabras, como vehículopara lograr la comprensión de la lectura.La lectura es vista como respuesta a uncódigo visual sobre-impuesto en el len-guaje auditivo. De esta concepción se deri-va el método fónico de lectura.El Método Fónico o Fonético enfoca elaprendizaje del lector desde una perspec-tiva didáctica, como necesidad escolar, quedebe realizarse mediante la enseñanza oinstrucción directa. Este método requiereun procedimiento sistemático de la acción

Didáctica79número 51 << ae

Métodos de instrucción de la lectoescritura enEducación Infantil

80Didáctica>> número 51ae

educadora y un carácter procesual basa-do en la identificación de grafemas, quepermitan el acceso al contenido del texto.En él, se practica la relación entre sonidosy símbolos. Este sistema da prioridad a loselementos lógicos y técnicos del lenguaje,poniendo todo énfasis en el proceso deaprendizaje y no en el resultado. Bajo laconcepción de reconocimiento de pala-bras existen varios métodos de lectura talescomo: alfabético, silábico, onomatopéyi-co, de palabras generadoras, global, y ecléc-tico o mixto (Freeman, 1988), siendo elmétodo fónico el que recoge las ideas esen-ciales de todos los métodos de reconoci-miento de palabras mencionados, de ahíla tendencia a agrupar en él los demás.La Teoría de Transferencia de Informacióny el método fónico de lectura recogen elmodo tradicional de enseñar a leer a niñosy niñas. No obstante, estos métodos hanvariado por la influencia de los estudiospsicolingüísticos, realizados a partir de losaños sesenta (Carney, 1992). La psicolingüística es una disciplina quecombina la psicología y la lingüística paradescribir los procesos psicológicos que seponen en marcha cuando las personasusan el lenguaje. La psicología se centraen cómo se aprende y se utiliza el lengua-je y, la lingüística ofrece percepciones acer-ca de los sistemas de lenguaje y las clasesde competencias que reflejan las personasal usarlo. La combinación de estas dos dis-ciplinas ha enriquecido el curso de la ense-ñanza del lenguaje. A partir del auge deestos estudios, el interés de los investiga-dores sobre el proceso de la lectura ha tra-ído a las aulas, nuevas teorías que cuestio-nan el enfoque tradicional de la enseñan-za de la lectoescritura. K. Goodman y F.Smith son algunos de los investigadoresque han presentado objeciones a las Teo-rías de la Transferencia de Información yhan propulsado nuevas teorías basadas en

estudios psicolingüísticos, tal como la Teo-ría Interactiva, que tiene en cuenta losconocimientos previos que el lector traeal enfrentarse a un texto y está centradaen el rol del lector durante el proceso dela lectura. Posteriormente, Rosenblatt yShanklin, partiendo de la Teoría Interacti-va, propusieron la Teoría Transaccional,como ampliación a ésta. La Teoría Transaccional considera que “elsignificado que se crea cuando lectores yescritores se encuentran en los textos, seconsidera mayor que el texto mismo o quelos conocimientos previos del lector” (Car-ney, 1992).La Teoría TransaccionalLa Teoría Transaccional, o Top Down, par-te de que la comprensión del texto impli-ca una compleja interacción entre el tex-to, las estructuras cognitivas del autor, lasestructuras cognitivas del lector y la situa-ción comunicativa (texto-lector-contex-to). El lector hace sus propias hipótesis enbúsqueda de significado, tomando encuenta el texto, a sí mismo, y el contextoen el cual realiza la lectura. Por tanto, ellector es un sujeto activo en el proceso decomprender los mensajes que recibe. Estateoría tiene en cuenta la interacción queexiste entre lenguaje y pensamiento almomento de leer; el conocimiento previodel lector, y el proceso de unir al lector alnuevo conocimiento, basándose en unaconcepción psicolingüística. Bajo esta con-cepción se encuentra el método de lectu-ra conocido como Lenguaje Integral, apo-yado por investigadores como K. Good-man, F. Smith, Y. Freeman, T.H. Carney, yotros. El método de Lenguaje Integral vela lectura como un todo y se fundamentaen la globalidad comunicativa, y tienecomo propósito comprender lo que se leecomo un todo, antes de examinar las par-tes. La comprensión se da continuamen-te durante el proceso de lectura. Las investigaciones psicolingüísticas quese han realizado durante las últimas déca-das, en torno al proceso de lectoescritura,han tenido un gran impacto en la educa-ción. El método tradicional de lectura nohabía pasado por juicios críticos que soli-citaran su evaluación, con tanta insisten-cia como se ha demostrado en estas últi-mas décadas. Con este tipo de juicio se pre-tende optimizar la educación medianteinvestigaciones recientes, y aunque conindependencia de que estas investigacio-nes puedan haber logrado la preferenciade una teoría o de una metodología sobreotra en los sistemas educativos, su impac-to ha sido grande, ya que a raíz de dichas

investigaciones han nacido otras posibili-dades educativas que anteriormente noexistían.Actualmente, la reconceptualización delos currículos ha permitido tratar la lecto-escritura como un elemento de la comu-nicación social, en lugar de pretenderlograr el dominio de destrezas aisladas.Esto ha permite el uso de nuevos textos,nuevas estrategias de enseñanza y nuevosmétodos de evaluación. Antes se poníatodo el énfasis en la mecánica de la lectu-ra, ahora el nuevo enfoque es comunica-tivo y se basa en la comprensión. Así lorecoge la Orden de 5 de agosto de 2008, porla que se desarrolla el currículo correspon-diente a la Educación Infantil en Andalu-cía, manifestando que en las escuelas y enlas aulas de Educación Infantil, la creaciónde un ambiente alfabetizador rico en tex-tos de uso social, situaciones donde se leay se escriba funcionalmente, y las interac-ciones con iguales y con personas más alfa-betizadas, potenciará que desde tempra-no los niños y niñas intenten apropiarsede la lectura y de la escritura como activi-dades insertas en el quehacer cotidiano dela cultura donde viven. Sin lugar a dudas, la metodología a utili-zar en las escuelas, en relación a la instruc-ción de la lectoescritura, debe ser acordea las demandas de los educandos y de lasociedad. Es por esto que, en lugar de pre-ferir un método sobre otro, se debe refle-xionar sobre si realmente se puede sepa-rar un método de otro. Lo preferible seríamantener una postura ecléctica entre lasteorías y metodologías propuestas y utili-zar de cada una lo que más beneficie alalumnado. Es necesario no descartar méto-dos y teorías previas, sino saber extraer deellas, aquellos elementos que sirvan parallevar a cabo, de forma eficaz la enseñan-za de la lectoescritura.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, POR LA QUE

SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIEN-

TE A LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.

BELTRÁN, J. Y GENOVARD, C. (1999). PSICOLOGÍA

DE LA INSTRUCCIÓN II: AREAS CURRICULARES.

MADRID: SÍNTESIS.

CARNEY, T.H, (1992). ENSEÑANZA DE LA COM-

PRENSIÓN LECTORA. MADRID. MORATA.

SMITH, F. (1990). “LA LECTURA Y SU APRENDIZA-

JE”. EN: COMPRENSIÓN DE LA LECTURA: ANÁLI-

SIS PSICOLINGÜÍSTICO DE LA LECTURA Y SU

APRENDIZAJE. MÉXICO. EDITORIAL TRILLAS.

La psicolingüísticaes una disciplina quecombina la psicología y la lingüística para

describir los procesospsicológicos que se

activan cuando la persona usa el lenguaje

“

[Alejandro Guillen Santoro · 14.624.625-Y]

El objetivo principal de esta actividadextraescolar es que los alumnos/as y alum-nas conozcan el Museo de Jaén y fomen-tar el interés por nuestro pasado y legadomediante un acercamiento in situ a lasmanifestaciones artísticas más impor-tantes de la cultura andaluza en Jaén.Partiendo del principio metodológico delestudio de electos cercanos al alumnado, yla experimentación directa del espacio o dela obra de arte es insustituible, usaremosesta actividad como un buen factor de moti-vación para el alumno. Para que esta visitasea fructífera, planearemos tres activida-des: antes, durante y después de la visita:

Actividad I: Preparación de la visita alMuseo de Jaén Tipo: Motivación.Temporalización: 15 minutos.Actividad: Individual.Ubicación: Aula. Objetivos de la actividad:-Conocer el Museo de Jaén en sus dos sec-ciones: “Bellas artes y arqueológica”. -Fomentar el interés por nuestro pasadoy legado.Medios didácticos y tecnológicos: Pizarra,material fungible, imágenes de la visita yresumen de la evolución del Museo. Foto-copia con resumen breve sobre el Museode Jaén.Secuencia y desarrollo: El profesor comen-zará con una introducción sobre cómo seva a organizar la visita y explicará las acti-vidades que se llevarán a cabo durante lamisma. Seguirá con un resumen sobre estainstitución: La historia del Museo Provin-cial de Jaén comienza en 1846, cuando seabrió al público un Museo de Pinturas conlos fondos procedentes de las desamorti-zaciones. Este primer museo estuvo ubi-cado en el antiguo convento de la Compa-ñía de Jesús de Jaén y de él sólo se conser-van algunas pinturas de tema religioso.En 1914 ya se crea el Museo Provincial deBellas Artes de Jaén, nombrándose comoDirector a Alfredo Cazabán Laguna, perso-naje clave dentro de la cultura giennensedel primer tercio del siglo XX. El museo seubicó en el palacio de la Diputación, edifi-cio proyectado en los últimos años del sigloXIX por el arquitecto Jorge Porrúa. Sin em-bargo, al ser un espacio compartido y limi-tado, el influyente político giennense Josédel Prado y Palacio promovió la adquisiciónde un terreno de 4.200 m2 en el Paseo de laEstación para su nuevo emplazamiento.En 1920 se aprobó el proyecto de construc-ción de la nueva sede del museo en el terre-

no recientemente adquirido. El edificioprincipal, proyectado por el arquitectoAntonio Flórez Urdapilleta, es un palaciode sabor clásico y planta cuadrangular contorres en sus esquinas. En él se montarondos portadas emblemáticas del Jaén rena-centista: la del edificio del Pósito, obra deFrancisco del Castillo del siglo XVI; y la dela Iglesia de San Miguel, también del sigloXVI y atribuida a Andrés de Vandelvira. A pesar de que este palacio es la sede actualdel museo, el edificio y el mismo museo

sufrieron muchos avatares durante variasdécadas. A finales de los años veinte separalizan las obras de construcción ydurante la Segunda República se pensóque el edificio debía albergar la EscuelaNormal de Magisterio. Tras la Guerra Civil,el Ejército necesitaba un edificio espacio-so y encargó al Director del museo quedejara libre los espacios que ocupaba,haciéndose con el edificio. Así comenzópara el Museo de Bellas Artes un periodoque hemos llamado El Museo disperso,

Didáctica81número 51 << ae

El museo como recursodidáctico: desarrollo deuna actividad extraescolaren el Museo de Jaén

lapso que se extendió desde 1938 hasta1969. En este tiempo las colecciones estu-vieron repartidas entre la Institución de laSanta Capilla, ubicada en la Iglesia de SanAndrés, y diversos despachos y cajas deescaleras de la Diputación y el Ayunta-miento de la capital.A mitad de los años sesenta, tras comple-jas y sutiles gestiones, el Ejército devolvióel edificio al Ministerio de Educación yCiencia, puesto que en la escritura de pro-piedad el inmueble figuraba como sededel Museo de Jaén y la Dirección Generalde Bellas Artes, como legítima propieta-ria. Inocente Fe Jiménez era en aquellosmomentos el Presidente de la Junta dePatronato del Museo y encabezó aquellasdelicadas gestiones. La sección de Arqueología nació en 1963 aimpulso del Instituto de Estudios Giennen-ses de la Diputación Provincial, fundándo-se más tarde el Museo Arqueológico Provin-cial. El nuevo museo se ubicó también en elpalacio provincial, en torno a un claustrointerior. Finalmente, el Museo Provincial deBellas Artes y el Museo Ar-queológico Pro-vincial se fusionan en 1969, cuando porDecreto de 16 de Octubre se crea el actualMuseo Provincial de Jaén. Una vez que eledificio fue devuelto por el Ejército se encar-gó al arquitecto Luis Berges Roldán el pro-yecto y las tareas concretas de adaptacióndefinitiva del edificio al uso museístico. Enla planta baja, donde se ubicó Arqueología,creo unas entreplantas sobre soportes dehierro para ganar espacio expositivo. Hastael año 1971 el museo no se abrió al públicoen este nuevo emplazamiento.El Museo cuenta con otros dos edificiosfuncionales, proyectados también por elSr. Berges en los años 70. Uno dedicado aSala de Exposiciones Temporales y a laexposición monográfica del Conjunto Es-cultórico Ibérico de Cerrillo Blanco de Por-cuna, y el otro dedicado a oficinas, biblio-teca, talleres de restauración y almacenes.-Los alumnos/as elaborarán un resumen,tomando notas de las explicaciones dadaspor el profesor.-Deberán resaltar las características prin-cipales del museo a lo largo de su historia,así como la importancia de la divisiónactual del mismo. Seguimiento del profesor/a:-Tiene que explicar los contenidos teóri-cos relativos al Museo, en los que se pre-senten dudas a través de la ilustración deimágenes y material bibliográfico.-Debe facilitar los materiales documenta-les y bibliográficos.-Debe motivar la actividad.

Criterio de Evaluación de la actividad:Valorar el interés por el Patrimonio de laprovincia de Jaén y relacionado con el res-to de Andalucía, así como el trabajo siste-mático, con rigor y bien hecho. La segunda actividad se realizará durantela visita al Museo de Jaén:

Actividad II: Visita al Museo de Bellas ArtesTipo: Ampliación.Temporalización: 4 horas.Actividad: Individual.Ubicación: Museo de JaénObjetivos de la actividad:-Conocer el Museo de Jaén. -Fomentar el interés por nuestro pasadoy legado.Medios didácticos y tecnológicos: Mate-rial fungible, guión- esquema para elcomentario de una obra de arte (anexosiguiente)Secuencia y desarrollo: Un autobús reco-gerá a los alumnos/as y a la profesora enla puerta del IES a primera hora de lamañana y los trasladará hasta el Museo.Antes de entrar al museo, se realizará unpequeño paseo por las calles de la ciudadantigua para contextualizar la visita.-Durante la visita los alumnos/as deberánrecoger notas de todo lo explicado por elguía del museo, así como formular cual-quier duda que surja. -Una vez finalizada la visita, los alumnos/asdisfrutarán del museo y de manera indi-vidual pasearán por el mismo.-Deberán realizar una actividad de cam-po: escogerán aquella pieza que más lehaya gustado e intentarán realizar uncomentario histórico-artístico. -Asimismo, deberá hacer uso del modelode comentario de una obra de arte comoguión para realizar la actividad.-El trabajo deberá finalizar con un breveresumen de lo aprendido en la salida yuna conclusión donde el alumno expre-se su opinión sobre la importancia deconservar nuestro patrimonio junto alcomentario. Seguimiento del profesor:-Debe motivar la actividad.-Tiene que explicar los contenidos teóri-cos relativos al contenido del trabajo enlos que se presenten dudas.-Debe supervisar la visita, las piezas esco-gidas para que exista una variedad decomentarios, haciendo un seguimiento alos alumnos/as que lo precisen durante eltiempo de elaboración del mismo. -Debe valorar el proceso de realización dela actividad, la madurez del alumno y elrigor del trabajo bien hecho.

Criterio de Evaluación de la actividad:Conocer y valorar las obras de arte másrepresentativas del Museo. Finalmente, la actividad extraescolar vuel-ve a terminar en el aula, donde se inició,con un debate a modo de conclusión don-de se expongan las ideas más relevantes einteresantes obtenidas tras nuestro pasopor el Museo de Jaén.

Actividad III: Debate- conclusión de lavisita al Museo de Jaén. Tipo: Consolidación.Temporalización: 20 minutos.Actividad: Grupal.Ubicación: Aula.Objetivos de la actividad:-Fomentar el interés por nuestro pasadoy legado.-Valorar el trabajo realizado con rigor ybien hecho y la participación en el aula.Medios didácticos y tecnológicos: Pizarra,material fungible…Secuencia y desarrollo: El profesor reali-zará, a modo de conclusión, un resumende la visita e iniciará un pequeño debatesobre las piezas visionadas, la necesidadde mantenerlas allí, la utilidad del museopara nuestra ciudad…-Los alumnos/as deberán participar y res-ponder a las preguntas del profesor.-Se deberán resaltar las partes de la visitamás importantes.-El alumno deberá valorar la importanciade los museos hoy en día. -La actividad finalizará con la entrega deltrabajo mandado durante la visita. -Al día siguiente, la profesora entregará lostrabajos corregidos y si así lo cree oportu-no, comentará algunos o detalles de los mis-mos que sean relevantes para el proceso deenseñanza- aprendizaje de los alumnos/as. Seguimiento del profesor/a:-Debe motivar la actividad.-Ha de coordinar las puestas en común, dan-do turnos de palabra, recogiendo las inter-venciones más importantes en la pizarra,aclarando dudas o comentarios erróneos.-Debe valorar el proceso de elaboraciónde la actividad, la participación del alum-nado y las intervenciones.Criterio de Evaluación de la actividad: Par-ticipación en clase y puntualidad en laentrega de trabajos.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA BLANCO, A. (1988). DIDÁCTICA DEL

MUSEO. MADRID: EDICIONES DE LA TORRE.

PASTOR HOMS, M.I. (2004). PEDAGOGÍA MUSE-

ÍSTICA: NUEVAS PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS

ACTUALES. BARCELONA: ARIEL.

82Didáctica>> número 51ae

[Leticia Errandonea Ordoqui · 44.557.298-L]

Con la imparable implantación de las nue-vas tecnologías, las aulas de los centroseducativos van cambiando progresivamen-te de aspecto. La nueva sociedad tecnoló-

gia está modificando y renovando lospatrones de aula y de aprendizaje que tra-dicionalmente han venido siendo acepta-dos, y con ello nos están dirigiendo haciaun nuevo paradigma educativo.

Una de las cosas que ha traído la genera-lización de la tecnología ha sido el apelli-do “digital”. Éste ha sido añadido a los dife-rentes elementos que la componen: yapodemos hablar de libros digitales, aulasdigitales, pizarra digital...Sin duda, el elemento más representativode cualquier clase es la pizarra, pero contoda seguridad, también este elementoestá siendo llamado a un cambio. La Piza-rra Digital es uno de los elementos connombre propio en esta dinamización tec-nológica. En muchos centros europeos(hasta el 70 por ciento en el Reino Unido)y también en algunos españoles, el mode-lo de pantalla digital e interactivo está sien-do ya utilizado.Aunque veremos más en detalle este dispo-sitivo, básicamente una Pizarra Digital Inter-activa consiste en un ordenador con cone-xión a Internet, un videoproyector que re-produce a gran tamaño el monitor del orde-nador y una pantalla táctil que permiteinteractuar y hacer anotaciones sobre ella.La pizarra digital, así presentada, es unaventana abierta al mundo en el aula. Consus posibilidades de acceso a una inmen-sa cantidad de conocimiento y su variadadiversidad de formatos, se constituye engermen de innovación. A la vez es un cata-lizador de la cooperación, pues posibilitacompartir y comentar todo tipo de mate-riales a la vez que comunicarse e interac-tuar en directo desde clase con otras per-sonas. Y todo ello se consigue con gran éxi-to, si nos basamos en los magníficos índi-ces de aceptación entre los profesores porsu sencillez, facilidad de uso y potenciali-dad didáctica.En Gran Bretaña van a cerrar el año con77.000 pizarras digitales. En España lascifras de venta son de 800, y tan sólo 20 encentros educativos. Sin embargo las pre-visiones de futuro, como es fácil de imagi-nar, son inmensas. Se calcula que en losdos próximos años las pizarras digitales semultiplicarán por nueve.

Consideraciones prácticasA la hora de usar esta tecnología en el auladebemos tener en cuenta una serie de ven-tajas e inconvenientes. Empezaremos porlas ventajas, por aclarar aspectos que se hanvislumbrado en los párrafos anteriores:1) Es una tecnología que no da problemas.-El hecho de ser a la vez pizarra de escritu-ra, posibilita dar nuestras clases como lovenimos haciendo tradicionalmente, y alter-nar este sistema con otros modos de ense-ñar. Pero en un caso de caída de la red, o defallo del ordenador, el profesor simplemen-

Didáctica83número 51 << ae

Pizarras digitales en el aula: nuevas tecnologías

te llevará su clase como lo venía haciendohasta la llegada de la pizarra digital. Esteelemento proporciona seguridad a los pro-fesores poco duchos en tecnología y elimi-na casi la totalidad del estrés que genera lainformática en este perfil docente.2) Es una tecnología integradora.- Reúnea los dispositivos precedentes que puedanexistir en el aula: el proyector de traspa-rencias se consigue con presentaciones dediapositivas o con la ayuda de una web-cam, el reproductor de vídeo se integra enlos programas de reproducción de vídeodel ordenador, el equipo de música seemula con los programas reproductoresde mp3 y los amplificadores.3) Es una tecnología trasparente.- Muy fácilde utilizar, no necesita apenas formacióntécnica; para aprender lo necesario queme permita empezar apenas lleva veinteminutos. Esto va a facilitar una rápida fami-liarización con el dispositivo.Cómo funciona:-Hay que presionar donde se haría clic conel ratón.-Los ficheros y las aplicaciones del orde-nador están en la punta del dedo.-El ordenador se puede usar con las apli-caciones.Pero también tenemos que considerar lasdesventajas:1) El tiempo.- La preparación de las activi-dades conlleva inicialmente una inversiónmayor de tiempo por parte del profesor, quedebe realizar esfuerzos complementariosimportantes (búsqueda de webs interesan-tes, elaboración de transparencias, apun-tes, materiales didácticos interactivos), loque supondrá una mayor dedicación.2) La claridad y las sombras.- La luminosi-dad es un problema aún sin resolver total-mente. Como el dispositivo necesita un pro-yector externo (salvo en el modelo último),la claridad del aula puede dificultar la correc-ta visión en la pizarra. Además el ponentepuede cortar la imagen con frecuencia conla proyección de sombras (en los modelosfrontales). Este es un elemento a acostum-brarse por parte del alumnado.3) Audio e impresión.- El sonido va a tra-vés del ordenador, por lo que resulta insu-ficiente cuando el público no está en totalsilencio (estado no muy habitual en cier-tos niveles educativos). Algunos videopro-yectores vienen ya con pequeños altavo-ces para no depender del ordenador, y per-miten reproducir el sonido, pero con pocacalidad y potencia.El mismo problema hay con la impresiónen papel por la misma razón, se emite através del ordenador.

Consideraciones didácticasSi nos paramos a ver las potencialidadesdidácticas de la pizarra interactiva, estaherramienta supone una revolución en laforma de impartir clase.Según muchos de sus impulsores, el dis-positivo ofrece una interacción entre elprofesor y los alumnos que no permite lapizarra tradicional. No sólo eso, esta inter-actividad sencilla y generalizada hace quelos alumnos dejen de ser sujetos pasivosde la educación para sumarse activamen-te al desarrollo de una clase.Los estudiantes se sienten más como encasa cuando están ante el mundo audio-visual del televisor, concentrados con susvideojuegos o navegando lúdicamente porInternet. Los temas que se tratan en clasecon la Pizarra Digital se aproximan más asus experiencias previas. Les resulta másfácil relacionar lo nuevo con lo que yasaben. Pueden realizar unos aprendizajesmás significativos.Paralelamente, esto facilita que los alum-nos sigan mejor las explicaciones y com-prendan mejor los contenidos, pues tie-nen una acceso más gráfico y visual de lasexplicaciones. Los estudiantes están másatentos, motivados e interesados.La Pizarra también posibilita el uso colec-tivo en clase de los canales telemáticos decomunicación (e-mail, chat, videoconfe-rencia, etcétera), con los que se puedenestablecer comunicaciones con otros estu-diantes, especialistas, centros... de todo elmundo.Se puede trabajar desde dos centros al mis-mo tiempo de manera que si en una pan-talla se realiza una modificación, ésta seve al instante en el otro centro, y a su vezse pueda volver a modificar por el segun-do. Incluso se puede grabar video y audiode todas las operaciones que se realicenen la pizarra durante la clase. La colabo-ración es la característica estrella.El sistema permite que las explicacionesque se realicen en la superficies de expo-sición durante la clase se puedan grabar,enviar por correo electrónico o colgar enla página web de la asignatura. La cone-xión a Internet posibilita que todos losalumnos vean en la pizarra las páginas webque el profesor selecciona y manipula.Además se pueden modificar las aplica-ciones informáticas que en ella se proyec-tan (algo que no ocurre con el ya casi tra-dicional Power Point). Es claro que si todoesto se puede hacer con una Pizarra Digi-tal, el modo de dar la clase no puede ser elmismo que cuando no se tienen estas posi-bilidades.

Las actividades de los libros escolares noestán pensadas con estos parámetros porlo que la simple transcripción de los tex-tos a un formato digital no sería más queuna operación de maquillaje tecnológicosin ninguna efectividad didáctica. Habráque efectuar cambios fundamentales a lahora de pensar las sesiones de aula y loscontenidos y ejercicios.Concretando más, habrá que diseñar acti-vidades en las que:a) Haya sitio para esta participación de losalumnos (con datos que falten en el enun-ciado de un problema y que ellos puedanbuscar, con la posibilidad de incluir susaportaciones vitales, artísticas, creativas...)b) Se facilite la colaboración y cooperaciónentre ellos y/o el profesor (con argumen-taciones y razonamientos en la búsquedade soluciones de las actividades y proble-mas, con elementos de comunicación).c) Se promueva su espíritu crítico y sucapacidad de juzgar y razonar (aportandomás datos de los necesarios para resolveruna actividad y haciéndoles seleccionarsólo los que estén implicados y descartarlos no necesarios...)d) Tengan el apoyo visual o audiovisualnecesarioEsto nos acaba conduciendo necesaria-mente al cambio en la gestión de los recur-sos didácticos, al cambio en la configura-ción de los tipos de aula, y a la creación denuevos espacios de trabajo.

84Didáctica>> número 51ae

[Melina Andrea Hidalgo Ceriani · 76.877.126-V]

Las Tecnologías de la Información y de laComunicación (TIC) están tomando lasociedad actual, y son cada vez más loscentros educativos que las usan para el díaa día. Debido al auge que están teniendo,se hace cada vez más necesario saber hacerun uso adecuado de las mismas; y cómoprofesionales de la enseñanza necesita-mos usarlas como otro recurso más delaula, sin necesidad de que sustituyan a losque actualmente se usan.La responsabilidad de la integración de lasTIC, además de la administración educa-tiva, depende del quehacer diario de losdocentes en sus aulas. Debemos estar con-vencidos, apostar por su uso incorporán-dolas poco a poco, ya que sino no se podrálograr realmente dicha integración. El usode las TIC no implica sólo el conocerlas ysaber utilizarlas, sino que se hace necesa-ria la puesta en práctica de otras cuestio-nes como son el agrupamiento de losalumnos/as, la gestión de la clase... se po-dría decir que conlleva al uso de formas di-ferentes en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Es hora de dejar las clases “tradicio-nales” con un modelo expositivo, donde elmaestro/a actúa como transmisor de cono-cimientos, y el alumno/a tiene un papelpasivo y dónde se usan como recursos ellibro de texto y la pizarra únicamente; ypasar a otras con un modelo constructivis-ta, en las que los maestros/as se conviertanen guía y asesores en el proceso de apren-dizaje del alumnado, basándose en nume-rosos y diversos recursos tecnológicos.El uso de las TIC se hace necesario en Edu-cación Primaria, además de lo expuestoanteriormente, porque en dicha etapa sepretende el desarrollo de las ocho compe-tencias básicas, entre las que se encuen-tra la Competencia digital y tratamientode la información (directamente relacio-nada con el uso de las TIC), que consisteen “disponer de habilidades para buscar,obtener, procesar y comunicar informa-ción, y para transformarla en conocimien-to. Incorpora diferentes habilidades, quevan desde el acceso a la información has-ta su transmisión en distintos soportes unavez tratada, incluyendo la utilización delas tic como elemento esencial para infor-marse, aprender y comunicarse” (RealDecreto 1513/2006, de 7 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas míni-mas de la Educación Primaria.)¿Qué ventajas e inconvenientes nos pode-mos encontrar al usar las TIC?Una vez vista la importancia de las TIC, ypor lo que son necesarias en la educación,

veamos ahora, qué ventajas o inconvenien-tes nos supone el uso de éstas en las aulas.· Ventajas:-Se pueden utilizar para todas las áreas dela Educación Primaria.-Aumenta la información de la que pue-den disponer los alumnos/as, ya que nose basan únicamente en la informacióndel libro de texto.-Crean situaciones más atractivas y moti-vantes para el aprendizaje.-Fomentan el auto-aprendizaje.-Proporcionan nuevos y mejores aprendi-zajes a niños/as con necesidades educa-tivas especiales.· Inconvenientes:-La existencia de tanta información pue-de provocar en los alumnos/as un excesode ésta, y la necesidad de establecer crite-rios de selección de la información.-Además de la incorporación de las TIC,se necesitan maestros/as capaces demanejarlas con eficiencia y eficacia.-Se necesita la continua supervisión de losalumnos/as, para que no realicen otrasprácticas que no sean las requeridas.-Pueden ocasionar problemas que el maes-tro/a no sepa solucionar sin la ayuda deun especialista.¿Qué recursos tecnológicos podemos usar?En función del centro docente, podremosencontrar unos recursos u otros. Lo impor-tante no es con qué recursos nos encon-tremos, sino la utilidad que le demos. Loscentros TIC, suelen disponer de ordena-dores portátiles, o de sobre mesa; juntocon un cañón virtual o pizarra digital. Dis-poniendo de ordenadores con conexión aInternet, son muchas las actividades quepueden realizar los alumnos/as, y los pro-gramas didácticos que pueden utilizar.¿Cómo se pueden utilizar estos recursos?El uso que se le dé a dichos recursos presen-tes en el aula, variará en función del docen-te o del nivel en el cual se impartan las cla-ses. De forma general, se pueden utilizar:

-Fomentando el uso de la pizarra digital,o del cañón virtual, por parte de los docen-tes, a la hora de realizar explicaciones, opor parte de los alumnos/as para la reali-zación o exposición de sus propias activi-dades, promoviendo el intercambio comu-nicativo entre los alumnos/as, y entre elmaestro/a con el alumnado.-Realización de tareas utilizando procesa-dores de textos.-Búsqueda guiada por Internet sobre algúntema, para explicar luego a los demás com-pañeros/as, utilizando una presentaciónpower point-Realización de WebQuest, miniquest ocaza del tesoro, que son actividades de bús-queda de información guiada, orientadasa la investigación en la que la mayor par-te de la información que van a utilizar losalumnos/as es extraída de Internet.-Creación de un blog por parte de los alum-nos/as, en los que se desarrolle un tema,y donde los demás compañeros/as pue-dan escribir.Éstas son solo algunas de las actividades,explicadas de forma general, que puedeusar el docente en el día a día con susalumnos/as. Además, el uso de las TIC, per-mitirá al maestro/a la realización de cues-tiones administrativas tales como: cum-plimentar impresos y documentos, basede datos para introducir calificaciones,datos del alumnado, faltas de asistencia... No hay que olvidar que también puedenservir como medio de comunicación conlas familias, y con otros docentes.Cómo se puede observar y comprobar, lasTIC abren muchas puertas, siempre ycuando se usen de forma correcta y conuna buena disposición.

LEGISLACIÓN Y WEBGRAFÍA

REAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE.

HTTP://WWW.ENCUENTROEDUCATIVO.COM/REVIS

TA/?P=1098

Didáctica85número 51 << ae

Las tecnologíasde la información y comunicación en laEducación Primaria

[Sergio Collantes Cruz · 15.441.636-B]

Tradicionalmente la danza ha permanecidoen una posición distanciada a la E.F., aun-que ambas poseen numerosas similitudesen el desarrollo y mejora de las capacidadesfísicas y psicológicas de la persona (Cuéllar,1996). Es reconocido que un planteamien-to educativo de la danza y expresión corpo-ral pueden suponer un medio para queel niño exteriorice y dé forma a sus ideas,contribuyendo a un mejor enfrentamientocon el mundo y ampliación de sus posibili-dades de movimiento (Purcell, 1994).A continuación se relatan varios puntos sobrela danza en la escuela, hablaremos de LaDanza: conceptualización; ¿por qué bailar?,los Objetivos y orientaciones para la Danzaen la educación y ¿Qué bailar?La danza: conceptualización· Es la respuesta activa y organizada del cuer-po humano a cualquier ritmo.· También se define como “artificio del movi-miento” y como artificio de la conducta.· María Fux (1981) define la danza comoel lenguaje no verbal del cuerpo que se expre-sa con vivencias profundas.· En general podríamos decir que es la po-sibilidad de que utilizando como instru-mento nuestro cuerpo, convirtamos en algosensible y vivo el espacio que nos rodea.El cuerpo no sabe mentir cuando se mueveEn la danza se aprende un modo distinto devivir y de comunicarse. De comunicarse con-migo misma, con mi cuerpo, con lo que soypor dentro con mi historia y con los demás.Esta comunicación es mucho más rica,mucho más honda, pues más que de pala-bras se vale de movimientos, de silencios, deactitudes corporales que dicen sin palabraslo que pasa con mi cuerpo.El movimiento surge como una necesidad,algo imposible de evitar. Es algo que sale delinterior, que se mete en los músculos y obli-ga a danzar. Antes de ser una forma de arte,la danza ha sido una expresión espontáneade la vida colectiva a la que ella dio un acen-to riguroso y expresivo. El hombre ha dan-zado antes de haber hablado.En todas las sociedades, en todos los hemis-ferios, el hombre se ha manifestado, ha expe-rimentado con su cuerpo antes de hacerlo deotra forma. En las civilizaciones antiguas ladanza es un medio esencial de participar enlas manifestaciones del sentido emocional dela tribu. La expresión del cuerpo es usadacomo modo típico de manifestación de los a-fectos vividos en común. En este tiempo, la

danza debe ser considerada como un lengua-je social y religioso, dándose una estrechacomunicación entre danzantes y espectado-res. Si la danza tiene un efecto socializante yunificador, su origen es por lo tanto de ordenutilitario. Se danza para obtener la curaciónde enfermedades, para pedir la victoria en loscombates, para asegurar una caza fructífera,etc. Los danzantes simulan los acontecimien-tos que desean que se realicen, llegando aactuar como un animal, un espíritu, Dios...Por medio de la danza el individuo tiene laoportunidad de adiestrarse en algo que le per-mite expresar sus sentimientos, la danza lepermite desarrollar capacidades cognitivas,afectivas y psicomotoras, atendiendo a lostres grandes apartados básicos de la educa-ción. Bajo este concepto podemos apreciar:1. Que la expresividad es un factor de perso-nalidad humana cuyo desarrollo en la edu-cación debe realizarse sobre la base de hacerposible al alumno la exteriorización de losaspectos profundos de su personalidad.2. Que la expresión es un proceso conflicti-vo que hay que practicar y no reprimir.Como conclusión podemos afirmar que laDanza, actualmente, tiene un gran podersocializador, educativo e integrador en elindividuo, por lo cual es necesaria para alcan-zar los objetivos de la Educación Física.¿Por qué bailar?El hombre en la prehistoria era nómada, ahíhabía danza en esos pueblos, ellos no sabíanpor qué llovía, los asustaba... por ello baila-ban imitando los movimientos de la natura-leza, la expresión es lo primero que nace,expresa los sentimientos el miedo, la alegría...Las danzas eran para comunicar sus senti-mientos por ellos no eran en grupos, los pri-meros ritmos eran hacer ruido con los pies,alguien empezaba y todos le seguirían, la pri-mera danza, era la rodada, de grupo, danzaprimitiva era la danza de la fertilidad, ha habi-do diferentes clases de danza de la fertilidad.Más tarde los pueblos se hacen sedentarios,empiezan a cosechar, cuidar ganado, la dan-za empieza a hacer peticiones como para lalluvia... Las danzas más elementales quizástodos danzaban para que lloviera pero cadauno era diferente. Los hechiceros tienen unpapel importante, son los maestros que ense-ñaban a cazar, la música, estos se iban de cazacon todos y se vestía con la piel del animal allícomenzaba a hacer diferentes danzas, des-pués de los pies se comenzaron a tocar laspalmas más tarde el ritmo sé hacía con pie-dras, el ritmo ya comienza a tener más senti-

do y a sentirse el miedo, la tristeza, la alegría...La danza comienza hacer rituales, la danzadel fuego era la más importante todas las dan-zas se hacían alrededor del fuego.En el paleolítico el hombre era depredador,con una economía normalista. No había gru-pos sociales, entonces en el mesolítico nun-ca ha habido revolución, algunos de estosgrupos comenzaron a domesticar a los ani-males a cultivar la tierra con lo cual el hom-bre se hace sedentario, en el comienzo delneolítico los grupos son mayores y se vanexpandiéndose por todo el territorio apare-cieron las clases sociales porque aparecen laspropiedades sociales, aparecen hombresricos, dueños de tierra... se van creando ciu-dades, urbanizaciones y cada uno tiene unacultura diferente, danzas costumbres, mane-ras de ser... La danza se convierte en un ritoy el hechicero dirigía las danzas de las cazascon máscaras y con plumas. Es muy impor-tante la danza del fuego, para buenos espíri-tus, que le vayan bien en pareja...Aparecen las danzas mixtas entre la religióny la sexualidad son danzas eróticas o la fecun-didad. Las cuevas Cogull se han encontradoun tipo de danza son 9 mujeres bailando alre-dedor a la figura masculina que era el Diosde la fecundidad. También había danzas eró-ticas para la pubertad.Objetivos y orientaciones para la danzaLos objetivos de la danza se sacarían de losobjetivos generales de la educación artística:· Comprender las posibilidades del sonido, laimagen, el gesto y el movimiento como ele-mentos de representación utilizarlas paraexpresar ideas, sentimientos y vivencias deforma personal y autónoma en situacionesde comunicación y juego.· Aplicar sus conocimientos artísticos a laobservación de las características más signi-ficativas de las situaciones y objetos de la rea-lidad cotidiana, intentando seleccionar lasque considere más útiles y aptas para el desa-rrollo de las actividades artísticas y expresivas.· Utilizar el conocimiento de los elementosplásticos, musicales y dramáticos básicos enel análisis de producciones artísticas propiasy ajenas en la elaboración de producciones.· Expresarse y comunicarse produciendomensajes diversos, utilizando los códigos yformas básicas de los distintos lenguajes artís-ticos, así como sus técnicas específicas.· Realizar producciones artísticas de formacooperativa que supongan papeles diferen-ciados y complementarios en la elaboraciónde un producto final.· Utilizar la voz y el cuerpo como instrumen-to de representación y comunicación plásti-ca, musical y dramática, y contribuir con elloal equilibrio afectivo y la relación con los otros.

86Didáctica>> número 51ae

La danza en la escuela

· Conocer los medios de comunicación en losque operan la imagen y el sonido, y los con-textos en que se desarrollan, siendo capaz deapreciar críticamente los elementos de inte-rés expresivo y estético.· Tener confianza en las elaboraciones artís-ticas propias, disfrutar con su realización yapreciar su contribución al goce y al bienes-tar personal.· Conocer y respetar las principales manifes-taciones artísticas presentes en el entorno, asícomo los elementos más destacados del patri-monio cultural, desarrollando criterios pro-pios de valoración.En los estudios de Abbadie y Madre (1976)identifi camos cuatro elementos del dominiode la danza:-Los instrumentos: cuerpo, espacio, ritmo,música.-Las situaciones: que hacen referencia a larelación expresiva con el entor no.-Los aspectos del arte: la música, las artes plás-ticas y dramáticas, la poesía, la armonía deformas.-Las motivaciones: moverse, jugar, celebrar,divertirse, aprender un domi nio nuevo.El estudio de Batalha (1983a pp. 1-21) recogecomo contenidos del área del movimientorítmico y danza:* El cuerpo que se mueve con movimientosbásicos locomotores y no loco motores.* El cuerpo que se mueve en un espacio pró-ximo o distante, en diferentes planos, nive-les, direcciones, trayectorias, formas, volúme-nes, foco.* La energía del movimiento, diferenciándo-la en cuanto al tiempo en: energía súbita yenergía sustentada.* El tiempo, el sentido rítmico y la estructurarítmica.*Otros elementos adicionales que afectan almovimiento, por ejemplo: las ideas, pensa-mientos, sentimientos, personas, percusión,escenario, etc. Hamilton (1989) describe unaserie de elementos de la danza, similares a loscitados anteriormente, prestando ademásatención a los conceptos de alinea miento yestiramientos, de cara a ayudar a los alum-nos a moverse más eficazmente, con seguri-dad y de una forma estética y agradable.Cabe tratar aquí la aportación realizada porGuerber-Walsh, Leray y Maucouvert (1991),quienes estudian como factores del movi-miento danzando y de la composición escé-nica: el cuerpo, peso, contacto, espacio, tiem-po, intensidad e interacción. Consideran queestos factores son los materiales o determi-nantes creati vos a partir de los cuales se ela-bora el movimiento significativo.¿Qué bailar?Siguiendo a Willen (1985), las formas de la

danza son, fundamentalmente, tres:· La danza de base, cuyas formas son relati-vamente simples, siendo sus ele mentos másimportantes el ritmo y la expresión de sensa-ciones y senti mientos. Las danzas folclóricas,que debieran formar parte del programa esco-lar, se encuadran dentro de este grupo.· La danza académica. Caracterizada por laidealización del cuerpo huma no, elitismo pro-fesional y el perfeccionamiento técnico.· La danza moderna. Intenta explorar más ymás los contenidos expresivos de los diferen-tes componentes del movimiento: espacio,tiempo, dinámica y formas corporales.Otra interesante clasificación es la reflejadaen el apartado de danza, de los programas deestudios de Québec (1981). · La danza primitiva con un contenido mági-co, hace referencia a lo coti diano, ritual, rela-ciones con los dioses y con la naturaleza. Uti-liza movi mientos naturales, repetitivos y suce-sivos, siendo los danzarines mayoritariamen-te del género masculino.· La danza clásica hace referencia, normal-mente a lo irreal e imaginario, utilizando lapantomima y representación. Busca la plas-ticidad del movi miento y la máxima ampli-tud articular, a partir de una buena alineacióncorporal, que facilita un buen equilibrio está-tico y dinámico. La danza clásica utiliza unvocabulario técnico, específico y universal.Sirva de ejemplo, las posiciones y “por de bras”(manejo de brazos), posiciones de los pies:“tandus” (tenso), “ronds de jambes” (movi-miento circular de una pierna)...· La danza folclórica tomando en considera-ción que el folclore es el estu dio de los usos ycostumbres, de las tradiciones espirituales ysociales, de las expresiones orales y artísticasque permanecen en un pueblo evolucio nado.La danza folclórica refleja los valores cultura-les de un pueblo que se transmiten de unageneración a otra. Obedecen a definidasestructuras, resultantes de la manera de serde un grupo étnico, encuadrado y condicio -nado por determinados aspectos, tales comolos geográficos, históricos, cli máticos, etc.· La danza contemporánea nace como reac-ción contra el formulismo y arti ficios del ballet.El movimiento utilizado obedece a una lógi-ca emocional y busca la plasticidad, la natu-ralidad y la sensación corporal partiendo delcentro corporal. Su técnica es construida sobrela respiración que a su vez está íntimamen teligada a la relajación, utilizando el efecto dela gravedad: desequilibrio, equilibrio en losmovimientos libres, controlados, ondulato-rios, detencio nes, etc. Presenta un vocabula-rio técnico que varía según las escuelas y ofre-ce un contenido de comunicación y expre-sión esencialmente filosófico y psicológico.

· La danza social evoluciona con el tiempo,se encuadra dentro de las dan zas de ocio,adaptándose a la música de cada época.· La danza jazz, surgió en los Estados Unidosde América, a finales del siglo XIX, siendo a lolargo del siglo XX cuando alcanza un granauge, toman do diferentes denominaciones,según el estilo adoptado, tales como: danzajazz Americana, Modern-jazz, Rock-jazz.La danza jazz hunde sus raíces en las danzasprimitivas africanas, ha sido a través de lainteracción del movimiento y ritmo de losdescendientes africanos con la realidad y cul-tura Norte-Americana como surge esta for-ma de danza, que de ser esencialmente fol-clórica pasa a ser una danza que se va des-arrollando con una técnica y característicaspropias.Formas de danza para niños, Bucek (1992)afirma que existen dos: · La forma espontánea de danza de la danzainfantil son experiencias estéticas que tienensus orígenes en la capacidad de los niños paramodelar sentimientos e ideas para darle sen-tido a la realidad. Esta forma de danza es cre-ada y ajustada a través del compromiso direc-to y sensorial con las cualidades de movimien-to espacial, temporal y dinámico, invita a fan-tasías imaginativas, favorece la capacidad dedecisión y ayuda la comunicación de la emo-ción y la representación del pensamientohumano.· La forma formal de danza de la danza de losniños, en contraste con la forma espon táneaestá caracterizada básicamente como patro-nes de movimiento y estructuras que sonaprendidas a través de la imitación. Las for-mas forma les de la danza en los niños estánarraigadas en sistemas de valores de la socie-dad, la cultura y la familia y se definen por unaserie de códigos cul turales que bien aumen-tan o disminuyen la voz del niño en el apren-dizaje personal o colectivo.En un medio educacional culturalmente rico,ambas formas de la danza, espontánea y for-mal, son necesarias para el desarrollo del niño.ConclusiónLa danza es una manera más de expresarse,al igual que se habla, se escribe, etcétera.La danza española es aquella con carácterespañol, en la que se ve reflejada nuestra cul-tura y forma de ver y actuar. La danza clásicaes la madre de todas las danzas o la mayoría,es universal, es la interpretación teatral.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

GARCÍA, H. (1997) LA DANZA EN LA ESCUELA. INDE.

BARCELONA.

ARTÍCULO: “LA LLAMADA MADRE DE LAS ARTES”.

WWW.EFDEPORTES.COM

Didáctica87número 51 << ae

[María Carmen Garrido García · 74.858.778-B]

Es un tema de preocupación, interés yestudio por parte de lingüistas, pedago-gos, maestros, psicólogos y políticos. Es unfenómeno predominante en todo el mun-do, siendo tres los hechos que han contri-buido a esta realidad:a) El desarrollo de la investigación psico-lógica en este campo, preferentemente delos modelos psicolingüísticos y de la pre-ocupación por el desarrollo de los proce-sos cognitivos.b) Es resurgir político de los nacionalis-mos y, con ellos, de la reivindicación de laslenguas nacionales a menudo “ahogadas”por la fuerza de las lenguas de los Estados. c) Los movimientos migratorios y las socie-dades multiculturales. Los grupos sociales,a medidas que crecen en número y en tiem-po de asentamiento reivindican cada vezmás, el respeto a su propia lengua y cultu-ra por parte de los países acogedores.Además, existe una interrelación geográ-fica que se debe al desarrollo de los trans-portes y medios de comunicación, quehace que los contactos interculturales seancada vez mas frecuente.No es sencillo precisar y delimitar el con-cepto de bilingüismo. Las causas de la difi-cultad son múltiples. 1º. Con el bilingüismo se entremezclanvariables de tipo geográfico, histórico, lin-güístico, sociológico, político, pedagógicoy psicológico.2º Cuando hablamos de bilingüismo nospodemos referir a una situación individual.Además, por el bilingüe se puede denomi-nar a la persona que domina dos o másidiomas, al emigrante que se comunica enuna lengua distinta a la propia.Junto al bilingüismo se han usado otrostérminos como sinónimos:-Diglosia, funcionalidad social que asumecada una de las lenguas en una comunidad.-Plurilingüismos, polilinguismos, conoci-miento y utilización de más de dos lenguas.-Biculturalismo, lleva implícitas sentimien-tos de pertenencias culturales. El concepto bilingüismo evoluciona a tra-

vés del tiempo con gran dinamismo. Por estarazón, las definiciones están continuamen-te transformándose desde perspectivas dife-rentes según sea el campo de estudio o laespecialización desde la que se aborde.Se puede distinguir dos niveles de bilin-güismo:-Bilingüismo individual, nos referimos alconocimiento y dominio que una personatiene de dos lenguas, al uso que un indivi-duo hace de éstas, a los factores que inter-vienen en el proceso de adquisición y a lasvariables entre individuo, medio y lengua.-Desde el punto de vista social, entre ellas,cabe señalar las consecuencias sociolin-güísticas que tuvo la colonización euro-pea en el continente asiático y africano,desaparecieran grupos con lenguas y cul-turas propias al quedar asimiladas por lametrópoli correspondiente. Es obligatorio hacer referencias a situacio-nes generales como consecuencias de laprohibición de uso de lenguas propias enuna comunidad o región.Otra modalidad de bilingüismo social, esla que se deriva de los contactos interna-cionales de países entre sí, que hacen indis-pensable el aprendizaje de lenguas parapoder comunicarse.Otras situaciones bilingüe se originan acausa de las migraciones a otros paísesmás industrializados en busca de unamejora económica-laboral (esto provocabilingüismo forzoso).Panorama del catalán, desde sus orígeneshasta nuestros díasEl origen del catalán, se sitúa en el territo-rio pirenaico después de una larga evolu-ción del Romance, 700 d.c.Con Franco, el catalán dejo de ser lenguaoficial y durante la posguerra, fue proscritode la vida pública. Fue prohibido en lasescuelas, en los centros de enseñanza mediay en la universidad. Fue prohibido en lasescuelas, en los centros de enseñanza mediay en la universidad. De las librerías y biblio-tecas fueron retirados numerosos libroscatalanes, y hasta 1946 no fue autorizada lapublicación de algún libro en catalán. Ade-

más quedó proscrito de la radio, el teatro…Una vez aprobada la Constitución en 1978,se aprobaron los estatutos de autonomíade Cataluña y Euzkadi en 1979. En el terre-no de la enseñanza, el decreto del 23/6/78,representó el establecimiento de la vía legaldel catalán en el sistema educativo, sien-do así obligatorio en la educación básicay media. La recuperación del catalán se fuedesarrollando a medida que se fueronincorporando, nuevas generaciones deestudiantes en los centros, con un mayordominio de la lengua.Bilingüismo y biculturalismo en el PaísVascoEl País Vasco es una región en el sur de lospirineos. Euskera es el idioma vasco y Eus-kadi es el nombre del País Vasco.En menos de un siglo, los habitantes delPaís Vasco aumentaron cuatro veces, ypasó de 600.000 habitantes a primero delsiglo XX a dos millones en 1970. En el cen-so de 1986, la población País Vasco podríaser dividida en tres tipos de habitantes: -Vascos nativos (44,7 %).-Inmigrantes (34,9%).-Hijos de inmigrantes (20,4 %).El País Vasco ha pasado de tener una pobla-ción vasco parlante una población dondeéstos representan una minoría del 30 %.La gente que emigra al País Vasco es de lasregiones de Andalucía, Castilla y León,Extremadura y Galicia. Desde los años 70en adelante los hijos de los emigrantescomenzaron a aprender vasco. El idiomay la cultura vasca eran muy prestigiosos enla población vasca.

BIBLIOGRAFÍA

VALZUERDU, F. “EL CONFLICTO LINGÜÍSTICO EN

CATALUÑA: HISTORIA Y PRESENTE”. ED. PENÍNSU-

LA. BARCELONA (1981).

EHAIDE, A.M. “CASTELLANO Y VASCO EN EL HABLA

DE ORIO”. PAMPLONA, INSTITUCIÓN PRÍNCIPE DE

VIANA, 1968

JIMÉNEZ, J. Y BERNAL, J.L. “NORMALIZACIÓN LIN-

GÜÍSTICA” CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, Nº 209

PP. 76-82 (1992).

SARTÓ MARTÍN, M.P. “BILINGÜISMO: UNA APOR-

TACIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS LIN-

GÜÍSTICAS”. ED. AMANÍ. SALAMANCA (1997).

88Didáctica>> número 51ae

El bilingüismo en España

[María del Mar Roldán Alcázar · 77.347.653-X]

La Constitución Española de 1978 es untexto fundamental hoy día para todos losespañoles, ya que se supone la garantía delos derechos reconocidos en ella y se esta-blece el compromiso de la defensa de unosderechos individuales que el poder no pue-de conculcar y que estarán reconocidoscon el máximo rango legal.Si realizáramos un análisis general del tex-to vemos que en la Constitución hay dospartes: la parte dogmática, donde encon-tramos el Conjunto de afirmaciones quese proponen como firmes, ciertas, innega-bles. Su contenido son los derechos y liber-tades; y la parte orgánica, en la quese regula las instituciones, órganos yestructura del poder: la Corona, las Cor-tes, el Gobierno y la Administración, elpoder judicial, los Municipios, las Provin-cias, las Comunidades Autónomas, etc.En la Constitución Española, la educaciónestá en la parte dogmática en cuanto dere-cho a que el Estado no intervenga impo-niendo un tipo concreto de educación y encuanto derecho a recibir del Estado gratui-tamente la educación considerada básica;pero también está en la parte orgánica yaque en ella se pueden establecer las com-petencias educativas del Estado, las Comu-nidades Autónomas, los municipios, etc.El contenido constitucional referido a laeducación podría sistematizarse de lasiguiente forma:· Derecho a la educación: es una obliga-ción por parte del Estado; es gratuita; unaeducación para todos porque todos somosiguales; es de calidad.· Libertad de enseñanza: Todos los ciuda-danos tienen derecho a enseñar sus cono-cimientos; hay libertad ideológica, religio-sa; se pueden difundir ideas y opinionesen el ámbito de la enseñanza siempre ycuando dentro de unos límites; los padrestienen derecho a elegir la formación reli-giosa de sus hijos.· Libertad de cátedra: el profesor es autó-nomo; los docentes pueden oponerse auna orientación ideológica; hay neutrali-dad en los centros públicos y un idearioen los centros privados.· Creación de centros docentes: hay liber-tad para crear un centro pero es necesarioun control administrativo y la capacidadpara dirigirlo.· Derechos educativos de los padres. ¿Tie-nen los padres voz y voto en educación?¿Pueden elegir los padres el tipo de educa-ción para sus hijos? Los padres tienen elderecho a escoger y a que sus hijos recibanla formación acorde con sus convicciones.

Presentamos de forma esquemática unapequeña síntesis de los artículos referidosa la educación tanto de la parte orgánicacomo dogmática de la Constitución.Como vemos en la Constitución españo-la de 1978 se sientan las bases fundamen-tales del sistema educativo español. Hoyen día todo el mundo tiene derecho y deberde recibir una educación y que esta sea decalidad, es algo que aunque hoy día esincuestionable supuso una lucha en otrostiempos ya que la educación es la base dela sociedad. En palabras de Diego Luis Cór-doba “por la ignorancia se desciende a laservidumbre, por la educación se ascien-de a la libertad”.Desde que se aprobara la ConstituciónEspañola en 1978 han sido varias las leyesque han desarrollado los preceptos cons-titucionales sobre la educación y de lascuales vamos a hacer un pequeño recorri-do histórico: -Fecha: 1980. Ley Orgánica de Estatutosde Centros Escolares (LOECE).-Fecha: 1985. Ley Orgánica del Derecho ala Educación (LODE).-Fecha: 1990. Ley Orgánica General del Sis-tema Educativo (LOGSE).

-Fecha: 1995. Ley de Participación,Evaluación y Gobierno de los Cen-tros Docentes (LOPEGCE).-Fecha: 2002. Ley de Calidad dela Educación (LOCE).-Fecha: 2006. Ley Orgánica deeducación (LOE).Un gran continuo de leyes enun espacio de tiempo relativa-mente pequeño de lo quepodemos extraer que el siste-ma educativo español ha esta-do expuesto a una gran canti-dad de modificaciones y aun-que encontramos puntos encomún en las leyes, ya que lasbases están sentadas en el mar-co de la Constitución, las varia-ciones entre ellas han hechoque el sistema educativo estétodavía buscando su asenta-miento y que por esto seanalgunas las críticas que recibenuestro sistema. Y es que nopuede ser de otro modo: un

cambio de gobierno no debería suponerobligatoriamente un cambio de legislacióneducativa. El análisis de las ventajas einconvenientes de una legislación no pue-den ser inmediatos sino que se hace nece-sario un tiempo para que tanto alumnos,como docentes y en general todo el siste-ma educativo se adapte. El objetivo fun-damental debería ser siempre conseguiruna educación de calidad por y para todos.

BIBLIOGRAFÍA

AGUIAR DE LUQUE, L. (1988) CONSTITUCIÓN

ESPAÑOLA, MADRID: CENTRO DE ESTUDIOS

CONSTITUCIONALES.

FERNÁNDEZ-MIRANDA CAMPO-AMOR, A. (1988)

DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA AL DERECHO A

LA EDUCACIÓN. LOS DERECHOS EDUCATIVOS EN

LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA. MADRID: CENTRO

DE ESTUDIOS RAMÓN ARECES.

NOGUEIRA SERRANO, R. (1988) PRINCIPIOS

CONSTITUCIONALES DEL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL. MADRID: MEC.

SATORRAS FIORETTI, R. Mª (1998) LA LIBERTAD

DE ENSEÑANZA EN LA CONSTITUCIÓN ESPAÑO-

LA. MADRID: MARCIAL PONS.

Didáctica89número 51 << ae

La educación en la Constitución de 1978: Análisis de los aspectos fundamentales

90Didáctica>> número 51ae

[Libertad Sánchez Martínez · 75.108.356-Q]

Los niños y niñas deben ser iguales. Y cuan-do digo iguales no digo que piensen lo mis-mo, se vistan igual y les guste lo mismo,que tampoco sería ningún problema si esoes lo que les gusta y eligen, pero abogo porla cultura de la diversidad ya que conside-ro que es rica y positiva para todos/as. Digoiguales en cuanto a derechos y deberes,iguales en cuanto a oportunidades, igua-les en cuanto a responsabilidades en lastareas domésticas e iguales, en un futuro,en acceso y condiciones de trabajo.En la escuela, debe aprovecharse cualquierocasión que se presente para hacer hinca-pié en la igualdad de sexos y en la concien-ciación de que por ser hombre o mujer, niñoo niña, no tenemos que cumplir ciertos rolesque llevan impuestos por la cultura desdehace siglos; tales como que a la mujer letoca ocuparse del cuidado de los hijos/as yla casa (las niñas ya empiezan jugando a lasmuñecas/bebé, cocinitas y planchas dejuguete desde que tienen uso de razón prác-ticamente) o que a los hombres les corres-ponde ser rudos y machotes y por conse-cuencia ocuparse de trabajos de mecánicao construcción (con los correspondientesjuguetes que todos/as sabemos que suelentener los niños, cuando no tienen pistolasy armas de juguete y juegan a hacer la gue-rra, cuando es de todos sabido que uno delos contenidos transversales del curriculumes la educación para la paz).Me parece que a la hora del juego simbó-lico en la etapa de infantil, los profesiona-les de la educación, y las familias por suparte en sus casas, deben hacer hincapiéen que jueguen todos/as a todos los jue-gos y estar pendientes de estos niños yniñas para que se formen en la igualdadde sexos y de reparto de tareas domésti-cas. Ya tienen el recreo y su tiempo librepara que jueguen a lo que les apetezca, queseguro si hacemos incidencia en este jue-go controlado serán juegos más coopera-tivos y menos sexistas.Los trabajos por los que cada niño/a luchede mayor, y a los que acceda (y digo acce-da con conciencia de causa pues el traba-jo ha sido, es y seguirá siendo un proble-ma social sabido por todos/as) deben seraquellos para los que sean llamados porsus habilidades y capacidades de maneramás o menos vocacional y dependiendodel mercado laboral, y por supuesto concapacidad de adaptación; y no aquellostrabajos a los que la sociedad machista y

sexista, en la que nos incluimos todos:padres y maestros, les empuja o no a rea-lizar. Y en ello la escuela juega un papelmuy importante, a la vez que la familia, yaque, en colaboración siempre de ambaspartes, se debe de preparar a estos niñosy niñas para tal cosa; para que desarrollenal máximo sus potencialidades, capacida-des y habilidades, y no en la concienciasexista de nuestro deseo consciente oinconsciente de que como es lo que nos-otros hemos aprendido es lo correcto.Se sabe que la violencia de género es unproblema real con muertes reales en elmundo entero, pero en concreto en nues-tro país un problema importante y que seha agravado estos años atrás. Me pareceque, si los niños crecen libres y sanos, inde-pendientemente de su condición sexual,si esto se aprende y se promulga desde queson niños/as, se podrá crear otra sociedaden la que la violencia de género sea sóloun mal recuerdo del pasado y las familiasse basen en la colaboración y la igualdad. Dice un dicho popular que los errores sir-ven para aprender de ellos, con lamentar-nos sólo no conseguimos nada, y me pare-ce muy acertado, sólo se consigue algo inten-tando que no se vuelvan a repetir los mis-mos errores y aprendiendo de éstos toman-do medidas para no caer de nuevo en ellos.Mujeres y hombres, padres y madres,maestros y maestras, juntos tenemos queconstruir una sociedad mejor y libre deroles sexistas, empezando desde la base,nuestros niños y niñas.Según el Instituto Andaluz de la Mujer:“Coeducar consiste en desarrollar todaslas capacidades, tanto de niños como deniñas, a través de la educación, supone eli-minar estereotipos o ideas preconcebidassobre las características que deben tenerlas niñas y los niños, los chicos y las chi-cas, las mujeres y los hombres, cada niñoo cada niña tiene derecho a ser diferente,por lo que es necesario educar valorandolas diferencias individuales y las cualida-des personales, coeducar, tiene como obje-tivo hacer personas dialogantes e implicarespeto y tolerancia, por lo que es unagarantía para la prevención de la violen-cia, educar en el respeto y la tolerancia, enigualdad de condiciones, de trato y deoportunidades, es educar para la demo-cracia. No se puede hablar de democraciamientras haya desigualdades sobre lamitad del género humano.” Y a eso es a loque tenemos que tender.

BIBLIOGRAFÍA

TEMARIO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

PÁGINA SOBRE COEDUCACIÓN DEL INSTITUTO

ANDALUZ DE LA MUJER.

Coeducación para la vida

[Naiara Gayangos Sánchez · 75.719.568-A]

Hoy en día, no cabe duda de que la Educa-ción Infantil es una etapa imprescindibleen la educación de niños y niñas. Esta edu-cación es una tarea compartida entrepadres y educadores, cuyo fin es favorecerel desarrollo integral del niño y la niña. Parallevar a cabo una educación integral delalumnado se necesitan que existan cana-les de comunicación y la acción conjuntay coordinada de la familia y la escuela, sóloasí se producirá el desarrollo del niño y laniña en las mejores condiciones posibles.La educación, una tarea de todosA lo largo de la historia se han sucedidoimportantes cambios en las relacionesentre familia y escuela. Las primeras escue-las mantenían una estrecha relación conla comunidad, pero a principios del sigloXX se empezó a ver con buenos ojos quelas responsabilidades de la familia y laescuela eran dos cosas distintas. La participación de los padres en el plan-teamiento educativo del centro es unagarantía de eficacia de la acción educati-va: mayor autoestima de los niños y niñas,mejor rendimiento escolar, actitudes máspositivas de los padres hacia la escuela...En la educación de los más pequeños esuno de los criterios más claros de calidadde la oferta educativa debido a la especi-ficidad de los aprendizajes antes de los seisaños, a la necesidad de completar la accióneducativa sobre el niño y al impacto de losprogramas compensatorios (Palacios yPaniagua, 1992). Los efectos repercutenincluso en los mismos maestros, ya quelos padres consideran que los más com-petentes son aquellos que trabajan con lafamilia (Pineault, 2001).Estrategias de colaboraciónLa colaboración de las familias debe plan-tearse como un proceso gradual, en el quecada avance debe consolidarse y evaluar-se antes de pasar al siguiente. En ese pro-ceso se pueden diferenciar dos niveles departicipación en los que los padres pue-den colaborar: el intercambio de informa-ción y la implicación directa de los padres.1. Intercambio de información:-En torno al niño: a) Contacto informal diario: se aprovecha-rán las entradas y las salidas para inter-cambiar información, de gran utilidad eimportancia, de tipo informal.b) La entrevista: es imprescindible alcomienzo de la escolarización del niño yla niña. En las entrevistas iniciales esimportante recabar información sobre elniño y la niña. En la entrevista de final decurso, se transmitirá la evolución del niño

o la niña a lo largo de todo el año. Tambiénse podrán realizar entrevistas en cualquiermomento del curso para tratar aspectosrelacionados con el niño o la niña.c) Los cuestionarios: son útiles al comien-zo de la escolarización para la recogida ini-cial de información, y en otros momentospara conocer datos sobre situaciones con-cretas. Estos podrán ser de preguntas cerra-das o abiertas.d) Informes individuales: se hacen perió-dicamente y adoptan la forma de una eva-luación de los progresos del niño y la niña.e) Notas informativas: mediante peque-ños impresos que se rellenan fácilmente ocon un cuadro que estará en el aula visi-ble para todos los padres, donde se reco-jan los datos de cada uno de los niños yniñas del grupo.-De carácter general: a) Reuniones: podrán ser generales o gru-padas, ya sean por niveles, ciclos o etapas.Constituyen un momento importante deencuentro entre el equipo educativo y lasfamilias. Se emplea para transmitir infor-mación de orden general.b) Información escrita: permite transmi-tir rápidamente mensajes, y muchas vecesse utiliza para que la información llegue a

todos los padres. Se puede realizar median-te carteles, circulares, folletos, etcétera.2. Implicación directa de los padres: -Esporádica: ocurre en determinadosmomentos y se caracteriza por su frecuen-cia baja y/o asistemática.-Sistemática: es más regular y estable, yforma parte de la metodología de trabajocon los niños y niñas.En conclusión, la educación es una tareacompartida entre padres y educadores conel fin de llevar a cabo acciones educativasde manera conjunta. Por esto, hay que pro-curar que la familia se sienta vinculada ala escuela y que se sienta responsable dela educación de sus hijos e hijas, median-te su participación en la escuela y por latransmisión de la información sobre suhijo e hija.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

PALACIOS, J. Y PANIAGUA, G. (1993). COLABORA-

CIÓN DE LOS PADRES. MADRID: MEC.

PINEAULT, C. (2001). EL DESARROLLO DE LA COM-

PETENCIA DE LOS PADRES. SEVILLA: UNIVERSI-

DAD DE ANDALUCÍA.

HTTP://WWW.IN.UIB.CAT

HTTP://WWW.ROMSUR.COM/EDUCA/RESPONSA-

BILIDADES.HTM

Didáctica91número 51 << ae

La importancia de la familiaen Educación Infantil

[Irene Magaña Fuentes · 75.236.306-V]

El aprendizaje de la lectoescritura conlle-va ciertas dificultades para los escolares,no obstante es conveniente fomentarladurante el segundo ciclo de EducaciónInfantil, especialmente en el último curso(nivel 5 años) con miras hacia una adecua-da transición hacia la Etapa de EducaciónPrimaria, donde se hace especial hincapiéen el día a día en el aprendizaje lecto-escri-tor. La Etapa de Educación Infantil es espe-cialmente relevante, pues sienta las basesde futuros aprendizajes, de ahí la impor-tancia de trabajar para fomentar la lecto-escritura a estas edades.JustificaciónLa lectoescritura aparece fundamentadaen el marco legislativo vigente a través dedos niveles: a nivel estatal y a nivel auto-nómico. Así pues, a nivel estatal, la LeyOrgánica de 2/2006, de 3 Mayo de Educa-ción, establece en su artículo 13, Objetivos,objetivo g): “Iniciarse en las habilidadeslógico-matemáticas, en la lecto-escritura yen el movimiento, el gesto y el ritmo”; el artí-culo 14, Ordenación y principios pedagó-gicos, en su punto 5, expone: “Correspondea las Administraciones educativas fomen-tar una primera aproximación a la lecturay escritura…”. Por otra parte, el Real Decre-

to 1630/2006, de 29 Diciembre, por el quese establecen las enseñanzas mínimas delsegundo ciclo de Educación Infantil, artí-culo 3, Objetivos, objetivo g) hace alusióna este mismo aspecto.Todo lo expuesto anteriormente se con-creta más aún a nivel autonómico, comoes en el caso de Andalucía, mediante elDecreto 428/2008, de 29 Julio, por el quese establece la Ordenación y las Enseñan-zas correspondientes a la Educación Infan-til en Andalucía, en su artículo 4, Objeti-vos, objetivo f ), y en su artículo 8, Áreas,así como en la Orden de 5 Agosto de 2008,por la que se desarrolla el Currículo corres-pondiente la Educación Infantil en Anda-lucía, que establece en su Anexo, Aparta-do A) Objetivos Generales, objetivo h):“Aproximarse a la lectura y escritura a tra-vés de diversos textos relacionados con lavida cotidiana, valorando el lenguaje escri-to como instrumento de comunicaciónrepresentación y disfrute”; Apartado B) Áre-as, Área III: Lenguajes: comunicación yrepresentación, concretamente dentro delbloque de contenidos “Lenguaje Verbal”.Implicaciones en la práctica educativa enla etapa de Educación InfantilPara favorecer un correcto aprendizaje dela lectoescritura el aula deberá estar encau-

zada y decorada hacia ello, utilizandocomo recursos carteles, murales, dibujos,fotografías, acompañadas de texto.Dentro del aula, podemos disponer de rin-cones, y establecer el rincón de la biblio-teca, donde dispondremos de libros decuentos, poesías, adivinanzas, trabalen-guas, rimas, folletos publicitarios, perió-dicos, revistas.El aprendizaje de la lectoescritura, se lle-vará a cabo de variadas maneras: median-te la realización de actividades con el nom-bre propio y de algunas personas, frasessencillas, copiados y lectura de títulos decuentos, poesías. Interpretación y lectu-ra de imágenes.La lectoescritura se puede trabajar median-te dos niveles: individual y colectivo.*A nivel individual:-Dentro del aula: se dedicará un tiempo aleer individualmente con cada uno denuestros alumnos o alumnas, utilizandocomo método la cartilla de lectura.-Fuera del aula: solicitaremos colabora-ción a las familias para que en sus hoga-res refuercen la lectura con sus hijos/as.*A nivel colectivo: Aprovecharemos las ruti-nas diarias, tales como el momento de laasamblea, y durante ella recordaremos,escribiremos y leeremos en la pizarra aqué-llas letras que hemos visto anteriormen-te, acompañándolas de vocales, consonan-tes, así hasta formar palabras completas,para reforzar sus aprendizajes.ConclusiónLa lectura y escritura no se consideranobjetivos prioritarios de la EducaciónInfantil, si bien es cierto que la actual legis-lación nos incide en una iniciación, apro-ximación hacia los mismos, por ello des-de la escuela se debe aprovechar cualquiermomento o situación de la vida cotidianaen la que se hace necesario escribir y leer.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA DE 2/2006, DE 3 MAYO DE EDU-

CACIÓN (BOE, Nº 106,4/5/2006).

REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN

INFANTIL BOE, Nº 4, 4/1/2007).

DECRETO 428/2008, DE 29 JULIO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑAN-

ZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA (BOJA Nº 164,

19/8/2008).

ORDEN DE 5 AGOSTO DE 2008, POR LA QUE SE

DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIEN-

TE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA (BOJA

Nº 169, 26/8/2008).

92Didáctica>> número 51ae

La importancia de la lectoescritura en la etapa de Educación Infantil

[María Teresa Godoy Reyes · 75.100.496-E]

Cualquier profesional de la educación, quese aproxime a los alumnos que pueblanlas aulas de los centros educativos, capta-rá rápidamente la existencia de alumnosdiversos. Diversidad que se manifiesta enel ámbito educativo y que tiene su origenen factores diversos, derivados de factoressociales, económicos, culturales, geográ-ficos, étnicos y religiosos, así como de lasdiferentes capacidades intelectuales, psí-quicas, sensoriales y motóricas y del rolsexual de los sujetos. Si bien estas diferen-cias han existido siempre no han sido teni-das en cuenta, de igual forma y en todomomento, por el sistema educativo vigen-te en cada época y por los maestros y/oprofesores que impartían enseñanzas encada momento. La escuela aun recono-ciendo la existencia de la diversidad, hallevado a la práctica un tratamiento edu-cativo más o menos homogéneo en arasde una supuesta efectividad y/o rentabi-lidad de recursos.Criterios ante un alumno hipoacúsicoAlgunos de los criterios fundamentales quedeben tomarse en consideración cuandohay un alumno sordo o hipoacúsico en elaula de aprendizaje son:A) Se debe evitar la sobrecarga de adqui-sición de información y de conocimiento.B) Utilizar métodos activos de experienciadirecta y de soporte visual de información.C) Dar importancia a la expresión corpo-ral y el uso de gestos para facilitar la comu-nicación.D) Desarrollar actividades de juego y ocioque favorezcan la interacción social entrelos alumnos sordos y oyentes.E) Decidir el sistema lingüístico a emple-ar con el alumno sordo.F) No introducir lenguas extranjeras has-ta que se domine bien el primer código lin-güístico.G) Establecer relaciones con las asociacio-nes de personas sordas y delimitar el papelde los adultos sordos en el proceso educa-tivo del centro.El profesor ante un alumno con deficienciavisualA) El profesor/a facilitará la integracióndel alumnado con deficiencia visual o cie-go en el aula; para ello explicará al resto dela clase la naturaleza de la discapacidad,es decir, presentará al alumno/a como uncompañero cuya única diferencia es queno puede utilizar la vista.B) Informarse acerca del grado de pérdi-da que el alumno posee: Pérdida total, lec-tor de letra impresa en caracteres grandeso Braille.

C) Establecer los objetivos que pueda alcan-zar y le exigirá, en función de sus capaci-dades, como a cualquier otro alumno.D) El profesor debe ser lo más explícito posi-ble para que el alumno pueda seguirlo sinnecesidad de observar sus gestos, puestoque la entrada de información se produceprincipalmente vía auditiva y táctil.E) Introducirá las modificaciones oportu-nas para que el alumno/a pueda percibiraquello que observan los demás, dada suimposibilidad de observar determinadosfenómenos, así como de imitación.F) Proporcionará al alumno más tiempoen sus trabajos y exámenes y sintetizará lotrabajado.G) Lo observará durante el recreo por sumayor riesgo de sufrir accidentes graves;lo cual no significa intervenir innecesaria-mente, es conveniente que aprenda a des-envolverse por sí solo.H) El profesor debe identificarse cuandocada vez que entre en el aula al igual quedebe llamar al alumno por su nombrecuando se dirija a él/ella.I) Debe proporcionarle refuerzos positi-vos de forma verbal o táctil ya que no pue-de verle cuando le sonríe.J) El profesor nunca se situará de espaldasa la luz. Debe llegarle lateralmente o des-de detrás de los alumnos.K) No utilizar pizarras con brillo o que refle-jen la luz de ventana. L) Evitar cambios innecesarios en la dispo-sición del mobiliario del aula y si se hace, ex-plicárselo al alumno y dejarle que explore.M) Las puertas deben estar completamen-te abiertas o completamente cerradas.N) Modular la intensidad de la luz en fun-ción del alumno, en unos casos verá mejorcon luz intensa y en otros con luz débil.Adaptaciones del mobiliario para alumnoscon dificultad motóricaA) Se debe usar mobiliario específico quepermita adaptar la postura adecuada paraque los alumnos puedan desarrollar sus tare-as, como por ejemplo, mesas en forma demedia luna, estanterías bajas, sillas ergonó-micas, atriles, reposapiés y reposacabezas.B) La disposición del mobiliario debe teneren cuenta que una silla de ruedas para girarnecesita un espacio de 150 cm. de diámetro.C) Es aconsejable también contar en el aulacon algunas colchonetas, rodillos de

gomaespuma u otros utensilios similares,con los que los alumnos puedan alternarla postura. Es importante destacar el mate-rial de gomaespuma para psicomotricidady fisioterapia, como colchonetas, piscinasde bolas o túneles de gateo. Características móviles de los niños conespina bífida (E.B.)Los niños/as que sufren de E.B. presentanalgún grado de parálisis en los miembrosinferiores. Como consecuencia, muchos deellos irán en silla de ruedas, con posiblesalteraciones del control postural, así comomovimientos involuntarios asociados. Esfrecuente además que carezcan del controlde esfínteres, con lo cual el profesor/a hade tener presente que el alumno puede ori-narse en clase, y esto puede ser motivo deburla por parte de sus compañeros, afec-tando así al autoconcepto del niño.Implicaciones educativas de los niños conSíndrome De Down Las principales implicaciones educativas son:A) Los niños/as con Síndrome de Downprefieren recibir la información a travésdel canal visual que del canal auditivo. Portanto, se debe comenzar manipulando losobjetos para pasar luego a la representa-ción mental.B) Es necesario dar instrucciones muy cla-ras y detalladas, pues estos niños adoptanestrategias eficaces sólo si verdaderamen-te nos han entendido.C) Para controlar el grado de fatiga se debetener en cuenta que son más competen-tes en tareas concretas y visuales manipu-lativas y menos eficaces en problemas ver-bales y numéricos.D) La enseñanza debe apoyarse en los ras-gos menos deficitarios del niño y los apren-dizajes deben intentar conseguir la máxi-ma superación de los déficits.E) Estos niños necesitan más tiempo parallevar a cabo sus tareas, y realizar más prác-tica. Es conveniente utilizar contextos deenseñanza natural siempre que queramosfavorecer la generalización. Además, el pro-fesor debe presentar las tareas secuencia-das dependiendo del grado de dificultad.6. Sintomatología del Trastorno por Défi-cits de Atención con Hiperactividad.A) La Hiperactividad es un patrón persis-tente de actividad excesiva frente a situa-ciones que requieren ejecución motora

Didáctica93número 51 << ae

La diversidad de un alumnado heterogéneo

restringida. Las conductas aparecen caren-tes de orientación clara dada una meta,encontrándose un conjunto de accionesanormales en cantidad y calidad, no acor-de a lo esperado para la edad del niño. Estesíntoma se caracteriza por la combinaciónde exceso de actividad y comportamientoperturbador, que en niños mayores semanifiesta como intranquilidad extrema,impaciencia y nerviosismo.B) La Escasa atención sostenida se carac-teriza por la dificultad del niño de mante-ner la atención, por aquellos períodos detiempo necesarios para la realización deuna determinada actividad, manifestán-dose también en distractibilidad o respues-ta rápida a estímulos irrelevantes. Esimportante resaltar que estos niños pue-den concentrarse en alguna actividad queles guste, emergiendo así una atenciónselectiva relacionada con la motivación yplacer en las distintas tareas.C) La Impulsividad se refleja en el niño através de actuaciones impulsivas y en unadificultad generalizada para la inhibiciónde impulsos. Se manifiesta además, porun estilo de procesamiento de informa-ción de tipo impulsivo, es decir, rápido eimpreciso.Como puede verse, los niños que presen-tan Trastorno por Déficit de Atención sonconsiderados de alto riesgo por la poten-cial asociación de este trastorno con otraspatologías (trastornos conductuales, tras-tornos de personalidad, etc.), por la mayorprobabilidad de intento de suicidio y porproblemas sociales. Así pues, estosniños/as necesitan en gran medida reci-bir asistencia y apoyo para superar sus sín-tomas, tan perturbadores para ellos mis-mos como para quienes los rodean.

BIBLIOGRAFIA

LEWIS, VICKY. DESARROLLO Y DÉFICIT. CEGUERA,

SORDERA, DÉFICIT MOTOR, SÍNDROME DE DOWN.,

AUTISMO. EDICIONES PAIDÓS. BARCELONA-ESPA-

ÑA, 1991.

SANCHEZ, ANTONIO. NECESIDADES EDUCATIVAS

E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. PROMO-

CIONES Y PUBLICACIONES UNIVERSITARIAS, S.A.

BARCELONA-ESPAÑA, 1993.

VERDUGO, M.A., JORDAN F.B. INVESTIGACIÓN,

INNOVACIÓN Y CAMBIO. V JORNADAS CIENTÍFI-

CAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD. AMARÚ EDICIONES. SALAMANCA-

ESPAÑA, 2003.

VERDUGO, M.A., SCHALOCK, ROBERT. CALIDAD

DE VIDA. MANUAL PARA PROFESIONALES DE LA

EDUCACIÓN, SALUD Y SERVICIOS SOCIALES. ALIAN-

ZA EDITORIAL. MADRID-ESPAÑA, 2003.

94Didáctica>> número 51ae

[Lidia Lagares Barrera · 75.770.471-F]

La Etología es la ciencia que estudia elcomportamiento de los seres vivos conrelación a su entorno o medio ambiente,y ya que el ser humano es vivo e interac-túa dentro de un medio, se le consideraapto de estudio y origen de la impotenciapara entender sus diversas reacciones anteestímulos que han tratado por cierto ser,definidos por parte de ciencias como lapsicología, biología, y otras, sin embargo,el identificar conductas propias del huma-no y encontrarlas similares a las de ciertasespecies animales resulta un nuevo reto,y por lo tanto, una nueva ventana paraexplorar.La selección natural obra en el caso de laconducta de los animales, pero así mismo,se manifiesta en el comportamiento aveces denominado animal que ostenta elmismo ser humano, derivado primordial-mente de su origen e influenciado por suentorno, pero también y en combinacióncon su esencia innata y a lo que se deno-mina “preprogramación”.Aunque algunos autores han determina-do que las preprogramaciones no son ente-ramente innatas, se ha establecido muchasveces el desarrollo de la conducta se pro-duce merced a una interacción en retroa-limentación entre el aprendizaje y las pre-disposiciones genéticas. Con el fin de ratificar la veracidad de pre-programaciones innatas los etólogos acos-tumbran a recurrir a experimentos de pri-vación con individuos, (en los que no seimponen privaciones por motivos mora-les, sino que se manejan las mismas pri-vaciones inherentes al individuo) niñossordos y ciegos de nacimiento, a veces tam-bién privados del sentido del tacto.Los niños, que se crían en un silencio eter-no, ríen y lloran como nosotros pese a queno han podido copiar estos gestos denadie. En caso de enojo muestran las arru-gas verticales de ira y golpean con el pieen el suelo, así mismo, defienden su terri-torio y definen lo que les molesta de acuer-do a sus posibilidades.Las pruebas dan razón incluso del desarro-llo de actitudes sociales básicas de gran im-portancia para nosotros como lo son la con-fianza hacia el conocido y el temor espon-táneo al extraño y es muy perceptible la a-parición de mecanismos desencadenado-res de las series conductuales, las cuales seactivan en respuesta a estímulos clave.Piensan que muchos patrones de compor-tamiento humano para expresar dominio,territorialidad, crianza, apareamiento yagresión revelan una delgada capa de cul-

tura aprendida que recubre patrones deconducta heredados.La calidad del apego indica el carácter dela relación entre padres e hijo y es un buenpredictor de la conducta futura del niño.También cumple una función clave en larespuesta nutricia de la madre, que es enúltima instancia la responsable de quesobreviva. Es por estas razones que estu-dios como los de Ainsworth (1973) se hanocupado de medir el apego entre infantesy cuidadores.Además, se han realizado numerosos estu-dios de la interacción entre compañeros,centrados en los modelos de dominio engrupos humanos. Los etólogos proponenque una jerarquía de dominio entre losniños debería reducir los conflictos vio-lentos en el patio de juego o en el barrio,como han encontrado que ocurre otrosgrupos de primates.Se han examinado incluso el desarrollocognoscitivo, pero siempre prestandoespecial atención a los componentes bio-lógicos específicos de la especie en elaprendizaje y el pensamiento. Postulanque el cerebro humano está preparadopara ciertas formas de aprendizaje perono para otras. El aprendizaje complejocomo el lenguaje, se adquiere con más faci-lidad en los “periodos sensibles” que enotros. Incluso la sensibilidad innata delcerebro para sólo algunos aspectos de losproblemas influye en la capacidad de resol-verlos. Los estudios sugieren que lospequeños de cuatro años emplean el mis-mo método de ensayo y error que los chim-pancés; pero a los ocho años, en todas lasculturas emplean estrategias humanasexclusivas.

ConclusiónPara concluir, según el modelo etológicohay ciertas pautas de conducta que soninnatas como la sexualidad, la alimenta-ción, el dominio, como ya se ha comenta-do. Es por ello, que en ambientes educa-tivos, tanto los formales, informales y noformales, se debe tener en cuenta y edu-car para que estas pautas puedan convi-vir de la mejor manera posible con el res-to de la sociedad.Los etólogos realzan la importancia deestudiar a la gente y los animales en sumedio natural, por ello insisten en obser-var a los niños jugando en el patiodel recreo, no en el ambiente artificial dellaboratorio.

Así, si se observa en el patio que un niñoes bastante agresivo con sus compañeros,se deberá ir reeducando esta conducta. No hay que olvidar que si la disposicióngenética es la base, en el sentido de que dala posibilidad de aprender cultural e indi-vidualmente, es también una reserva demecanismos de comportamiento, comolos ya aludidos del recién nacido. Esto pue-de ayudar a explicar el conocido fenóme-no de la agresión en el hombre, es decir, elhecho de que el hombre tenga una ten-dencia genética a la agresión con los de suespecie (especialmente con los ajenos a sugrupo de vida) y que tal tendencia se blo-quee genéticamente con los mismos meca-nismos de ritualización, de cuidados pater-nos, etc., como entre los mamíferos. Dehecho parece que también en el hombrees hereditaria la tendencia a la agresióncolectiva hacia los de la propia especie nopertenecientes al grupo (incluso con finalletal), como se da entre los chimpancés yotros animales superiores.Puesto que la evolución cultural es abso-lutamente preeminente, resulta tambiénmuy interesante el estudio comparado delas culturas (la antropología cultural en susentido más amplio). Este estudio podríallevarnos a un mejor conocimiento y a unjuicio mejor de nuestras disposicionesinnatas de comportamiento. Es de supo-ner, en efecto -una vez que se excluyeninfluencias culturales recíprocas-, que siun comportamiento está difundido portodas partes, tiene muchas probabilida-des de ser innato, a menos que se haya des-arrollado paralelamente con respuesta asemejanzas ambientales.Pero también las estructuras de gruposmás grandes, las masas de seguidores deun único líder carismático, la relación entrejerarquía y obediencia como aportación ala eficiencia del grupo, están profunda-mente influidos por desarrollos de esque-mas filogenéticos. Por no hablar ya del muydifícil problema de la sexualidad en lassociedades posmodernas, donde cada díala sexualidad se distancia más de la fecun-didad, pero que difícilmente puede enten-derse sin referirse a mecanismos transmi-tidos genéticamente. Finalmente, la vio-lencia en el anonimato de la gran ciudad,la constitución de bandas juveniles y demovimientos ideológicos extremistas sepueden remontar sin grandes dificultadesa la filogénesis y a las formas en las que seha desarrollado.

Didáctica95número 51 << ae

Modelo etológico y educación

[Jessica Sánchez López · 76.085.677-K]

El desarrollo social, afectivo y de la perso-nalidad forma un cuerpo unitario y coordi-nado. Partimos de dos premisas que, a nues-tro juicio, marcan el desarrollo socio-afec-tivo del niño o niña en esta etapa:-La existencia de múltiples contextos parael desarrollo socio-afectivo (familiar, esco-lar, etcétera) y que se relacionan entre sí.-La doble finalidad del desarrollo socio-afec-tivo. Por un lado, conseguir la integraciónsocial del niño/a (socialización), a la vez quese potencia su diferenciación como indivi-duo autónomo (individualización). En palabras de Suchodolsky (contradicciónsocialización-individualización donde se vaa mover el desarrollo socio-afectivo): “Loque la educación debe transmitir es la con-vicción de que la vida personal solo adquie-re valor y plenitud en la medida que el hom-bre participe activamente en la edificaciónde una auténtica vida social y de que estaúltima, a su vez, solo prospera y se fortale-ce cuando logra compenetrarse con lasmotivaciones más profundas de la acciónindividual”.

Desarrollo de la personalidad de niños yniñas de Educación InfantilEl problema de la personalidad lo suscitó Teo-frasto hace 2000 años, en su obra los carac-teres, preguntándose si todos estamos bajoel mismo cielo y nos educamos de la mismaforma, tenemos caracteres tan diferentes.A nivel cotidiano es frecuente utilizar losconceptos de temperamento y personali-dad como sinónimos aunque a nivel cien-tífico existen diferencias como establecióStrelau (1983):· Temperamento: -Relevancia de factores biológicos.

-Se manifiesta en los primeros años de vida.-Tiene su paralelismo en otras especies ani-males.-Describe características energéticas, tem-porales y de estilos de conducta.-Es poco modificable y muy estable.· Personalidad:-Relevancia de los factores ambientales.-Se manifiesta principalmente en la edadadulta por efecto de la socialización.-Es específica de los humanos.-Se refiere al contenido o propósito de laconducta.-Es más modificable y más inestable.El concepto de personalidad es uno de losque se presta a más confusiones y diferen-tes interpretaciones en la Psicología actual.A veces lo utilizamos para referirnos al con-junto total de rasgos psicológicos de unapersona o a los aspectos relacionados conla vida emocional y afectiva de la persona.Pero nosotros hablaremos de la personali-dad en el sentido de que el desarrollo psi-cológico es en gran parte el proceso de inter-nalización de las relaciones interpersona-les, es el paso intrapsicológico (como diríaVygotsky) que van dejando en el niño susrelaciones con los demás (ley de la dobleformación de los procesos psicológicos:interpsicológicos e intrapsicológicos). Poresto, estudiaremos la personalidad en elmarco de las relaciones interpersonales ydentro del Desarrollo Social.Debemos conocer como son los procesos através de los cuales el niño logra integrarseen una sociedad y a la vez puede ser capazde mantener una individualidad o persona-lidad determinada. La socialización es un proceso interactivo,necesario para el niño y para el grupo socialdonde este nace, a través del cual el niño

satisface sus necesidades, asimila la cultu-ra y va conformando su propia personali-dad e individualización, a la vez que la socie-dad se perpetúa y desarrolla.Procesos de desarrollo de la socializacióne individualización.Félix López realiza una clasificación de losprocesos de socialización:-Procesos mentales de socialización: adqui-sición de valores, normas, personas, su len-guaje, costumbres, etcétera. -Procesos afectivos de socialización: forma-ción de los vínculos que el niño establececon los padres, hermanos, amigos, y otrosadultos.-Procesos conductuales de socialización:conformación social de la conducta. El niñotendrá que adquirir unas conductas social-mente deseables.Si el niño se vincula afectivamente a deter-minadas personas, adquiere el conocimien-to de lo que la sociedad es y lo que espera deél, y tiene un comportamiento adecuado aestas expectativas, estará bien socializado.Reconocimiento de las personasAl nacer ya existen expresiones emociona-les a través de la visión. En los primeros díasde vida aprenden algunas señales o indiciossociales.Entre los 3 y los 6 meses ya diferencia a laspersonas que le cuidan interactuando conellas. Además, sienten angustia al separar-se de la madre.En el octavo mes diferencia entre conoci-dos y extraños. Pero su actuación (miedo,recelo) dependerá de la forma del encuen-tro con el extraño. La valoración que hacese basa en:-Las características externas y aparentes,por ello cuando describen a las personasque conocen, las caracterizan sobre la basede rasgos externo.-Sus inferencias acerca de los sentimientos,pensamientos, intenciones o rasgos perso-nales de otros tienen aún un carácter glo-bal e impreciso.-Responden mejor a situaciones vividas quea las que se alejan de él.-En sus concepciones hay contradicciones. -No les preocupa el punto de vista de losdemás (egocentrismo).Reconocimiento de sí mismoEs posterior al reconocimiento de los otros.Al finalizar el primer año, reconocen las cosasque le pertenecen y elementos parciales desu cuerpo. Al año comienza a reconocer suimagen. Y a partir de los 15/18 meses comien-zan a distinguir su imagen de los demás conmayor éxito, afianzándola en el segundo año.En este proceso de reconocimiento de sí mis-mo/a, podemos hablar de dos procesos o vías

96Didáctica>> número 51ae

Desarrollo de la personalidad y laafectividad de losniños y niñas deEducación Infantil

fundamentales para su consecución por lasque el niño y la niña pasan. Estos aspectoslos vemos a continuación:· Identidad y conocimiento de sí mismo.- ElSELF William James (1980), es una teoríasobre sí mismo resultado de la experienciaque cambia a lo largo de la vida, distinguien-do dos tipos de identidad:-Identidad existencial: conciencia de sí mis-mo, que consiste en saberse una entidadindividual que permanece a lo largo deltiempo. Surge a edad temprana (identidadexistencial sensoriomotriz), adquiriendosignificado cuando los niños actúan inten-cionalmente, atribuyen permanencia a laspersonas y construyen un cierto conceptodel tiempo.-Identidad categorial: que incluye el sí mis-mo corporal, sexual. No diferencian entre laidentidad sexual y la identidad de génerosino que en las primeras edades se adquie-ren de forma paralela. La adquisición de la identidad sexual y degénero sigue una triple función:-Reconocimiento conductual de la existen-cia de dos tipos de vestidos, adornos, etc.Manifiestan preferencias según su sexo antede los dos años.-Autoclasificación de las dos categoríassexuales: “yo soy como mi mama”. Entre elaño y medio y los tres años.-A partir de los tres años usan el conocimien-to de la identidad sexual y de género paradefinir con claridad sus preferencias y valo-raciones. Como los niños pequeños no distinguenentre identidad sexual y de género, asimi-lan las asignaciones sociales como si fueranunidas al hecho de ser hombre o mujer. Eneste campo es necesaria una intervencióneducativa.El desarrollo de estos procesos relaciona-dos con la identidad tiene dos aspectos deinterés educativo: · Desarrollo del autoconcepto, se refiere alconocimiento que tenemos de nosotros mis-mos. Es evolutivo además de ser una activi-dad que aprendemos. Con respecto a estetema nos encontramos con dificultades paraconocerse a sí mismos según Rosemberg:-Tendencia a describirse en base a atribu-tos personales externos, “Soy grande”.-Tendencia a describirse en términos glo-bales, “Soy buena”.-Tendencia a concebir las relaciones socia-les como simples conexiones entre personas.-Tendencia a elaborar el autoconcepto enbase a evidencias externas arbitrarias, “soyguapo, porque me lo ha dicho mi madre”.La formación del autoconcepto en infantiles superficial, comienza a tomar concien-

cia del yo psíquico y social en la medida queinteractúa con el entorno.· Desarrollo de la autoestima, se refiere a lavaloración que hace cada persona de suscaracterísticas personales, de su propio auto-concepto. Se puede decir que es la clavedeterminante en el éxito escolar, en la con-solidación de las relaciones sociales y en lasalud mental del individuoClean y Bean (1998), hacen una lista de fac-tores para conseguir una adecuada forma-ción de la autoestima:-Vinculación: necesita sentirse parte de algo. -Singularidad: necesita sentirse alguien par-ticular.-Poder: confianza en sí mismo si decidesobre cosas que están a su alcance.-Pautas: se relacionan con el sentido que elniño otorga a su existencia y a lo que realiza. Y por último señalar otro autor como es Coo-persmith, que le da importancia de la acep-tación de los otros y la historia personal deéxito/fracaso.

Desarrollo afectivo de niños y niñas deEducación InfantilTeniendo en cuenta el Desarrollo de víncu-los afectivos, se puede decir que desde elnacimiento el niño está predispuesto al esta-blecimiento de relaciones sociales y los adul-tos interpretan esas conductas como signi-ficativas.El apego y la amistad son los vínculos afec-tivos básicos, los cuales juegan un papel fun-damental en los primeros años de vida.Con respecto a las Etapas del desarrollo delapego, nos encontramos con un autor queempezó a trabajar en instituciones paraniños y niñas inadaptados, John Bowlby Psi-cólogo evolutivo que formuló la teoría delapego, en la cual dice que los niños caren-tes de apego se traduce en conductas nega-tivas. Puesto que el apego proporciona laseguridad emocional del niño: ser acepta-do incondicionalmente, protegido. Distin-gue tres tipos:-Ansioso-evitante: el apego puede ser acti-vado por una situación de fatiga, enferme-dad o miedo, se dirige hacia la figura de ape-go pasando cerca de la amenaza.-Apego seguro: Las personas con apego segu-ro, utilizan a la figura de apego como una basede seguridad cuando están angustiados.-Apego ansioso-ambivalente: buscan la pro-ximidad con la figura de apego y al mismotiempo se resisten a ser utilizados por ella,suele ser los casos en que la figura de ape-go genera el temor.En definitiva, el apego es un vínculo afec-tivo que establece el niño con las personasque interactúan de forma privilegiada con

él, y se caracteriza por:-Son conductas que intentan conseguir omantener la proximidad con la persona aque se está apegado.-Supone la construcción de un modelo men-tal de la relación con las figuras de apego.-Conjunto de sentimientos asociados a laspersonas con las que el niño está vinculado.El proceso de formación y desarrollo delapego pasa por las siguientes etapas:-Atracción por el rostro, la voz, el olor… dela madre (1/2 m).-Discrimina conocidos de desconocidosaunque los acepta (2/6 m).-Preferencias por los conocidos y recelos porlos desconocidos (6/12 m).-Se consolida el vínculo gracias a la capaci-dad lingüística y motora (2 años).-Toma conciencia de relaciones con distin-tos miembros de la familia (celos), la asis-tencia a la escuela amplía su entorno socialy el apego lleva a la dependencia emocio-nal de los otros.-Relación con los iguales y adultos desco-nocidos (4 años).ConclusiónTeniendo en cuenta todo lo comentadoanteriormente podemos decir que la posi-ción que debemos mantener ante el cono-cimiento del ser humano es una posiciónabierta. Gracias a la integración social for-mamos nuestra identidad, construimosnuestro autoconcepto y elaboramos la auto-estima. Todo esto no sería posible si gené-ticamente no estuviéremos preprograma-dos por sentir una atracción hacia lo huma-no. Por simple instinto de vínculos afecti-vos que nos permiten seguir creciendo comopersonas pues sin ellos, no necesitaríamosestar con los demás y sin los demás, no lle-garíamos a ser humanos. Los maestros y maestras necesitamos cono-cer cómo se desarrolla el ser humano en susmúltiples facetas. Distinguirlas sólo es posi-ble metodológicamente para su estudio,aunque si nos preguntamos cómo actuar,siempre priorizaríamos lo afectivo y social.Para ello, dotar de un clima de seguridad yconfianza a los alumnos y establecer unarelación personal cálida, son condicionesimprescindibles para un adecuado desarro-llo de la personalidad.

WEBGRAFÍA

WWW.CUADERNOSDEPEDAGOGIA.COM

WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES

WWW.COOPERACIÓNEDUCATIVA.COM

WWW.MONOGRAFIAS.COM/EDUCACIÓNYPEDAGO-

GIA

WWW.EDUCACIONINICIAL.COM

Didáctica97número 51 << ae

[Estibaliz Nagore Ortiz de Landazuri · 72.681.760-N]

Desde el nacimiento, y por medio de lossentidos, el niño va explorando y descu-briendo su cuerpo: sus manos, pies, geni-tales… y poco a poco empezará a diferen-ciar entre zonas que le producen dolor yzonas que le producen placer. Esta evolu-ción del niño es una de las razones que jus-tifica el inicio de la educación sexual des-de la primera infancia. ¿Qué es la sexualidad?Entendemos por sexualidad un conjuntode comportamientos, una parte que acom-paña al ser humano desde el nacimientohasta su muerte, y que se vive y manifies-ta en cada momento de su vida de unmodo diferente. Desde la psicología, lasexualidad se entiende como un área denuestra propia personalidad, que tienegran importancia en el ajuste equilibrado

individual e interpersonal. Sus funcionesy sentidos son diferentes para cada perso-na, pero podemos generalizarlos en comu-nicación o relación, placer y reproducción.

¿Qué finalidad tiene la educación sexual?La educación sexual tiene como objetivopromover una vida sexual sana. En cuan-to ala etapa de Educación Infantil, la fina-lidad es la siguiente: ayudar a los alumnosa avalorar la propia identidad sexual res-petando las diferencias sexuales y la diver-sidad de roles. Es por eso que trata deimpartir una información científica, pro-gresiva y adecuada sobre lo que es lasexualidad humana, tanto en su vertien-te biológica como en la afectivo-social.Generalmente se trabajan tres aspectos:-Información biológica: Sobre cuestionestécnicas de la función sexual y del apara-to sexual femenino y masculino, que seanveraces y empleen un vocabulario adecua-do y sin connotaciones negativas. -Formación integral de la persona: Integra-ción de la sexualidad como aspecto de la

98Didáctica>> número 51ae

La educación sexual en la etapa de

Educación Infantil

Desde la psicología,la sexualidad se concibecomo un área de nuestra

propia personalidad, que tiene enorme

importancia en el ajusteequilibrado individual

e interpersonal

“

afectividad de la persona y arte de la edu-cación global. El sexo condiciona muchasveces el comportamiento y, en definitiva, lapersonalidad del individuo. El sexo no debeser un hándicap sino una aceptación real ypotenciadora de la conducta personal. -Formación de actitudes positivas: la viven-cia de la sexualidad como un valor huma-no a cultivar en las relaciones interperso-nales. Creación de comportamientos derespeto, que sean además responsables. Responsables de la educación sexualLa educación sexual es responsabilidad detodos los que están en contacto con el niño.Padres y educadores con su actitud y rela-ción están transmitiendo pautas sexuales,consciente o inconscientemente. -Padres (familia directa): ocupan un papelimportante en el desarrollo psico-sexualdel niño. Las actitudes sexuales paternasinfluyen en la sexualidad primaria del niño,de forma tal, que los sentimientos que ésteadquiere acerca de su propio cuerpo, supo-nen una fuente de placer, y consigue unaautoimagen a través de la cual deduce quees agradable y puede ser amado por otros.Durante los primeros años, el niño obtienesus mayores satisfacciones sexuales graciasal cuerpo materno: primero chupando, lue-go cuando la madre lo abraza, lo mece, lolava y lo cuida. Podemos considerar enton-ces la ternura del tacto materno como unaconfianza fundamental para el niño. -Educadores: los profesores/as de la etapade Educación Infantil, además de cuidarsus actitudes, deben programar aspectosde educación sexual dentro de la metodo-logía globalizada que incorpora todos lostemas de interés para el niño y para su for-mación integral. Si la sexualidad está pre-sente desde el nacimiento, la educaciónsexual aparecerá desde ese momento enbase a las actitudes de cariño y aceptación. En general, hay que tener en cuenta quetodos los ámbitos que rodean al niño (fami-lia, escuela, grupo de amigos, medios decomunicación…) realizan educación sexual,ya que a través de ellos el niño adquiereinformación y pautas de conducta. Teorías explicativas Son muchos los estudios que se han rea-lizado en los últimos años sobre este tema,pero los autores que más han aportado ala etapa de Educación Infantil podemosdecir que son Freud y Erickson.· Freud: de acuerdo con los puntos de vis-ta de Freud el desarrollo de la personali-dad está ligado al desarrollo de la sexuali-dad. La sexualidad infantil (0-6 años) esuna sexualidad autoerótica, es decir, queno persigue aún una relación interperso-

nal a través de los genitales, sino que pre-dominan las estimulaciones autoeróticasde distintas zonas (boca, ano y órganosgenitales). Freud afirma la existencia deuna sexualidad infantil localizada en treszonas que corresponden a tres etapas demaduración del sujeto. Son las etapas oral,anal y genital. -Etapa oral (0-1 años): durante el primeraño la zona de la boca se convierte en lafuente principal de las satisfacciones delniño. -Etapa anal (1-3 años): en este tiempo elniño aprende a controlar los esfínteres.Surgen en este momento conflictos emo-cionales sobre el tema de la limpieza. -Etapa fálica (3-6 años): se produce cuan-do el niño descubre que sus genitales tam-bién pueden producirle placer. En esta eta-pa ocurre el llamado efecto Edipo, por elcual el niño se fija en el progenitor de dis-tinto sexo; la identificación con el del mis-mo sexo supone la resolución de conflic-to, siendo de vital importancia para lamaduración de la personalidad infantil.· Erickson: se centra en la formación delsentimiento de identidad personal, en elcual distingue ocho pasos de los cuales 3pertenecen al período infantil:1. Durante el primer año de vida emergeel sentimiento de confianza básica.2. Durante el segundo y tercer año va apa-reciendo el sentimiento de autonomía, opor el contrario vergüenza y duda.3. Desde el final del tercer año de vida has-ta los seis años surge el sentimiento de ini-ciativa. Las aportaciones de estas investigacionespueden sugerir unas pautas que nos per-mitan a los educadores colaborar positi-vamente en la formación del esquema cor-poral diferenciado. En consecuencia, yteniendo en cuenta estas razones, es pre-ciso elaborar programas de educaciónsexual en la etapa de Educación Infantilque queden integrados de forma coheren-te en un programa más amplio que abar-que al resto de niveles educativos conec-tados todos a unos principios y objetivoscomunes. Planteamiento didácticoEl tema de la educación sexual debe des-arrollarse en espiral, desde la etapa de Edu-cación Infantil hasta el final de la enseñan-za obligatoria. En esta etapa debe buscarse la creación deun clima afectivo en el centro, necesariopara favorecer el desarrollo de las capaci-dades personales y para animar a los niñosa manifestar sus sensaciones; por esodeben celebrarse siempre las actitudes

cariñosas y de colaboración entre ellos.La educación sexual la podemos estudiardesde dos enfoques. Ambos están presen-tes en Educación Infantil:-Desarrollo de la Identidad sexual: debe-mos ayudar a que nuestros alumnosconozcan las características de cada sexo,a que se auto-clasifiquen y valoren positi-vamente su sexualidad. -Debemos educar para la igualdad deoportunidades de ambos sexos, favore-ciendo el respeto, la valoración y la no dis-criminación. Para ello llevaremos a cabo una metodo-logía basada en los siguientes puntos:-Partir del nivel de desarrollo del alumna-do.-Asegurar la construcción de aprendizajessignificativos. -Promover la actividad del alumno.-Motivación hacia el tema.-Individualización; comprendiendo lascaracterísticas de cada niño/a. -Socialización, globalización y juego.

BIBLIOGRAFÍA

BARRAGÁN MEDERO, F. (1991). LA EDUCACIÓN

SEXUAL. GUÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA. BARCELONA.

PAIDÓS.

COLECTIVO HARIMAGUADA (1991). CARPETAS

DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL

PARA LA ESCUELA. LAS PALMAS: GOBIERNO DE

CANARIAS. DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN

EDUCATIVA M.E.C.

Didáctica99número 51 << ae

En esta etapa debebuscarse la creación deun clima afectivo en elcentro, necesario parafavorecer el desarrollo

de las capacidades personales y animar a

los niños a manifestarsus sensaciones

“

[Sergio Collantes Cruz · 15.441.636-B]

El Baloncesto en Silla de Ruedas (BSR) esun deporte adaptado que nace del propiobaloncesto a pie, cuando personas con dis-capacidad física se sintieron animadas aparticipar en su tiempo libre. Quizá es eldeporte adaptado más popular, ya que esun deporte de equipo y las diferencias anivel reglamentario con el baloncesto a pieson mínimas. El BSR ya fue incluido en elprograma de los primeros Juegos Parao-límpicos, en 1960, aunque se jugaba yadesde algunos años antes. El único requisito para jugar a BSR es usaruna silla de ruedas. Generalmente son per-sonas con discapacidad física las que, porusar una silla de ruedas en sus desplaza-mientos diarios, se sienten motivados ajugar en su tiempo libre. A nivel de com-petición, sólo pueden participar personascon una discapacidad física consolidada,como puede ser lesión medular, espinabífida, poliomielitis, amputación y otras.Sin embargo, a nivel recreativo, tanto per-sonas con como sin discapacidad puedenacceder a su práctica, sentándose en la sillapara experimentar nuevas sensacionesmientras juegan a BSR con sus amigos. Algunas reglas... Ésta es otra versión del baloncesto a pie,por lo que la mayoría de los elementos tác-ticos, técnicos y reglamentarios procedende aquel. Las principales modificacionesse refieren al uso de la silla y las más impor-tantes son: · La silla es parte del jugador, por lo que elcontacto explícito con la silla no está per-mitido (es falta personal). · No está permitido dar más de dos impul-sos (o contactos) sobre las ruedas sin botarel balón, esto supondría “pasos”. · No existe el “doble regate”, se puede botarel balón y cogerlo con dos manos cuantasveces se desee. · Las medidas del campo, la altura de lacanasta y las reglas temporales son las mis-mas que en baloncesto a pie. Un poco de historiaEn España, se empezó a jugar al balonces-to en silla de ruedas hacia 1969. En ese añolas instituciones sanitarias tomaron la ini-ciativa de formar los conjuntos. Poco apoco se extendió ésta modalidad del balon-cesto por todo el territorio nacional, al mis-mo tiempo que iban surgiendo otras ini-ciativas privadas y personales. En estoscomienzos, el campeonato de España sejugaba en una sola ciudad, donde se con-

centraban todos los equipos del país. Todosjugaban contra todos. Los equipos pione-ros en España fueron: · “Residencia Francisco Franco” (Barcelona).· “Instituto Guttman” (Barcelona).· “Residencia Sanitaria La Paz” (Madrid).· “Residencia Sanitaria Virgen del Rocío”(Sevilla).· “La Peraleda” (Centro de Parapléjicos deToledo).· “ADEMI” (Málaga).· Y otras ciudades como: Santander, Elche,Valencia, Pamplona...Más tarde, hacia el año 1980, se unieron aéste proyecto otras entidades también liga-das al mundo de los discapacitados: Fun-dación ONCE, ASPAYM, además de inicia-tivas personales de gente de Alcorcón(Madrid), Leganés (Madrid), Málaga, Cór-doba, Bilbao, etc. En la actualidad las competiciones nacio-nales tienen una organización y estructu-ra muy parecida a la del “baloncesto de apie” y contienen a más de cincuenta con-juntos con representación de todas lasregiones españolas. ReglasLos deportistas que juegan baloncesto ensilla de ruedas son, en su mayoría, perso-nas que se han quedado discapacitadasfísicamente a consecuencia de la polio-mielitis, un traumatismo laboral o de unaccidente de tráfico.Puede practicar baloncesto oficial en sillade ruedas toda persona que tenga recono-cida médicamente una minusvalía física,y que sea capaz de realizar dicho deporte.

Resumen del reglamento Oficial de Balon-cesto en Silla de RuedasEl reglamento está bajo la jurisdicción dela Federación Internacional de Balonces-to en silla de ruedas (I.W.B.F.), y basado enlas reglas de la (F.I.B.A.) con algunas modi-ficaciones y añadidos aprobados porI.W.B.F. Contiene varios puntos:Equipamientoa) Sólo se permitirá un cojín en el asientode la silla. Será del mismo tamaño que elasiento, y no más de 10 cms de grosor, paralos jugadores de 1, 1.5, 2, 2.5 y 3 puntos; yno más de 5 cms para los jugadores de 3.5,4 y 4.5 puntos. Todo el cojín debe ser de lamisma consistencia y densidad, lo sufi-cientemente flexible para que permita quelos dos extremos se junten cuando lo dobleel árbitro. También ha de tener un grosoruniforme. No se permiten tableros ni cual-

quier otro material duro aparte del cojín.b) Los reposapiés no deben de estar másaltos de 11 cms del suelo como máximo.c) Están permitidas las barras-rodillos colo-cadas en la parte inferior de los reposapiésa efectos de protección contra el suelo, asícomo las roldanas pivotantes, pequeñasruedas situadas en una barra auxiliar en laparte posterior de la silla para evitar caídas.d) La altura máxima del asiento no exce-derá de 53 cms desde el suelo.e) Las ruedas grandes de la silla deben tenerun diámetro de 66 cms como máximo.f ) En cada rueda habrá un aro manual,mediante el cual se impulsa la silla.g) La parte inferior de los reposapiés debeestar diseñada de tal manera que no pro-duzca daños en la cancha.h) No se permiten en la silla ningún tipo dedirección, frenos, ni cambios de marcha.i) No se permite el uso de neumáticos deaire negros.j) Los reposabrazos o cualquier otro tipode apoyo del tronco que sea parte de lasilla, no podrá sobrepasar la altura de laspiernas o del tronco del jugador en la posi-ción de sentado.Jugadores, sustitutos y entrenadoresa) Cada jugador debe llevar su número enla parte delantera de la camiseta, al igualque un número grande en el respaldo desu silla o en la espalda de su camiseta.b) El jugador es una persona que por suminusvalía en las piernas o en la parte infe-rior de su cuerpo, tales como polio, para-plejia o amputación, le beneficiará la prác-tica del baloncesto en silla de ruedas y aquien se le negará la oportunidad de jugaral baloncesto de otra manera que no seaen silla de ruedas. c) La posibilidad de su participación encompeticiones internacionales, la decidi-rá el comité internacional de clasificaciónde jugadores.d) Al menos 20 minutos antes de la horaprevista para el comienzo del partido, losentrenadores deben de facilitar al encar-gado del tanteo, los números, nombres ypuntuación de clasificación de los jugado-res que van a tomar parte en el partido, aligual que el nombre del capitán del equi-po, del entrenador y del ayudante delentrenador.Jueces y sus deberesEl árbitro inspeccionará y aprobará lassillas y el equipamiento, incluidas todaslas señales que utilicen los oficiales demesa y sus ayudantes. Designará el cronó-

100Didáctica>> número 51ae

El baloncesto en silla de ruedas

metro oficial y reconocerá su operador ytambién reconocerá los anotadores y aloperador de 30 segundos. No permitirá aningún jugador que usen objetos o sillasde ruedas que, en su opinión, sean peli-grosas para los demás jugadores.Reglamento de juegoa) Juego entre dos.- A partir de la tempo-rada 90/91 se aplicó el salto alternativo taly como se describe a continuación:Los dos jugadores tendrán sus sillas den-tro de aquella mitad del círculo que estémás cercano a su canasta, con una ruedacerca del centro de la línea que está entreellos. Un árbitro lanzará entonces el balónhacia arriba (verticalmente) en un lugarque forme ángulo recto con las líneas late-rales que hay entre los jugadores, hastauna altura superior a ambos, de tal formaque caiga entre ellos. El balón deberá sertocado por uno o los dos jugadores des-pués de que haya alcanzado su punto másalto. Si toca el suelo sin haber sido tocadopor ninguno de los jugadores el juego entredos deberá ser repetido.El equipo contrario al que tomó el controldel balón, después del salto inicial, es elque inicia el saque lateral, en la primerasituación de juego entre dos, así sucesivay alternativamente.Los oficiales de mesa colocaran una ban-dera de color verde, en el lado correspon-diente al equipo que corresponda el saquede banda en la siguiente situación de jue-go entre dos (estas señales pueden ser detipo luminoso).b) Canasta: cuándo se consigue y su valor.-Una canasta desde el campo vale 2 pun-tos, a no ser que se realice por detrás de lalínea de 3 puntos, que valdrá en este caso3 puntos (las dos ruedas grandes deben deestar situadas detrás de la línea de 3 pun-tos; es decir, las dos ruedas pequeñas pue-den estar delante de o en la línea); unacanasta desde el punto de tiro libre cuen-ta 1 punto.Normas de los jugadoresa) Control del balón: Un jugador tiene elcontrol del balón cuando tenga un balónvivo o esté regateando o en una situaciónfuera de banda y el balón esté en posiciónpara el saque. Cometerá una violación eljugador que tenga el control del balón otrate de tenerlo cuando:· Se levante del asiento de su silla.· Toque el suelo con cualquier parte de sucuerpo excepto las manos.· Se apoye hacia adelante o hacia atrás ensu silla haciendo que la silla se ladee y quealguna parte de la misma toque el suelo.b) Jugador fuera de banda: Un jugador está

fuera de banda cuando él o cualquier par-te de su silla toque el suelo en o fuera delas líneas limítrofes.c) Regate: Un regate tiene lugar cuando unjugador que está en posesión del balón y:· Hace avanzar su silla y bota el balón a lavez.· Hace avanzar su silla y bota el balón alter-nativamente. La pelota se colocará en elregazo, no entre las rodillas, mientras lasilla avanza y cada uno o dos impulsos leseguirá uno o más botes.· Utilizar las dos secuencias anterioresalternativamente.d) Impulso: Un impulso es aplicar movi-miento hacia delante o hacia atrás con lasmanos, a una o ambas ruedas. Todos losmovimientos pivote de las ruedas, se con-sideran impulsos. Dejar que los arosmanuales de las ruedas se deslicen contralas manos en una acción de frenado, sinmovimiento hacia delante o hacia atrás delas manos, no constituye un impulso.e) Progresión con el balón: Un jugador pue-de avanzar con el balón en cualquier direc-ción, dentro de los siguientes límites:· El número de impulsos, mientras sostie-ne el balón, no deberá pasar de dos.· Todos los movimientos de pivote se con-siderarán como parte del regate y queda-rán limitados a dos impulsos consecuti-vos sin botar el balón.· Progresar con el balón más allá de estoslímites constituye una falta.f) Regla de los 3 segundos: Es la misma quepara los “de a pié”.g) Regla de los 10 segundos: El balón seencuentra en pista delantera (cuando tocapista más allá de la línea central) o toca aun jugador de este equipo que tiene par-te de su cuerpo o su silla en contacto conla pista, más allá de la línea central.h) Balón devuelto a pista trasera: Se dacampo atrás cuando el balón toque a unjugador de ése equipo que tenga parte delcuerpo o de la silla en contacto con la líneacentral o con el campo más allá de la líneacentral, o cuando es tocado primero porun jugador de su equipo después de habertocado su campo.Infracciones y penalizacionesa) Puesta en juego fuera de la pista desdela línea lateral.- El jugador que va a sacardesde fuera de banda, colorará su silla contodas sus ruedas fuera de las bandas, en lalínea lateral en el punto más cercano adonde el balón salió de la cancha o a don-de se cometió la violación o falta. A los cin-co segundos desde el momento en que elbalón está a su disposición, deberá tirar,botar o rodar el balón a otro jugador den-

tro de la cancha. Mientras el balón estásiendo pasado al interior de la cancha, nin-gún otro jugador tendrá ninguna parte desu cuerpo o de su silla sobre la línea limí-trofe del terreno. El jugador atacante sólopodrá entrar en ésta zona restringida enuna situación de fuera de banda, cuandoel balón esté libre para ser jugado.b) Violación de fuera de banda.- Prohíben atodo jugador tener cualquier parte de su per-sona o de su silla sobre la línea de límitesantes de que el balón haya sido lanzado através de la línea o sacar después de que elárbitro lo ha concedido al otro equipo.c) ¿Cómo se efectúa un tiro libre?.- El lan-zador de tiros libres deberá tomar unaposición dentro del semicírculo, y con susdos grandes ruedas por detrás de la líneade tiro libre. El lanzador de tiros librespodrá utilizar cualquier método para con-seguir un cesto, pero no deberá tocar lalínea de tiro libre o el campo de juego dedetrás de la línea con sus ruedas grandeshasta que el balón hay tocado el aro.d) Violación de las disposiciones de tirolibre.- No tocará la línea de tiro con nin-guna parte de su cuerpo ni con sus ruedastraseras; sus ruedas delanteras puedenestar delante de la línea. Ningún otro juga-dor tocará la zona de tiro libre con ningu-na parte de su cuerpo o silla. También estáprohibido desconcertar al tirador.Reglas de conductaa) Falta técnica de un jugador:Se produce en las siguientes situaciones:· Al levantarse de su silla.· Quitar sus pies de los reposapiés para con-seguir ventaja física.· Utilizar una silla que infrinja las normasde equipamiento.· Utilización de los miembros inferiores: elmuñón o el pié para ganar una ventaja físi-ca o para dirigir la silla.Contactos personalesUna falta personal implica contacto conun oponente o con su silla, esté el balónen juego, vivo o muerto.

BIBLIOGRAFÍA

EDUCACIÓN FÍSICA Y DISCAPACIDADES MOTRI-

CES. JEAN PIERRE GAREL. INDE 2007.

EJERCICIO FÍSICO Y EL DEPORTE: DE LA PREVENCIÓN

A LA TERAPÉUTICA. UNIVERSIDAD DE OVIEDO.

BALONCESTO EN SILLA DE RUEDAS: MANUAL PARA

EL ENTRENADOR. MIGUEL A. FONT, RAÚL BARRE-

RA, ESPAÑA. CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES,

OSMA JORGE J., FUNDACIÓN PEDRO FERRÁNDIZ.

CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES, 2004.

Didáctica101número 51 << ae

[Miguel Muñoz Serrano · 26.972.292-P]

Todos los niños, adolescentes y jóvenesestán ante la tentación de usar drogas, noimporta su condición social, la escuela quefrecuentan, o lo muy inteligentes que pue-dan ser. No existe una explicación obviapara ello. En conclusión se puede decir, queentre las causas más comunes en la adic-ción de las drogas están: forma de rebeliónhacia la gente; para sentir que se pertene-ce a un grupo, pandilla o club; porque lesgustan los riesgos; porque les parece diver-tido; porque está de moda; por ser parte dela diversión en las fiestas; porque te hacesentir mayor; como escape de las presionesde la vida moderna; por sentirse aburridos;porque una vez “dentro”, es muy difícil salir.Algunas de las razones expuestas antes nospodrán parecer ridículas a algunos de nos-otros, pero son muy reales para los niños yjóvenes de cualquier estrato social, que estánviviendo el problema de las drogas. Cuan-do se es joven, no existe el mañana, se viveen el presente. Se puede ayudar a descubrira cualquier persona que las drogas puedenser peligrosos para su salud en el futuro.SíntomasHay varios síntomas del uso y abuso dedrogas que pueden ser reconocidos comoseñales de peligro. Debemos aclarar, sinembargo, que la presencia de uno o dos deellos solamente, no siempre indica proble-mas con drogas, puede revelar otras cau-sas. Sin embargo, el listado de las siguien-tes situaciones, relacionadas con el entor-no escolar, puede ayudar:· Cambios repentinos de la personalidady excesos de mal humor sin explicación decausa aparente.· Notable caída en el rendimiento escolaro abandono de los estudios.· Pérdida de interés en las actividades favo-ritas, tales como deportes y hobbies.· Excesiva hostilidad para con los demás(resto de alumnos, profesores).· Falta de motivación, incapacidad paracumplir con las responsabilidades.· Distracción, risas excesivas.· Actividades antisociales tales como men-tir, robar, faltar al colegio, etc.· Aspecto somnoliento o atontado.La importancia de la escuelaLos profesores están en una posición pri-vilegiada para ayudar a los alumnos quepuedan tener problemas con las drogas.Cuanto antes se detecte y se actúe sobreun problema, mayores son las posibilida-des de que el estudiante lo supere. Aun-que la evaluación y el tratamiento son res-ponsabilidad de otros especialistas, el pro-fesor tiene un papel fundamental en la

identificación y en la búsqueda de ayudapara los estudiantes que puedan habercomenzado a desarrollar problemas comoresultado de su consumo de drogas.La responsabilidad de los profesores en lorelativo a la identificación temprana difie-re poco de las que tienen para identificary derivar a los estudiantes con otro tipo deproblemas. Al margen del área de conoci-mientos de la que los profesores se ocu-pen, sus responsabilidades profesionalesincluyen la observación del trabajo y laconducta de sus estudiantes, el registro yanálisis de sus observaciones, la elabora-ción de acciones para remediar el proble-ma, y si es necesario, enviar a los estudian-tes con problemas de aprendizaje o con-ductuales a que reciban una ayuda profe-sional más especializada.Las habilidades y prácticas que se preci-san para identificar a los estudiantes conproblemas académicos, personales o decomportamiento, de cualquier tipo, se pue-den transferir a la identificación y deriva-ción de estudiantes que puedan tener pro-blemas con las drogas. Los procedimien-tos de identificación y derivación se basanen el juicio profesional y en las habilida-des de los profesores, así como en la apli-cación de las directrices de la escuela.Un proceso de cinco pasos para identifi-car y ayudar a los estudiantes que puedantener problemas de drogas, incluye unalista para ayudar a aplicar el proceso. Loscinco pasos son: revisión de directrices;recoger información sobre el problema(observar, poner en común con otros,hablar con el estudiante); situar al estu-diante en el continuo consumo de drogas;decidir un plan de acción y recurrir a losservicios escolares o comunitarios.La “ruta” para iniciar el proceso de ayudadependerá de diversos factores: las direc-trices y procedimientos del centro esco-lar; los servicios disponibles en la escuela

y la comunidad; el nivel de habilidad y con-fianza del profesor y la naturaleza del inci-dente inicial o preocupación que sugirióla existencia del problema El proceso deayuda debe ser un “esfuerzo de equipo”implicando a todas las personas necesa-rias, incluyendo a los padres. Es sin embar-go imprescindible empezar el proceso apartir de un incidente o preocupación.La responsabilidad de aplicar programasescolares globales recae sobre los profeso-res, los orientadores y la dirección.Los maestros como educadoresHoy, por diferentes circunstancias, se viveen una cultura de drogas y urge, por esto,que el maestro oriente de forma específicaa sus alumnos para que sepan actuar antelas drogas sin perder su autonomía e inde-pendencia personal. El papel del maestrose concreta, en este sentido, tal como seña-la la OMS (1973), en conseguir que sus estu-diantes aumenten su capacidad de tomardecisiones, clarifiquen sus valores y los pon-gan en práctica y, desarrollen aptitudes paraenfrentarse con diferentes situaciones. Des-de este enfoque, la educación sobre drogastiene los mismos objetivos que la educa-ción en general. Es decir, la educación sobredrogas apunta hacia el desarrollo de unapersonalidad física, psíquica y socialmen-te sana. Para ello, el maestro ha de realizarlas oportunas adaptaciones curricularespara que se integre el tema de las drogas,tanto de las legales como de las ilegales,dentro del proyecto curricular del centro.En el currículo se perfilarán los objetivos aconseguir en cada ciclo así como en cadaasignatura de acuerdo con la situación indi-vidual y social del problema de las drogas.Al mismo tiempo, el maestro tiene la res-ponsabilidad de crear el ambiente o climaadecuado que permita al estudiante cre-cer de forma positiva, facilitando cuandose traten temas relacionados con las dro-gas, una comunicación educativa.

Didáctica103aenúmero 51 <<

Drogas en la adolescencia

[Pablo Fuentes Trigo · 53.160.767-Q]

“Quien no conoce las lenguas extranjeras,nada sabe de la suya propia” (Goethe).Aprender un idioma extranjero nos va aabrir horizontes en nuestra vida, nos va ahacer percibir el mundo de una forma dife-rente y nos va a brindar nuevas oportuni-dades. Sin embargo, es un camino de apren-dizaje largo, y para aprender bien es nece-sario tener en cuenta una serie de factores.Tradicionalmente el aprendizaje de idio-mas en la escuela ha estado influido porel método de la traducción gramática. Estemétodo era el que se empleaba unos cuan-tos siglos atrás para aprender idiomas queya por aquel entonces eran lenguas muer-tas; como por ejemplo el latín. No obstan-te, aunque sí es cierto que este método dela traducción gramática se ha estado uti-lizando hasta hace bien poco, el aprendi-zaje de un idioma extranjero, de una len-gua viva no puede llevarse a cabo pormedio del uso de un único método que sebasa en el aprendizaje de las reglas grama-ticales. Actualmente sigue muy extendidala idea de que por medio del aprendizajede la gramática podemos conseguir eldominio de un idioma, y esto es falso; elaprendizaje de un idioma es mucho másque eso, exige incluso una inmersión cul-tural, porque las lenguas no son solo pala-bras y gramática… Las lenguas reflejan lacultura de un país, por lo tanto, para lograrel dominio de esa lengua, es necesarioexponerse a la misma lo máximo posible.

Aprender un idioma es una tarea arduaNadie dijo que fuera a ser fácil, bueno,nadie salvo esos comerciantes de idiomasque aseguran que con 1000 palabras garan-tizan que la persona va a dominar un len-guaje, o esos otros que prometen que alcabo de un mes la persona lo va a conse-guir… Tan solo son charlatanes intentan-do hacer negocio a costa de la ilusión y eldesconocimiento de las personas. Aprender un idioma extranjero es una tareaexigente, que implica muchas horas deaprendizaje y de exposición a este, dehecho, el lingüista Richard Vaughan (2008)afirma:“Nadie en la historia del mundo haadquirido un buen dominio de un segun-do idioma después de la pubertad sinhaberle dedicado más de tres mil horas deatención… Como mínimo. Nadie en la his-toria del mundo ha adquirido un buendominio de un segundo idioma a través declases, profesores y métodos. De las tres milhoras mínimas, la mitad han consistido enmomentos de apuros, vergüenza, tropiezoso sufrimiento en el día a día de la vida real.No existe ni existirá jamás sistema o méto-do alguno capaz de dotarle de un buen nivelde inglés sin que usted invierta las tres milhoras de rigor”.Así, queda bastante claro que no basta solocon tomar clases, ya que aprender un idio-ma exige la utilización del mismo en situa-ciones de la vida real, pues no hay que olvi-

dar que el objetivo por el cual aprendemosun idioma es la comunicación con perso-nas, aunque a veces da la impresión de queel objetivo del aprendizaje es otro, a juz-gar por la cantidad de horas de estudio gra-mático que se le dedican a este. Todas esashoras son inútiles si no se practica; ade-más, la fonética es importantísima, ya queel inglés es un idioma que a diferencia delespañol, no se pronuncia tal y como seescribe, sino que tiene sus propios patro-nes de pronunciación, a los cuales es nece-sario prestar mucha atención, teniendo encuenta el estrés, ritmo y entonación conque deben de ser pronunciadas las pala-bras y las frases.A propósito de esto, el propio RichardVaughan añade: “El análisis excesivo noconduce a buenas soluciones. El inglés seaprende oyéndolo y hablándolo, y el aná-lisis estructural y gramatical jamás deberepresentar más del 20% del tiempo y esfuer-zo invertidos”.De hecho, para aprender un idioma sobre-todo hace falta tener motivación, ya queel camino va a ser arduo ( lo cual no quie-re decir que penoso, sino más bien todo locontrario, pues hay que disfrutar de estaexperiencia de aprendizaje, disfrutar conel idioma), y también hay que tener encuenta que será necesario trabajar conmateriales auténticos, exponerse al idio-ma todo lo posible ( radio, televisión, via-

104Didáctica>> número 51ae

Cómo aprender idiomas

jes, encuentros con nativos, libros…), repa-sar y trabajar el idioma con frecuencia (másvale poco y a menudo que mucho y cadapoco tiempo), etcétera.

El aprendizaje del idioma extranjero enla escuelaCuando los niños aprenden el idioma enla escuela, un factor fundamental es lamotivación, lograr que desarrollen unaactitud favorable hacia la lengua extranje-ra que están estudiando. Por eso, es esen-cial que nuestras clases despierten el inte-rés de los alumnos, relacionando los con-tenidos que tratamos con las experienciasy conocimientos de estos. La motivaciónes el motor que nos impulsa a aprender, elque hace que nos mantengamos bien cen-trados en el objetivo que deseamos con-seguir, de hecho, muchos autores consi-deran a la motivación como el factor másimportante para aprender con éxito unidioma; Steve Flinders (2000) dice a esterespecto: “La motivación es nuestro motorpara aprender. El estudiante debe de que-rer aprender y reflexionar sobre por quédesea aprender. Es más fácil aprender cuan-do nuestros objetivos son claros y realistas”Otro factor importante a la hora de apren-der un idioma en la escuela es la exposi-ción al mismo; debemos procurar expo-ner a los alumnos a este idioma, que sevayan acostumbrando a los sonidos delmismo, por eso, en la enseñanza infantil yen primaria es fundamental el trabajo delistening (escucha) a través de todo tipode actividades. De algún modo, el listeninges la puerta de entrada al idioma, y éste vaa lograr que los alumnos desarrollen tam-bién las otras 3 habilidades: speaking(hablar), reading (leer) y writing (escribir).Steve Flinders (2000) afirma: “Tú no apren-des a hablar hablando, sino que aprendesa hablar escuchando”.Como ya se ha dicho antes, hoy en día seentiende que la forma de aprender un idio-ma no es por medio del estudio de la gra-mática, pues este modelo es el que se haestado utilizando para estudiar lenguasmuertas como el latín desde la Edad Media;pero ya se ha demostrado que no funcio-na con las lenguas vivas, las cuales exigenel desarrollo de una competencia comu-nicativa básica en el mundo real, la cualno se puede lograr solo a través del estu-dio de la gramática. Además, los materiales deberán de estarrelacionados con la experiencia del alum-no, deberán partir de lo familiar y cerca-no para ir avanzando hacia lo desconoci-do; de esta forma nos aseguramos de que

los alumnos sientan más interés hacia laasignatura. En la elección de estos mate-riales hay que dejarse empapar por losintereses de los alumnos, escucharlos ydejarlos participar en la elección de temasy contenidos para trabajar, pues de esa for-ma los implicamos más en la clase, inclu-so les podemos permitir escoger determi-nados materiales con los que trabajar,como la elección de la música, elección deun cuento, etc. De esta forma les estamosotorgando algo de responsabilidad, lo cualva a ser beneficioso para ellos.Además, también hay que tener en cuen-ta los métodos que empleamos en la cla-se, pues hay una gran variedad de ellos:desde el método natural, pasando por elaudiolingüísitico, el oral, el TPR… Hoy endía lo que importa es utilizar un acerca-miento comunicativo en la enseñanza deidiomas, y se entiende que cada alumnoaprende de una forma distinta, con lo cual,lo mejor es utilizar una metodología ecléc-tica que combine varios métodos para quede esta forma se pueda lograr una educa-ción verdaderamente adaptada a las nece-sidades de los alumnos. De hecho, cadaalumno tiene una forma de aprender, ysegún Steve Flinders, cada alumno tieneuno de los 5 sentidos más desarrolladopara el aprendizaje, de modo que va a pre-ferir que una mayor cantidad de informa-ción entre por ese sentido. Él lo explica así:“Nosotros conocemos el mundo a través denuestros cinco sentidos, pero uno de ellossuele ser más importante para nosotros(normalmente la vista, el oído o el tacto):-Vista: Mirando y viendo. A la gente con estesentido más desarrollado le encanta miraruna gran cantidad de dibujos e imágenesdurante su aprendizaje. También les gustamirar las cosas anotadas.-Oído: Oyendo y escuchando. A la gente coneste sentido más desarrollado le gusta escu-char, por ejemplo cassettes. Además, les gus-ta escuchar las explicaciones.-Tacto: Tocando y sintiendo. A estas perso-nas les gusta tocar objetos físicos y mover-se por el espacio. Son alumnos que disfru-tan con la acción física, por ejemplo, lesencanta jugar a juegos, hacer mini dramas,roleplay…”.Por otra parte, también es muy importan-te la exposición al idioma extranjero; y afor-tunadamente, al salir del aula los alum-nos están muy expuestos al inglés, pues-to que lo escuchan y ven en anuncios, pelí-culas, canciones… Y también es importan-te que por voluntad propia quieran prac-ticarlo y repasarlo, esto indicará que lesgusta el idioma y disfrutan con él.

Por otra parte es muy bueno utilizar unagran variedad de materiales, los cuales nosobliguen a utilizar distintos sentidos, puescuantos más canales sensoriales emplee-mos para el aprendizaje, mejor será laadquisición de ese idioma. Con respectoa la frecuencia con la que se debe estudiarun idioma Steve Flinders ya dice:“Reser-varle un tiempo regularmente al idioma esalgo crucial. Recuerda: poco y a menudo eslo mejor. Para la mayor parte de la gente,trabajar cinco minutos al día es mucho másefectivo que trabajar treinta y cinco minu-tos una vez a la semana”.

ConclusionesA lo largo de este artículo hemos repasa-do algunos de los factores más importan-tes a la hora de aprender un idioma, y tam-bién hemos analizado la forma de apren-der idiomas actualmente, la cual se basaen practicar la comunicación, procuran-do trabajar en un entorno comunicativoen el que los alumnos se sientan cómodos.En los últimos años hemos podido com-probar cómo en las escuelas los métodoshan comenzado a cambiar, sin lugar adudas ahora el objetivo es que los alum-nos alcancen una competencia comuni-cativa básica en al menos una lenguaextranjera en la escuela, lo cual sin dudales va a abrir puertas en su vida, pues hoyestamos inmersos en un mundo globali-zado y en una Comunidad Europea que enprincipio permite la circulación libre detrabajadores y ofrece posibilidades a losestudiantes de mejorar su formación. Encualquier caso, aprender un idioma extran-jero siempre abre puertas, tal y como seseñala desde la Sede de la Unión Europea:“Con semejante diversidad lingüística tan-to en Europa como en el resto del mundo,son muchas las ventajas de aprender ysaber un idioma extranjero. Puede ayudara las personas a hacer amigos, disfrutar desus vacaciones en el extranjero con más faci-lidad, avanzar en su carrera profesional osaborear otras culturas. Aprender un idio-ma también contribuye a ampliar el hori-zonte de las personas”.

BIBLIOGRAFIA

FLINDERS; STEVE. HOW TO LEARN LANGUAGES

FOR INTERNATIONAL BUSINESS. FALCON PRESS.

MALAYSIA, 2000.

OFICINA DE PUBLICACIONES DE LA UNIÓN EURO-

PEA. “CÓMO APRENDER IDIOMAS”. UNIÓN EURO-

PEA, LUXEMBURGO, 2010.

VAUGHAN; RICHARD. SI QUIERES, PUEDES.

LIBROSLIBRES. MADRID, 2008.

Didáctica105número 51 << ae

[Marta Pilar Muñoz Castaño · 74.887.150-R]

El motivo de este artículo es que los niñosy niñas, e incluso los adultos, están per-diendo el gusto por la lectura debido a quevivimos en una sociedad muy visual, don-de pasamos mucho tiempo viendo cine,televisión, videojuegos, etc. Por eso, esdeber de la escuela, trabajar el gusto porla lectura, ya que es uno de los objetivosprioritarios en la enseñanza del lenguaje.Y que como bien nos dice la LOE en la fina-lidad de la Educación Primaria: es “pro-porcionar a todos los niños y niñas una edu-cación que permita el máximo desarrollopersonal y su propio bienestar, adquirir lashabilidades culturales básicas relativas ala expresión y comprensión oral, a la lec-tura, a la escritura y al cálculo, así comodesarrollar las habilidades sociales, loshábitos de trabajo y estudio, el sentido artís-tico, la creatividad y la afectividad”.Tenemos que tener claro como maestrosy maestras que, la lectura es el caminohacia el conocimiento y la libertad. Ellanos permite viajar por los caminos deltiempo y del espacio, y conocer la vida, elambiente, las costumbres, el pensamien-to y las creaciones de los grandes hombresque han hecho y hacen la historia.Además la lectura aporta múltiples bene-ficios cognitivos como pueden ser: ayudaal desarrollo y al perfeccionamiento dellenguaje, aumenta el vocabulario, mejorala redacción y la ortografía, da facilidadpara exponer el propio pensamiento yposibilita la capacidad de pensar, ayuda acomprender mejor el mundo como a nos-otros mismos, facilita las relaciones inter-personales, su desarrollo afectivo, moral yespiritual, desarrolla la creatividad, la ori-ginalidad y la imaginación, la autonomíacognitiva, etcétera.La adquisición del hábito de la lectura, per-tenece al ámbito de lo cultural y se inscri-be en el proceso más general del acceso allenguaje; para lo cual se requiere un mediosocial, escolar y familiar que estimule yoriente ese proceso.Desde la escuela, como mediadora entreel libro y el niño/a, hay que conseguir queel alumnado descubra el libro y disfrutecon la lectura; que ésta sea para él “ocio”y no trabajo aburrido.Por ejemplo, en la actualidad, está de modasacar películas cinematográficas sobre libros.Esto es un punto a favor para motivar a losniños y niñas que no les gusta mucho leer,ya que si han visto la película se le puedeinducir a que lean también el libro. Y si tie-ne segundas o terceras partes, mejor, ya quesi les ha gustado la anterior, querrán repe-

tir. Películas como por ejemplo las de ‘HarryPotter’, ‘Las crónicas de Narnia’, o comics deSpiderman o Superman. La escuela, como hemos dicho anterior-mente, juega un papel primordial en la ani-mación lectora, pero el encargado de eje-cutarla en clase es el maestro/a. Para ani-mar a leer libros es fundamental, que elprofesor/a no solamente esté convencido,sino que sea un entusiasta de la lectura,que le dedique el tiempo que sea necesa-rio, que disponga de espacios adecuado y,por último, que cuente con una nutrida yselecta biblioteca de aula. Si no hay inte-rés en los profesores, es difícil hablar deanimación, y mucha más difícil aún quese obtenga los frutos deseados.La biblioteca del aula tiene que ser paralos alumnos/as un espacio atractivo y suge-rente. Su organización debe ser sencilla ycomprensible. Cabe destacar la importan-cia de la labor educativa que supone la par-ticipación activa de los niños en la ambien-tación, en el mantenimiento del orden ydisposición de los libros e incluso en laredacción de las normas de funcionamien-to de la biblioteca. Pero lo más importan-te es conseguir formar una biblioteca per-sonal. Todo lector, encuentra placer enreleer, y la posesión de sus libros preferi-dos le ofrece la posibilidad de devolversobre ellos una y otra vez. El profesor delaula, debe cuidar esta iniciativa orientan-do a las familias en la creación y selecciónde esta incipiente biblioteca. Para ello, ten-drá en cuenta el gusto del niño y la calidadliteraria de los libros.Una actividad asociada a la biblioteca delcentro pueden ser las exposiciones. Encualquier momento del curso se puedeorganizar una exposición de libros cual seael motivo: el ilustre personaje que da nom-bre al colegio, el aniversario de un escritoro los dibujos de un ilustrador que nos resul-ta interesante. En cualquier caso, la expo-sición debe contar con objetos que tenganque ver con el personaje protagonista, seanestos auténticos o reproducciones. La biblioteca puede ser decorada e ilumi-nada en función del clima de misterio, deaventuras, o cualquier otro ambiente quese quiera sugerir. La música utilizada y ladisposición y características de lo expues-to, todo, debe ir encaminado a sorprendery resaltar el tema y los objetos que quere-mos exponer.Un aspecto fundamental de cualquier

exposición es la preparación previa de losalumnos que van a visitarla: estos debensaber qué van a ver y tener la informaciónnecesaria para que la actividad sea útil ypuedan disfrutar de ella.Centrándonos ahora en el aula, la anima-ción a la lectura se puede trabajar a travésdel juego. Éste se convierte en una activi-dad escolar tradicional, pero a la vez nue-va y creadora. Por eso, hay que pretenderanimar al niño “a priori”, realizando unasmotivaciones lúdicas que le inciten y pre-dispongan para una lectura posterior. Porello, expongo varias actividades que sepueden trabajar en el aula, como son:ImitacionesEn este juego la motivación de los niños yniñas se efectúa a través de la imitación deacciones que realizan personajes del cuento.Desarrollo de juego: iniciaremos el juegomotivando a los alumnos/as a través del“juego de los espejos”, que consiste en: elprofesor se sitúa delante de los niños yéstos imitarán sus movimientos. Seguida-mente el profesor les dice que prestenatención al cuento que van a realizar, por-que después van a tener que imitar lasacciones de sus personajes. · Para Educación Infantil: narración de uncuento por parte del profesor. Éste eligealgún personaje del cuento. Efectúa algu-nas acciones mímicas que deberán se adi-vinadas e imitadas por los niños.· Para Educación Primaria: los niños lee-rán individual o colectivamente, un textode un libro seleccionado por el profesor.Éste, ha preparado previamente variasfichas referidas a los personajes de la lec-tura que realizan diversas acciones, e intro-ducidas en una caja. Un niño, asignado opor sorteo, saca una ficha de la caja, la leey realiza mímicamente la acción indicada.El resto de los niños lo imitan y deben ave-riguar la acción, y el personaje.Cuento incompletoEn esta actividad se pretende que el niñodesarrolle su imaginación y fantasía paraterminar cuentos o lecturas.Desarrollo del juego: el profesor narra uncuento o texto corto pero motivador y enel momento culminante interrumpe la lec-tura y dice: - y entonces... ¿Qué sucedió?...Los niños responden a la pregunta ycomienzan a dar posibles soluciones, porlo que se entabla en la clase una conver-sación comentando las soluciones lógicaso de fantasía que van dando los niños.

106Didáctica>> número 51ae

Animación a la lectura

LecturaLos niños seleccionan diversas accionesde un cuento o lectura y las interpretanmímicamente con varios ritmos.Desarrollo del juego: Se lee o leen, según edad,un cuento o historia. Se invita a los niños aque digan acciones que han realizado lospersonajes del cuento. El profesor del juegolas va escribiendo en unos papelitos queintroduce en una caja. Los niños van sacan-do fichas de la caja, la leen, y realizan lasacciones mímicas correspondientes.Cuentos programadosEn esta actividad se estimula los niños/aspara que desarrollen su creatividad, ima-ginación y fantasía, realizando pequeñascomposiciones. Los niños preparan unaserie de fichas con determinadas palabraspara realizar unos cuentos o historias.Desarrollo del juego: el profesor explica alos niños que tienen que preparar fichasen cartulinas del tamaño de una baraja.Cada niño tiene que confeccionar unaficha de los tres tipos siguientes: fichas enlas que aparezcan figuras (personas o ani-males), fichas con objetos y fichas en laque se representan acciones (verbo). Deba-jo de cada dibujo, tienen que escribir tie-nen que escribir el nombre correspondien-te. Una vez acabadas, se introducen lasfichas de cada tipo en su caja propia. Losniños pasan por las cajas y sacan una fichade cada caja. Con las tres fichas elegidasal azar, los niños tienen que construir porescrito un cuento o una historia.Vaya líoEn esta actividad, se intenta que los niñosrealicen una ordenación cronológica delos hechos que suceden en una lectura.Desarrollo del juego: se realiza el “juego dela ficha escondida”. Los niños/as perma-necen fuera de la clase mientras el profe-sor esconde una serie de fichas por varioslugares de la clase. Previamente, el profe-sor ha seleccionado un texto o cuento quecorta en líneas o párrafos según sea ydependiendo del número de alumnos.Éstas son las fichas. Después el profesorexplica a los alumnos que ha roto un tex-to en varios trozos y repartidos por toda laclase. Deben buscarlos porque despuéstendrán que recomponer el texto inicial,uniendo los párrafos adecuadamente. Nodeben aún leerlos.Los niños buscan las fichas por la clase y,según las van encontrando, se les va adju-dicando un número de orden: 1, 2, 3...escrito en un papelito. Se sientan en susmesas y se les da unos minutos para quelean atentamente el párrafo o ficha que lesha correspondido.

Cuando se juzgue oportuno, el jugador nº1, abandona su mesa y se dirige al lugarque ha elegido el profesor para efectuar eljuego. Éste niño, lee su párrafo en voz alta,lo relaciona con el texto completo y se sitúaal principio, en el medio o al final de la fila,según crea que se hallaba el párrafo en laobra. A continuación, el jugador nº 2 leesu texto y se sitúa antes o después del niñoprimero, según el sentido u orden crono-lógico del mismo. Y así sucesivamente has-ta que todos se hayan puesto en la fila. Losniños han ido cambiando de lugar y rec-tificando posiciones, hasta intentar que lasituación de cada uno sea la que ellos cre-en correcta. Si los niños se han colocadoadecuadamente en la fila, leen sus párra-fos, por orden, y aparecerá nuevamente eltexto primitivo.El dibujante ‘despistao’Esta actividad pretende que los niños yniñas capten la veracidad o falsedad de losdibujos.Desarrollo de la actividad: El profesor narraun cuento a los niños, prescindiendo decualquier tipo de ilustraciones. Luego,reparte a los niños diversas ilustraciones.Unos dibujos son verdaderos, es decir, rela-cionados con el asunto del cuento o lec-tura. Otros dibujos contendrán algún error:personajes diferentes a los de los textospropuestos, situaciones o escenas irrea-les... Seguidamente se les dice a los niñosque miren atentamente los dibujos quetienen, ya que algunos los ha hecho undibujante despistado y no pertenecen alcuento que acabo de narrar. Los niños vanexplicando a sus compañeros, la veraci-dad o falsedad de sus dibujos, indicandolos errores que encuentran.Por último, dejar claro que la adquisición

del hábito lector no depende solo de laescuela: la familia desempeña un papelprimordial. Nacer en el seno de una fami-lia donde la lectura es una actividad habi-tual y cotidiana es un factor decisivo, aun-que no determinante. Tener un padre ouna madre capaces de contagiar su pro-pia pasión es llevar andando buena partedel camino.

Páginas webs interesantes para docenteshttp://www.animalec.com.- Esta páginaweb tiene como objetivo proporcionar alos docentes herramientas, recursos e ide-as para dinamizar las bibliotecas escola-res y animar a leer. http://www.cajamagica.net.- Esta páginacontiene técnicas de animación a la lecturay a la escritura. Literatura infantil y juvenil yjuegos de lenguaje a partir de los cuentos.http://www.educacontic.es/blog/activi-dades-tic-de-animacion-la-lectura.- Estapágina en muy interesante ya que apare-cen múltiples actividades de Animación ala Lectura por medio de las TIC. Todas ellas,basadas en experiencias reales de aulas dePrimaria. De lo más sencillo a lo más avan-zado.

BIBLIOGRAFÍA

ALLER, C; TRIGO, JM; CUENCA, C; GARCÍA, O Y

ALLER, C (1991): ESTRATEGIAS LECTORAS. JUE-

GOS QUE ANIMAN A LEER. TALLERES DE LECTU-

RA. ALCOY: EDITORIAL MARFIL.

SECADAS, F; ALFARO, I Y CORTÉS, J (2003): LEER

ES FÁCIL. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. MADRID: CEPE.

SOLANO, F (1994): LA BIBLIOTECA Y OTRAS CUL-

TURAS. MADRID.

EQUIPO PEONZA (2001): EL RUMOR DE LA LEC-

TURA. MADRID: ANAYA.

Didáctica107número 51 << ae

108Didáctica>> número 51ae

[Leticia Caro Mateo · 79.029.132-M]

Todo educador, antes de elegir una meto-dología que guie su práctica docente, hade tener en cuenta una serie de aspectos:-Hay que partir del nivel de desarrollo delos alumnos/as, es decir, hay que tenermuy en cuenta el momento evolutivo enel que se encuentran a la hora de propo-ner las experiencias de enseñanza y apren-dizaje, con el objetivo de alcanzar las metasque los planteemos.-Es importante asegurar la construcciónde aprendizajes significativos, ofreciendopara ello, actividades que tengan interés ysignificado (conectando con ideas previas)para los alumnos/as.-Los maestros debemos promover unaintensa actividad, tanto manipulativa comomental, ofreciendo oportunidades para laexploración, manipulación, experimenta-ción, observación… haciendo al niño/aconstructor de sus aprendizajes. Podríadecirse que sólo a través de estas activida-des los niños/as realizan la acción mentalpara la construcción del conocimiento.-Como docentes, no debemos olvidar cola-borar estrechamente con la familia, unifi-cando criterios de actuación comunes, ofre-ciendo oportunidades para la participacióne implicación en el mundo de la escuela.-Otra de las cosas más importantes es uti-lizar el juego como herramienta funda-mental de aprendizaje, como el centro deinterés más natural que existe en el niño/a.-Es elemental partir de la globalización, comola mejor forma de acercarse al conocimien-to, a la realidad, ya que el niño/a de estasedades percibe el todo antes que las partes.-También es importantísimo plantearse lasocialización del grupo-clase, ofreciendoasí la oportunidad a todos y todas de inter-actuar.-No podemos olvidar tener en cuenta laindividualización de la enseñanza en estosniveles educativos, ya que existe un ritmodiferenciado de aprendizaje en cadaniño/a que tiene que ser respetado.-Es también primordial valorar la diversi-dad de aula, con alumnado extranjero,como algo enriquecedor, dando oportu-nidades para conocer, valorar y respetarotras culturas.-Y por último no podemos olvidar aspec-tos como: partir de la realidad cotidiana delniño, ser modelos de imitación ofreciendocoherencia a nuestros actos o rodearse demultitud de recursos educativos enrique-ciendo el aula de estímulos para el apren-

dizaje de hábitos, normas, valores, etc.Una vez que se han tenido en cuenta todoslos aspectos nombrados podemos decidirqué metodología o metodologías se ajus-tan más a nuestra forma de ser. Algunasde las metodologías que nos encontramospodrían ser las siguientes:· Metodología globalizada: Según Decroly,la definición de globalización, hace refe-rencia al proceso psicológico que tienelugar en la mente del niño por el cual secapta antes el todo que las partes. Demodo que la metodología globalizada, esaquella que pretende explotar el mundode los niños al servicio de ellos mismospara que sean capaces de: descubrirlo,observarlo, analizarlo, interpretarlo, criti-carlo, expresarlo de forma: verbal, gráfica,gestual e icónica.· Metodología vivenciada: es aquella queparte de una concepción global y unitariadel ser humano, y que utiliza como recur-so didáctico la “vivencia” o experiencia querepercute en todas las dimensiones de la

personalidad del individuo.· Metodología lúdica-creativa: Se trata deuna metodología activa en la que el niño/aa través de actividades ambiguas (abier-tas) busca, interpreta, analiza y compren-de el mundo que le rodea. Podría decirseque es un aprendizaje “con errores”, ya quese trata de que el niño descubra su erros yse autocorrija. La metodología lúdica sebasa principalmente en el aprendizaje através del juego, y la creativa pretendepotenciar en el niño es desarrollo de sucreatividad.Desde mi punto de vista, lo más adecua-do sería ir mezclando en la práctica docen-te las diferentes metodologías, ya que estose ajustaría a las distintas formas de apren-dizaje de los alumnos/as. Por último, me gustaría decir que la mejormetodología es aquella que se basa fun-damentalmente en las experiencias y eljugo, se desarrolla en un clima de afecto yconfianza y en una atmósfera de seguri-dad y comodidad.

Metodologías en Educación Infantil

[Laura Lana Isla · 71.675.519-K]

Me gustaría antes de nada, definir el con-cepto resiliencia, pues hasta hace relativa-mente poco tiempo, yo no sabía de su exis-tencia. La resiliencia en términos psicoló-gicos, es la capacidad de las personas paraafrontar, sobreponerse y salir favorecidode determinadas vivencias personales,generalmente negativas y dolorosas. Se tra-ta de que una persona sea capaz de recu-perarse y continuar la vida con su ritmohabitual. Tendríamos una resiliencia ade-cuada, cuando sabemos superar y sobre-ponernos a los contratiempos y obstácu-los, saliendo incluso fortalecidos de ellos.Este término, está inspirado en la resilien-cia física, en donde se entiende por resilien-cia, el hecho de que un cuerpo sometido auna gran presión externa sea capaz de vol-ver a su forma original. Estableciendo unaanalogía con las personas, y en concretocon los niños, diríamos que un alumnoposee una resiliencia adecuada cuando sabesuperar de forma eficaz cualquier proble-ma que le surja, por muy pequeño que pue-da parecer, pues para un niño de infantil,simplemente que se le rompa su juguetefavorito puede suponer un gran disgusto. Tradicionalmente la educación no ha pres-tado demasiada atención a este aspecto,pues yo misma no me considero resilien-te, pero me hubiese gustado que alguienme hubiera enseñado a serlo, pues es unacapacidad como cualquier otra, y por elloa través de la práctica y algunas pautas deactuación, tanto los docentes como lasfamilias podemos lograr que las futurasgeneraciones, sean más fuertes y sepanresistir las dificultades que se van a encon-trar en esta sociedad actual, tan cambian-te, tan competitiva y tan cruel a veces.Esta fuerza que los niños y niñas necesi-tan para sobreponerse a los problemas queencuentren en sus vidas puede favorecer-

se teniendo en cuenta algunas pautascomo las siguientes: -Fomentar una buena autoestima y auto-concepto día a día, con mensajes positi-vos, valorando el trabajo que realizan. - Facilitando el descubrimiento de susdefectos y virtudes, fortalezas y debilida-des. Deben ser conscientes en la medidade lo posible, de que cada uno de nosotrossomos diferentes, a unos niños se les pue-de dar mejor el dibujo y a otros las letras,pero si sabemos lo que más nos cuestapodremos mejorarlo poco a poco. -Estimulando la expresión de los propiossentimientos y emociones, trabajaremosasí la inteligencia emocional, que deter-mina la gran importancia de conocer nues-tros sentimientos, aprender a controlarlosy ser capaces de ponernos en el lugar delos otros. -Aprender de los errores, pues no sonmalos, sirven para mejorar. -Enseñarles a pedir consejo y ayuda cuan-do lo necesiten. -Transmitiéndoles humor y optimismoante la vida diaria. -Siendo creativos y flexibles frente a lasdiversas situaciones. La resiliencia se va construyendo día a día,poco a poco, y desde la infancia debemosdarles a los niños ciertas condiciones quepermitan encontrar un espacio de liber-tad y de creatividad, para que así constru-yan su resiliencia ante situaciones adver-sas. Existen tres pilares básicos que forjanesta capacidad: en primer lugar estaría eljuego y el sentido del humor, consiste en

que el niño entienda que no debe tomar-se las cosas muy a pecho, no debe blo-quearse, hay que mirar las cosas desde elsentido del humor. Esto debe ir unido aljuego dramático, en donde los alumnosrepresentarán roles o papeles, para sercapaces de ponerse en una situación deter-minada y a través de la imaginación y cre-atividad intentar resolver los problemasficticios que surjan. En segundo lugar, esfundamental la presencia de personasguías, grupos de resiliencia de apoyo y estí-mulo para los niños, que les dan seguri-dad, estos vínculos hacen que el niño nose sienta indefenso y pueda apoyarse enellos para superar sus problemas. Y porúltimo, nos encontramos con el automen-saje, el niño elaborará un mensaje sobresu propia persona, debemos procurar queeste mensaje que interioriza sea lo máspositivo posible: “yo puedo, yo me quiero,se hacerlo… etc.” Por todo lo dicho, considero imprescindi-ble que paso a paso, consigamos que nues-tra labor educativa sirva para más que paratransmitir meros conceptos, pues en nues-tras manos está que podamos ayudar anuestros niños a llevar sus vidas de unamanera más fácil, para que puedan resis-tir en este mundo tan difícil.

BIBLIOGRAFÍA

BROOKS, ROBERT Y GOLDSTEIN, SAM. LA RESI-

LIENCIA. EDITORIAL: PAIDÓS.

MANCIAUX, M. LA RESILIENCIA: RESISTIR Y REHA-

CERSE. EDITORIAL: GEDISA.

Didáctica109número 51 << ae

La resiliencia desde la Educación Infantil

[Sergio Damboriena Echenique · 44.640.698-K]

La violencia en los centros educativos esun fenómeno que ha adquirido desde losaños setenta una gran importancia en paí-ses como Estados Unidos, Suecia, Norue-ga y Reino Unido. En nuestro país pareceque su incidencia es menor pero empie-zan a detectarse, cada vez más, manifes-taciones preocupantes como consecuen-cia de la crisis social, cultural y familiar quese está sufriendo. Actualmente este fenó-meno se agrava demasiado. Los medios decomunicación y los periódicos nos avisanfrecuentemente de los sucesos violentosque conocen nuestros centros de enseñan-za. Por eso tenemos que buscar las causasy exponer las soluciones propuestas pornumerosos educadores.

Manifestaciones de la violencia escolarLos investigadores afirman que la violen-cia entre adolescentes es una manifesta-ción de ellos mismos. Esta violencia tienemuchos aspectos según el entorno socialen que se vive y puede ser física o verbal.Se manifiesta en la rebelión contra los edu-cadores y los camaradas o más bien con-tra sí mismos. La violencia se considera enlos centros educativos como un compor-tamiento irregular que exige el castigocomo por ejemplo la violencia corporal, ladestrucción del material escolar, los escri-tos en los muros, etcétera.

Causas de la violencia en los centros Los actos violentos dependen de un gransistema de relaciones interpersonales don-de las emociones, los sentimientos estánpresentes. El problema comienza cuandose quiere resolver el conflicto a través delejercicio de la autoridad, del castigo etc.,provocando un clima de tensión en el aulaque el profesor no sabe resolver. Ciertosautores han estudiado y analizado el pro-blema, en primer lugar J.Galtung (1985) elcual define la violencia como algo evita-ble que obstaculiza la autorrealizaciónhumana explicando que viene de las per-sonas que sufren realizaciones afectivas,somáticas y mentales. Jordi Planella (1998) la considera comoaquella situación o situaciones en que doso más individuos se encuentran en una

confrontación en la cual uno o más de laspersonas afectadas sale perjudicado, sien-do agredida física o psicológicamente. Otroconcepto que es necesario definir es el de“conflicto”, pues está cargado con una valo-ración negativa. Esto ocurre porque se con-funde conflicto con violencia, es decir, consu patología. Un conflicto puede resolver-se también de forma no-violenta. Mientrasque La violencia no es innata en los sereshumanos sino es un aprendizaje, el con-flicto es algo natural a la vida humana y porlo tanto evitable. De esta manera no se tra-ta de eliminar el conflicto sino de saberregularizarlo creativa y constructivamen-te de forma no violenta ya que es una ener-gía y una oportunidad para el cambio.La situación de intimidación o víctima esaquella situación en que un alumno oalumna es agredido o se convierte en víc-tima cuando está expuesto de forma repe-tida y durante un tiempo, a acciones nega-tivas que lleva a cabo otro alumno o gru-po de alumnos. Por acciones negativas seentiende tanto las cometidas verbalmen-te o mediante contacto físico sin olvidarlas psicológicas de exclusión. Por lo tantoun aspecto esencial del fenómeno es quedebe existir un desequilibrio de fuerzas.Es necesario valorar y distinguir el proble-ma de la intimidación entre iguales de lasmalas relaciones entre escolares. Cuestio-nes como la indisciplina o el mal compor-tamiento son fenómenos perturbadores quecambian la buena marcha de la vida esco-lar. La violencia y la agresividad pueden serperfectamente un símbolo de crisis de lasociedad educativa al nivel de la fundaciónfamiliar e informativa que participa en ali-mentar la violencia y empuja al niño o aladolescente a tomar el camino de la agresi-vidad y la destrucción a causa de motivospoderosos como: La pobreza, la explosióndemográfica, el desempleo, las drogas y elalcohol, los problemas familiares (divorcio,orfanato, descuido de los padres...). Lanoción del respeto es por lo tanto impor-tante para los alumnos y los educadores.Cuando los alumnos no tienen el senti-miento de ser respetados, la violencia y elconsumo de las drogas y el alcohol aumen-tan. Además el sentimiento de injusticiaprovoca igualmente un aumento de las

conductas inadaptadas o violentas. Enestos últimos tiempos nos llegan noticiasescalofriantes de violencia entre niños yadolescentes a causa de la televisión y nos-otros pensamos que el exceso de horasante una pantalla de televisión que da poraceptables actos violentos, es un gran peli-gro para las nuevas generaciones. Padres y profesores se sienten impotentespara competir con medios de comunica-ción tan poderosos como la televisión, losvideojuegos, el cine y la publicidad. Poreso los responsables de los canales de tele-visión públicos o privados deberían selec-cionar mejor sus programas para que losalumnos vean en las pantallas un mundomejor, para que dejen de creer que cortarla cabeza a alguien es algo tan cotidianocomo desayunar. Es hora de que todo elmundo debe darse cuenta de que la edu-cación nos es una tarea exclusiva de loscentros de enseñanza. Los medios decomunicación pueden hacer mucho afavor de la creación de actitudes pacíficasen los jóvenes de hoy.

Soluciones posiblesEntonces, ¿qué podemos hacer frente alfenómeno de la violencia escolar? ¿Es posi-ble considerarlo como un suceso sin inci-dencias y que puede desaparecer con ladesaparición de sus causas o un peligroque exige las soluciones radicales? Loimportante t útil es organizar campañasperiódicamente con folletos informativosdestinados a la comunidad escolar (alum-nos, familiares y profesorado) en que untexto explicativo y comprensivo alerta asus miembros sobre el problema, sugieremedidas de detección y tratamiento y lesorienta sobre cómo abordar el fenómeno.Estas campañas deben tener los objetivosgenerales siguientes:· Iniciar la intervención contra la violenciaescolar desde la realidad concreta de cadacentro y hacer que sea un vehículo para lasensibilización del profesorado en estetema. A través del programa se hacen pro-puestas metodológicas para iniciar la inter-vención y hacer fichas de observación.· Sensibilizar sobre las diversas formas deexplotación, violencia, xenofobia que pade-cen millones de personas en el mundo.· Lograr el fomento de la lectura y la refle-xión sobre temas como el terrorismo, elmaltrato infantil y las agresiones.· Intervenir en colectivos marginados a finde conseguir unos niveles de integraciónóptimos.· Fomentar la convivencia y los valores detolerancia, solidaridad y cooperación que

110Didáctica>> número 51ae

La violencia en el entorno escolar

favorezcan el desarrollo integral de losniños y jóvenes.· Prevenir el absentismo y abandono esco-lar y favorecer comportamientos no sexis-tas a través de una especial metodologíapedagógica.Son trabajos interesantes para conseguirun clima acogedor y relacional. En la cul-tura occidental se ha valorizado demasia-do a la violencia y el componente físico esindispensable. A la gente le aburre ver ados ajedrecistas “luchando” por vencer,pero le divierte muchísimo si comienzana pelear. A demás la violencia siempre hasido explotada por los medios de comuni-cación y el cine para lograr enormes ren-dimientos.A medida que el tiempo pasa vemos lo queen principio parecía sencillo de contenercomienza a extenderse y se convierte enun problema. Si la violencia se encuentrainstitucionalizada y sólo es propiedad delos ejércitos o las fuerzas de seguridad, surepresentación a nivel popular no pasa delo simbólico: los niños jugaban “a la gue-

rra”, recreaban conflictos de poder y simu-laban relaciones de dominación entre ellos.La escuela no es un lugar inseguro niarriesgado, pero se vuelve así si quienesdeben vigilar no lo hacen, o lo hacen conmucha tolerancia. Esta vigilancia debe serseria, permanente y efectiva. Implicaobservar a los alumnos con ojo agudo yanalizar su comportamiento, sus actitu-des y sus costumbres, estar atentos a suscambios de ánimo y conocer sus conflic-tos y sus ambiciones, pero, sobre todo,implica dialogar permanentemente conellos, ser parte de sus vidas para poder anti-cipar cualquiera situación peligrosa (talcomo lo harían un padre o un hermano) ycuando algo grave se sospecha, recurrir deinmediato a quien esté más capacitadoprofesionalmente para ocuparse del asun-to. Nadie resolverá esta situación por sucuenta, y todos los actores sociales estánllamados para la tarea. Los tiempos impo-nen obligaciones pesadas y odiosas a loseducadores. Pero éstos deben alejar de laescuela el fantasma de la violencia aun-

que se corre el peligro de recargar su agen-da de labores dañinas en sí mismos. Deotra manera las aulas se transformarían ensitios controlados por la policía o las agen-cias de seguridad con las peores conse-cuencias que puedan imaginarse.Últimamente hay que saber que el fenó-meno de la violencia escolar es un fenó-meno internacional y los profesores sonconscientes de que esta violencia no estádirigida contra ellos ciertamente porqueson profesores, más bien es un resultadode la inquietud que los jóvenes sufren y nohay otro medio de expresión que la violen-cia contra lo que representa la responsabi-lidad y la autoridad. Puede ser el resultadode un combate familiar y el alumno loencarna en la personalidad del profesor ocualquier responsable en el centro escolar.Espero que haya logrado examinar estefenómeno bajo todos los aspectos y quecontribuya a aclarar lo que está pasandoen nuestros centros esperando que la inse-guridad y la violencia no sean caminosalternativos para solucionar los conflictos.

Didáctica111número 51 << ae

[Rocío Macarro Tavares · 08.853.808-G]

Una de las últimas denuncias de acoso esco-lar tuvo lugar el día 16 de diciembre en Llei-da. En este caso el pequeño es un menor dediez años que sufría los insultos, vejaciones yagresiones físicas de cinco de sus compañe-ros, provocando en él múltiples cuadros deansiedad. La familia asegura que cada mesacude al hospital como consecuencia del pro-blema, pero siguiendo las instrucciones delequipo docente no entra en sus planes cam-biar al pequeño de centro. Ante casos comoel mencionado, los docentes deberíamos refle-xionar y valorar qué es lo que está fallando enel sistema para que noticias como ésta inva-dan casi a diario nuestra prensa y televisión.Mi experiencia como maestra me ha venidoenseñando que es muy difícil detectar estetipo de casos, debido en numerosas ocasio-nes al mutismo que presenta el alumno antelas amenazas a las que se ve sometido. Es realmente sorprendente ver cómo ya nohay límites en el acoso escolar y cada vezencontramos víctimas de menor edad. En elcaso del niño de Lleida, se dice que tiene diezaños y que lleva cuatro sufriendo estas agre-siones. Pero ¿cómo es posible que niños deesa edad sean capaces de llegar a estos extre-mos?, ¿cuál es la raíz de este problema?, ¿cómose puede detectar?, ¿cómo podemos evitarlocomo docentes?, ¿qué pasos debemos dar sisomos testigos de un caso?... Supongo que estas son las preguntas que atodos se nos pasa por la mente cada vez quese destapa un nuevo caso. Pero no basta conrealizarnos todas estas cuestiones, debería-mos intentar ponerle freno desde lo más pro-fundo de nuestra práctica docente. Lo idealsería comenzar con una buena formaciónpersonal sobre el tema y a continuación poderponer en práctica lo aprendido lo antes posi-ble, por si estamos ante algún caso podamoserradicarlo con rapidez. Son numerosos los cursos de formación quetratan sobre esta problemática y sería reco-mendable que todo el profesorado pudieraacceder a ellos y completar sus conocimien-tos referidos al acoso escolar. Muchos anteesta propuesta contestarían que ante los tiem-pos de crisis que nos encontramos no se pue-de invertir en tales asuntos, que es muchomás importante el avance tecnológico en lasaulas para renovarnos y así conseguir una

educación de “calidad”. Por otro lado, estarí-an los que defienden más los intereses y dere-chos del alumnado, que seguro que apoyaesta idea. Pero nada más lejos de la realidad,esto es cada día más una necesidad latente yestoy segura de que muchos de los casos debullying podrían haberse evitado con una for-mación a tiempo de los profesionales de laeducación. Esto es una asignatura pendien-te para todos y conocerla no ocupa lugar.Con este artículo pretendo llegar a los lecto-res, aportando un granito de arena en el asun-to ya que todos somos conscientes pero debe-mos ponerle freno a esta tortura que sufrenalgunos alumnos/as a diario en las aulas.Como todos no disponemos de tiempo nirecursos para podernos formar a fondo enesta materia, voy a dar algunas orientacionesgenerales sobre dónde podemos encontrarmaterial útil para poner en marcha nuestrosmotores en la lucha contra el bullying.Para comenzar, es necesario saber de dóndeprocede esa palabra que tanto leemos y querealmente no sabemos qué significa. Al aco-so escolar se le viene denominando bullying.Este término tiene su origen en el vocabloanglosajón bullque significa toro, animal fuer-te que puede arremeter contra los débiles ymás pequeños. Dan Olweus es el psicólogoque lleva más años estudiando este fenóme-no y eligió esta palabra por su parecido con“Mobbing”, que se utiliza en Etiología paradescribir el fenómeno en que un grupo depájaros ataca a un individuo de otra especie.Paso a citar algunos libros donde se puedenencontrar recomendaciones sobre el tema.Por ejemplo, analizando “Bullying, aulas libresde acoso” de Allan L. Beane encontramos uníndice muy completo y práctico centrado en:1. La creación de un clima agradable en el aula(donde se pueden leer entre otras las siguien-tes propuestas): ponga los mitos al descubier-to; prepare una buena acogida para los nue-vos alumnos; mantenga las calificaciones enprivado; reafirme a sus estudiantes; enséñe-les a reafirmarse a sí mismos, a reafirmarsemutuamente y a dirigirse “autocomentarios”positivos; potencie los actos espontáneos deamabilidad.2. Cómo ayudar a las víctimas: esté alerta;rompa el código del silencio; bríndeles opor-tunidades para brillar; reparta el poder de for-ma igualitaria; y envíe un mensaje claro.

3. Cómo ayudar a los acosadores: sorprénda-los en el acto; tenga compasión; ayude a losescolares a gestionar su ira; y enseñe formaspositivas de sentirse poderoso.Estas y otras son medidas sencillas y prácti-cas que pueden evitar situaciones desagra-dables en nuestras aulas. Es un libro bastan-te útil y que recomiendo porque deja de ladola teoría e intenta “ir al grano” que es lo querealmente necesitamos. Si por el contrarioqueremos empaparnos a priori de conteni-dos teóricos para no caer en errores a la horade llevarlo a la práctica, puedo sugerir elsiguiente libro de Ferrán Barri Vitero: “SOSbullying: prevenir el acoso escolar y mejorar laconvivencia” donde se tratan aspectos comoabsentismo escolar, problemas de adapta-ción social, pandillismo y bandas juveniles,consecuencias del fracaso escolar y social, etc.Este libro es más una ayuda, desde el puntode vista psicológico, para conocer las causasdel comienzo de una situación de acoso.Como éstas comentadas, existen muchasotras obras dedicadas a este tema que tantonos preocupa actualmente. Del mismo modopodemos encontrar numerosas webs y blogsen Internet dedicados a la ayuda a las vícti-mas del acoso escolar (www.acosoescolar.info,www.potegeles.es, www.podemosayudar-te.com, etc.). Por citar alguna, la primera esuna línea de ayuda que cuenta con un equi-po de psicólogos y expertos en seguridad in-fantil y prestan ayuda a menores que sufrenacoso escolar. En la web se tratan situacionesque viven algunos chicos/as en la escuela yhace reflexionar al lector con preguntas.Concluyo el artículo con una cita de John Mac-Naughton en la que aporta que “La madurezempieza a crecer cuando puedes percibir quela preocupación por los demás pesa más quela preocupación por ti mismo”.Si somos capaces de conseguir esto, vamospor buen camino. Es labor de todos los docen-tes reducir el número de casos de acoso esco-lar y junto con los familiares de los pequeñospodemos obtener resultados muy óptimos,sólo tenemos que querer.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALLAN L.BEANE (2006): BULLYING: AULAS LIBRES DE

ACOSO. EDITORIAL GRAO. BARCELONA.

ESTÍBALIZ MUZÁS RUBIO (2007): “ACOSO ESCOLAR:

DESARROLLO, PREVENCIÓN Y HERRAMIENTAS DE

TRABAJO”. NARCEA EDICIONES. MADRID.

FERRÁN BARRI VITERO (2006): “SOS BULLYING: PRE-

VENIR EL ACOSO ESCOLAR Y MEJORAR LA CONVI-

VENCIA”. PRAXIS. MADRID.

ABUSO-ESCOLAR.BLOGSPOT.COM

WWW.ACOSOESCOLAR.INFO

WWW.POTEGELES.ES

WWW.PODEMOSAYUDARTE.COM

112Didáctica>> número 51ae

Bullying: ¿A qué estamos esperando?

[Miguel Ángel Cabrera Guedes · 45.774.705-J]

Antes de hablar propiamente de la danzay su trabajo en la escuela, sería necesariodelimitar su posición dentro del marcocurricular. La danza se encuentra dentrode lo que conocemos por “actividades físi-cas artístico-expresivas”, es decir, aquellasque pretenden regularizar la acción aten-diendo a unos fines estéticos y comunica-tivos, usando para ello el cuerpo, el gestoy el movimiento. Teniendo clara la idea delo que es una actividad artístico-expresiva,parece claro pensar que entrarían en la defi-nición las formas culturales del movimien-to como son: la danza, los bailes, la expre-sión corporal y el gesto comunicativo.Estas actividades no tienen como fin elpuro lucimiento del alumnado, aspectoque se debería tratar en otros ámbitos(escuelas de danza y teatro, academias,agrupaciones…), sino que tienen que irencaminadas a fomentar capacidadescomo al memoria, la coordinación (indi-vidual y acompañado), la psicomotricidad,la orientación y la relación con los elemen-tos musicales, vocales e instrumentales,plásticos y de movimiento (habilidadesmotrices básicas y movimientos de loco-moción), sin olvidar la expresión de situa-ciones y estados anímicos.Centrándonos en la danza y su inclusiónen la escuela, debemos tener en cuenta que“danza”, proviene del sánscrito, “anhelo devivir”. Esto quiere decir que es la expresióncultural de la combinación viva entre elmovimiento y la música. Además de suvalor lúdico y expresivo que ya queda cla-ro, la danza presenta numerosas ventajaspor acercarnos a la música de otros países,a otras épocas, a las tradiciones de otrasculturas y no sólo a la de la comunidad pro-pia (aspectos sociológicos) y a sus funcio-nes (ritual, bélica, celebración, caza…).La danza, además, puede considerarsecomo una categoría perceptiva desde laeducación musical y expresiva y/o de ejer-citación física desde la Educación Física.Parece quedar claro también que en cier-tas edades, la educación de la percepciónsonora valiéndonos del gesto es primordial.La pregunta que nos surge es ¿por qué ense-ñar la danza? Hay numerosos argumentosa favor que posteriormente se citarán, peroentre ellos destacan el valor integral (capa-cidades de percepción y expresión musicaly desarrollo de los tres ámbitos de la perso-nalidad) y su contribución a la educaciónestética y al desarrollo psicomotor.La danza tiene un valor formativo muyimportante, ya que es motivadora, cana-liza la actividad del individuo y la necesi-

dad imperante de los niños de moverse.Además de esto, conforma en sí misma unrecurso esencial para la educación en valo-res y otros temas transversales.Normalmente nos centramos en su impor-tancia desde la perspectiva de fuente decultura y conservación del legado artísti-co y folclórico, pero la danza cumple unafunción terapéutica importantísima en elalumnado con necesidades educativasespeciales, incluyendo aquí al alumnadoproveniente de otras culturas.Por otro lado es importante destacar la asi-milación frecuente de la danza al depor-te. Es cierto que comparten algunas virtu-des formativas: disciplina, valentía, resis-tencia, dominio físico y sentido de la supe-ración, entre otras. Pero la danza es aúnalgo más, porque es una disciplina artísti-ca. Es decir, incluye todo aquello propiodel arte: expresar mediante un lenguajesimbólico sentimientos, ideas, visiones,relaciones (juegos del pensamiento y delcorazón), para darle un sentido a la vida ya la condición humana. Por tanto, para eldesarrollo adecuado del niño, es impres-cindible que éste tenga acceso a esta for-ma particular de expresión y de organiza-ción simbólica de su universo. Idealmen-te, la danza (educativa y creativa) deberíatener su sitio evidente, indiscutible, en losproyectos de educación. El niño tiene“derecho” a la danza.

Tipos de danzaA continuación se expone una clasificaciónadaptada de Pascual Mejía (2002), pero hayque dejar claro que la selección que haga-mos para nuestro aula debe comprendertodas las posibilidades, adaptarse a lascaracterísticas de nuestros alumnos y serlo más representativa y global posible.Del mismo modo y antes de proseguir conla clasificación, habría que establecer deforma clara la diferencia que los especialis-tas realizan entre danzas y bailes. Los bai-les son considerados “de aire espontáneo,genuino y de creatividad improvisada”mientras que las danzas conforman evolu-ciones que necesitan una cierta prepara-ción y ordenación, se someten a reglas casifijas y son interpretadas por personas adies-tradas. Así pues, podemos diferenciar lossiguientes tipos de danza, atendiendo a suprocedencia y origen:-Danzas históricas: No es hasta el Rena-cimiento cuando la danza se empieza a

concebir como arte, surgiendo así diver-sas formas como la “baja danza”, la “dan-za alta”, la pavana, la gallarda o el branle.En el Barroco se configura y extiende lasuite de danzas, donde se alternan movi-mientos rápidos y lentos y de compás ter-nario y binario (alemanda, zarabanda, giga,courante) a las que van sumando otrascomo el minueto. En el Romanticismoeclosionarían la polca, el vals, las mazur-cas o las danzas de salón.-Danzas folklóricas (españolas): Son lasdanzas propias de un pueblo o zona. Losbailes y danzas españolas se clasifican enrituales, de diversión, danzas religiosas yrepresentativas. Si queremos realizar estetipo de danzas en nuestro aula, sería con-veniente realizar una selección y adapta-ción adecuada para su enseñanza, ya quelos pasos y agrupamientos suelen ser com-plicados, lo que desmotiva a los alumnospor la dificultad de la tarea. España posee una extraordinaria riquezafolklórica con gran variedad y número dedanzas y bailes debido a la diversidad geo-gráfica y a lo enraizado de la tradición: lamuñeira y pandeiradas (Galicia), la danzaprima, la giraldilla y el pericote (Asturias),el zortzico y aurreskus (País Vasco), la jota(Navarra), la sardana (Cataluña), las dan-zas de palos y espadas y la jota aragonesa yel bolero (Aragón), las folíes y la jota valen-ciana, la parranda y jota murciana, el copeo,bolero de Baleares, las seguidillas, carras-quillas y jotas manchegas, los sones, pin-dongo, el candil de Extremadura, las sevi-llanas, bulerías, boleros, malagueñas de An-dalucía o malagueñas, isa, seguidillas, tan-go y tanguillos canarios y un largo etcétera.-Danzas del mundo: Estas son muy impor-tantes e interesantes para trabajarlas enlos últimos años en nuestras aulas, ya queson un medio de conocimiento y respetopor las otras culturas, además de que favo-recen la interculturalidad. La mayoría deestas coreografías suelen ser resultado deadaptaciones de las autóctonas, más com-plejas y de mayor dificultad. Entre otras,caben ser destacadas algunas danzasnacionales como el vals de Austria, latarantela en Italia, la mazurca en Polonia,el sirtaki en Grecia, el tango en Argentina,el branle en Francia, la samba en Brasil, elcarnavalito en Bolivia, etc. -Bailes de salón (o de sociedad): Se refie-re al conjunto de bailes que se ejecutabanen los salones de baile desde finales del

Didáctica113número 51 << ae

La danza en la escuela

siglo XVIII al siglo XX. En la actualidad serealizan en pareja y son bastante diferen-tes en relación con los bailes originales, yaque antes estaban “diseñados” para bai-larlos en grupo en los salones de baile tan-to públicos como privados. Según su pro-cedencia geográfica podemos dividirlosen: europeos (vals, polka, pasodoble), nor-teamericanos (rock, twist, swing) y centro-americanos y sudamericanos (cha-cha-cha, bachata, tango, merengue). En estosúltimos años se han puesto de moda a tra-vés de diferentes programas de televisión(Mira quien baila) y de su aprendizaje enacademias enfocado a todas las edades. -Danzas formales: Hablamos en este casodel ballet (danza clásica), la danza moder-na, la danza posmoderna (contemporá-nea) y el jazz, aunque a lo largo de los últi-mos años, estas modalidades se han diver-sificado en una amplia gama casi imposi-ble de delimitar. Al ser danzas formales tie-nen una serie de reglas y exigencias pro-pias. Desde el punto de vista de la ense-ñanza, este tipo de danza no interesa porsu excesivo formalismo, prefiriendo asídanzas que nacen como forma de expre-sión de las tradiciones populares, danzaslibres encaminadas hacia ciertos objetivoseducativos que nos propongamos.

Didáctica de la danzaLa aplicación de la danza en la clase no esuna tarea fácil, ya que no hay suficientebibliografía al respecto y la formación delos profesores en los planes de estudiosactuales (asignaturas específicas en Edu-cación Física y musical) es muy escasa. La danza no debe ser una actividad discri-minatoria sino que deben participar todoslos alumnos, especialmente aquellos quemuestren dificultades (alteraciones deesquema corporal, de percepción, dificul-tades rítmicas, timidez, etc.) Además, debeser una actividad para ambos sexos, elimi-nando cualquier prejuicio existente antela masculinidad de los varones a la horade realizar actividades de danza.Los espacios que se utilicen para su apli-cación deben ser lo más variados posible:gimnasio, aula de música, espacios abier-tos (patios, hall…), etc. El material impres-cindible para una sesión de danza es unequipo de música de mínima calidad, aun-que la sesión se verá mucho más enrique-cida si contamos con material de psico-motricidad (aros, pelotas, colchonetas, cin-tas…) además de espejos.Según autores como Joyce, el factor másimportante es la técnica didáctica del pro-fesor. Se afirma que un error común o difi-

cultad frecuente en las clases es el hechode hablar demasiado, siendo el mejormétodo la imitación instantánea. Se tra-taría así de un método de instruccióndirecta, donde lo predominante es elmodelo, pero hay autores que prefieren unestilo de enseñanza en el que el niño estémás activo, como por ejemplo en el estilode enseñanza “resolución de problemas”.Debemos estimular la improvisación cor-poral y de diferentes movimientos y des-plazamientos, variar el tamaño de los gru-pos, ritmos y direcciones, evitar repeticio-nes forzosas y cuidar las posturas para nosobrecargar o producir lesiones. Joyce pro-pone la siguiente metodología para elaprendizaje de una danza:-Partir de la imitación para favorecer lamemorización. Se trataría de sentir lamúsica primero para pasar posteriormen-te a aprenderse los pasos.-Percepción temporal, por medio de laimprovisación de ritmos y movimientos, laasociación de desplazamientos y pasos afrases musicales, acentos musicales y/o dife-rentes ritmos y el aprendizaje progresivo delos pasos apropiados para sus danzas.-Percepción espacial y utilización del espa-cio. El espacio parcial no exige desplaza-mientos y se refiere a las nociones espacio-temporales (arriba-abajo, derecha-izquier-da, dentro-fuera). Los espacios totales sonlos que requieren un desplazamiento: Líne-as curvas (círculos grandes o pequeños, cír-culos concéntricos, círculos que se entre-lazan, espirales), líneas rectas (en distintasdirecciones como paralelas, líneas que secruzan, diagonales o creando formas diver-sas como triángulos, cuadrados, zigzag-).Podemos considerar también el espacioindividual y diversos agrupamientos (pare-jas, pequeños grupos y gran grupo).

Una pedagogía adaptada (Robinson)Expongo aquí la visión peculiar de Robin-son (1992), quien, como muchos otrosautores, defiende a ultranza la capacidadcreadora y liberadora que conlleva la dan-za en el niño.Robinson afirma que es evidente que unniño no debería estar sometido de golpea un código de referencia, una disciplinaque reprimiría o desviaría su modo demotricidad personal. Así pues, no se fía decualquier enseñanza que tuviese conse-cuencias negativas tanto en el plano físi-co (daños corporales por excesos de esti-ramiento, fuerza, etc.) como en el psico-lógico: narcisismo excesivo, conformismo,espíritu de competición, bloqueo, imagi-nación sin cultivar…

Por consiguiente, establece que puedehaber ciertos inconvenientes en hacerpracticar a los niños formas de danza muyestilizadas o codificadas que ofrecen unmodelo demasiado determinado que noresponde a la naturaleza en plena evolu-ción del niño. Además, hay que tener encuenta que constituiría un “aprendizaje”más, volviéndolo, al fin y al cabo, pasivo,frente a prescripciones inquebrantables,venidas “de arriba”, sea cual sea el esfuer-zo físico o de voluntad que deba hacer.Por tanto, cree conveniente hacer algunasrestricciones sobre estilos de danza cuyapráctica y enseñanza respecto a niños sue-le ser frecuente:-La danza clásica: Afirma que debería estarreservada a los futuros profesionales, yaque la extrema estilización (su razón deser y que le confiere su seducción pecu-liar) implica precisamente este inconve-niente: conformidad a un modelo y a unagestualidad establecida. Esto provoca queel niño tenga pocas posibilidades de inte-grar las experiencias motrices según susnecesidades y su nivel de desarrollo.-El jazz: Lo califica como una forma dedanza codificada más, con un vocabula-rio y una gestualidad convenida, ademásde considerarlo como una danza adultapor el erotismo subyacente.-Algunos estilos de danza contemporánea:Algunos de estos estilos tienen una técni-ca rigurosa y formal, a veces físicamenteagarrotadas, y cuya gestualidad es consi-derada “académica”. Propone como ejem-plo el método Graham, admirando su len-guaje teatral, pero criticando su inadapta-bilidad para los niños.-Las danzas populares tradicionales: Haceuna excepción con estas y afirma que estánprofundamente arraigadas en una viven-cia humana, en la vida de una comunidad,constituyendo la expresión de una cultu-ra auténtica.Así pues, Robinson defiende que es nece-sario que las primeras experiencias de dan-za que haga el niño sean tan neutras comofuese posible en el plano estilístico y esté-tico, hasta que haya efectuado una verda-dera toma de conciencia de él mismo tan-to corporal como afectivamente. La dan-za no consiste en meterse en un molde pre-fabricado, sino en encontrarse. Tampococonsiste en aprender fórmulas preestable-cidas, sino descubrirlas por uno mismo yorganizarlas.Igualmente y de forma ideal, el profesorde danza para niños debería poseer apti-tudes y competencias específicas. No sehabla solo de los elementos del movimien-

114Didáctica>> número 51ae

to y del lenguaje básico de la danza, sinotambién de las etapas del crecimiento físi-co, intelectual y afectivo del niño.

Aportaciones de la danza. Desarrollo decapacidadesLa danza (y la expresión corporal en gene-ral) son agentes educativos importantesdentro del proceso de la educación quecontienen valores pedagógicos exclusivos:favorecer las relaciones y la comunicacióndentro del grupo, los procesos de sociali-zación, el trabajo no competitivo y colec-tivo y desarrollar el gusto artístico y la capa-cidad creadora.La danza y el movimiento dentro de laenseñanza primaria contribuyen a cubrirdeterminadas funciones: la función delconocimiento personal y del entorno, lafunción anatómico-física sobre la mejorade la capacidad motriz, la función lúdica,la función de comunicación y de relación,la función expresiva y estética y la funcióncultural.Se valoran como materias informativasque ayudan al desarrollo integral y armó-nico del alumnado. Integral porque ofre-ce la posibilidad de contemplar y respetaral alumno en toda su globalidad y armó-nico porque se garantiza el desarrollo delas tres áreas de la personalidad, comohemos dicho anteriormente: área motriz-física, área afectivo-social y área intelec-tual-cognitiva.Este tipo de práctica pone al alumnado enuna situación de aprendizaje y comunica-ción muy diferente a otros campos educa-tivos. A partir de un contexto lúdico orga-nizado, se facilita aprender al mismo tiem-po que se desarrollan las capacidades pro-pias y se descubren limitaciones.A modo de resumen esquemático, las apor-taciones de este tipo de práctica son:-Es una posibilidad de aprendizaje, comu-nicación y expresión a través de la propiavivencia y experimentación.-Es facilitar, de forma paralela, el desarro-llo de contenidos conceptuales, procedi-mentales y de actitudes, valores y normas.-Es proporcionar un marco educativo fueradel habitual (aula ordinaria) que permiterecoger al alumnado en toda su globalidad.-Es provocar una situación de aprendiza-je diferente que permite hacer un diagnós-tico sobre el grupo y ver cuál es su diná-mica concreta. Se recoge información y seobtienen datos de cada alumno y del gru-po, para poder hacer después una inter-vención directa y resolver los posibles con-flictos existentes.-Es favorecer un tipo de práctica no com-

petitivo y que posibilita el gusto por el tra-bajo colectivo.-Es fomentar el desarrollo de valores esté-ticos y de la capacidad creadora.-Es una posibilidad de exteriorizar corpo-ralmente sensaciones, emociones y senti-mientos.-Es ayudar a los procesos de socializacióny de aceptación de la diversidad física, deopinión y de acción dentro del grupo.-Es una manera de trabajar la inclusióndentro del grupo, cuando se dan situacio-nes de rechazo o no aceptación.-Es facilitar el tratamiento de los aspectosinterculturales, de integración y de cohe-sión social.-Es fomentar la coeducación.-Es una posibilidad para valorar los aspec-tos actitudinales del alumnado favorecien-do la participación, el respeto, la colabo-ración, la autosuperación, etc.

Aspectos importantes para crear danzascon niñosPor último y a modo de conclusión se pro-ponen una serie de aspectos que se hande tener en cuenta en el momento de cre-ar danzas con nuestros alumnos:-Paciencia: El maestro debe tener pacien-cia, ya que cada niño es diferente y estadiversidad se va a hacer más patente a lahora de bailar, sobre todo en el caso de losniños más pequeños. Hay que tener encuenta las distintas habilidades de losniños: hay niños más torpes que otros;unos tienen buenas condiciones físicaspero no tienen musicalidad o al revés; otrosson muy expresivos pero son incapaces dellevar el ritmo; otros son cohibidos, etc.-Motivación: Es evidente que no a todoslos niños les gusta bailar. Muchos piensanque hacen el ridículo, que no se les da bien,etc. Hay que animarles, decirles que loestán haciendo mucho mejor y que se dencuenta de la importancia que tiene cadauno dentro del baile. Un ejemplo de moti-vación lo constituiría la representación deuna historia, es decir, los niños se motivanmás si su baile representa un trocito deuna historia. Se les debe contar la historia,explicarles bien lo que ellos van a repre-sentar dentro de ella, ponerles la músicaque van a utilizar, y que expresen cada unocomo quiera cómo representaría su papel.-Ambiente favorable: Es importante que elniño se sienta cómodo y que se divierta conlo que va a hacer. La danza ayuda a crearcompañerismo, ya que uno es tan impor-tante como el otro, independientementede que uno u otro tenga un papel principal.Se deben hacer cambios de pareja, ya que

no sólo sirve para que se acostumbre a bai-lar con cualquier compañero, sino que ayu-da a relacionarse con todos los demás. Ade-más, deberemos evitar las comparacionesy los desprecios a la hora de bailar. -Aprendizaje de la danza y la música:Deben aprenderse tanto el ritmo de lamúsica como el baile y expresiones cor-porales que requieran dicho baile. Es nece-sario que presten atención para saber exac-tamente cuándo tienen que aparecer odesaparecer en escena, cuándo tienen quequedarse quietos, cuándo tienen que hacerdeterminada parte de la coreografía, etc.Es aconsejable colocar delante a algún niñoque se aprenda bien el baile y que tengabuen ritmo, pero no debemos abusar deesto sirviéndonos siempre del mismo alum-no. En el caso de realizar una presentaciónen público, los alumnos deben de tener cla-ro que para ese día que no deben distraer-se con el compañero, ni con el vestuario,ni con los decorados, ni con el público. Elmontaje de una coreografía que requiereun gran esfuerzo y trabajo por parte detodos, puede estropearse por la distraccióno falta de atención de cualquiera.-Posición del cuerpo: Si queremos que lasdanzas queden más vistosas y atractivas,debemos procurar que los niños:· Mantengan el cuerpo erguido con natu-ralidad. Para ello deberemos enseñarles acontraer el estómago y los glúteos de for-ma natural (lo que va a repercutir en unamejor actitud postural en su vida diaria).· Las piernas deben estar giradas hacia loslados o rectas, pero nunca hacia dentro.Además deben estar bien estiradas, al igualque los brazos deben estar alargados en larealización de cualquier movimiento.· La respiración debe ser rítmica y normal.· Por último y muy importante, nunca miraral suelo (reflejo de vergüenza), manteneren todo momento la cabeza erguida.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

FERNÁNDEZ, M. TALLER DE DANZAS Y COREO-

GRAFÍAS: EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ED.

CCS. MADRID, 2003

HERNÁNDEZ, R. Y TORRES, G. LA DANZA Y SU

VALOR EDUCATIVO. DISPONIBLE EN:

HTTP://WWW.EFDEPORTES.COM/EFD138/LA-DAN-

ZA-Y-SU-VALOR-EDUCATIVO.HTM REVISTA DIGITAL:

EF.DEPORTES.COM, Nº 138 (11/2009).

LLEIXÁ, T. ET AL. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMA-

RIA A PARTIR DE LA LOE. LOGOSS. 2009

RENOBELL, G. TODO LO QUE HAY QUE SABER

PARA BAILAR EN LA ESCUELA. ED. INDE. BARCE-

LONA, 2009.

ROBINSON, J. EL NIÑO Y LA DANZA. ED. OCTAE-

DRO. BARCELONA, 1992.

Didáctica115número 51 << ae

[Marta Navarro Heredia · 76.089.280-J]

Quiero comenzar este artículo dejando cla-ro que cuando hablamos de evaluación nonos estamos refiriendo a un examen, aun-que es lo que se tiende a pensar debido aque es lo que se suele hacer en los centroseducativos. Debemos plantearnos la eva-luación como una orientación a la hora deenseñar, que nos permitirá saber si nues-tros planteamientos son válidos o no, si tene-mos que modificar algo, etc. En definitiva,se trata de una ayuda para nosotros querepercutirá en un beneficio para el alumno.En mi opinión, la evaluación constituyeuna de las labores más importantes ennuestra profesión, aunque todo lo que haceun maestro lo es, pero creo que a veces nose le da la importancia que tiene o no seplantea como se debería, quizá porque lasideas no están demasiado claras. La evaluación debe ser global, formativa ycontinua, algo que además está estableci-do por ley.· Global en el sentido de que estará referi-da a competencias básicas y objetivosgenerales. Habrá que tener muy en cuen-ta el contexto sociocultural de los alum-nos, ya que esto influye mucho en el ren-dimiento y nos hará tomar decisiones dis-tintas o alternativas según los casos.· Formativa quiere decir que tendrá queservir para indagar en el modo en que nues-tros alumnos aprenden; para detectar, enel momento en que se producen, los pro-blemas o las dificultades de aprendizaje;para identificar cuáles son las prácticas deenseñanza más adecuadas o efectivas…Y todo ello para poder decidir qué es loque debemos hacer nosotros como docen-tes y qué es lo que debe hacer el alumnopara conseguir mejores resultados. · Continua se refiere a que es necesario(para cumplir esta función formativa) quese extienda a lo largo de todo el procesode enseñanza-aprendizaje, que no quedelimitada a determinados momentos. Estecarácter continuo permitirá conocer encada momento cómo van desarrollandolos alumnos su aprendizaje y nos facilita-rá el poder realizar las modificaciones quesean precisas en nuestro modo de ense-ñar para conseguir que aprendan mejor.Por otra parte, debemos contemplar trestipos de evaluación: inicial, de proceso yfinal.

Evaluación inicialCon la evaluación inicial se pretende verqué ideas previas tienen los niños sobre eltema. En función de esto nos adaptaremosal nivel que presentan. No tiene valor ensí misma sino con vistas a lo que se va atrabajar en las clases siguientes. El tipo de preguntas no debe enfocarsehacia los propios contenidos que van a tra-bajar a lo largo de la unidad, sino más bienhacia aquello que previamente debensaber los niños para enfrentarse al tema,aunque no se trate explícitamente en él.De esta forma podremos ver si están pre-parados para empezar como teníamospensado o nos daremos cuenta de que lesfaltan algunos conceptos básicos necesa-rios, teniendo que empezar por ahí.También hay un tipo de evaluación inicialque se hace a principio de curso para cono-cer a los alumnos, pero pienso que no seenfoca muy bien ya que solamente se pre-guntan datos como el número de herma-nos, la calle en la que viven… y tendríamucho más sentido preguntar cosas comoel grado de responsabilidad, el miedo alfracaso, la constancia en el trabajo, etc.Creo que esto sí es de verdad relevante parael día a día con ellos ya que nos permiteconocer su personalidad.Evaluación de procesoEste tipo de evaluación la llevaría a caboa lo largo de toda la unidad, es decir, dia-riamente a través de las actividades de cla-se, la tarea de casa, trabajos en grupo, pre-guntas orales… con el objetivo de ir detec-tando dónde están los fallos y poder rec-tificarlos. Todo esto es fundamental y debevalorarse muchísimo, es decir, el poner unasimple nota en función del control finaldel tema es una idea que debe desapare-cer totalmente de las aulas.En mi opinión, lo verdaderamente impor-tante de la evaluación de proceso es bus-car soluciones a los problemas que se plan-tean (evaluación formativa). Normalmen-te, lo que se suele hacer es explicar de nue-vo, pero esto no siempre funciona ya quepodemos caer en lo mismo y no llegar alniño. Por eso debemos poner especial cui-dado en ello e intentar siempre compren-der por qué el alumno no entiende lo quesea para poder ayudarle.Dentro de este tipo de evaluación no hayque caer en el error de sobrecargar a los

alumnos o ser muy redundante, hay queadaptarse a la realidad de la clase. Porejemplo, nunca debe plantearse este tipode evaluación como si fuera hacer exáme-nes cada tres días, no se trata de eso.Finalmente, decir que no sólo debemosevaluar los conocimientos sino tambiénotros aspectos importantes como son lamotivación, el esfuerzo, la disposiciónhacia el trabajo, el trato con los compañe-ros, etc., aspectos que se irán observandoen clase. Para ello se puede utilizar unanecdotario donde ir escribiendo cada díaaquellos hechos más significativos queocurran en la clase, a fin de recordarlos ypoder utilizar esa información para tomardecisiones que repercutirán en un bienpara los alumnos. Sería conveniente orga-nizarlo por nombres, teniendo cada alum-no sus páginas y escribiendo lo referentea cada uno de ellos.También son recomendables las escalas devaloración ya que permiten organizar deforma ordenada el conjunto de aspectosque se observan en la clase y determinar elgrado en que se dan (mucho, bastante,regular, poco / siempre, a veces, nunca…).Evaluación finalPara llevar a cabo este tipo de evaluaciónhay que tener muy claro qué queremosconseguir en los niños y en función de esollevar a cabo la evaluación. Por consiguien-te, es necesario formular los objetivos deuna manera muy clara y conectados entodo momento con ella.No debemos perder de vista que esta eva-luación es representativa, en ella se reco-ge lo esencial pero no se puede incluirtodo. Para eso está la evaluación de pro-ceso, lo que no se pueda incluir aquí sehabrá evaluado a través de la observacióndiaria.Pienso que es importante que los niñosconozcan los criterios con los cuales vamosa evaluar, que reflejarían los objetivos plan-teados al principio. Los criterios de eva-luación indican de forma clara y precisa loque se espera que sea capaz de hacer elalumno con lo que ha aprendido al finalde un periodo de aprendizaje.Sería bueno explicarles cada uno de esoscriterios antes de dar el tema para que vie-ran qué es lo vamos a aprender y qué vana ser capaces de hacer al acabar la unidad(que será, por tanto, lo que les vayamos apedir para evaluar), ya que creo que así sesienten más protagonistas y tenidos encuenta en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y pueden organizarse mejor y teneruna visión global del tema que vamos atrabajar.

116Didáctica>> número 51ae

La evaluación: algo más que poner una nota

Para hacer este tipo de evaluación se pue-den usar distintos procedimientos: -Preguntas de composición (ensayo o res-puesta libre): se solicita del alumno el des-arrollo por escrito de un discurso organi-zado que evidencia sus conocimientossobre aquello que le estamos preguntan-do. No me parece muy adecuado para Pri-maria (aunque sí para cursos superiores)porque creo que a los niños pequeños hayque dirigirles mucho, concretando las pre-guntas porque si no se pierden. Además,a la hora de corregir es difícil mantener laobjetividad.-Pruebas objetivas: constituidas por unamplio repertorio de preguntas o ítemscuyas respuestas están exactamente deli-mitadas (preguntas de verdadero o falso,preguntas de alternativa múltiple, pregun-tas de relación de pares y preguntas decomplementación…). Tampoco lo veo bienporque, aunque se puede ser totalmenteobjetivo a la hora de corregir, los niños pue-den acertar por azar y no sabemos real-mente si saben el tema o no. Además, ape-nas desarrollan habilidades mentales enellos, me parecen un poco pobres. -Preguntas breves: solicitan al estudianteuna respuesta breve, es decir, que se con-testa en no demasiadas líneas. Preguntanalgo muy concreto y permiten abarcarmuchos aspectos del tema. El niño tieneque ver qué le están preguntando concre-tamente y contestar a ello, no desviarse ocontestar otra cosa, por lo que su menteya tiene que trabajar. Me parece más com-pleto que el anterior y mucho más adecua-do para Primaria.-Pruebas de libro abierto: preguntas a lasque los niños pueden contestar usando ellibro. Obviamente no se les pregunta algoque venga tal cual y que solo tengan quecopiar, sino que este ejercicio implica bus-car, seleccionar, razonar, sintetizar… Meparece muy completo pero lo consideromuy complicado para Primaria. Lo que sísería muy positivo, de vez en cuando, eshacer en clase actividades de este tipo paraque se fueran acostumbrando.Consecuentemente con todo lo que hedicho, el que veo más conveniente es el depreguntas breves. No obstante, en unaprueba de varias preguntas tampoco tie-nen que ser todas del mismo tipo, tambiénse podrían incluir algunas preguntas derelación de pares y de complementación,o incluso de verdadero y falso. Pienso queen un control tiene que haber algunas pre-guntas más sencillas, no todas complejas,porque en ese caso muchos niños fraca-sarían y se hundirían. La variedad es bue-

na, por eso combinaría fundamentalmen-te preguntas breves y pruebas objetivas(para Primaria).Dentro de esta modalidad de evaluaciónse pueden hacer los siguientes tipos depreguntas:-Conocimiento: memorizar hechos espe-cíficos, fechas, nombres, definiciones…-Comprensión: usar las propias palabras.-Aplicación: conectar con la realidad.-Análisis: desmenuzar la información, sacarlas ideas, hacer mapas conceptuales…-Síntesis: sacar la conclusión de un texto. -Valoración: dar una opinión crítica y argu-mentada, juzgar y enjuiciar.En mi opinión, las de conocimiento no tie-nen mucho sentido, no aportan demasia-do a los alumnos (sólo se trabaja la memo-ria), debemos empezar en todo caso porlas de comprensión, aunque las másimportantes y enriquecedoras para losniños creo que son las de aplicación, aná-lisis y síntesis, que a su vez implican com-prensión. Las de valoración también lo son,pero es más complicado evaluarlas.Por último, y con esto termino el artículo,a la hora de valorar las pruebas podemosllevar a cabo una evaluación criterial o unanormativa.La criterial es la que sólo tiene en cuentael que la pregunta esté correcta o no, mien-tras que la normativa tiene en cuenta tam-bién a la mayoría de los alumnos, si engeneral han acertado o no, además de valo-rar otras cosas (a mi parecer tambiénimportantes) como son la motivación, elesfuerzo, el trabajo…Pienso que la evaluación normativa es másjusta, entre otras cosas porque si la mayo-ría tiene algo mal, es bastante probableque el fallo haya estado en nosotros, quecomo docentes no hemos sabido hacerque los niños lo comprendan.Como conclusión, creo que ha quedadoclaro que la evaluación es mucho más queponer un examen y calificarlo con unanota, es algo de vital importancia, por esodebemos concienciarnos y tomárnoslamucho más en serio, lo que implica unmayor compromiso y esfuerzo por nues-tra parte.

BIBLIOGRAFÍA

SÁENZ BARRIO, ÓSCAR (1998) “DIDÁCTICA GENE-

RAL: UN ENFOQUE CURRICULAR” (2ª ED.). ALCOY:

MARFIL.

HERRÁN GASCÓN, AGUSTÍN Y PAREDES LABRA,

JOAQUÍN (COORD.) (2008) “DIDÁCTICA GENE-

RAL : LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN EDU-

CACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA”.

MADRID: MCGRAW-HILL.

Didáctica117número 51 << ae

[Francisca Leonor San Atanasio San Cristóbal

· 03.437.338-B]

A continuación vamos a presentar las con-clusiones presentadas por la AsociaciónEspañola para el progreso de las Cienciasal Congreso de Sevilla referidas a la ins-pección médico- escolar en España. Estánconclusiones están firmadas por Manuelde Tolosa Latour en la Revista de Instruc-ción Pública y Bellas Artes del miércoles,27 de junio de 1917 (Nº 1.412).“CONCLUSIONES:I. El problema educativo en todos los paí-ses cultos está relacionado íntimamentecon la vida sanitaria de los niños y formaparte integrante de la obra general protec-tora de la infancia.II. Todo niño deberá ser objeto de un dete-nido examen médico antropológico en elseno del hogar, en las inclusas y asilos, ysobre todo al ingresar en la Escuela, con-forme a lo preceptuado en el CongresoInternacional de Londres de 1891.III. Las orientaciones modernas de la Peda-gogía y de la Higiene, así como la alta tute-la del Estado en lo que se refiere a la ense-ñanza pública y privada, exigen la implan-tación de la inspección médica en lasEscuelas, establecida en todas las nacio-nes civilizadas, la cual no merma, antesvigoriza, la autoridad del Cuerpo docen-te, ni ofrece ningún peligro en lo que ata-ñe a las posibles indiscreciones respectoa las fichas individuales y los cuadernosde observaciones psico-físicas de los esco-lares, las cuales siempre han de tenercarácter reservado, sirviendo, no obstan-te, para poder aconsejar a los padres o tuto-res acerca de la orientación preferible delos jóvenes.IV. La inspección médico escolar debeabarcar:

a) Cuanto se relacione con los edificios ysus condiciones sanitarias, especialmen-te el emplazamiento, distribución de loca-les, dependencias y anejos.b) El estado sanitario de los alumnos, laformación de hojas sanitarias.c) El examen de la anormalidad, debilidado atraso.d) La formación del registro secreto psico-lógico.e) La profilaxis de las enfermedades tras-misibles, comprobando individualmentelos casos de contagio debidos a portado-res de gérmenes morbosos.f) Los primeros cuidados en caso de acci-dente.g) La distribución de los débiles o enfer-mizos en las Escuelas-Sanatorios.h) La orientación racional de la EducaciónFísica.V. Las Escuelas - Sanatorios, entre las cua-les se considerarán las de anormales, debe-rán ser objeto de especial atención, todavez que es necesario combinar el tratamien-to médico con las prácticas pedagógicas.VI. Las instituciones complementariashigiénicas de la Escuela, baños, duchas,baños de sol, Cantinas escolares, excursio-nes y colonias se adaptarán en cada casoa las condiciones individuales del escolar,estudiándose sus resultados.VII. El cuidado de la boca y de los órganosde los sentidos constituirá uno de los máspreferentes objetivos de la inspección.VIII. Hacen urgentísima la implantación dela inspección médica escolar en España.1º. La malsana disposición de los localesde las Escuelas, tanto públicas como pri-vadas.2º. La notoria deficiencia en las condicio-nes de desarrollo orgánico de los niños,que arroja cifras de importancia en lo que

respecta a raquíticos, pretuberculosos,miopes, adenoidianos y anormales diver-sos, que sólo pueden determinarsemediante una revisión completa de todoslos escolares españoles.3º. El contingente de enfermedades adqui-ridas en la Escuela por niños menores aquienes debe atenderse con especial pre-dilección.4º. La necesidad de crear centros para vigo-rizar la raza.5º. La conveniencia de difundir las propa-gandas de higiene social en la Escuela.IX. El Ministerio de Instrucción pública tie-ne el ineludible deber de crear el Institu-to Nacional de Higiene Escolar, de carác-ter consultivo y de investigación, bajo cuyadirección funcionen los Laboratorios ySeminarios docentes para especializar losestudios de Médicos y Maestros, reunién-dose en adecuado Museo y Bibliotecacuanto se relacione con la Paidología y Pai-dotecnia, Puericultura y Antropometríaescolares.X. El personal que constituye la inspecciónescolar, constará del cuerpo médico, debi-damente especializados y de los auxiliaressanitarios convenientemente instruidos,pues la experiencia demuestra son efica-ces colaboradores de la acción del Médi-co y del Maestro cerca de las familias. Sola-mente estableciéndose con verdaderopatriotismo la solidaridad íntima entre losdiversos elementos que rodean al niño yprotegiendo a éste en todo momento,podrá el Estado cumplir su misión tutelary redentora respecto a la infancia españo-la necesitada de amorosa asistencia”.

BIBLIOGRAFÍA

TOLOSA LATOUR, MANUEL DE (1917): LA INSPEC-

CIÓN MÉDICO-ESCOLAR EN ESPAÑA. COMUNICA-

CIÓN AL CONGRESO DE SEVILLA. EN REVISTA

GACETA DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS

ARTES, MIÉRCOLES 27 DE JUNIO DE 1917, Nº

1.412, PÁGINAS 401 - 402.

118Didáctica>> número 51ae

La inspección médico-escolaren España en 1917

[Rosario Delgado Verdugo · 12.383.561-Q]

La escuela nació unida al libro y a su necesi-dad de alfabetizar y transmitir conocimien-tos. Desde entonces está ha tenido diversosobjetivos y discursos relacionados con la ense-ñanza y la práctica de la lectura diaria. Estoha hecho que, aunque no se ha dejado de leera lo largo del tiempo, lo que ha cambiado esel qué y el para qué leer.En la antigüedad, la literatura era modélica yen la escuela se leían los grandes textos clási-cos y se analizaban sus figuras retóricas paraaprender a usarlas. Superada la Edad Media,en la que la educación literaria era exclusivade las minorías, desde los albores del siglo XIXhasta nuestros días, el conocimiento de la his-toria de la literatura nacional ha sido el obje-tivo prioritario de la enseñanza de la literatu-ra. La construcción de los estados nacionalesexigía el conocimiento del patrimonio cultu-ral de la colectividad. En este contexto, la fun-ción de la literatura en la enseñanza se orien-ta a la creación de la conciencia nacional y ala adhesión emotiva de la población escolara las obras claves de la literatura de cada país.A partir de la década de los sesenta, y ante elfracaso de una enseñanza de la literatura atransmitir a niños y adolescentes las obras ylos autores de la historia de la literatura, seabre paso la idea de orientar la educación lite-raria a la adquisición de hábitos lectores y ala formación de lectores componentes.Surge un nuevo modelo didáctico en el quese intenta sustituir información sobre obrasy autores de la historia literaria por una mayorpresencia de textos en las aulas, por el acce-so del lector a fragmentos debidamente selec-cionados y por la búsqueda de la especifici-dad de lo literario. En los años ochenta, el tex-to literario aparece como un tipo específicode uso comunicativo mediante el cual las per-sonas intentan dar sentido a la propia expe-riencia y utilizar el lenguaje de una maneracreativa. En la actualidad se reconocen a laliteratura múltiples utilidades, pues nos per-mite satisfacer nuestras ansias de conocer elmundo, reconocernos en la tradición y en elmundo hecho de palabras de los seres vivos,nos pone en contacto con la mirada de otrosy nos acerca a mundos alejados.La literatura infantil es la parte de la creaciónliteraria universal, que por su contenido y for-ma, conecta con los intereses y capacidadesdel niño. Tiene en cuenta las posibilidades derecepción de la experiencia literaria de losmenores, permitiendo su incorporación aluso poético de la palabra en la sociedad.La literatura infantil y juvenil adopta una tipo-logía variada en la que se integran obras per-

tenecientes a distintos géneros literarios comola narrativa, la poesía y el teatro.NarrativaEntre los géneros literarios de la narrativainfantil y juvenil podemos destacar:· El cuento: es una narración breve oral o escri-ta de un suceso imaginario, con un relato argu-mental sencillo (exposición, nudo y desenla-ce), cuya finalidad puede ser moral o recrea-tiva que estimula la imaginación del niño. Loscuentos son relatos más apropiados para losniños de los primeros ciclos de primaria, puessu uso en el aula favorece un gran número desituaciones y actividades educativas. Pode-mos encontrar distintos tipos: populares,maravillosos o de hadas, de animales, de fór-mula o relatos sin sentido o “non-sense”.· La novela: es el género por excelencia de laliteratura para adolescentes. Hablamos de no-vela juvenil clásica para referirnos a las nove-las de aventuras del siglo XIX. No siempre bienacogida por el público actual. Frente a ella lanovela juvenil actual que incluye las clásicasnovelas de aventuras e históricas y en las últi-mas décadas se ha ampliado el género conlas novelas policíacas y las de ciencia ficción.· El cómic: desde el punto de vista de los géne-ros, el cómic pertenece básicamente al géne-ro narrativo. Sin embargo, hay quien defien-de su participación del género dramático, porser además de una narración, una represen-tación visual de un argumento. Su elementomás característico es su lenguaje particular,montado en secuencias muy breves (viñetas)y su código de comunicación con diverso tiposde “bocadillos”. Su estética es variadísima,dependiendo del momento histórico, la moda,el país de origen y el propio dibujante.PoesíaLa presencia del género poético infantil esminoritaria en el mundo de la literatura sobretodo si la comparamos con las colecciones denarrativa. Este género literario comprendenobras con una finalidad esencialmente esté-tica en la que abundan los recursos rítmicosy melódicos, y los juegos con el lenguaje y lasfiguras literarias. Los poemas infantiles per-tenecen a dos modalidades de la poesía.· Poesía de tradición oral: destacan las rimas,nanas, canciones, romances, los trabalenguas,las adivinanzas, las retahílas y las cantinelas.Estas obras anónimas de transmisión oralestán caracterizadas por un lenguaje vivo,espontáneo y gráfico.· Poesía de autor: este tipo de literatura com-prende obras escritas para un público infan-til y trata temas relacionados con el entornodel niño (animales, juegos y relaciones afec-tivas). El mundo de la infancia se nutre de jue-

gos, de canciones y de risa, por lo que la poe-sía apropiada para trabajar con los niños deprimaria, sobre todo los de primer y segun-do ciclo, ha de tener canto, musicalidad y hade ser divertida. Es importante fomentar lascreaciones poéticas de los niños, ya sea aque-llas que surgen de manera espontánea o a ini-ciativa del profesor-animador.El teatro El teatro para niños comprende obras dondeuna acción narrada se desarrolla a través deldiálogo de los personajes. En formato libro esuno de los géneros menos difundidos; encambio, tiene mayor difusión en el ámbito delas representaciones. En el espectáculo tea-tral podemos distinguir las obras protagoni-zadas por actores de las que tienen a muñe-cos (como títeres y marionetas) por protago-nistas; y debemos tener en cuenta el impor-tante papel de todos los elementos esceno-gráficos (iluminación, decorados, música).En cuanto al conjunto de obras procedentesde la literatura de transmisión oral, podría-mos incluir en este género canciones infan-tiles escenificadas y obras ligadas al ciclo litúr-gico. En las obras de autor se pueden delimi-tar tres líneas básicas: la adaptación de cuen-tos de hadas o de cuentos populares, la adap-tación de textos narrativos clásicos (especial-mente novelas de aventuras) y las obras decreación, con un amplio abanico temático.Las obras de teatro constituyen un buenmedio en la conquista del placer y el hábitode la lectura, así como en todo proceso de laeducación literaria de los niños y los jóvenes.La expresión educación literaria, que desdehace unos años se viene utilizando como alter-nativa a la tradicional enseñanza de la litera-tura, implica un cambio de orientación en losobjetivos y en el tratamiento educativo de laliteratura en el aula; con este término se alu-de a que la finalidad de la enseñanza de la lite-ratura es formar lectores competentes y notransmitir informaciones sobre teoría, críti-ca e historia literaria.

BIBLIOGRAFÍA

CERVERA, J.: “TEORÍA DE LA LITERATURA INFANTIL”.

MENSAJERO. BILBAO, 1991.

FREINET, C.: “EL TEXTO LIBRE”. LAIA. BARCELONA, 1970.

LOMAS, C.: “CÓMO ENSEÑAR A HACER COSAS CON

LAS PALABRAS. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCA-

CIÓN LINGÜÍSTICA”. VOL 2. PAIDÓS. BARCELONA, 1999.

RODARI, G.: “GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA. INTRODUC-

CIÓN AL ARTE DE INVENTAR HISTORIAS”. REFORMA

DE LA ESCUELA. BARCELONA, 1979.

SOLÉ, I.: “ESTRATEGIAS DE LECTURA”. GRAÓ,1992.

TEJERINA, I.: “ESTUDIO DE LOS TEXTOS TEATRALES

PARA NIÑOS”. UN. DE CANTABRIA. SANTANDER, 1993.

Didáctica119aenúmero 51 <<

La enseñanza literaria en el contexto escolar

[Juan Luís Andrades Macías · 31.695.400-C]

La motivación es una apariencia un tantosorprendente en las clases de EducaciónFísica. Por una parte, los alumnos estánespecialmente motivados en comparacióna otras áreas de conocimiento, pero por otra,puede complicar el control del grupo.En el presente artículo, queremos cimen-tar escuetamente este importante agentedel aprendizaje motor y presentar los resul-tados de una exploración en relación a lamotivación en el aula de Educación Física.

Un instrumento pedagógicoLa motivación es el instrumento pedagó-gico que favorece la activación de los movi-mientos en los estudiantes, de forma quefavorezca en ellos la intención de lograrlos objetivos planteados en la clase de Edu-cación Física. En el caso que nos ocupa, laclases de Educación Física, es importan-te la motivación previa hacia la actividadmotriz que ha de desplegarse en el trans-curso del tiempo en que se desarrolla laactividad docente-educativa, no obstante

de que el alumnado aguarde deseoso,sobre todo en los primeros niveles, el jue-go en sí como un manantial de placer, nopor ello el maestro o la maestra puede dejarde constituir su maniobra para la motiva-ción puesto que pueden ir debilitándosepoco a poco las posibilidades de los alum-nos y alumnas sobre todo en aquellosmenos dotados para poder asimilar ,repro-ducir y desarrollar las habilidades y capa-cidades propuestas para la clase.De ahí que el maestro o maestra de Edu-cación Física tenga siempre la imperiosaobligación de hace de la motivación unapieza de ayuda sistemática que le ayude alograr cada vez con más efectividad la con-secución de los objetivos de la clase, pues-to que al motivar recupera de forma prác-tica la parte natural y pura del ejercicio físi-co, desarrolla la iniciativa individual a lavez que es capaz de encabezar al alumnoy alumna a obtener una madurez equili-brada y personal.

120Didáctica>> número 51ae

La motivación: un elemento necesario en la Educación Física

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Una vez que hemos visto con nuestroalumnado la música en la Prehistoria, enla Antigua China, y en Grecia, vamos a verla música en un gran Imperio, el de Roma.¿Quién no ha visto en alguna vez en cine,televisión…algún documental, película…en la que en un anfiteatro o teatro roma-no, antes de cualquier evento aparecíantrompetas, anunciando el espectáculo?¿Por qué no contarles a nuestros alumnosen el aula qué instrumentos eran? ¿Cómoera su música? ¿Cómo eran sus instrumen-tos? ¿Quién no recuerda haber visto algu-na vez esas calles romanas con los jugla-res y acróbatas?Para respondernos y responderles a estasy otras preguntas, primero la planteare-mos a nuestros alumnos todas las cuestio-nes, para crearles curiosidad, y después lasresponderemos fundamentando de unamanera activa y participativa.

La música en RomaLa aportación de Roma a la música, noconstituye una verdadera revolución. A lolargo del tiempo, el Imperio Romano a tra-vés de la asimilación de los pueblos con-quistados, como los sirios, egipcios o ale-jandrinos, asimilaba sus usos, instrumen-tos, costumbres y bases musicales adap-tándolos hacia fines rituales, guerreros,épicos entre otras cosas. Pero de todas lasconquistas, fue la de Grecia, la que le apor-tó mayor cultura que aunque fue Romala que conquistó militarmente a Grecia,fue la cultura griega, la que influenció alnuevo imperio surgido de la península Itá-lica. Tuvo también mucha importancia lamúsica militar en esta época.Roma se limitó a adoptar y actualizar a susnecesidades y costumbres, las tradicionesmusicales de Grecia, del mismo modo quehicieron con el arte y la filosofía.Es en este punto cuando aprovecharemospara recordarle a nuestro alumnado cómoera la música en Grecia, sus característi-cas, y ver la influencia que la misma hatenido en Roma.Desde la antigüedad, existieron escuelasde flauta y trompeta (ya se veían en losanfiteatros y teatros el anuncio de cual-quier espectáculo a golpe de trompetas).También destacaban los ámbalos (plati-llos metálicos), la tibia y se valían de tam-bores y órganosAhora podríamos explicarle, la historia dela flauta, y la importancia de la misma tan-to en Roma, como hoy día, y por qué la uti-lizamos en la escuela.Por otro lado, en esta época, las represen-

taciones teatrales acompañadas por músi-ca y el acompañamiento musical en el anfi-teatro, adquieren gran importancia. En losteatros romanos se representaban come-dias al estilo griego. Los autores más famo-sos fueron entre otros Plauto y TerencioAdemás, juglares y acróbatas actuaban porlas calles de Roma, acompañados de per-sonas que tocaban la pandereta y la tibia(flauta en forma de hueso).Habitualmente se utilizaba la música enlas grandes fiestas; y al igual que pasará enlas épocas posteriores, las personas máspudientes, en esta época, los patricios,daban conciertos en sus villas. Por otra parte, los músicos virtuosos o famo-sos, eran muy valorados, añadiendo vertien-tes humorísticas y distendidas a sus actua-ciones. Estos músicos vivían de una mane-ra bohemia rodeados siempre de fiestas.

Aplicación escolarPrimer cicloEn este ciclo vamos a resaltar la importan-cia de la música en el teatro, por ello, vamosa coger cualquier obra de teatro para repre-sentarla en la escuela, en cualquiera de lasefemérides que consideremos adecuada,pero, siempre teniendo en cuenta, que tie-ne que tener un acompañamiento musi-cal, que puede realizarse por parte delalumnado de los ciclos superiores, o bienpor parte del profesorado del centro. Nosería conveniente ponerle una grabación,ya que le quitaría el realismo que preten-demos darle, para que viesen cómo se hací-

an en la Antigüedad romana, los teatros.Segundo cicloPor la importancia de los instrumentos deviento, y teniendo en cuenta que en esteciclo, es cuando se comienza a tocar la flau-ta, le daremos obras que tengan una ins-piración romana, que nos recuerde a dichaépoca. Le explicaremos los diferentes ins-trumentos de esta época.Le enseñaremos documentales, películas,en las que se recree alguna escena en la quese toquen instrumentos de viento, y podrí-amos hacer una obra de teatro romano.Tercer cicloEn este ciclo, el alumnado -al igual quehemos hecho con la música de otras cul-turas-va a investigar acerca de la músicaen Roma, y en especial de los instrumen-tos que en esta época existían.Tendrán que realizar murales con los ins-trumentos y las características de los mis-mos. También con material reciclado,construirán instrumentos parecidos a losde la época.Otra de las actividades es, igual que en elsegundo ciclo, hacer un teatro como sehacían en Roma, y que el alumnado sea elque toque instrumentos de viento al igualque en Roma.No hay que olvidar, que cualquier actividadque realicemos en un ciclo, se puede haceren cualquier curso y/o ciclo, solo tendría-mos que adaptarla a la edad madurativa denuestro alumnado, ya que el currículo quetrabajamos, así como las actividades sonadaptables, flexibles y globalizadas.

Didáctica121número 51 << ae

La música en Roma:Aplicaciones Escolares

[Sergio Collantes Cruz · 15.441.636-B]

Introducción¿Cuantos tipos de seres vivos conoces?,¿Sabrías decir a cual perteneces tú? ¡Segu-ro que sí! Con la realización de esta WQ,conocerás los diferentes tipos de seres vivosque existen en el mundo en que vivimos,además de saber el tipo al cual perteneces.Con todo ello pretendemos que sepas dife-renciar un ser vivo de otro, además de cla-sificarlos atendiendo a sus características.¡Serás un sabio de la naturaleza!Tareasa. ¿Qué diferencias podrías comentar sobrelos animales vertebrados con respecto a losinvertebrados? Completa una tabla sobrelos animales vertebrados e invertebrados.b. Buscad, por grupos de 4 alumnos, dife-rentes seres vivos. Después, en un proce-sador de textos (Microsoft Word o simila-res), agrupadlos y clasificarlos según lasdiferentes clasificaciones que se puedenrealizar de ellos.c. Define las características, siguiendo elejemplo, de diversos seres vivos.Cabra: animal vertebrado, sin plumas, conpelos, es mamífero. No nace de huevos, lascrías nacen completamente formadas, noadaptada al vuelo, no adaptado al medioacuático, no adaptado a vivir bajo tierra,no como carne, es un herbívoro.d. Salida al zoológico de Jerez. Cada alum-no deberá rellenar una ficha de la informa-ción recogida del entorno y de los diferen-tes seres vivos que habitan en el zoológico.Tarea adicionale. Juegos a modo de conclusión de losconocimientos adquiridos.ProcesoSigue los siguientes pasos:a. Conoce las diferencias entre animalesvertebrados e invertebrados.b. Clasificación de los seres vivos.c. Aprende a definir las características delos seres vivos.d. Rellena la ficha de información sobre elZoológico.e. Juegos a modo de conclusión de losconocimientos adquiridos.a. Conoce las diferencias entre animalesvertebrados e invertebrados.1. Busca información sobre los animalesvertebrados e invertebrados, en los recur-sos indicados. 2. Comenta sus principales diferencias.3. Rellena la siguiente ficha, marcando, conuna “X”, en la casilla que consideres correc-ta. La cual te servirá para tener unas nocio-

nes básicas sobre:-Animales vertebrados.-Animales invertebrados.-Diferencias entre ambos.Así cuando veas los documentales, sabrásdiferenciar los animales vertebrados de losinvertebrados.b. Clasificación de los seres vivos.1. Elabora un grupo con 3 compañeros más.2. Busca entre 10 y 15 fotografías o imáge-nes de diferentes seres vivos, en el recur-so indicado (google/imágenes). 3. Clasifica dichos seres vivos según elsiguiente esquema:c. Aprende a definir las características delos seres vivos.1. Busca las características de cada animalen la página asignada. 2. Coloca las características principales,teniendo en cuenta las que se mencionanen el siguiente ejemplo:-Cabra: animal vertebrado, sin plumas, conpelos, es mamífero. No nace de huevos, lascrías nacen completamente formadas, noadaptada al vuelo, no adaptado al medioacuático, no adaptado a vivir bajo tierra,no como carne, es un herbívoro.3. Los animales que debéis de definir sonlos siguientes: Ardillas, ballenas, caballos,conejos, delfines, elefantes, gatos, hámster,hormigas, iguanas, leones, lobos, murciéla-gos, osos, pájaros, peces, perros, pingüinos,serpientes, tiburones, tigres, tortugas.d. Rellena la ficha de información sobre elZoológico.1. Visita al zoológico.2. Observar las características de los dife-rentes seres vivos.3. Anotar las observaciones anteriores enel cuaderno.4. Puesta en común de las observacionesanotadas de cada uno, en clase.5. Conclusiones sobre las característicasprincipales de cada ser vivo observado.e. Juegos a modo de conclusión de losconocimientos adquiridos.1. Entrar en la página Web, indicada en losrecursos.2. Elegir varios juegos.3. Llevar a cabo la aplicación.EvaluaciónEn la evaluación vamos a calificar segúnunos criterios cualitativos, que consistiránen tres calificaciones: Muy Bien, Bien yRegular. Ahora vamos a profundizar en loscriterios de evaluación que deberás teneren cuenta a la hora de realizar cada tareaen esta nuestra WebQuest:

a. Conoce las diferencias entre animalesvertebrados e invertebrados:-Muy Bien: Diferencia todos los animalescorrectamente.-Bien: Diferencia algunos animales.-Regular: No diferencia los animales ver-tebrados de los invertebrados.b. Clasificación de los seres vivos:-Muy Bien: Clasifica correctamente todoslos seres vivos.-Bien: Clasifica sólo algunos seres vivos.-Regular: No sabe clasificar los seres vivos.c. Aprende a definir las características delos seres vivos:-Muy Bien: Conoce las diferentes caracte-rísticas de cada ser vivo.-Bien: Conoce algunas características decada ser vivo.-Regular: No cono ce las característicasbásicas de cada ser vivo.d. Ficha de información sobre el Zoológico.-Muy Bien: Anota y conoce diversas carac-terísticas de cada ser vivo.-Bien: Anota y conoce algunas caracterís-ticas de cada ser vivo.-Regular: No anota ni conoce las caracte-rísticas básicas de cada ser vivo.e. Conclusiones sobre las característicasprincipales de cada ser vivo observado.En esta tarea adicional, vamos a tener encuenta los siguientes criterios generales,los cuales también se tendrán en cuentaen el resto de tareas:-Cooperación o colaboración con los com-pañeros.-Actitud positiva a la hora de realizar cadatarea.-Comportamiento.-Participación activa.-Interés.ConclusiónLos objetivos que pretendemos conseguira través de esta WebQuest son:-Descubrir cómo se clasifican los seresvivos y por qué es importante clasificar-los.-Conocer los criterios que se siguen en laclasificación de los animales.-Identificar las guías claves que utilizamosen la clasificación de seres vivos.-Conocer los problemas que surgen a lahora de realizar la clasificación de seresvivos.RecursosPágina relacionada con los seres vivos, suclasificación, características, etcétera:http://www.educared.net/aprende/ana-vegar5/Podium/images/A/2564/los_seres_vivos.htmPara aprender más:· http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/

122Didáctica>> número 51ae

WebQuest ‘Los seres vivos’

Didáctica123número 51 << ae

gallery/Recursos%20Infinity/aplicaciones/web_conocimiento/seresvivos/aprende.htm· http://www.educared.net/aprende/ana-vegar5/Podium/images/A/2564/mam%EDferos.htm· http://www.peruecologico.com.pe/lib_c1_t01.htmOtras WebQuests sobre los seres vivos:· http://hera.fed.uva.es/04-05/primaria/noe-sofi-kela-ele-WebQuest/Presenta-cion.htm· http://www.catedu.es/crear_wq/wq/ho-me/1960/index.html· http://www.vandelvira.net/phpWeb-Quest/WebQuest/soporte_horizontal_w.php?id_actividad=602&id_pagina=1Página principal del Zoobotánico de Jerez:http://www.zoobotanicojerez.com/Para saber más sobre los animales verte-brados: http://www.educared.net/apren-de/anavegar5/Podium/images/A/2564/animales_vertebrados.htmPara saber más sobre animales invertebrados:http://www.educared.net/aprende/ana-vegar5/Podium/images/A/2564/anima-les_invertebrados.htmFotos de animales: http://www.bio-logia.com.ar/Animales.htmClasificación de los animales: http://tha-les.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0040-02/ed99-0040-02.htmlAnimales invertebrados: http://www.edufuturo.com/educacion.php?c=2734

[Sergio Damboriena Echenique · 44.640.698-K]

El bullying es el maltrato físico y/o psi-cológico deliberado y continuado querecibe un niño por parte de otro u otros,que se comportan con él cruelmente conel objetivo de someterlo y asustarlo, convistas a obtener algún resultado favora-ble para los acosadores o simplemente asatisfacer la necesidad de agredir y des-truir que éstos suelen presentar. El bull-ying implica una repetición continuadade las burlas o las agresiones y puede pro-vocar la exclusión social de la víctima. Características del Bullying -Suele incluir conductas de diversa natu-raleza (burlas, amenazas, agresiones físi-cas, aislamiento sistemático, etcétera).-Tiende a originar problemas que se repi-ten y prolongan durante cierto tiempo.-Suele estar provocado por un alumno,apoyado por un grupo, contra una vícti-ma que se encuentra indefensa.-Se mantiene debido a la ignorancia opasividad de las personas que rodean alos agresores y a las víctimas sin interve-nir directamente.-La víctima desarrolla miedo y rechazo alcontexto donde sufre la violencia; pérdi-da de confianza en sí mismo y en los demásy disminución del rendimiento escolar.

-Disminuye la capacidad de comprensiónmoral y de empatía del agresor, mientrasque se produce un refuerzo de un estiloviolento de interacción.- En las personas que observan la violenciasin hacer nada para evitarla, se produce fal-ta de sensibilidad, apatía e insolidaridad.-Se reduce la calidad de vida del entornoen el que se produce: dificultad para lograrobjetivos y aumento de los problemas ytensiones. Tipos de Bullying Podemos hablar de varios tipos de acosoescolar que, a menudo, aparecen de for-ma simultánea:· Físico: empujones, patadas, agresionescon objetos, etcétera. Se da con más fre-cuencia en primaria que en secundaria.· Verbal: insultos y motes, menospreciosen público, resaltar defectos físicos, etcé-tera. Es el más habitual. · Psicológico: minan la autoestima del indi-viduo y fomentan su sensación de temor.· Social: pretende aislar al joven del restodel grupo y compañeros.Causas del Bullying Las causas de este fenómeno de bullying oacoso escolar son múltiples y complejas.Existen, en nuestra sociedad, ciertos facto-res de riesgo de violencia, como la exclu-

¿Qué es el bullying?

124Didáctica>> número 51ae

sión social o la exposición a la violencia através de los medios de comunicación. Sinembargo, carecemos de ciertas condicio-nes protectoras que podrían mitigar los efec-tos de dichos factores, como modelos socia-les positivos y solidarios, contextos de ocioy grupos de pertenencia constructivos oadultos disponibles y atentos para ayudar.A) La familia.- A través de la familia seadquieren los primeros modelos de com-portamiento, que tienen una gran influen-cia en el resto de relaciones que se esta-blecen con el entorno.Cuando los niños están expuestos a la vio-lencia familiar, pueden aprender a ver elmundo como si sólo existieran dos pape-les: agresor y agredido. Por ello, puedenver la violencia como la única alternativaa verse convertido en víctima.Una situación de maltrato del niño porparte de los padres contribuye a deterio-rar la interacción familiar y el comporta-miento del niño en otros entornos:-Disminuye la posibilidad de establecerrelaciones positivas. -Se repite crónicamente, haciéndose másgrave. -Se extiende a las diversas relaciones quelos miembros de la familia mantienen. Un importante factor de riesgo de violen-cia familiar son las condiciones de pobre-za y dificultades que de ella se derivan, yaque esto aumenta el estrés de los padres,que muchas veces es superior a su capa-cidad para afrontarlo. Por eso, son nece-sarias acciones encaminadas a mejorar lascondiciones de vida de familias en gravesdificultades económicas. B) Entorno escolar.- Muchas veces escu-chamos a los escolares quejarse de que “elprofesor me tiene manía” y tendemos apensar que es una excusa para justificaruna mala nota o una reprimenda. Sinembargo, conviene prestar atención por-que estas protestas pueden tener múlti-ples causas: insatisfacción con la asigna-tura, con la personalidad del profesor ocon la manera en que está planteado el sis-tema educativo; pero también pueden seruna señal de una necesidad de mayor aten-ción por parte de profesores y padres. Varios estudios muestran que, a menudo,los profesores se crean expectativas, posi-tivas o negativas, respecto a sus alumnose interactúan en público más frecuente-mente con los estudiantes de expectativaspositivas. Esto da como resultado que hayaun grupo pequeño de alumnos “brillan-tes” que intervienen casi siempre y otropequeño grupo de alumnos más “lentos”que no participa casi nunca. Además, los

estudiantes de altas expectativas suelenrecibir muchos elogios y, los de bajasexpectativas, muchas críticas. Así, la moti-vación de estos últimos disminuye y sesienten discriminados respecto al resto dela clase. Blanca García Olmos, presidentanacional de la Asociación de Profesores deSecundaria (APS) reconoce que es inevi-table que se establezcan mejores relacio-nes con unos alumnos que con otros por-que, al fin y al cabo, los profesores son per-sonas y pueden sentir más afinidad haciaciertos estudiantes. Pero esto puede serpeligroso, ya que una mala relación entreprofesor y alumno puede ser causa deansiedad y depresión en los chicos y chi-cas, así como de un descenso de su rendi-miento escolar.Una de las posibles formas de mejorar lasrelaciones entre profesores y alumnos y,por tanto, la convivencia en el entornoescolar, es reforzar las tutorías como mediopara solucionar las tensiones, como seña-la Concepción Medrano, profesora deldepartamento de Psicología Evolutiva y dela Educación de la Universidad del PaísVasco. También es necesario preparar biena los profesores en cuestiones de psicolo-gía y pedagogía.Además, sería positivo implicar a los alum-nos a la hora de fijar los objetivos de su for-mación para que se sientan motivados poraprender y mejoren sus relaciones con losprofesores.C) Medios de comunicación.- Los mediosde comunicación, sobre todo la televisión,nos exponen continuamente a la violen-cia, tanto real (telediarios) como ficticia(películas o series), y por eso son conside-rados como una de las principales causasque originan la violencia en los niños yjóvenes.-Los comportamientos que los niñosobservan en televisión influyen en el com-portamiento que manifiestan inmediata-mente después, por lo que es necesarioproteger a los niños de la violencia a la queles expone la televisión e incluso deberíaplantearse la posibilidad de utilizar la tele-visión de forma educativa para prevenir laviolencia.-La influencia de la televisión a largo pla-zo depende del resto de relaciones que elniño establece, ya que interpreta todo loque le rodea a partir de dichas relaciones.Por eso la violencia no se desarrolla entodos los niños, aunque estén expuestospor igual a la violencia televisiva.-La repetida exposición a la violencia pue-de producir cierta habituación, con el ries-go de considerarla como algo normal,

inevitable y de reducirse la empatía conlas víctimas. Es importante promover enlos niños la reflexión respecto a la violen-cia que nos rodea. -La incorporación de la tecnología audio-visual al aula podría ser de gran utilidadcomo elemento educativo en la preven-ción de la violencia.

Agresores y víctimasA continuación presentamos los antece-dentes y características que presentan, engeneral, los niños que ejercen o sufren laviolencia.A) Víctima pasiva:-Situación social de aislamiento. Con fre-cuencia no tiene un solo amigo entre suscompañeros. Presenta dificultad de comu-nicación y baja popularidad.-Conducta muy pasiva, miedo ante la vio-lencia y manifestación de vulnerabilidad,alta ansiedad, inseguridad y baja autoes-tima. Existe una tendencia a culpabilizar-se de su situación y a negarla por conside-rarla vergonzosa.-Cierta orientación a los adultos, relacio-nada con una posible sobreprotección porparte de la familia.B) Víctima activa:-Situación social de aislamiento e impo-pularidad.-Tendencia impulsiva a actuar sin elegir laconducta más adecuada a cada situación.Disponibilidad a emplear conductas agre-sivas, irritantes, provocadoras. A veces, lasvíctimas activas mezclan este papel con elde agresores.-Un rendimiento peor que el de las vícti-mas pasivas.-Parecen haber tenido, en su primerainfancia, un trato familiar más hostil, abu-sivo y coercitivo que los otros escolares.-Situación más frecuente entre los chicos.Pueden encontrarse en ella, con frecuen-cia, los escolares hiperactivos.C) Agresores:-Situación social negativa, siendo inclusorechazados por una parte importante de suscompañeros, aunque están menos aisladosque las víctimas y tienen algunos amigosque les siguen en su conducta violenta.-Tendencia a la violencia y al abuso de fuer-za. Impulsivos, con escasas habilidadessociales, baja tolerancia a la frustración,dificultad para cumplir normas, relacio-nes negativas con los adultos y bajo ren-dimiento.-Carecen de capacidad de autocrítica, loque se traduce en una autoestima mediao incluso alta.-Ausencia de una relación afectiva cálida

y segura por parte de los padres, sobre todode la madre. Tiene dificultad para ense-ñarle a respetar límites y combina la per-misividad ante conductas antisociales conel empleo de métodos coercitivos (inclui-do, en ocasiones, el castigo físico).-Podría establecerse una división entreagresores activos, que son lo que inician ydirigen la agresión; y agresores pasivos,que son los que les siguen y animan y quepresentan problemas similares, aunque enmenor grado. Prevenir el Bullying Es muy importante intentar prevenir elbullying y la violencia en las aulas a a tra-vés de la educación y de las relacionesentre la escuela y la familia. Muchas veces,las causas están en esos entornos y es allímismo donde hay que intentar atajarlas. Aquí se explican algunas de las posiblesmedidas de prevención contra el bullyingy la violencia escolar en general.A) Decálogo educativo antiviolencia:1. Adaptar la educación a los cambiossociales, desarrollando la intervención adiferentes niveles y estableciendo nuevosesquemas de colaboración, con la partici-pación de las familias y la administración.2. Mejorar la calidad del vínculo entre pro-fesores y alumnos, mediante la emisión deuna imagen del educador como modelode referencia y ayudar a los chicos a quedesarrollen proyectos académicos graciasal esfuerzo.3. Desarrollar opciones a la violencia.4. Ayudar a romper con la tendencia a lareproducción de la violencia.5. Condenar, y enseñar a condenar, todaforma de violencia.6. Prevenir ser víctimas. Ayudar a que loschicos no se sientan víctimas. 7. Desarrollar la empatía y los DerechosHumanos.8. Prevenir la intolerancia, el sexismo, laxenofobia. Salvaguardar las minorías étni-cas y a los niños que no se ajustan a lospatrones de sexo preconcebidos.9. Romper la conspiración del silencio: nomirar hacia otro lado. Hay que afrontar elproblema y ayudar a víctimas y agresores.10. Educar en la ciudadanía democráticay predicar con el ejemplo.B) Pautas de disciplina:1. Uno de los objetivos de la disciplina esenseñar a respetar ciertos límites. Es nece-sario que las normas sean claras y cohe-rentes y ayuda el que hayan sido elabora-das por todos los miembros de la comu-nidad escolar.2. La impunidad ante la violencia generamás violencia.

3. La sanción debe contribuir a diferenciarentre agresores y víctimas.4. La disciplina debe favorecer cambioscognitivos, emocionales y conductualesen la dirección de los objetivos educativosy estimular la capacidad de adopción deperspectivas.5. El respeto a los límites mejora cuandose aprenden habilidades no violentas deresolución de conflictos como la media-ción y la negociación.6. Es preciso que la disciplina ayude aluchar contra la exclusión en lugar deaumentar su riesgo.7. Conviene incluir la disciplina en un con-texto de democracia participativa, que todosparticipen en la creación de las normas.C) Relaciones entre la escuela y la familia:Uno de los principales factores de riesgode violencia es el aislamiento de la fami-lia con respecto a otros sistemas socialesen los que el niño se relaciona. El apoyosocial a las familias es muy importante ypuede reducir significativamente el ries-go de violencia porque proporciona ayu-da para resolver los problemas, acceso ainformación sobre formas alternativas deresolver dichos problemas y oportunida-des de mejorar la autoestima.Una importante condición para mejorarla educación es estimular la comunicaciónentre la escuela y la familia, sobre todo,cuando los niños tienen mayores dificul-tades de adaptación escolar y/o con másriesgo de violenciaD) Aprendizaje cooperativo Uno de los procedimientos educativos quepueden ayudar a prevenir la exclusión y,

por lo tanto, la violencia en las aulas, es elaprendizaje cooperativo en equipos hete-rogéneos, tanto en Educación Primariacomo en secundaria. Este método puedeayudar a: adaptar la educación a la diver-sidad, desarrollar la motivación de losalumnos por el aprendizaje, mejorar lacohesión del grupo y las relaciones den-tro de éste y distribuir las oportunidadesde protagonismo académico.E) Resolución de conflictos: El conflicto for-ma parte de la vida y es un motor de pro-greso, pero en determinadas condicionespuede conducir a la violencia. Para mejo-rar la convivencia educativa y prevenirla violencia, es preciso enseñar a resolverconflictos de forma constructiva; es decir,pensando, dialogando y negociando. Unposible método de resolución de conflic-tos se desarrolla en los siguientes pasos:-Definir adecuadamente el conflicto.-Establecer cuáles son los objetivos y orde-narlos según su importancia.-Diseñar las posibles soluciones al conflicto.-Elegir la solución que se considere mejory elaborar un plan para llevarla a cabo.-Llevar a la práctica la solución elegida.-Valorar los resultados obtenidos y, si noson los deseados, repetir todo el procedi-miento para tratar de mejorarlos.Una buena idea puede ser ir escribiendolas distintas fases del proceso, para facili-tar su realización.En los programas de prevención de la vio-lencia escolar que se están desarrollandoen los últimos tiempos, se incluyen lamediación y la negociación como métodosde resolución de conflictos sin violencia.

Didáctica125número 51 << ae

[Uxue Igal Abendaño · 72.700.193-E]

El gran reto del siglo XXI, como señalaMayor Zaragoza (2000) es que: “La educa-ción llegue a todos y que, favoreciendo unproceso de formación continua, sea realmen-te un instrumento de integración social y deadaptación dinámica a los escenarios cam-biantes que compone la sociedad de la infor-mación basada en las nuevas tecnologías…”.En general podemos afirmar que los pro-blemas que surgen en el sistema educativodurante el proceso de enseñanza / apren-dizaje, poseen una de estas dos calificacio-nes: son problemas de disciplina o de apren-dizaje. Los factores que afectan a uno y otrotipo si no son los mismos, están muy inte-rrelacionados, y una acción preventiva o unadetección precoz, resultan acciones funda-mentales en su tratamiento y solución.

Problemas de adaptación y de disciplinaSon los adolescentes quienes por lo gene-ral presentan mayores problemas de adap-tación a la sociedad y a su entorno. Supo-ne esto un motivo de conflicto y de otrosproblemas (generalmente de conducta oinadaptación al medio).La educación trata de lograr una incorpo-ración social plena y para ello, debe estarintegrada a la comunidad a la que pertene-ce. Una conducta inadaptada, responde auna cuestión individual y a un entorno socialdeterminado, por lo que a la hora de anali-zarla, hay que considerar ambos elementospero sin dotarlos de valor alguno que pue-da condicionar el resultado y suponer unaestigmatización de la conducta del sujeto. Un sujeto inadaptado es víctima de unasituación social injusta, condicionada poruna historia familiar, política, cultural y eco-nómica particular, que puede tener presen-te una patología con una evolución más omenos positiva. La acción educativa enton-ces, tratará de reconstruir la personalidaddel individuo en situación de inadaptaciónsocial, e incidir en el contexto, tratando delograr la plena integración y normalizacióndel sujeto. No se trata de desarrollar unapedagogía conformista y tranquilizadora,sino de una acción educativa crítica, con-cienciadora, compensadora, en la que se

movilicen los recursos necesarios para dotaral individuo de libertad y responsabilidaden su conducta. La UNESCO (1991) afirma que el objetivofundamental de la educación es formar per-sonas que desarrollen tres actitudes o hábi-tos básicos:· Aprender a ser (aprender a ser ellas mis-mas).· Aprender a hacer (dominar un arte, un ofi-cio, etcétera).· Aprender a aprender (saber reflexionar ypensar).A éstos la Comisión Internación sobre el Des-arrollo de la Educación (1996) añadió uncuarto: convivir. Los valores que los acom-pañan: libertad, igualdad, respeto, solida-ridad y diálogo. En principio, la educación exige que el sis-tema educativo no se desentienda de nin-guna situación por problemática que sea.En este sentido, el compromiso de la edu-cación va desde la prevención primaria (ata-car dentro de sus posibilidades los factoresque provocan la inadaptación) y la secun-daria (detección y tratamiento precoz delos problemas) hasta la prevención tercia-ria con su colaboración tanto en el trata-miento especializado como en la reinser-ción social, que no en pocas ocasiones exi-girá también la reinserción escolar.Cualquier acción preventiva o remedial,debe desarrollarse fundamentalmente enlos tres ámbitos básicos que inciden en laconducta y en la adaptación del sujeto: lafamilia, el centro escolar, la comunidad. Laincidencia de la actuación educativa en losdiferentes contextos sociales dependerá nosólo de los recursos disponibles, las carac-terísticas de los destinatarios o del métodoque se utilice, sino también de las actitudesy valores del educador, del tipo de clavesque se usen para la reflexión, la interpreta-ción de la realidad o la acción.Conviene recordar la importancia del prin-cipio de intervención mínima como guíapara la toma de decisiones en torno a losproblemas de inadaptación social, diferen-ciando tres ámbitos de actuación: prima-ria, secundaria y terciaria.a) Primaria, aquella que trata de evitar hábi-

tos y estilos de interacción familiar que pue-dan convertirse en generadores potencia-les de conductas disfuncionales. Se trata deincidir en que la familia tome concienciade su propia realidad para que así adquie-ran nuevas pautas de comportamiento yrelación. Se requiere un cambio de actitu-des y valores. b) Secundaria, cuando producida la disfun-cionalidad, se trata de paliar al máximolos efectos y evitar su propagación. Supo-ne una detección y tratamiento precoz delproblema. c) Terciaria, trata de atenuar las consecuen-cias de los trastornos, crisis y disfunciona-lidades, que se han venido manifestando yhan tenido un efecto determinado en laspersonas implicadas. Se procurará evitarlos efectos negativos, que el problema seamplíe y que se extienda a otros miembrosde la familia.1. La familiaLa familia aunque presenta hoy nuevascaracterísticas, sigue manteniendo su vigen-cia y valor tradicional. Tradicionalmentecuando un menor presentaba problemassociales o de marginación, la familia eramarginada de la acción educadora por serconsiderada incapaz de educar a sus pro-pios hijos. Instituciones benéficas de todotipo asumían su papel educador, en servi-cios alejados del entorno familiar. Si se pre-tende hoy romper con esa espiral no se pue-den olvidar los condicionamientos queenvuelven a la familia: pobreza, paro, vivien-das infrahumanas, incultura, prejuicios...(Gento, 2003).Una de las consecuencias más importan-tes de la incorporación de la mujer al tra-bajo, es la que conlleva la escasa atenciónque en la actualidad reciben los hijos de suspadres. Conocer los límites y posibilidadesque las familias tienen a la hora de su com-promiso educador es importante. La inestabilidad familiar es uno de los ejesde la marginación infantil. Tiene varios des-encadenantes básicos de desigual impac-to y en ocasiones interrelacionados: pro-blemática económica; separaciones o divor-cios; alcoholismo y otras drogas; otras situa-ciones (prostitución, minusvalías...). Éstosjunto a otros factores individuales del padre/ madre, de los hijos, de interacción entrepadres e hijos, sociales y culturales, puedenconducir a conductas de inadaptación yconflicto en el aula. Fermoso tiene una doble consideración dela familia, por un lado como agente desocialización primaria (modelos familiares,acción socializadora, grupo primario y rolesa desempeñar en su seno) y agente de una

126Didáctica>> número 51ae

Problemas de disciplina y aprendizaje en el Sistema Educativo

educación de tipo informal, y por otro ladocomo objeto pasivo de ayuda pedagógica.Las familias que viven en ambientes mar-ginados, tienen más dificultades para con-tribuir al progreso educativo de sus hijos.Los medios económicos de que dispone lafamilia, tienen una gran influencia para pre-venir el fracaso escolar. La comunicación,el interés de los padres por la educación,los métodos de disciplina, las actividades,las expectativas... son factores que tienenuna influencia muy importante en la edu-cación. Debe tratarse de llevar a cabo unaprevención familiar, que actúe con respon-sabilidad sobre su propia situación de mar-ginación e inadaptación. El bienestar infantil está condicionado tan-to por las circunstancias familiares y comu-nitarias, como por la política social, cultu-ral y económica de los países. Generalmen-te, la familia es la primera en detectar y darrespuesta a los problemas de adaptaciónsocial, pero no hay que olvidar que los suje-tos inadaptados suelen proceder a su vezde familias con problemas del mismo tipo. En la actualidad, ante problemas de inadap-tación social se opta por la adopción demedidas que respeten al máximo la insti-tución familiar natural, poniendo a su dis-posición todos los medios necesarios quepuedan compensar dificultades. La mejorrespuesta desde el punto de vista educati-vo, es aquella que responde a las necesida-des específicas de cada caso y cuya aplica-ción favorece al pleno desarrollo de todoslos sujetos, pertenecientes a la familia. Unasituación deseable, porque resuelve sin aña-dir conflicto. El objetivo del apoyo institu-cional a la familia es lograr que ésta seaautónoma en la gestión de sus propios ries-gos, y para ello se establecen medidas deapoyo y asesoramiento: educadores fami-liares; centros de mediación familiar; escue-las de padres y madres; centros de encuen-tro, para familias preparadas. 2. La Comunidad EducativaCualquier centro educativo tiene la respon-sabilidad de asumir su papel en relacióncon cualquier problema de inadaptaciónsocial que pueda existir en la comunidad ala que presta servicios. Por otro lado, es enel colegio donde puede tener lugar el ori-gen de esa inadaptación o situación con-flictiva, y puede ser lugar dónde ésta sefomente o se reduzca. Generalmente, losproblemas que predominan son el absen-tismo y el fracaso. La escuela tiene poder de actuar de formapreventiva y terapéutica ante las dificulta-des de adaptación, y además puede reali-zar una intervención específica de modo

integrador. Si la escuela educa, formara per-sonas sanas, responsables, seguras de símismas, activas y autónomas. Actuará deforma preventiva, tratando de instruir a losalumnos en la adquisición de habilidadesdiferentes que capaciten para afrontar losretos diarios. Ante la presencia de un pro-blema, analizará el conflicto y su relacióncon el grupo-clase, la escuela y el entorno,elaborando un plan de intervención acor-de con esas necesidades. Es capaz tambiénde ofrecer en caso necesario, una respues-ta precoz a la necesidad planteada por elindividuo, y con una intervención que exi-ge la plena colaboración de todos los miem-bros de la comunidad escolar. Tal y como Berkowitz y Rothman señalan,la objetividad con que los maestros obser-van, no puede esperarse en los padres.Resolver las dificultades que surgen de losdesajustes familiares y sociales, supone unentendimiento de la educación como tra-tamiento, un apoyo a la recuperación e inte-gración, la educación como tratamiento. Cada escuela dentro de su Proyecto Educa-tivo tendrá que combinar de la forma másadecuada a las necesidades, las interven-ciones de tipo general, con las dirigidas agrupos específicos y la atención individua-lizada a los casos que los requieran. Aun-que las experiencias individuales de algu-nos profesionales, resultan muy enrique-cedoras y valiosas, debe trabajarse por avan-zar hacia el compromiso de toda la comu-nidad educativa, que actúe y trate de ver-tebrar las respuestas necesarias que permi-tan tratar y optimizar las situaciones pro-blemáticas que tengan lugar en el desarro-llo personal y social de los alumnos. Elabo-rar diferentes estrategias para tratar las des-igualdades individuales. Para González (1994), las características quefavorecen una escuela abierta a la diversi-dad son: flexibilidad (opcionabilidad), fun-cionalidad (delimitación de tareas y respon-sabilidades), participación mediante estra-tegias generales, internas de centro y espe-cíficas, y por último, comunicación dentrode la propia comunidad educativa, y entreésta y el entorno. Desde una reflexión pro-funda de la problemática existente sobreinadaptación social, recursos y limitacio-nes, decidir sobre lo que se puede hacer. 3. La Comunidad como Medio EducativoConviene ser conscientes de la importan-cia de la comunidad dentro de la sociedadactual, que ante todo destaca por ser lasociedad de la información y del consumo,donde los individuos son considerados máscomo clientes que como ciudadanos suje-tos de responsabilidades y derechos. No

puede considerarse comunitario todo loque en la comunidad se desarrolla, sino sóloaquello en lo que la comunidad como con-junto participa y en ella tiene su punto demira. La comunidad dispone de más recur-sos de lo que parece. Su dinamización porparte de sus miembros posibilita cambiosreales y un mayor compromiso de las ins-tituciones en la resolución de problemaspendientes.La construcción de una sociedad donde eldesarrollo económico se coordine con lacohesión social, eliminando bolsas de po-breza e integrando a las personas en el mun-do del trabajo es una necesidad urgente.La atención educativa en la comunidadintenta sobre todo prevenir, y explotar almáximo los recursos socioeducativos delpropio entorno. La familia es la que tienela responsabilidad de educar. Solo cuandola convivencia familiar no sea posible, elmenor se confía a los servicios socialescomunitarios o a personas de confianza. Lared básica de servicios sociales de atenciónprimaria debe promover programas edu-cativos y preventivos destinados a fomen-tar la capacidad crítica, de autocontrol y elsentido de la propia responsabilidad de losadolescentes con conductas de alto riesgosocial.Que exista compromiso y coordinaciónentre las diferentes instituciones de lacomunidad es fundamental para la actua-ción en problemas de inadaptación y dis-ciplina, pero lo cierto, es que esto apenasse da en la realidad. A modo de ejemplo enel informe Ararteko (1999) sobre la inter-vención con menores infractores en el PaísVasco señaló que:· El sistema educativo no aportaba una res-puesta adecuada a los adolescentes congraves problemas de adaptación al currí-culum ordinario.· En cuanto a los servicios de salud, las lis-tas de espera en los centros de salud men-tal eran excesivamente largas.· Los servicios sociales eran los que másdirectamente colaboran con el área de jus-ticia juvenil.El modelo de ayuda social profesionaliza-da y burocratizada, supone un distancia-miento tremendo entre quien otorga la ayu-da y quien la recibe. Entre las ventajas deuna participación comunitaria, están lasintervenciones informales de los miembrosde la comunidad de igual a igual, y el hechode que los miembros de esa sociedad seconvierten en usuarios de nuevos recursossociales. Existen en nuestra comunidad ServiciosGenerales para la Acción Educadora. Se

Didáctica127número 51 << ae

entienden todos aquellos servicios de aten-ción primaria que tienen por objeto promo-ver y favorecer el desarrollo del bienestarsocial de los individuos y su plena integra-ción social, actuando para prevenir o elimi-nar causas de inadaptación, marginación oriesgo social. Llevan a cabo programas decarácter general y programas específicos.Se incluyen dentro de estos servicios: los detipo educativo; los servicios sociales; lossanitarios; y los relacionados con el tiem-po libre. Estos servicios se encargan de pres-tar atención a tres necesidades básicas: edu-cación, bienestar, salud y ocio.

Problemas de aprendizajeLa mayor parte de profesionales de la edu-cación, asumen el concepto restringidosegún el cual los estudiantes con Proble-mas de Aprendizaje (PA), manifiestan unadiscrepancia significativa entre su logro aca-démico y su potencial intelectual en uno omás de los siguientes dominios: expresiónoral, comprensión oral, habilidades bási-cas de lectura, comprensión de la lectura,expresión escrita, cálculo matemático yrazonamiento matemático (Gento, 2003).Al hablar de los Problemas de Aprendizaje,un punto fundamental y conflictivo a teneren cuenta, es que en la actualidad no exis-te una definición precisa de dicho concep-to, ni tampoco un fundamento teórico quepermita identificar los diferentes tipos dePA, así como los medios para reconocer lasdistinciones e interrelaciones que se danentre estos tipos de dificultades y otros tras-tornos del aprendizaje. Muchos tienen pro-blemas para aprender pero no todos tienendificultades específicas de aprendizaje. Para poder identificar y comprender las PAhay que tener en cuenta: la tarea que se tra-ta o se hace referencia, el alumno en cues-tión y su proceso particular de aprendiza-je y desarrollo, y por último, el entorno ylas circunstancias en las que todas estosaspectos tiene lugar. Tres son los criteriosque reiteradamente aparecen en las defi-niciones de PA y que pueden ayudar en laidentificación:a) Exclusión: Intenta diferenciar las dificul-tades de aprendizaje de otras dificultades.Deben excluirse problemas tales como:déficits sensoriales, mentales, emociona-les, depravaciones socioculturales, absen-tismo o inadecuación de métodos educa-tivos. Los sujetos con PA además de ade-cuadas características físicas, mentales,emocionales o ambientales, tienen inteli-gencia normal.b) Discrepancia: falta de concordanciaentre el resultado real del aprendizaje y el

esperado en función de las capacidadescognitivas del sujeto.c) Especificidad: concretar el ámbito delproblema.Los PA se atribuyen a variables personales,ambientales o a una combinación deambas. Las formas de concebir los PA sesitúan en un continuo persona-ambiente,en un extremo estarían las teorías centra-das en la persona y del otro las corrientesambientalistas. No obstante, en posicionesintermedias es donde se sitúan la mayoríade los autores. Romero divide los aportesteóricos en tres grandes bloques: modeloscentrados en la persona, centrados en latarea y en el entorno socioeducativo, ymodelos integradores. Se observa la presencia de multiplicidadde factores, en función de la orientación yprocedencia de los diversos autores. Lospsicólogos y pedagogos han propuesto unaetiología plural (factores de tipo psicológi-co, pedagógico, sociológico y lingüístico),mientras los médicos se han inclinado porun origen constitucional, neurológico. Lasclasificaciones tradicionales agrupan losfactores etiológicos en:1. Factores neurofisiológicos: disfuncióncerebral mínima, factores genéticos...2. Factores socioculturales: malnutrición,pobreza del medio familiar, pobreza lin-güística...3. Factores institucionales: dan importan-cia al contexto de aprendizaje4. Otros factores: problemas de organiza-ción espacial, de lateralidad...La mayor crítica es que dejan fuera el fun-cionamiento de los procesos cognitivosbásicos y de las estrategias necesarias enla ejecución de una habilidad. Se considera adecuado aplicar un caráctersistémico a la clasificación de los PA, pues-to que permite contemplar las deficienciasfuncionales / instruccionales, y además larelación entre dichas deficiencias y los com-ponentes afectivo-emocionales y sociocul-turales. Un modelo de clasificación sería elde Kirk y Chalfant:a) Dificultades de aprendizaje evolutivas,equivalentes a las deficiencias en procesospsicológicos y que implican habilidadesbásicas. Se dividen en: primarias (dificul-tades perceptivas, de atención y de memo-ria, que influyen a su vez en las secunda-rias) y secundarias (pensamiento y lengua-je oral).b) Dificultades académicas: · Dificultades en lectura.· Dificultades en la escritura.· Dificultades en el deletreo/expresión escri-ta.

· Dificultades en la aritmética.Si el niño/a no está en edad escolar el diag-nóstico se hará de las dificultades de apren-dizaje de tipo evolutivo, si está en edadescolar se hará de los aprendizajes instru-mentales y de las de tipo evolutivo.Padget por su parte reduce a 3 los domi-nios en los que se manifiestan los síntomascentrales de los diferentes tipos de PA: pro-blemas en la comprensión oral, en habili-dades básicas de lectura y en razonamien-to/ cálculo matemático. Considera que lacomprensión oral y las habilidades básicasde lectura son los síntomas nucleares delas dificultades de aprendizajes y que losproblemas de expresión oral, comprensiónde la lectura y expresión escrita son sínto-mas secundarios y son consecuencia de losdéficit en las otras habilidades.Resulta importante discriminar Problemaso Dificultades de Aprendizaje, de retrasomental, trastornos penetrantes del desarro-llo, trastornos por déficit de atención conhiperactividad y trastornos de comunica-ción. Hace más de una década se pensabaque el que un niño/a tuviera inteligencianormal aseguraba el acceso al conocimien-to. Sin embargo las actuales investigacio-nes en lengua y matemática así como enciencias sociales han planteado nuevascuestiones. Cada objeto de conocimientotiene una legalidad específica: el conoci-miento es construir significaciones. Los PAse presentan cuando fracasa la lógica queutiliza el niño/a para vincularse con unobjeto de conocimiento.Hay que considerar también, los problemasque pueden afectar al proceso de aprendi-zaje, pero que en sí mismos no lo constitu-yen, como pueden ser los trastornos del des-arrollo por déficit de atención o comporta-miento perturbador, o las dificultades en laadquisición de habilidades sociales.Concluir señalando la relación existenteentre: Necesidades Educativas Especiales,Dificultades o Problemas de Aprendizaje, yProblemas de conducta. Un alumno tieneNecesidades Educativas Especiales si paraacceder a los aprendizajes del currículumnecesita adaptaciones en varias áreas. LosPA se identifican basándose en el desfaseque presentan en relación con el grupo ordi-nario, los alumnos que no aprenden en elcontexto del aula con recursos ordinarios,y se contemplan dentro del continuum deNEE. En el polo de transitoriedad de esecontinuum se ubicarían los PA y los proble-mas de conducta; en el polo opuesto que-darían las deficiencias permanentes, cog-nitivas, físicas o sensoriales y los trastornosgeneralizados del desarrollo.

128Didáctica>> número 51ae

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

La música en Grecia fue muy importante, nosolo por la música en sí, sino porque es allí,en Grecia, donde aparecen las primeras mani-festaciones musicales descifrables y escritasque actualmente se conservan en manuscri-tos. Destacan en Grecia entre otras cosas, susescalas y modos -el sentido que tenían- y lossímbolos que utilizaban para marcar el ritmo.Son estos aspectos destacados, los que vamosa utilizar básicamente para el desarrollo denuestras aplicaciones escolares, y veremos larelación que lo que decían los griegos, con loque posteriormente han promulgado algu-nos pedagogos del Siglo XX.

¿Cómo era la música en Grecia?Es de los griegos de donde viene la palabramúsica que engloba tanto la poesía, como ladanza y la música. Consideraban que la músi-ca tiene su origen en los dioses y muchos grie-gos como Platón la consideraban la base dela educación (escribió un capítulo sobre elloen su “Republica”). La música era un arte que estaba presente entoda la sociedad en general: en las celebra-ciones, teatros, funerales, etc.De la gran importancia que la música alcan-zó en Grecia son muestra, eventos como lacompetición musical que se celebraba cadaaño en Atenas, las canciones que acompaña-ban a las representaciones teatrales y los fre-cuentes festivales en honor al dios Dioniso.Este es un aspecto que tenemos que tener encuenta en la música griega, que estaba pre-sente en toda la sociedad, que era considera-da uno de los pilares de la sociedad, y una delas artes a estudiar, para todo aquel, que qui-siera ser medianamente considerado.Es aquí donde debemos hacer hincapié díaa día en nuestras escuelas, en esa importan-cia, que ya han destacado numerosos reco-nocidos pedagogos (Orff, Kodaly, Ward, Mar-tenot, Suzuky, ELizalde, Montesoori,…), cien-tíficos (Frank Winder), filósofos (Platón con-sideraba que la música era medicina para elalma), etc., por ello hay que conseguir trans-portar ese espíritu a la sociedad, y todo ellodebe comenzar en la escuela, y ese, es un tra-bajo que nos compete a nosotros maestrosy maestras.La escritura musical la realizaban con lasletras del alfabeto, ello es algo que aún hoyen día conservamos para algunos instrumen-tos en particular, (para los acordes de la gui-tarra), y en algunos países como los anglosa-jones, se sigue utilizando de modo habitual.Actualmente las letras del alfabeto, corres-ponden con las notas de nuestra escala de lasiguiente manera A-La, B-Si, C-Do, D-Re, E-Mi, F-Fa, G-Sol.

Con respecto a las escalas, -que es uno de losaspectos que vamos a utilizar para nuestraaplicación escolar-, hay que señalar que dis-tintas escalas que formaban los modos, quees de donde derivan nuestros modos moder-nos. Algunos de estos modos (escalas moda-les o griegas) siguen considerándose hoy,incluso se han usado en la música popularLa escala fundamental de los griegos de laAntigüedad era la Doria[ ]mi, re, do, si, la, sol,fa, mi. Mientras que la escala moderna esesencialmente “ascendente”, la doria era “des-cendente”: subirla, era, a ojos de los griegos,emplearla al revés. El sitio de los semitonosen las dos escalas es el mismo, si se conside-ra cada escala en su sentido directo, y no enel inverso. No olvidemos que una escala es unmovimiento melódico, y que la dirección deeste movimiento depende de las atraccionesentre las notas, y después por la determina-ción del lugar de los semitonos.En lo que respecta a los modos, los griegoshabían desarrollado un complejo sistema querelacionaba características particulares decarácter emocional y espiritual con ciertosmodos. Los nombres para los diversos modosderivaban de los nombres de las tribus y pue-blos griegos, de los que se decía que su tem-peramento y sus emociones estaban carac-terizados por el sonido único de cada modo.Por lo tanto, los modos dorios eran “duros”,los frigios “sensuales”, y así en adelante.Esta relación de los modos con las emocio-nes, ha sido estudiada también por pedago-gos de la talla de Edgar Willems, el cual en sumétodo, relaciona los elementos musicales,con el ser humano de la siguiente manera:Ritmo - instintoMelodía- afectividadArmonía -intelectoEsta importante relación estudiada por losgriegos y por Edgar Willems, entre otros, va aser muy importante para el desarrollo de nues-tra aplicación escolar.El último de los elementos que vamos a verde la música griega es el ritmo. La teoría delritmo tenía para los griegos una importanciacapital, y adquirió un desarrollo considera-ble, cuyo análogo se encuentra en los trata-dos de composición modernos.El pulso, que servía de base al sistema, era elvalor de duración de la más pequeña, la “bre-ve” (U), cuyo múltiplo era la larga (-), que equi-valía a dos breves. Combinando largas y bre-ves, se obtenían diferentes ritmos elementa-les o “pies”, que corresponden a los tiemposde nuestros “compases”: el yambo (U-), el tro-queo (-U), el tribraquio (UUU), el dáctilo (-

UU), el anapesto (UU-), el espondeo (—), etc.Al reunir varios pies se formaban los metros,como nuestros compases se componen detiempos. La unión de varios metros daba lugara un elemento de fraseo o kôlon. General-mente el fraseo se componía de dos kôla.De este podemos extraer, que ya los griegosutilizaban símbolos para señalar la duraciónde los diferentes sonidos musicales, ello, tam-bién nos va a ser un ítem, para la aplicaciónescolar, que vamos a realizar a continuación.

Aplicación escolarPrimer cicloEn este ciclo la importancia de la relación dela música griega en la escuela va a radicar enla relación de los modos con las emociones.Para ello, vamos a trabajar de la siguientesmanera: le vamos a poner diferentes tipos demúsica (escritas en diferentes modos, siem-pre teniendo en cuenta, que cojamos obrasen modo mayor, que expresen alegría, y enmodo menor obras que expresen tristeza,melancolía,…) y vamos a observar la reacciónde nuestro alumnado ante los diferentesmodos que les ponemos, y les iremos expli-cando a través de estas reacciones que estose estudiaba en Grecia, y también le conta-remos un poco de las características de estamúsica.Segundo ciclo En este ciclo vamos a trabajar la relación conel ritmo; para ello vamos a utilizar el lengua-je no convencional, entre todos vamos ainventar un código para las diferentes dura-ciones (larga, breve, semibreve….) y tocare-mos una obra, en la cual van a utilizar loscódigos inventados, para poner la duraciónde los sonidos. Una vez acabado el trabajo,se le explicará que ya en la antigua Grecia,se utilizaban símbolos para la duración delos sonidosTercer cicloEste ciclo, será un poco más de investigación.Investigarán cómo ha evolucionado el ritmo,la escala y los modos, partiendo de la Greciaantigua. Para ello, utilizarán las nuevas tec-nologías, y los ultraportátiles, que tienen todoslos alumnos y alumnas de este ciclo.

ConclusiónAsí, de esta manera, habremos conseguidoque el alumnado conozca un poco más denuestra historia musical y de la evolución delos diferentes elementos de la misma.

BIBLIOGRAFÍA

WWW.WILKIPEDIA.ORG

Didáctica129número 51 << ae

La música en la Antigua Grecia

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Es muy importante, conocer nuestras raí-ces, y valorar toda la cultura musical, yespecialmente hay que apoyar lo que nacedentro de nuestras fronteras. Es por elloque no podemos dejar de lado, comomaestros que somos, (y sobre todo los quesomos especialistas en música), celebrarel ciento cincuenta aniversario de uno delos más célebres compositores y pianistasespañoles como fue, Isaac Manuel Fran-cisco Albéniz y Pascual, conocido comoIsaac Albéniz.¿Por qué celebramos el 150 aniversariode su nacimiento?Para ello, debemos en primer lugar, cono-cer las fechas en las que vivió. Nació enCamprodón, Gerona, el 29 de mayo de1860 y falleció en Cambo-les-Bains, Fran-cia el 18 de mayo de 1909.Su vidaIsaac Albéniz, fue un niño prodigio al pia-no. Su primer concierto en público -cuan-do contaba tan solo con cuatro años deedad- fue en el recién estrenado (se cons-truyó en 1863) Teatro Catalá de Barcelona,donde estaba el convento de San Agustín,que posteriormente se llamaría TeatroRomea en honor a Julián Romea Yangüas.Dicho concierto fue organizado por su pro-genitor, Ángel Albéniz.A los 13 años huyó de su casa y trabajócomo pianista en varios países latinoame-ricanos, a donde llegó en un barco comopolizón. Hay constancia de que estuvo enArgentina, Uruguay, Brasil y Cuba.

Tras muchas giras arriesgadas que le lle-vaban tan lejos de casa, en el otoño de 1873regresó a Madrid (para proseguir con sus

clases en el Conservatorio que interrum-pía constantemente con sus viajes a lasAméricas).Con una beca que recibió del rey Alfonso XII,entró en el Conservatorio de Bruselas en1876, donde estudió con el compositor y pia-nista húngaro Franz Listz Se graduó tres añosmás tarde con un primer premio de pianoque le fue otorgado de forma unánime.Regresó a España para establecerse comoun experto virtuoso; además empezó acomponer y dirigir. Enseguida empezócomo director de una compañía ambulan-te de zarzuelas y escribió tres zarzuelas.Por la trayectoria que vemos hasta estemomento, observamos que Isaac Albéniz,debió ser una persona inquieta, muy segurade sus posibilidades y muy concienzudo ensus trabajos. Aquí le podemos mostrar a nues-tro alumnado, cómo con constancia y traba-jo podemos lograr lo que nos propongamos,al igual que hizo este genial compositor.Se estableció de nuevo en su Cataluña natal,concretamente en Barcelona, donde estu-dió composición de la mano de FelipePedrell. Gracias a estas clases de composi-ción, Albéniz incorporaba cada vez más, suspropias composiciones en sus recitales. En1885 se trasladó a Madrid donde sus traba-jos fueron publicados por los principaleseditores musicales de aquella época comofueron Benito Zozaya y Antonio Romero.En 1893 se estableció en París, donde reci-bió clases de Vincent d’Indy y entró en con-tacto con un grupo de compositores de lavanguardia europea entre los que se encon-

traban ClaudeDebussy y GabrielFauré, que influye-ron de forma decisi-va en su modernatécnica compositiva. Evidentemente, suvida es más comple-ta y fructuosa, pero

con esta pequeña biografía, podemos hacer-les una idea a nuestro alumnado, y a ti lec-tor, del gran genio que era. Queremos resal-

tar, sobre todo, la inquietud por aprender,por saber más, por avanzar, ya que este vaa ser uno de los puntos fuertes en nuestrasaplicaciones didácticas.Aplicaciones didácticasEn los tres ciclos de Primaria, hay que dejarconstancia en nuestro alumnado de laimportancia de este compositor, por la cali-dad y la cantidad de obras que compuso, porser un destacado y relevante español, quedio a conocer su arte por medio mundo. Através de su biografía hay que mostrarle alalumnado como siendo una persona cons-tante, trabajadora, y aprendiendo de formaautónoma a lo largo de nuestras vidas, pode-mos llegar a ser lo que nos propongamos.Esto ha de ser un elemento importantísimoa trabajar no solo cuando hablemos de Albé-niz, o de música, sino para cualquier área ypara cualquier aspecto de nuestras vidas.Haremos en primer lugar, con el alumna-do de tercer ciclo, una investigación másexhaustiva de la vida y obra de Albéniz,aprovechando que en el tercer ciclo tene-mos los ultraportátiles, así también traba-jamos con las nuevas tecnologías. Por grupos extraerán información de inter-net, y luego en clase, expondremos todasy cada una de las informaciones extraídas,y construiremos una biografía común. Una vez hecha, se la vamos a dar a nuestroscompañeros de los ciclos inferiores (pri-mer ciclo y segundo ciclo) para que losequipos docentes, coordinados, en estemomento por la maestra especialista enmúsica, dividan la biografía por cursos, paramediante murales, formar una línea deltiempo, donde se recoja mediante imáge-nes, todo lo que hemos recopilado en for-mato papel. Así con el trabajo expuesto,toda la comunidad educativa, podrá ver através de imágenes (fotografías, dibujos,esquemas, partituras…) la vida de Albéniz.Sería muy interesante que los padrespudiesen venir a visitar nuestra exposi-ción, y en ese momento, serían las obrasde Isaac, las que estarían sonando paraamenizar tan interesante jornada.

130Didáctica>> número 51ae

Isaac Albéniz: 150 aniversario de su nacimiento

En los tres ciclos dePrimaria, hay que dejarconstancia en nuestroalumnado de la granimportancia de estecompositor por la calidad de sus obras

“

Albéniz dio su primer conciertoen público cuando contaba tan solocon cuatro años de edad. Fue en elrecién estrenado Teatro Catalá

“

[Lucía Esther Déniz López · 43.653.096-Q]

¿Tenemos los maestros alguna responsa-bilidad en la autoestima y el autoconcep-to que tienen de sí mismos nuestros alum-nos?, ¿La autoestima de nuestros alumnosinfluye en su rendimiento escolar?, ¿somoscapaces de darnos cuenta con nuestrocomportamiento en clase (gestos, formade actuar, de expresarnos…) como influ-yen en la autoestima de nuestros alumnos?Si nos ponemos a reflexionar detenidamen-te sobre todo esto y escogemos un día nor-mal de clase y lo analizamos, nos daremoscuenta que nuestras acciones en el aula sepueden tomar de diferente manera por losalumnos, que todas nuestras acciones dealguna manera o de otra están llenas desubjetividad, la forma en que nos expresa-mos y actuamos con aquellos niños que enclase son “brillantes”, es diferente a los quetenemos que son disruptivos, no quierentrabajar y siempre están molestando, tam-bién actuamos de diferente manera (aun-que no nos demos cuenta, ni lo hagamosintencionadamente), con aquellos niñosque “no llegan” porque tienen un desfaseen su nivel de competencia curricular(alumnos con ACUS, y con AC.), cada alum-no de alguna manera tiene un trato dife-rente por nuestra parte, según el criterioque nosotros hayamos obtenido de él enla relación diaria de alumno-maestro.Los maestros y maestras somos sereshumanos y nuestras acciones están carga-das de subjetividad, nuestros conocimien-tos sobre los alumnos, la interrelación conellos, nuestras expectativas sobre deter-minados alumnos en cuanto a los apren-dizajes, sus diferentes formas de afrontarlas tareas, de comportarse en clase, de ves-tirse (su forma de ser y de hacer) nos hacencrearnos una opinión sobre cada uno deellos, equivocada o no…¿Nos damos realmente cuenta como leafecta al alumno cuando con nuestra for-ma de comportarnos o expresarnos conun alumno u otro hacemos “distinción”?.Sin duda alguna, si el alumno no se sien-te valorado y querido su motivación bajaconsiderablemente y esta puede ser unade las causas del fracaso escolar.La compasión es un sentimiento del serhumano que también los maestros tene-mos muy presentes en el aula… ¿quién noha tenido un alumno en su clase que tie-ne muchas dificultades en su vida perso-nal, social y académica -un rosario depenas y penurias inconcebibles para laedad del niño/a-, además es un niño tran-quilo en clase, parece triste y desmotiva-do, y somos mucho más flexibles con él

pensando: “pobre criatura, ya lo tiene bas-tante difícil en la vida para encima ponér-selo yo (como maestra) más difícil aún…”,y movidos por la compasión nos adapta-mos a sus carencias afectivas, personales,sociales y académicas…Quizás no nosdamos cuenta, pero nuestro trato con estealumno es particular, de alguna maneranos afecta, somos subjetivos a la hora dedar los contenidos, actividades, metodo-logía e incluso hasta la forma de evaluar…Un ejemplo contrario sería el alumno dis-ruptivo, que no trabaja en clase, molestaa los compañeros, siempre crea conflictosy se enfrenta al maestro para querer hacersu santa voluntad… ¿No es nuestro tratoy nuestra forma de comportarnos diferen-te al caso anterior?, ¿cómo le afecta a unoy a otro nuestra forma de comportarnoscon ellos?Otro ejemplo sería el conflicto de dosalumnos en clase, uno de ellos marroquíy el otro español, la etnofobia transmiti-da en el entorno del alumno influye en elaula, es el maestro el que intenta resolverel conflicto y los alumnos toman comomodelo la actitud del profesor, observan,escuchan y hacen sus pequeñas valoracio-nes al final del conflicto…Es importante tener un ratito de reflexiónsobre nuestra propia práctica docente en elaula, pero creo que también es muy impor-tante analizarnos y ver cómo afecta a nues-tros alumnos nuestra forma de comportar-nos en el aula ante diferentes situaciones…Los maestros somos modelos para losalumnos, transmitimos valores, normas,creencias, actitudes y somos ejemplos paralos niños, etcétera, los niños aprenden imi-tando…, el respeto por las opiniones delotro, el saber estar, seguir unas normas enla clase, atender, ellos observan todo, soncomo pequeñas esponjitas que se nutrende su entorno, de lo que tienen más pró-ximo, la familia y la escuela, en esta últi-ma institución, el papel del maestro comodocente es muy importante ya que sin que-rerlo (por nuestro currículum oculto) ayu-damos a moldear la personalidad del niño. Si nuestros alumnos nos evaluaran y nosdijeran que piensan sobre nosotros y cuá-les son sus valoraciones ¿serían sinceros oactuarían con miedo a decir la verdad pen-

sando en que nos puede afectar a la horade evaluarlos?, aunque hay formas de ave-riguar que piensan nuestros alumnos sobrenuestras actitudes para con ellos, los niñoshablan y se relacionan entre ellos y hablande los maestros (en el recreo, en los traba-jos en equipo, en el comedor, en las sali-das del aula…), es importante tambiénanalizar el diario de clase, a veces con eltiempo descubrimos cosas que en sumomento no le dimos importancia y queluego somos capaces de enlazar, relacio-nar y darle un razonamiento.Desde primaria ya empiezan sus valora-ciones personales y subjetivas (valoran laforma de vestir del profesorado, de sus ges-tos, distinguen que profesor les gusta máso menos y porque, y razonan incluso asig-naturas que más les gustan con el profe-sor que mejor les cae), sus razonamientosmás comunes suelen ser: porque es sim-pático/a, porque es guapo o guapa, por-que es divertido, me lo paso bien en su cla-se… En realidad todos estos razonamien-tos son motivaciones para el aprendizajeque de una manera u otra influyen en suautoestima. Nuestra forma de dar las clases, la meto-dología que usamos, las opiniones que ver-timos sobre determinados asuntos… dicemucho del tipo de docentes que somos.Debemos estar atentos y autoevaluarnosa nosotros mismos respecto a la imagenque damos a nuestros alumnos y comoellos nos perciben, escuchar que es lo quedicen los niños sobre nuestras actitudes yvaloraciones hacia ellos, podemos apren-der mucho y quizás podemos ver las cosasdesde otro punto de vista sin ser el nues-tro, mejoraremos como maestros y perso-nas e intentaremos ser más objetivos y contoda seguridad se corregirá nuestra rela-ción alumno-maestro (en caso de que hayaalguna disfunción) y seguramente mejo-rará el rendimiento escolar debido a quetodo esto les afecta en su autoestima.

BIBLIOGRAFÍA

JURJO TORRES: “EL CURRÍCULUM OCULTO”. EDIT.

MORATA. 6ª EDICIÓN.

Didáctica131número 51 << ae

Reflexión sobre el currículum oculto de los maestros y la autoestima de los alumnos

[María de la Paz Ortega Arco · 26.047.304-B]

¿Qué son los valores?Una de las definiciones más generalmen-te aceptadas en las ciencias sociales, con-sidera que a los valores como concepcio-nes de lo deseable que inciden en el com-portamiento selectivo.Según Perry, el valor se reduce a todo aque-llo que interesa al ser humano.Desde la perspectiva de la antropologíacultural y sociológica, un sistema de valo-res es un conjunto de ideas y creencias pro-pias de una sociedad, que condicionan elcomportamiento humano y el sistema denormas sociales.Es difícil en algunas ocasiones distinguirentre valores y otros conceptos tales comonecesidades, motivos o creencias.Para entender lo que son los valores, pode-mos ayudarnos de algunos de sus rasgoscomo son:· El valor es una cualidad del ser.· El calor nunca se agota, por lo que la in-finitud es otra de las propiedades de losvalores.· El mundo del valor lo constituye el hom-bre. El valor sólo vale cuando un ser-per-sonal lo valora.· A todo valor le corresponde un antivalor.· La intuición, el sentimiento y la afectivi-dad juegan un papel tan importante a lahora de optar por un valor como la inte-ligencia, la razón y la lógica.· Los valores son los orientadores de losjuicios.· Los valores se estructuran siempre den-tro de una jerarquía. El orden de la jerar-quía axiológica de cada persona está deter-minado por el valor que damos a cada unode ellos, pues valoramos más unos queotros.Contradiciendo de alguna manera a losvalores humanos encontramos el materia-lismo entendido como doctrina filosóficaque consiste en admitir como sustanciaúnica la material. Tendiendo a dar impor-tancia primordial a los intereses materia-les: “El materialismo de la sociedad moder-na hace que olvidemos valores humanosmás profundos”.

Situación de los valores en la sociedadEn cuanto a los valores y la sociedad actual,los cambios acontecidos a en el escenariomundial, que afectan a lo material y a loespiritual son espectaculares. Nos encon-tramos ante una sociedad de permanen-

te crisis, en la cultura de lo efímero y tran-sitorio, frente a lo estable y duradero.Aunque la crisis de valores no se puedeinterpretar como la desaparición o caren-cia de estos, pues es inherente al hombreposeer sus convicciones y algunos valores,si tenemos en cuenta que la conducta, lasmotivaciones y los intereses se orientanpor ellos. No se puede vivir sin conviccio-nes, no se puede dejar al elegirlo, de pre-ferir, de anteponer lo que se estima valio-so y de posponer lo que se consideramenos valioso o antivalioso.Por lo tanto no es que exista una crisis devalores sino que algunas valoraciones hanentrado en crisis y han sido sustituidas porotras que las circunstancias sociales y cul-turales imponen.Características de la sociedad actual queprovocan cambios en la adquisición devalores (Hernando, M. 2000):· El cambio acelerado y permanente en losaspectos económicos, tecnológicos y socio-políticos.-Cultura de lo efímero y transitorio frentea lo estable y duradero de tan sólo unasdécadas.· Pluralismo, debilidad de creencias, rela-tivismo moral, carencia de ideologías. -Cambios de perspectiva en la captación devalores fundamentalmente humanos.· Efecto recíproco. La cultura produce unimpacto en la economía, la sociedad y lapolítica y el cambio económico y sociopo-lítico hace su impacto en la cultura.-Transformación de normas y culturas.· Las tecnologías más sofisticadas queposeemos provocan un enriquecimientoy aumento de bienes de consumo.-Imponen unos valores materialistas, eco-nómicos y competitivos: el bienestar mate-rial; y el el “tener” más importante que “elser”.· Los avances científicos y tecnológicos hanaumentado las desigualdades.-Conductas insolidarias, xenófobas y deincomprensión.· Los avances en los medios de comunica-ción.-Sirven en muchas ocasiones, para propa-gar valores del tipo consumista, controver-tidos, olvidando por completo valores comola solidaridad, la familia…· Los problemas ocasionados por estoscambios tan drásticos, han roto en buenaparte el sistema de creencias heredadasdel pasado sin ofrecer otras a cambio.

-Malestar humano, dudas, desesperacióny desorientación de conductas.

¿Por qué sucede esto? ConsecuenciasEl pluralismo, la debilidad de las creencias,el relativismo moral y la carencia de ideo-logías son algunas de las razones que expli-can el cambio de valoraciones.Es a partir de los cambios provocados porla revolución industrial cuando el ser huma-no puede adaptando, de forma gradual, suestilo de vida y sus aspiraciones a las cadavez más sofisticadas tecnologías que hoydía nos permiten disfrutar de lo que se hadado en llamar “progreso materialista”.A pesar de los indeseados efectos negati-vos, tanto sociales como ecológicos, la tec-nología provocará un enriquecimiento gra-dual y un aumento de bienes materialesen cualquier sistema económico donde elestímulo al consumo está garantizado.Estacorriente materialista, ha invadido socie-dades y culturas, desarrollando, de formadesmesurada, aspectos tan negativos comola codicia el egoísmo, la ambición de con-sumo, el tener más y él llega más alto, pro-vocando a su vez la disminución de losvalores no materialistas, como nos lomuestran las noticias diarias de los mediosde comunicación. Es decir, la civilizaciónactual se basa más en lo material, que loespiritual.Todo esto hace que en las sociedades occi-dentales prime la mentalidad de que “ sees lo que se tiene o lo que se hace”, llevan-do consigo el empobrecimiento de losaspectos más fundamentales de la vida,como son: la identidad étnica, los valoresheredados, las creencias, la religión, la dig-nidad personal.Aunque teóricos y especialistas en el temaparecen estar de acuerdo en que los valo-res éticos tradicionales siguen siendo váli-dos en la actualidad, aunque aparecen dis-frazados, debido a los cambios existentesel marco de referencia.También contribuyen al cambio la emer-gencia de nuevos valores con consecuen-cia de los nuevos hechos que se sitúan enla perspectiva no materialista. El valor eco-lógico aparece como respuesta a los pro-blemas medioambientales, el derecho a lavida ante el avance de la ingeniería gené-tica, la solidaridad ante la dimensión delos problemas planteados a la humanidad,etcétera.En resumen no vivimos en una sociedadcarente de valores, sino en una sociedadcon tantos valores que es difícil discernir,a veces, el valor del antivalor. Además esnecesario un sistema de valores que en

132Didáctica>> número 51ae

Educar en valores

proporcione una base de estabilidad a lavida de las personas y de la sociedad.

Propuestas concretas para aportar valo-res a la sociedadPara que estos valores humanos se den enla sociedad debemos ver la importancia ydesarrollar una educación en valores, queno sólo se refiere a una transmisión mera-mente informativa de los valores, sino quese proporcione al educando las experien-cias necesarias para descubrir, conocer,discernir e interiorizar estos valores, ase-gurando así una máxima probabilidad deaprenderlos y vivenciarlos. Por lo tanto laeducación en valores es una de las finali-dades de la educación del futuro.A la hora de seleccionar los valores quedeben inspirar a los programas educati-vos, debe tenerse en cuenta el marco cul-tural en el que se desarrolla y las necesi-dades concretas de la sociedad a la que sedeben dar respuestas.Tradicionalmente, se consideraba que latarea de educar en las distintas materias,llevaba implícita la formación en valores.Pero esto no es suficiente, los valores nece-sitan ser trabajados de forma trasversal,necesitan ser captados e interiorizados, paraque el proceso de desarrollo valoral culmi-ne y se traslade a la conducta del individuo.La puesta en práctica de una educaciónen valores exige también un cambio en losmedios. Se debe buscar una metodologíaque se adapte al desarrollo evolutivo delalumno, favoreciendo la clarificación devalores, su ordenada jerarquización e inte-gración personal. Una metodología quepermita al educando conocerlos y vivirlos.Debe suponer una metodología que no selimite a facilitar unos conocimientos con-cretos, sino que esté orientada a formarpersonas, a trasmitir una cultura humana,a desarrollar actitudes de solidaridad enla convivencia, y a proponer metas de per-feccionamiento personal y social.Las bases generales de la metodología deeducación que en valores podrían ser lassiguientes:-Una metodología que propicie situacio-nes naturales en las que el educando seenfrente a los valores y ponga a prueba sucapacidad de discernimiento ante ellos.Una metodología activista y centrada enla participación del alumno.-Desarrollarse en un clima sincero y dia-logante que favorezca experiencias y refle-xiones.-El educador debe ser una persona autén-tica, dinámica y sincera. En suma, poseerun comportamiento que sirva de ejemplo.

Pues a los alumnos no les convence lo de“haced lo que digo, no hagáis lo que hago”,ellos son muy críticos e inflexibles a la horade juzgar la más mínima fluctuación entrelo que se les dice que deben hacer y loscomportamientos contradictorios que, aveces, perciben en los adultos.-La participación de los alumnos debe seractiva en los aspectos de la programaciónque lo permitan, con el fin de promover lainiciativa el toma de decisiones y las acti-tudes de responsabilidad.Las estrategias que se pueden emplear paradesarrollar la educación en valores son muyvariadas. Abarcan desde la discusión de dile-mas morales en el sentido clásico de Kohl-berg, la clarificación de valores, pasandopor la comprensión y el comentario de tex-tos, el role-playing, las técnicas de autorre-gulación, juegos, técnicas de debate y dediagnóstico de casos. Todas ellas adecua-das para poner en práctica en cualquier áreade conocimiento (literatura, expresión plás-tica, matemáticas o ciencias sociales).Habría que tener en cuenta a la edad de losalumnos, así como el contexto social y cul-tural, características específicas, etcétera.Algunas de las técnicas o propuestas con-cretas pueden ser las siguientes (paraalumnos de tercer ciclo de primaria).-La hoja de valores: consiste en una decla-ración o exposición que incita a pensar ya discutir en una serie de preguntas quese copian en una hoja de papel, que se dis-tribuirá entre los miembros de la clase. Elobjeto de la declaración es provocar unapolémica que el maestro piensa que ten-drá un cierto significado, relacionado conlos valores de los estudiantes. Y el objetode las preguntas es conducir a cada estu-diante a través del proceso clarificativo devalores, en este tema particular. Como lavaloración es un aspecto individual, cadaalumno por sí mismo la hoja de valores,pero aisladamente.Con posterioridad, las respuestas escritaspueden ser intercambiadas con otrosalumnos o con el profesor y base de dis-cusión entre grupos grandes o pequeños.-El juego de los símbolos: consiste en invi-tar al alumno a que piense y seleccione sím-bolos relacionados con el trabajo que se vaa plantear. Seguidamente se confeccionauna tabla a base de dibujos y sencillasexplicaciones de lo que estos significan.A continuación, el alumno deberá selec-cionarán, eligiendo los símbolos con losque se identifica. Los tres símbolos selec-cionados servirán para confeccionar “suescudo personal”.El proceso de selección debe ser supervi-

sado atentamente por el profesor y procu-rará que la actividad se realice en silenciopara conseguir una mayor concentracióny evitar influencias entre compañeros.Para que cada alumno reflexione en pro-fundidad sobre su elección, el profesorposee dos opciones. Una de ellas es que elgrupo se disponga a realizar una puesta apunto de por qué han elegido éste o aqueldibujo. La otra sería formar grupos peque-ños, con la misma intención, es decir, paradar respuesta a sus compañeros del por-qué de su elección.-Juego del árbol personal: se trata de unatécnica que al igual que las anteriores, pre-senta un gran atractivo para los alumnos.Pretende que éstos identifiquen sus cua-lidades y realizaciones con el fin de ayu-darles posteriormente a reconocer sus pro-pios valores. El proceso a seguir debe seradaptado por el profesor a la edad de losalumnos:-Cada alumno debe confeccionar su árbolen el que queden expuestas las partes prin-cipales: tronco, raíces y ramas. Explicán-dose con anterioridad su finalidad.-En las raíces debe situar a sus cualidades,una por raíz.-En las ramas deben colocar sus realiza-ciones o éxitos.-Cada alumno escribe su nombre en eltronco de su árbol y lo coloca en algúnlugar de la clase.-En el trascurso de la semana, el alumnodedica a unos minutos de comunicar a suscompañeros algo que haya añadido a suárbol personal.Otro aspecto de gran relevancia es el traba-jo con los padres. La familia es el ámbitopor excelencia donde se aprenden los valo-res. Resulta además imprescindible quelos objetivos de una educación en valoresasí como cualquier aspecto educativo seacompartido por todos los sectores del sis-tema educativo según la teoría general desistemas de Bertalanffy aplicada a la edu-cación, ya que un cambio en alguno de ellosrepercute directamente a los demás.Los encargados de la orientación del cen-tro educativo deben organizar reunionesy actividades con los padres, ya que eneducación de actitudes y valores es nece-saria la participación conjunta de lospadres y centro.Las actividades a realizar con los padrespodrían se reuniones de información ysensibilización de lo que pretende la edu-cación en valores, como primer paso parapasar a trabajar en grupos donde se pue-dan debatir las opiniones que estos tie-nen sobre el tema.

Didáctica133número 51 << ae

[Sergio Collantes Cruz · 15.441.636-B]

1. La importancia de la educación para losmediosAunque nadie se prepara para las nuevastecnologías, simplemente hacen uso deella con el método de ensayo y error comonos dice Thorndike. Las nuevas tecnologías se van incluyendodía tras día en nuestra sociedad, por lo queestamos obligados a hacer uso de ellas, mipregunta es la siguiente: ¿Sería mejor pre-pararnos para los nuevos medios tecnoló-gicos de manera obligatoria?Yo personalmente creo que sí, que esimprescindible saber las posibilidades quetenemos a la hora de manejar cierto mate-rial, ya que así obtendremos un mayor ren-dimiento y nuestro conocimiento y apren-dizaje será cada vez mayor y unánime sies obligatorio.Es importante dicha educación ya que conella facilitamos el aprendizaje y no utiliza-mos la tecnología como un mero instru-mento o herramienta, sino que nos incitaa investigar y mejorar nuestro afán desuperación.Para finalizar concluir diciendo que yo loconsidero importante pero no imprescin-dible, lo veo más bien como algo ideal, y quedeberán pasar unos años aún hasta que losniños que han nacido ahora en esta épocatengan la opción de tener una educación deestos medios, tecnológicos o no que nos sir-ven para mejorar nuestro conocimiento.Según mi punto de vista las aportacionesmás importantes de la educación para losmedios son:-Invita a profundizar en el significado detrascendencia que puede tener el hombreante las nuevas tecnologías.-Propone la recuperación de la culturaaudiovisual combinando los aprendizajescon ésta para lograr un aprendizaje signi-ficativo.-Se basa en un modelo comunicacionalsistémico que busca establecer procesosdialógicos entre los individuos y de éstoscon los medios. Al usar los medios en elaula y ayudar a la adquisición significati-va del conocimiento.-La EPM va acorde con los conceptos pro-puestos por el constructivismo y tiene unaaplicación práctica, especialmente en eltrabajo que se realice en la escuela conniños y adolescentes.-La construcción del conocimiento es unprocesos de reestructuración y reconstruc-

ción, en el cual todo conocimiento nuevose genera a partir de otros previos trascen-diéndolo.-Se aprende en cualquier momento y lugar.-El conocimiento no se da en solitario sinoque el sujeto recibe gran influencia de sumedio ambiente.-Busca activar procesos cognoscitivos ytambién emocionales e intuitivos que con-tribuyen a potencializar el aprendizaje eintegran el lenguaje de manera total.-La EPM una propuesta pedagógica quecoadyuva a la escuela que pretende ofre-cer a los alumnos entrenamiento de suscapacidades motoras y sensoriales, olfati-vas, auditivas y visuales.-Propone romper la barrera que actual-mente existe con una escuela cerrada a lasinnovaciones, y por otro lado analizar a losmedios que, inmersos en intereses mer-cantiles, ofrecen contenidos que muchasveces perjudican a niños y a jóvenes.2. Tabla comparativa de los distintos mode-los de comunicación, en la que aparezcanlos elementos que participan en el proce-so, el tipo de relación que pueden fomen-tar entre los actores y el modelo educati-vo que potenciaría cada una de ellas

3. Concepto personal de “nuevas tecno-logías aplicadas a la educación”En mi opinión las nuevas tecnologías apli-cadas a la educación son todas aquellasque nos facilitan la labor docente tanto delmaestro, como del alumno y siempreteniendo en cuenta la importancia dedichos elementos ya que son el día a díade la sociedad en la que vivimos. Se con-siderarán nuevas tecnologías a todas aque-llas que sean novedad en el mercado y nossean de utilidad en nuestro medio la edu-

cación, además de estas añadirle aquellasque se sigan utilizando aunque no seantan recientes, en general podríamos con-siderar nuevas tecnologías a todo aquelloque mediante la utilización de elementostecnológicos hacen que las clases sean algofuera de lo normal, de lo corriente, de loordinario.4. El llamado “lenguaje total” por Antoi-ne Vallet.Antoine Vallet nos introduce en el lengua-je total como solución a los problemas dela escuela, que pretende suplir las necesi-dades del nuevo lenguaje. Una necesidadque se interesa tanto por los contenidoscomo por los medios transmisores de con-tenido. Aquí se suma un problema, pues al anal-fabetismo tradicional se une la incapaci-dad para comprender el nuevo lenguaje. Según Vallet, el educador debe reconocera los medios de comunicación como ver-daderos agentes formativos. De lo contra-rio, no podrá abrir sus puertas a los nue-vos lenguajes. Los medios deben ocuparun lugar reconocido en la vida escolar.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

“LA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS DESDE EL

CONSTRUCTIVISMO”, EXTRAÍDO DEL ARTÍCULO

“EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS, UNA PROPUES-

TA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO”, DE IRENE MAR-

TÍNEZ ZARANDONA

WWW.TIAD.COM.AR/APUNTES/EDUCACION_MEDI

OS.RTF

LA REVOLUCIÓN DE LOS MEDIOS AUDIOVISUA-

LES: EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

ROBERTO APARICI. ED. DE LA TORRE.

134Didáctica>> número 51ae

La educación para los medios

[Verónica Carmona García · 74.890.792-D]

En el momento de agrupar a los alumnos/asen el aula, el docente deberá tener en cuen-ta una serie de aspectos. Para ello, en el pre-sente artículo trataremos de dar respuestaa las siguientes cuestiones: ¿Cómo deberí-an ser seleccionados los grupos de trabajoen el aula? ¿Los grupos deben ser homogé-neos o heterogéneos en relación a las capa-cidades de mi alumnado? ¿Cuál debe ser eltamaño de cada grupo en función de latarea que vaya a realizar? Etcétera.Composición de los gruposEn los grupos homogéneos los alumnos/astienen conocimientos y posibilidades simi-lares de aprendizaje. Debido a ello ciertosprofesores consideran que tal homogenei-dad posibilita un mayor rendimiento deltrabajo de aula puesto que la atención pres-tada a todo el grupo es uniforme y se evitaque dicha atención se disperse. Además sepueden proponer retos en función de lacapacidad de cada grupo. Sin embargo, enla formación de dichos grupos se puedecorrer el riesgo de segregar y etiquetar al a-lumnado, generándose una serie de expec-tativas positivas para unos y negativas paraotros que son captadas por los alumnos/asinfluyendo en su trabajo y de un modo u otrotambién repercutirá en el tratamiento delprofesor hacia cada grupo de alumnos/as.Varios estudios demuestran que el rendi-miento de los alumnos con una capacidadde aprendizaje superior a la media situa-dos en grupos homogéneos es ligeramen-te mayor que cuando dichos alumnos sesitúan en grupos heterogéneos. Sin embar-go, en el caso de los alumnos con menorcapacidad de aprendizaje, éstos muestranun rendimiento considerablemente menorcuando son situados en grupos homogé-neos en lugar de en grupos heterogéneos.Por otro lado si los grupos son excesiva-mente heterogéneos puede resultar que elalumno/a con un bajo nivel no alcance elrendimiento del alumno/a de su mismogrupo que tenga un mayor nivel de apren-dizaje, lo que puede conllevar sentimien-tos de frustración para unos y otros. Portanto, parece ser que la mejor estrategia autilizar para la selección de los grupos esaquella que agrupe a alumnos de capaci-dad alta con alumnos de capacidad mediay por otro lado alumnos de capacidadmedia con alumnos de capacidad baja.Pero todo ello no exime al profesor de ofre-cer una atención individualizada a sualumnado, adaptando la programacióncuando sea necesaria, con el objetivo defavorecer el máximo desarrollo del poten-cial de cada alumno.

Tamaño de los gruposLos grupos deben ser construidos de unamanera estratégica y flexible, según lasactividades que se vayan a realizar en cadamomento.Los grupos grandes, con todos los alum-nos/as de la clase o dividiendo la clase endos grupos, están indicados para la realiza-ción de las siguientes actividades: presen-tación de un asunto de interés general, cre-ación de las reglas de clase, detección de losintereses del grupo, comunicación de expe-riencias, debates, dramatizaciones, juegos,actividades físicas, explicaciones colectivas,exposición de conclusiones, etcétera.La formación de grupos pequeños es ade-cuada, por ejemplo, para realizar trabajosde investigación activa, en la que los alum-nos/as desarrollan numerosas estrategiasde estudio: elaborar un plan de trabajo,buscar y sistematizar información, formu-lar hipótesis, realización de ejercicios enclase, etc. En la selección de los grupospequeños podríamos tener en cuenta lossiguientes aspectos: alumnos/as que nohayan trabajado ni hablado entre ellosdurante el día o la semana, alumnos/asque viven en diferentes áreas, etc. con elfin de favorecer que todos interaccionen.El papel del profesorTradicionalmente, la educación se ha basa-do en una comunicación unidireccional deldocente hacia su alumnado, en la que elprofesor es “la fuente de conocimiento” ylos alumnos tratarán de reproducir losconocimientos de su profesor. Este mode-lo educativo se caracteriza por una distri-bución de las mesas en filas, individual-mente o en parejas colocadas de tal formaque los alumnos contemplan de frente alprofesor y a la pizarra. Sin embargo, actual-mente se aboga por un modelo educativoen el que el alumno/a participe activamen-te en la construcción de su aprendizaje y elprofesor asuma el papel de mediador dedichos aprendizajes. Se propone una comu-nicación bidireccional entre alumno-pro-fesor y alumno-alumno que favorezca lasrelaciones entre todos los implicados en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

El profesor no debe ser el precursor delsilencio, pero sí de la comunicación y eldiálogo de manera que se permita el des-arrollo de un pensamiento crítico y crea-dor y de las habilidades sociales, pudien-do plantear en clase, por ejemplo, lassiguientes cuestiones: ¿Podrías darme algu-na razón o ejemplo de por qué piensas así?¿Estáis de acuerdo con vuestro compañe-ro? ¿Alguien ha cambiado su manera depensar después de la intervención de vues-tro compañero?, etc. A modo síntesis, el profesor deberá consi-derar los siguientes aspectos:-Determinar los objetivos y en función deello diseñar las tareas y decidir el tamañoy composición de los grupos así como ladisposición del aula.-Explicar las tareas a los alumnos y asegu-rarse de que conocen claramente los obje-tivos a alcanzar.-El profesor debería escuchar y responderlas preguntas de su alumnado y hacer sen-tir a todos los alumnos que son tenidos encuenta.-Permitir a los alumnos que al cometererrores desarrollen sus propias ideas paracorregirlos.-Evaluar la experiencia llevada a cabohaciendo saber a los alumnos si se hanalcanzado los objetivos y como cada unoha contribuido a ello.-Reforzar positivamente a nuestro alum-nado.ExperienciasRecita un poemaEl objetivo que cada alumno ha de alcan-zar es el siguiente: “Puedo recitar un poe-ma con una entonación adecuada hacién-dolo interesante para el oyente”. El profesor divide la clase en grupos de cin-co alumnos y les asigna un poema diferen-te a cada grupo, que deberán preparar yensayar como van a recitar su poema a losdemás compañeros. Durante el proceso seobservan las características propias de untrabajo en equipo:-La existencia de un líder (quien normal-mente es la misma persona en otras acti-vidades de grupo).

Didáctica135aenúmero 51 <<

Agrupación de mi alumnado en el aula: pautas y experiencias

-Cambio de opiniones y discusión.-Algunos miembros participan más queotros.-Toma de decisiones.-Etcétera.Después de 15 minutos el profesor orga-niza un tiempo para que cada grupo reci-te su poema a los demás. Después de cadaactuación, la profesora pregunta a su alum-nado: -¿Qué ha sido lo que más os ha gustado dela actuación?-¿Qué se podría mejorar?De esta forma se establece un diálogo enel que los alumnos sienten que sus opinio-nes son valoradas y en el que se trabajapara que el turno de palabra sea respeta-do. Finalmente el profesor refuerza posi-tivamente a sus alumnos con expresionescomo, por ejemplo, “ha estado muy bienla actuación”, “os habéis organizado bienpara hacer la actividad en grupo”, etc.En la siguiente actividad de grupo se pro-ducen cambios en los miembros de cadauno. El profesor determina los nuevos gru-pos de trabajo asignándoles nombres dis-tintos en función de la temática que se tra-baje como, por ejemplo, nombres de figu-ras geométricas, de insectos, etc. Estoscambios promueven las relaciones entretodos los compañeros de clase e impide laformación de subgrupos permanentes.La Edad MediaEn la siguiente actividad es usada la téc-nica del rompecabezas. El profesor dividela temática a trabajar en seis apartados decontenido: religión, arte, modos de vivir,ciudades, ejército y cultura. La clase se divi-

de en grupos de seis alumnos, cada inte-grante del grupo será designado “experto”de uno de los apartados de los contenidos.El siguiente paso consiste en que se reú-nan los expertos a los que les ha corres-pondido el mismo apartado y trabajensobre el mismo para que posteriormente,cada uno vuelva a su grupo inicial y expli-que a los demás integrantes de su grupolo trabajado sobre el contenido que le toca-ba desarrollar, de este modo cada uno asu-me su responsabilidad en el grupo. Final-mente cada grupo realiza un mural sobrecartulina de la Edad Media y lo expone asus compañeros.Lectura en parejasEsta actividad consiste en que alumnos delquinto y sexto curso de Educación Prima-ria acuden a las aulas de los alumnos deprimero y segundo curso de dicha etapa.Cada alumno del tercer ciclo elige a unalumno del primer ciclo o viceversa paraformar parejas en la que durante 20 minu-tos se lee un cuento, fábula, leyenda, etc.elegido por el alumno del primer ciclo. Así,los alumnos de ambos ciclos practican lalectura, se establece una cooperación entreellos que mejora las relaciones entre alum-nos de diferentes ciclos y el profesor dejade ser la persona que imparte la clase. ConclusiónComo hemos ido viendo a lo largo del tema,la formación de grupos es un proceso com-plejo que requiere que el profesor tenga encuenta una serie de aspectos: las tareas quepretende realizar, el tamaño del grupo, elgrado de homogeneidad en los grupos, etc.Por un lado, el tamaño del grupo depen-

derá de la tarea, pudiendo ser realizada engran grupo, en mediano o pequeño grupo,en pares o individualmente. Por otro ladola composición del grupo puede ser homo-génea o heterogénea, acosejándose la for-mación de grupos de alumnos con capa-cidad de aprendizaje alta y media o concapacidad media y baja.Ante todo, el alumno debe ser el responsa-ble de su aprendizaje, participando activa-mente en clase. El papel del profesor es elde facilitador de los aprendizajes y deberábuscar estrategias que mejoren las relacio-nes alumno-profesor y alumno-alumno.En resumen, tres podrían ser las claves parala organización del grupo-clase: interac-ción, innovación y flexibilidad.

BIBLIOGRAFÍA

KUMPULAINEN, K. & WRAY, D. “CLASSROOM INTER-

ACTION AND SOCIAL LEARNING”. LONDON: ROUT-

LEDGE, 2002.

BOXALL, M. ”NURTURE GROUPS IN SCHOOL: PRIN-

CIPLES & PRACTICE.” LONDON: PAUL CHAPMAN

PUBLISHING, 2002.

FOOT H., MORGAN M., AND R. SHUTE. ”CHILDREN

HELPING CHILDREN.” WEST SUSSEX: JOHN WILEY

& SONS LTD,1990.

MEDWELL, J. ”SUCCESSFUL TEACHING PLACE-

MENT: PRIMARY AND EARLY YEARS”. ACHIEVING

QTS HANDBOOKS (2ND, REVISED EDITION).

EXETER: LEARNING MATTERS LTD, 2007.

MEIGHAN R. AND HARBER C. ”A SOCIOLOGY OF

EDUCATING”. 5TH ED LONDON: CONTINUUM, 2007.

SHARP J., WARD S., AND HANKIN L., “EDUCATION

STUDIES AN ISSUES BASED APPROACH”. EXETER:

LEARNING MATTERS, 2006.

136Didáctica>> número 51ae

[Sofía Prados Pérez · 44.593.592-L]

Diferencia entre contar cuentos y leerlosLos niños prefieren la narración de un cuen-to a su lectura. Debido a que el narrador eslibre en su interpretación, no está limitadopor nada, se levanta, se sienta, es libre deobservar a su auditorio, de seguir el texto omodificarlo, gesticular... Por ello, un cuen-to contado será mucho más espontáneo yllamará más la atención que uno leído.Si es, por ejemplo, un relato divertido, loserá aún más si el narrador es una perso-na vivaz y alegre. El narrar un cuento nose relega únicamente al “Jardín de Infan-cia”, sino que admite todos los grados demadurez y edad.

Valor educativo de la narración de uncuentoEl maestro debe tener claro el objetivo quebusca al narrar un cuento, leerlo o expli-carlo. Si no, el verdadero fin queda en unsegundo plano. Un cuento es, ante todo,una obra de arte, y por lo tanto, todo lo quese trabaje con él discurrirá por el caminode lo artístico.Se pueden enseñar aspectos de ciencias,botánica, zoología... mediante un cuento,pero sin olvidar que su objetivo es desper-tar emociones, sensaciones, imaginación...Contar cuentos es un arte de distracción.Las ventajas que aporta la narración de uncuento son:-Se desarrollan la vitalidad del espíritu delniño y del maestro.-Se practica un sano ejercicio a los mús-culos emotivos de los niños.-Se abren nuevos horizontes a la imagina-ción.-Distensión en la atmósfera de la clase.-Se establece una corriente de confianzaentre el maestro y el alumno, se formanhábitos de atención.-El cuento es un método eficaz para con-centrar y mantener la atención.El cuento de hadasLos niños adoran los cuentos de hadas, yéstos son provechosos para ellos, en tan-to que por su poder supremo de presen-tar la verdad a través de imágenes, losniños pueden asimilar la verdad, moral yexperiencia humana de esta forma. Elcuento de hadas además de su contenidofantástico, enseñan valores morales y as-pectos cotidianos. Bajo el título “cuento dehadas” se clasifican todas aquellas narra-ciones de aventuras maravillosas, que en

muchas de ellas incluso ni aparecen hadas.Dentro del cuento de hadas encontramos: · Cuentos morales: relatos que dan ciertalección de moral y costumbres, bajo la for-ma de fábula o alegoría. Se transmiten con-clusiones a los niños acerca de aspectos delmundo. Además se trasmiten experiencias.· Relatos que ejercitan la apreciación per-sonal: en estos cuentos se ofrece una ima-gen de la vida, aspectos que nos rodean...mediante la fábula o poesía. El niño enjui-cia los hechos que observa y esto le damadurez y conocimiento.También y dentro de este tipo de cuentoencontramos el relato del folklore, que nointenta ejercer ningún tipo influencia sobrenuestro juicio, sino que enriquece enpotencia y originalidad la facultad de per-cepción individual. Ayudan a configurarla personalidad y actitudes de cada niño.(Ejemplo de cuento de hadas es “el patito feo”).· El cuento burlesco: Son cuentos puramen-te festivos, de tramas absurdas, que escon-den un contenido moral y humorístico. Pre-sentan alegría y acción bienhechora: losniños necesitan alegría, que les permitaevadirse de la presión que le provoca laatmósfera escolar. El cuento burlesco inten-ta provocar risa y a la vez inculcar valores.Presenta unas funciones dentro de la edu-cación. Porque si la exageración de un ras-go o manera de ser provoca risa, tambiénproporciona lecciones de prudencia y dis-creción. (Un ejemplo de cuento burlescoes “Empaminondas y su madrina”).· Las de naturaleza, las parábolas: Cuen-tos basados en hechos científicos. Se uti-lizan para transmitir conocimientos a losniños y a la vez hacer que se distraigan yadquieran interés por tal ciencia. Se tra-tan temas científicos (cualquier ciencia osaber) de una certeza indiscutible. Muyutilizado por los maestros.En estos cuentos se le da personalidad aanimales o plantas, y se suelen desarrollaren un escenario propiamente de dichaciencia. (Un ejemplo de parábola de lanaturaleza es “El cuento de Ratapón”).· El relato histórico: Estos relatos estáninfluenciados por un leve patriotismo, don-de aparecen héroes históricos o persona-jes importantes, hechos biográficos y anec-dóticos. Un relato histórico vivifica el con-cepto que tenemos de los acontecimien-tos pasados y nos acerca a sus protagonis-tas. Sin efectos melodramáticos o chauvi-nistas, comunes Suelen ser adaptaciones

de historias más largas y se suelen corres-ponder con el temario curricular. Propor-cionan al niño sentimiento de realidad yhumanidad hacia el pasado.

La elección de un cuentoFunción de los caracteres en el gozo delos pequeños oyentes Hay tres caracteres comunes en los cuen-tos de niños menores de 4 años:1) Acción rápida e ininterrumpida. Loscuentos para los más pequeños se desarro-llan en un único espacio y su duración esreducida. 2) Imágenes familiares animadas por lomaravilloso. Se trata de cosas que oye y vetodos los días, teñidas, sin embargo, poruna sombra de misterio que las hace másagradables y atrayentes. Las imágenes des-conocidas, debilitan el interés y producenconfusión; por el contrario, las imágenesfamiliares llevadas al terreno de la fanta-sía, despiertan su interés. Una sencillezteñida de encanto se une a una clara deli-mitación de los contornos en que se des-arrolla el relato.3) Determinado número de repeticiones.La repetición provoca en el niño la alegríade una perfecta comprensión del relato.Cuando el niño después de seguir un nue-vo encadenamiento de imágenes, llega derepente a una expresión ya conocido, expe-rimenta una satisfacción. Antes de los cua-tro años de edad se espera la repeticióncon una fidelidad formal que fija el len-guaje. Cuando la repetición se acumula, elgozo de los niños es el resultado de la gim-nasia intelectual que debe realizar paraseguir un encadenamiento de peripecias. El niño se beneficia plenamente del impac-to afectivo propio del cuento, el impactode lo fantástico y lo imaginario, fuentes deadmiración y de emoción.Necesidad de nuevos materialesPadres y maestros reclaman sin cesar nue-vos materiales. Sin embargo, en la narra-ción de cuentos son los padres o los maes-tros quienes deben hacer previamente eltrabajo de selección.Elección de relatosCuando uno se dirige a niños de cuatro ocinco años, no necesita tener una reservainagotable de cuentos. Prefieren a menu-do la repetición de un cuento ya conoci-do si les ha gustado y reproducirán a sumanera los episodios que más les hayanimpresionado.

Didáctica137número 51 << ae

El arte de contar cuentos

Deben estimularse los gustos del niño, peroéstos también deben ser respetados. Engeneral, sus gustos no expresan confor-mismo sino que revelan sus intereses.Cuando comienzan a atosigarnos con suspreguntas y a buscar el porqué de las cosas,es mejor contarles historias verdaderas oque pudieran serlo.Indicaciones de cómo leer un cuento Es útil precisar el lugar y la hora en dadaetapa de la narración. Por tanto, es conve-niente situar la escena desde el inicio y, acontinuación, ir indicando los cambios.Además, es preciso que la historia man-tenga la atención del niño y emplear pala-bras sencillas. Nuestras palabras debenprovocar un interés cambiante y diversi-ficado, pues en caso contrario decaerá. Hayque dar tiempo al niño para que asimileun nuevo suceso, pero sin entretenerse enél para que no decaiga la atención.Relatos verdaderosAl llegar a una determinada edad los niñosnos preguntarán: “ ¿Esto pasó de verdad?“ A fin de satisfacer este afán podemos ser-virnos de relatos históricos o científicos.La pregunta no es tan apremiante que obli-gue al abandono de cualquier clase de fic-ción. Debe contestarse francamente quela historia relatada es “solamente un cuen-to” o bien, basado sobre un hecho peroadornada, o en fin, totalmente verdadera.

Adaptación de cuentosNecesidad de adaptar un cuentoLa principal necesidad es la de provocarel interés del auditorio, ya que hay muypocas narraciones que respondan a estehecho, aunque haya muchas obras litera-rias estas no están adaptadas para ser con-tadas.· Características.- Es necesario que los rela-tos estén llenos de detalles y si es precisoque este sea contado con el libro a la vis-ta ya que si se priva de alguno de ellos esta-ríamos restando gracia al cuento.· Como abreviar un cuento demasiado lar-go.- Se suelen suprimir narraciones decomponente sobrecargado o demasiadolargos. Para abreviarlo lo primero es supri-mir detalles superfluos y palabras difícilespara la historia y seguidamente es conve-niente de reformarlo, dejar solo los episo-dios más importantes y característicos paraunir el principio con el final de la narra-ción.· Reglas para adaptar un cuento demasia-do largo.- Para ello es importante analizarel cuento, seguidamente examinar las eta-pas, acortar explicaciones preliminaresdemasiado largas, seguir con el hilo prin-

cipal de la historia: eliminar personajes deforma que la historia principal sea el héroedel relato. Seguidamente buscar un len-guaje sencillo e imaginativo· Reglas para alargar un cuento demasia-do corto:Lo principal es añadir detalles interesan-tes. Principios generales:1) En ambos casos: una continuidad lógi-ca de los acontecimientos; un objeto úni-co; un estilo sencillo; y un desenlace bienpreparado.2) En cuentos demasiado cortos: inventardetalles interesantes.3) En cuentos demasiado largos se debesuprimir: los personajes inútiles; las des-cripciones; y los incidentes accesorios.

Cómo contar un cuentoCualidades necesarias al narradorEl narrador debe haber asimilado el rela-to. Es imprescindible que el narradorconozca sus propios límites y no intentejamás el relato de un cuento por el que nosienta ninguna clase de interés. El secretodel éxito reside en el grado de intensidadcon el que el narrador quiere transmitir suimpresión al auditorio.Necesidad de conocer el relato.- Es esta laprimera regla, sin la cual serían inútilestodas las demás: hay que saber el cuento.Es preciso conocer el relato en sus míni-mos detalles y haberlo asimilado comple-tamente. Asimilación más que memorización.- Losejercicios de memoria destruyen absolu-tamente la libertad, quitan toda la espon-taneidad y sustituyen la forma por la idea.Para conseguir este objetivo es precisoreducir la narración a sus elementos cons-titutivos y buscar simplemente: lo quesucedió.Hablando en voz alta se ponen de mani-fiesto inmediatamente todos los fallos dememoria. Una vez corregidos los fallosposibles, este método ayudará a adquirirun sentimiento de seguridad y confianzaen sí mismo, así como el grado de espon-taneidad necesaria en el momento en queel narrador se encuentre frente a un audi-torio real. La seguridad, la soltura, la liber-tad son el resultado de un completo domi-nio de la narración.Es necesario tomarse el relato en serio.-Si el orador cree que todo aquello que dicees ridículo o indiferente, se delatará por suexpresión, y el auditorio, siguiendo el cami-no trazado, encontrará que aquello no valela pena ser escuchado.Consejos de orden práctico.- Es preferi-ble que los niños estén sentados en una

sola fila y no excesivamente alejados. Elsemicírculo es la mejor forma de coloca-ción para un grupo numeroso. El narradordebe situarse en un punto opuesto al cen-tro del arco. Es importante obtener el silen-cio antes de comenzar la narración. Unavez comenzado el cuento no se debe rom-per jamás su mágico encanto.Forma de decir el relato.- Una vez bienacomodado el público comenzaremos acontar el relato con entusiasmo.Sencillez.- Es ridículo desfigurar la voz parahablar a los niños. Debemos involucrar-nos en el relato y no pensar en uno mis-mo. Si obramos de esta manera la senci-llez surgirá espontáneamente. La sencillezde forma y expresión son imprescindiblessi se quiere interesar a los niños.Movimiento lógico.- El cuento está hechopara interesar y su acción debe ser ininte-rrumpida, de creciente rapidez, desarro-llarse con presteza, para terminar con unfinal efectivo. No hay nada más desespe-rante que una exposición lenta.Ventajas del narrador sobre el autor.- Elnarrador cuenta con la ayuda de su voz, surostro y de todos sus movimientos. Con-tar un cuento “lógicamente” consiste enexcluir los elementos extraños y buscar labrevedad, la sucesión lógica de las ideas yla claridad de la alocución.Expresión dramática.- Es una de las mejo-res cualidades de un buen narrador. Con-siste en identificarse con el carácter o lasituación del momento, poniéndose en lapiel de los personajes. El narrador no debeinterpretar los personajes de su narración,simplemente intentará desvelar la imagi-nación de sus oyentes para que ellos mis-mos puedan imaginar las escenas y los per-sonajes a su manera.Es preciso ver lo que se cuenta.- El valordramático de un intérprete depende de laclaridad y de la fuerza con la que repre-senta los acontecimientos.Tranquilidad.- No significa matar el tiem-po, simplemente no apresurarse por losnervios.No turbarse jamás.- El narrador debe pare-cer infalible, lo cual se evidenciará a tra-vés de un trato seguro con el auditorio.Hacer presentir la broma.- A los niños lesgusta ver venir la diversión, aman la anti-cipación de la alegría y comenzarán a son-reír desde que la expresión del narrador selo advierta.Entusiasmo.- El entusiasmo es necesariopara lograr interesar a los demás y paragozar con él propio relato. Si nos sentimosaburridos o fatigados, los niños prontoestarán también aburridos y fatigados.

138Didáctica>> número 51ae

Escoger y fingir.- Debemos escoger unrelato que nos interese desde el principioy disfrutar con él, si no es así se debe fin-gir el interés hasta que este esfuerzo sin-cero traiga consigo la disposición de áni-mo perseguida.Elocución.- Ninguna regla puede propor-cionar el encanto de la voz y la elocucióna aquél cuyos sentimientos y pensamien-tos parten de un punto de vista absoluta-mente falso.Peligro de la afectación.- La afectación esel primer enemigo de una elocución agra-dable. Ante todo se debe ser sencillo.Inutilidad de hablar demasiado alto.- Esinútil la elevación de la voz. No sirve másque para fatigar las cuerdas vocales.Nitidez en la articulación.- La voz tranqui-la, reposada y persuasiva de un orador queconoce su fuerza, va directa al objeto;hablar excesivamente alto no provocarámás que confusión.Cuidados de la voz.- Nuestra voz debe serfácil de oír, agradable de escuchar y sus-ceptible de modulaciones.Para resumir, diremos que el método másapropiado para procurar el éxito en el artede narrar comprende: la simpatía, la com-prensión y la espontaneidad.

Utilidad del cuento explicado en claseLa repetición oral y la dramatización sonmedias muy populares entre los niños perolo que más le divierte a ellos es represen-tar los cuentos. Otra forma de repeticiónes también el trabajo manual en el que losniños tienen que hacer ilustraciones ori-ginales recortadas de revistas dibujadaspor ellos. Estas representaciones ayudanal desarrollo del lenguaje, en el que el niñotiene la libertad de expresarse, debe con-centrarse y retener la imagen ya que es labase de todo el arte de expresión inventardetalles y muchas ideas.Deberíamos elegir relatos que estén bienescritos ya que los niños imitan todo loque oyen y lo que ven hacer, por lo que elmaestro debe perfeccionar su comporta-miento durante la clase.Con las representaciones de los cuentos,las repeticiones orales, el niño se encuen-tra mucho más avanzado en la lectura, tie-ne mayor claridad a la hora de expresarsey mantienen un mayor nivel de atención.Los errores que no debemos cometer a lahora de narrar un cuento son:· No debemos influir en los niños con nues-tras opiniones sobre los personajes, sien-do ellos los que vayan descubriendo la per-sonalidad de cada uno durante la narra-ción.

· Evitar asignarle un papel al niño cuandose trate de detalles de la escena y sólo dar-le un papel cuando corresponda a uno delos actores.Estado de ánimo del niño que escucha uncuentoLos relatos que se van a narrar debenencantar a los niños ampliando o redu-ciendo sus recuerdos infantiles. El niño tie-ne una gran facultad de ilusión, de imagi-nación y se cree lo increíble (leones quehablan, hombres de hojalata que paseanpor el campo, etcétera).El narrador tiene que asimilar los hechos,entre ellos tendrá que escoger y adaptarsus historias y deberá aportar a su tareauna profunda sinceridad. Esto no quieredecir que haya una ausencia de la ficciónsin que el narrador debe mostrar un ver-dadero interés por lo que va a relatar yadmitir las hadas, los héroes, etcétera. Tam-bién debe reconocerse y no olvidarlo, quea la hora del cuento es un tiempo favora-ble para influenciar la facultad de imita-ción.Clasificación*Para la clase de Infantil (de 3 a 5 años):· Historias rimadas.· Relatos de Historia Natural, donde los ani-males están vigorosamente personificados.· Sencillos cuentos de hadas.*Para el grado siguiente (de 5 a 7 años):· Folklore (leyendas locales).· Cuentos de hadas y burlescos.· Fábulas.· Leyendas.*Para los mayores:· Folklore.· Fábulas.· Mitos y alegorías.· Historia Natural, parábolas de la natura-leza.· Relatos históricos.· Relatos humorísticos.· Relatos verdaderos.Los cuentos de hadas más fáciles y asequi-bles son, sin duda, los de Perrault, Ander-sen, y Grimm. · Cuentos de Perrault: La Caperucita Roja,Pulgarcito, La Bella Durmiente, El gato conBotas.· Cuentos de Grimm: El gato y el ratón, Lallave, La liebre y el erizo, Blancanieves yRosaroja, Marinieves, Pulgarcito, Los treshermanos, Los siete cabritillos y el lobo.· Cuentos de Andersen: La Alondra y laMargarita, El patito feo, Las siete historiasde la Reina de la Nieve, El abeto, Las zapa-tillas rojas, Olé Lukoïé (cierra los ojos),Lunes, Sábado, Domingo, Los cinco gui-santes.

· Cuentos del Petit Château, de J. Marcé: ElReloj Encantado (abreviado), El collar dela Verdad, Medio Pollito.Otras fuentes de historias fáciles de loca-lizar son los cuentos extraídos de las mito-logías griega y romana. Se considera losmás interesantes: Teseo y el Minotauro,Ulises y Polifemo, Apolo y Dafne, Pando-ra, Midas y la Piedra Filosofal, Alceste, Nar-ciso y Eco, Proserpina, Orfeo y Eurídice.

BIBLIOGRAFÍA

CERRILLO, PEDRO. C.; DIDÁCTICA DE LA LITERA-

TURA: EL CUENTO, LA DRAMATIZACIÓN Y LA ANI-

MACIÓN A LA LECTURA. EDITORIAL OCTAEDRO.

BARCELONA. (2004).

ISBELL, REBECCA Y SHIRLEY C. EL ARTE DE CON-

TAR CUENTOS A LOS NIÑOS: 16 CUENTOS CON

CONSEJOS Y ACTIVIDADES PARA DELEITAR A LOS

MÁS PEQUEÑOS. EDITORIAL ONIRO. BARCELONA.

(2001).

Didáctica139número 51 << ae

140Didáctica>> número 51ae

[Sofía Prados Pérez · 44.593.592-L]

Un niño tiene una dificultad motora y, portanto, es considerado como alumno connecesidades educativas especiales deriva-das de déficit físico, cuando presenta unaalteración en su aparato locomotor, biensea de carácter transitorio o permanente,y debida a un funcionamiento incorrectodel sistema nervioso y/o óseo y/o muscu-lar que le impide ejecutar determinadasactividades consideradas normales en elresto de sus compañeros. Es un hecho quehay niños con deficiencia motora queposeen trastornos intelectuales, percepti-vos o emocionales asociados, pero no sontrastornos inherentes a la deficienciamotora. Por ello es necesario que la deli-mitación de estos trastornos se haga demanera individual, según el caso.Existen numerosas patologías que cum-plen el requisito para ser consideradas den-tro del campo de la deficiencia física omotórica, es decir, que afectan al aparatolocomotor. Del mismo modo, son cuan-tiosas las enfermedades, causas o aspec-tos etiológicos que inciden en esta defi-ciencia. Por esta razón, nuestro objetivose basará en el conocimiento específico deaquellas patologías que en mayor medidainciden en la población escolar.

Siendo muchas las patologías asociadas ala deficiencia motora, nos centraremosprincipalmente en las siguientes: paráli-sis cerebral, espina bífida, atrofia muscu-lar espinal, distrofias musculares, polio-mielitis anterior aguda, distrofias óseo-articulatorias y ataxia de Friedreich.Necesidades que lleva consigo la disca-pacidad motóricaComo posibles soluciones que mejoran lacalidad de vida en el entorno escolar, pode-mos mencionar las rampas antideslizan-tes, los ascensores, los elevadores de esca-leras, las plataformas elevadoras y lasbarras fijas, que situadas en puntos estra-tégicos facilitan autonomía a los alumnosy alumnas con marcha inestable.El desplazamientoLas dificultades para el desplazamientovarían en grado, desde los casos en que la

movilidad es nula hasta aquellos en que eldesplazamiento se da a través de algún tipode ayuda, como por ejemplo, una silla deruedas. Las barreras arquitectónicas son,por tanto, la principal dificultad y unpotente factor de marginación.La manipulaciónLa escritura es una de las actividades parala que más dificultades encuentran losniños y niñas con deficiencia motora. Sepueden utilizar las siguientes ayudas:· Adaptadores en los lápices y bolígrafosque mejoran la adherencia y presión.· Férulas posturales en las manos y muñe-queras lastradas cuando no hay control delas muñecas.· El uso de ordenadores o máquinas deescribir puede ser una solución para el pro-blema de la escritura, pero también requie-ren ayudas como teclados adaptados, licor-nios, ratones adaptados...· Otros útiles escolares de utilidad son lastijeras adaptadas, hules antideslizantes,sacapuntas fijados a la mesa, tableros mag-néticos…· Colocar pivotes de distintos tamaños ygrosores en puzzles, juegos…· Aumentar el grosor de las piezas en losjuegos manipulativos.El control posturalUna buena postura corporal es importan-te para prevenir malformaciones óseas,evitar cansancio muscular, mejorar la per-cepción y realizar lo más eficazmente posi-ble las tareas escolares. Para esta tarea esconveniente contar con algún tipo de ase-soramiento médico. Algunos elementos que facilitan el controlpostural son:· Mesas y sillas adaptadas.· Sillas con apoyacabezas, separador de pier-nas, reposapiés y elementos de cinchaje.· Asientos de espuma dura para el suelo,asientos para acoplar al inodoro, etc.La comunicaciónLa comunicación, sobre todo en los alum-nos y alumnas con parálisis cerebral, sue-le presentar serias limitaciones, por ello seutilizan sistemas de comunicación aumen-tativos o alternativos. Estos sistemas con-sisten en recursos que permiten la expre-sión a través de símbolos diferentes a lapalabra articulada. Algunos de los siste-mas de comunicación alternativa norequieren ninguna ayuda técnica especial,como es el caso de los códigos gestualesno lingüísticos o el lenguaje de signos. Sin

embargo, las personas con afeccionesmotoras, al tener dificultades para produ-cir gestos manuales, suelen requerir siste-mas alternativos “con ayuda”, es decir, conalgún mecanismo físico o ayuda técnicaque permita la comunicación.Los sistemas de comunicación más habi-tuales en los alumnos y alumnas con defi-ciencia motora son el S.P.C. y el Bliss queconsisten en:· S.P.C. (symbols picture comunication): sebasa en dibujos lineales o pictogramas,que representan la realidad de forma sen-cilla y son fáciles de aprender y reprodu-cir. Puede empezar a utilizarse en edadesmuy tempranas y permite un nivel decomunicación telegráfica y concreta.· Sistema Bliss (Charles Bliss): es un méto-do que combina símbolos pictográficos,ideográficos (representan una idea), arbi-trarios y compuestos, lo cual implica quese pueden obtener símbolos más comple-jos a partir de los más simples. Por otrolado, el significado de los mismos varíasegún el tamaño, posición, orientación dela forma, etc. Se trata de un sistema máscomplejo que requiere comenzar a unaedad más avanzada.Para iniciarse en el sistema Bliss es nece-sario que el alumno/a reúna unos requi-sitos, entre los cuales destacan la capaci-dad para establecer y mantener contactovisual, la capacidad de permanecer con laatención centrada en una tarea durantecinco minutos, la capacidad para seguirórdenes verbales y, sobre todo, demostrardeseos de comunicarse. En función de lasnecesidades personales de cada alumno/ase utilizará un sistema de comunicaciónu otro, sin olvidar la importancia de las téc-nicas logopédicas de rehabilitación.La rehabilitaciónEstimulación precoz.- La detección precozes fundamental con objeto de comenzar, loantes posible, una serie de acciones desti-nadas a prevenir y mejorar la evolución per-sonal del niño/a. Esto es lo que se denomi-na estimulación precoz, cuya es la de inter-venir sobre el problema y necesidades delniño/a de la forma más temprana posibley se basa en la coparticipación de la fami-lia en el proceso de rehabilitación y mejo-ra de las capacidades del niño o la niña.Logopedia.- La logopedia hace referenciaa la intervención en las alteraciones de lacomunicación, el lenguaje, el habla y la voz.En función de la valoración efectuada, se

Existen numerosas patologíasque cumplen el requisito paraser consideradas discapacidades

9

Discapacidad física o motora

tomará la decisión acerca del sistema decomunicación más factible en cada caso.La reeducación del habla comprende unaserie de técnicas encauzadas a mejorar, nosólo la capacidad articulatoria y fonatoria,sino otras funciones estrechamente rela-cionadas con ella, como la respiración, larelajación general, el control del babeo…El programa deberá hacerse teniendo encuenta las dificultades motrices del niño/a,su capacidad cognitiva y la edad.Fisioterapia.- Consiste en el tratamientoespecializado para prevenir las malforma-ciones y el anquilosamiento que, cualquie-ra de las deficiencias motoras descritas, pue-de provocar en el organismo por la falta demovilidad. Con la ayuda de técnicas ade-cuadas de fisioterapia se consigue poten-ciar el desarrollo de habilidades y capacida-des para el desplazamiento, el control pos-tural y la manipulación. Esto concede auto-nomía y por consiguiente una mejor cali-dad de vida, no sólo a la persona con la defi-ciencia motora sino a las de su entorno.Cabe destacar el papel relevante del pro-fesorado que incide directamente en elproceso formativo del alumno/a porquedesarrolla una función de mediación en elproceso de aprendizaje y contribuye a lanormalización de la vida escolar median-te el ajuste de la respuesta educativa conel diseño y desarrollo de la adaptacióncurricular correspondiente.Como agente educativo, no sólo ha de cen-trarse en el plano formativo, sino que, ade-más, ha de favorecer el desarrollo integraldel alumno y propiciar su integración, tan-to en el centro y en el aula, como en suentorno social.Estrategias educativas para compensarlas diferencias en una escuela inclusiva· El centro educativo debe garantizar lascondiciones que favorezcan la integración.· La respuesta educativa debe partir des-de el propio equipo educativo que atien-de al niño o niña.· Los equipos de orientación y los depar-tamentos de orientación deben apoyar estafunción, pero nunca sustituirla.· El personal del centro ha de crear un climaadecuado para la integración, proporcio-nando un ambiente que favorezca el apren-dizaje. Se debe fomentar que el alumno/aconozca su aula y su centro, estableciendolas condiciones adecuadas que favorezcanla integración con el entorno escolar.· El profesorado debe dar respuesta a lasnecesidades educativas más o menos espe-ciales que presente el alumnado. Para estapremisa cuenta con dos tipos de adapta-ciones curriculares:

· Adaptaciones de acceso al currículo: eli-minando las barreras arquitectónicas yrealizando las adaptaciones de materialque sean necesarias con todas las ayudastécnicas y tecnológicas disponibles.· Adaptaciones curriculares desde lasmenos significativas hasta las más signifi-cativas: se realizarán desde la programa-ción de aula para que cada alumno/a rea-lice los aprendizajes con el ritmo y los nive-les adecuados a sus competencias.· La organización del centro educativo debegarantizar la coordinación entre el perso-nal docente y no docente (auxiliar técni-co educativo) que intervienen en el pro-ceso educativo.Antes de entrar en orientaciones metodo-lógicas concretas, se considera de especialinterés hacer mención a la necesidad decoordinación entre los distintos profesio-nales que intervienen con el niño/a y lafamilia. Es necesario delimitar el papel decada profesional: tutor/a, profesor/a depedagogía terapéutica, logopeda, médicorehabilitador, educador/a, fisioterapeuta,auxiliar técnico educativo…En función de la evaluación realizada, seestablecerán una serie de objetivos a cuyologro debe contribuir cada profesional consu actuación.Orientaciones metodológicas · Seleccionar objetivos funcionales y rela-cionados con la vida cotidiana del alumno/a.· Secuenciar en pequeños pasos los obje-tivos que se han marcado.· Practicar el suficiente número de vecespara consolidar el aprendizaje.· Establecer la duración de las tareas deacuerdo a la pauta de cansancio físico y elnivel de atención óptimo.· Establecer el tipo de soportes verbales,manuales o materiales que sean necesa-rios y retirarlos progresivamente, cuandosea posible.· Ofrecer oportunidades para un mayor pro-tagonismo en las interacciones en grupo.· Diferenciar los distintos niveles de com-petencia que presenta el alumno en lasdiversas áreas o contenidos y establecer losgrados de exigencia apropiados a cada nivel.Como orientaciones metodológicas pro-piamente dichas, podemos recordar lassiguientes:· Si los padres de un niño/a con algún tipode deficiencia motora no reciben unainformación adecuada acerca de la pro-blemática que presenta su hijo o hija y decómo pueden paliarse los efectos negati-vos de la misma, seguramente la atencióndel niño/a va a ser limitada.· Esta información a los padres debe incluir

una exposición clara del problema, de susorígenes (para evitar sentimientos de cul-pa) y, a la vez, deben presentarse tambiénlas posibilidades del niño/a, ofreciendoactividades para realizar con él, de formaque aprendan a relacionarse con su hijo ohija, mejorando así la interacción. La intervención con los padres debe per-seguir los siguientes objetivos:· Disminuir su nivel de angustia, con el finde lograr una aceptación más plena.· Conseguir la superación de las actitudesnegativas que no permiten el desarrolloarmónico y global del niño/a ni la expre-sión de sus aptitudes y cualidades.· Aumentar el sentimiento de competen-cia paterno/materna a través de diferen-tes tareas de atención y cuidado del niño/a.La familia debe convertirse, así, en unagente activo que potencie el desarrollointegral del niño/a, su autonomía perso-nal y su integración en los distintos con-textos.Aspectos legales que garantizan el dere-cho a una educación inclusivaAntecedentes históricos y legislación La educación constituye un elementoesencial para el desarrollo y la realizaciónpersonal y social de los ciudadanos, corres-pondiéndole no sólo la transmisión de losconocimientos y saberes que la sociedadconsidera necesarios, sino también la pro-moción de valores, hábitos y actitudes, quecontribuyan a configurar la personalidady abran los cauces para su incorporaciónpara la vida de la comunidad como miem-bros activos, críticos y responsables, pro-curando el máximo desarrollo de las capa-cidades en función de las características yposibilidades individuales. Desde el año 1982, cuando se iniciaron lasprimeras experiencias de innovación yexperimentación educativa y los primerosproyectos de integración de los alumnosy alumnas con discapacidad en la escue-la ordinaria, la Junta de Andalucía inclu-yó dentro de su política educativa el impul-so y dinamización de un conjunto deactuaciones y programas, inspirados enlos principios de normalización, integra-ción y atención individualizada que hanpresidido la atención a las necesidadeseducativas especiales de los escolares enestas dos últimas décadas.En la ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,de Ordenación General del Sistema Edu-cativo, se consolidaron y actualizaron losprincipios por los cuales se ordena y seregula la atención educativa a los alumnosy alumnas con necesidades educativasespeciales. En sus artículos 36 y 37 se esta-

Didáctica141número 51 << ae

blece el modelo de educación especialdentro del sistema educativo y el compro-miso de atender a estos escolares con losrecursos humanos y materiales necesa-rios, con la aplicación de las medidas orga-nizativas que se consideren convenientesen los centros y con la adaptación del currí-culo que sea precisa para alcanzar dentrodel mismo sistema educativo, los objeti-vos establecidos con carácter general paratodos los alumnos y alumnas.Asimismo, en la 9/1995, de 20 de noviem-bre, de la participación, la evaluación y elgobierno de los centros docentes, se defi-ne con claridad el concepto de necesida-des educativas especiales, dentro del cualse encuentran los alumnos y alumnas quepor razón de discapacidad físicas, psíqui-cas o sensoriales requieren durante suescolarización la prestación de apoyo yatenciones educativas específicas. El compromiso con la atención a la diver-sidad y la consecución de los objetivos delbásicos recogido en el Estatuto de Auto-nomía, en lo referido a los alumnos y lasalumnas con necesidades educativas espe-ciales, ha sido consolidado y ratificadomediante la aprobación de dos leyes en lasque se han establecidos las directrices aseguir en la atención a las personas condiscapacidad. En la Ley 9/ 1999, de 18 deNoviembre, de Solidaridad en la Educa-ción, se establece el objetivo general demejorar y de complementar las condicio-nes de escolarización de los alumnos yalumnas con necesidades educativas espe-ciales por razón de sus capacidades de tipofísico, psíquico o sensorial, o asociadas acondiciones personales de sobre dotaciónintelectual, desde los principios de la nor-malización e integración escolar. En la Ley1/1999, de 31 de Marzo, de atención a lasPersonas con Discapacidad en Andalucía,se delimita el marco global, de la atencióna las personas con discapacidad a lo largode toda su vida, así como el acceso no soloa la educación, sino también a la vivien-da, al transporte, a la comunicación, al tra-bajo, al ocio y al deporte. Asimismo, en suTítulo III se recogen los derechos y lasmedidas específicas para la poblaciónescolar con discapacidad.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

LUQUE PARRA, D. J. Y ROMERO PÉREZ, J. (2002).

TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y ADAPTACIÓN

CURRICULAR. MÁLAGA. EDITORIAL ALJIBE.

WWW.EDU.JUNTAEX.ES/DGCYEE/PDF/GUIADEF-

MOT.PDF

WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCACION/NAV/

CONTENIDO.JSP

[Leonor Noblejas Solís · 70.988.134-Z]

¿Qué es la Inteligencia Humana? ¿En quése diferencia de la Emocional? ¿Qué esrealmente esta última? ¿Cómo podemospotenciarla? ¿Y cómo podemos utilizar-la en clase? ¿Qué papel tiene el profesoren este asunto? Antes de adentrarnos en el mundo de laInteligencia Emocional, echemos un vis-tazo a lo que es la Inteligencia Humana.Según Howard Gardner, la inteligencia es“un potencial psico-biológico para resol-ver problemas o crear nuevos productosque tienen valor en su contexto cultural”.Así, una persona es inteligente cuando tie-ne la posibilidad de satisfacer tanto susnecesidades como las ajenas, utilizandopara ello habilidades adquiridas en elmedio familiar, educativo y social. Pero,¿cómo aprendemos estas habilidades?Mediante lo que Vygotski denominó“Mediación”. La mediación o la relaciónde unas personas con otras utilizando paraello la Zona de Desarrollo Próximo, esdecir, el desarrollo potencial de un apren-dizaje ya adquirido para adquirir unomayor. ¿Y que aprendemos? Pues básica-mente lo que nos es útil –significativo yfuncional según Ausubel-: lo que no nosinteresa simplemente lo desechamos.Gardner elaboró un modelo llamado “LasInteligencias Múltiples” que distingueocho tipos distintos de inteligencia. Lainteligencia lógica-matemática, la inteli-gencia espacial, la musical, la corporalcinética, la naturalista, la intrapersonal yla interpersonal. Retengamos en la memo-ria esto: Inteligencia Intrapersonal e Inte-ligencia Interpersonal. Según esta teoría,todas las personas poseemos las ocho inte-ligencias en mayor o menor medida. Así,un matemático necesita la inteligencialógica-matemática para desarrollar su tra-bajo, pero también necesita a las demáspara poder llevarlo a cabo. Gardner resal-ta que todas las inteligencias son impor-tantes y que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe realizarse a través deactividades que promuevan la diversidadde inteligencias, ya que cada alumno tie-ne un nivel de desarrollo diferente.Por otra parte, Gardner también enfati-za el hecho de que una misma materiapuede presentarse de diferente manera

permitiendo al alumno asimilarla depen-diendo de sus capacidades. Además cues-tiona si una educación centrada en sólodos tipos de inteligencia (la lógico-mate-mática y la lingüística) es la más adecua-da para preparar a los alumnos ante unmundo cada vez más complejo. Pasemos ahora a hablar de la InteligenciaEmocional, de ahora en adelante IE. El tér-mino IE fue utilizado por primera vez en1990 por Peter Salovey y John Mayer loscuales la definen como “la capacidad decontrolar y regular las emociones de unomismo para resolver los problemas demanera pacífica, obteniendo un bienestarpara sí mismo y para los demás”.Pero quizás estos nombres no nos llevendirectamente a pensar en la IE. DanielGoleman, psicólogo estadounidense par-te del estudio de Salovey y Mayer, pero élse centra en los aspectos biológicos de lasemociones y su relación con la parte másvolitiva del cerebro, aquella que guía losactos y fenómenos de la voluntad huma-na. Goleman aplicó la IE en otros camposcomo la pareja y la salud, pero es el ámbi-to educativo el más explorado por él. La Inteligencia Intrapersonal en el aulaPara Gardner, esta inteligencia nos permi-te formar un modelo preciso y verídico denosotros mismos, así como utilizar estemodelo para desenvolvernos en la vida.Así, la Inteligencia Intrapersonal desarro-lla el conocimiento individual personal, laidentidad y la autoestima. Pero esta Inte-ligencia es tan importante para los alum-nos como para los docentes y aunque enocasiones está alejada de nuestras aulas,no hay que olvidar que, como el resto deinteligencias, es educable. Desde el punto de vista del maestro o pro-fesor, de la Inteligencia Intrapersonaldepende que acabemos el año en mejor opeor estado anímico. Ya sabemos que enmuchos países la docencia es una de lasprofesiones con mayor índice de enferme-dades tales como la depresión. Si nuestrosestudiantes tienen momentos de frustra-ción y tensión, ¿por qué no habremos detenerlos nosotros también? Y ahora hablemos de nuestros queridosalumnos. Esta inteligencia determina engran medida su éxito o fracaso académi-co. Para ellos es muy importante desarro-

142Didáctica>> número 51ae

La InteligenciaEmocional en el aula

llar al Inteligencia Intrapersonal, ya quesin auto-motivación, no hay rendimientoposible. No solo en momentos antes de unexamen se presenta la confusión, la ten-sión, la frustración, sino que pueden apa-recer en cualquier momento del aprendi-zaje. Los estudiantes incapaces de mane-jar este tipo de emociones con frecuenciase resisten a intentar actividades nuevaspor miedo al fracaso. La Inteligencia Interpersonal en el aulaEs aquella que nos permite entender a losdemás. La Inteligencia Interpersonal basasu desarrollo en dos grandes capacidades:la empatía o el saber ponernos en el lugardel otro, y en la capacidad de manejar lasrelaciones sociales o como nos desenvol-vemos dentro de un grupo. El aprendizaje no es solo una actividadacadémica, sino que se hace en sociedad,por eso esta inteligencia es muy importan-te para cualquier estudiante, ya que le per-mite hacer amigos, trabajar en grupo, oconseguir ayuda cuando la necesita. Pero, ¿por qué la Inteligencia Interperso-nal es más importante para los docentes?Porque con ella podemos entender a nues-tros estudiantes, podemos ponernos en sulugar y entender sus necesidades y moti-vaciones. Así, nosotros podemos utilizarlas mismas pautas de comportamiento quecomunicadores sociales y motivadores per-sonales utilizan, para extender nuestroradio de acción: tener claro en todomomento nuestro objetivo; ser capaces degenerar diferentes y variadas respuestashasta encontrar la más adecuada; y tenerla suficiente agudeza sensorial para notarlas reacciones del otro. Naturaleza de la IEMalovey y Mayers afirman que la IE llevainherente cinco grandes capacidades; porsu parte Goleman, afirmó que estas capa-cidades son vitales a la hora de valorar laInteligencia de las personas: autoconcien-cia, autorregulación, motivación, empatíay destrezas sociales. Como podemos ver, lastres primeras capacidades corresponden ala Inteligencia Intrapersonal mientras quelas dos últimas se relacionan con la Inteli-gencia Interpersonal. Describamos breve-mente cada una de estas capacidades. Veamos ahora brevemente las tres capa-cidades que corresponden a la Inteligen-cia Intrapersonal. La autoconciencia impli-ca reconocer los propios estados de áni-mo. “Sólo quien sabe por qué se siente comosiente puede manejar sus emociones, mode-rarlas y ordenarlas de manera consciente”(Martin, Doris y Boeck, Karin: 2001).Laautorregulación, como su propio nombre

indica, se refiere a manejar nuestros esta-dos de ánimo. Una vez que hemos detec-tado un estado de ánimo, ya podemos con-trolarlos. La motivación son aquellas ten-dencias emocionales que nos guían y faci-litan el cumplimiento de las metas esta-blecidas. Los verdaderos buenos resulta-dos requieren perseverancia, disfrutaraprendiendo, tener confianza en uno mis-mo y ser capaz de sobreponerse a las derro-tas. Para Goleman, es una actitud sinérgi-ca, motiva a uno mismo y a los demás enel trabajo en equipo. Ahora le toca el turno a las capacidadesrelacionadas con la Inteligencia Interper-sonal: la Empatía y las Destrezas Sociales.La Empatía nos permite ponernos en ellugar del otro, entender sus emociones.Esto no quiere decir que estemos de acuer-do con sus opiniones o forma de entenderla realidad, simplemente somos capacesde ver las cosas desde su punto de vista. Elsaber escuchar es una de las habilidadesbásicas para alcanzar la empatía. Por otrolado, las destrezas sociales son la base parael desarrollo de las relaciones sociales.Cuando somos capaces de ponernos en ellugar del otro, podemos elegir el modo másadecuado de relacionarlos, utilizando paraello principalmente la comunicación. La IE en el aulaPara poder utilizar la IE en el aula es nece-saria la aparición de un nuevo docente, unprofesor emocional tanto para sus alum-nos como para el mismo. ¿Y cómo debe sereste docente de las emociones? Primeramente debe ser un orientador per-sonal que ayude a cada niño a alcanzar un

desarrollo emocional efectivo, además nosolo debe serlo de sus alumnos, sino quetambién debe orientar a todo tipo de fami-lias: disfuncionales, monoparental, adop-tivas, producto de la inmigración, etc. El profesor emocional debe ser un graninvestigador de las necesidades, interesesy problemas de sus alumnos relacionadoscon la escuela, familia, comunidad, etc. Por otro lado, debe gestionar los objetivospersonales de cada niño y facilitar los pro-cesos de toma de decisiones y responsa-bilidades tanto compartidas como indi-viduales. En definitiva, se trata de que el profesoremocional propicie el desarrollo de lascompetencias emocionales de los niñospara que éstos alcancen un desarrollo inte-gral y así tendremos personas más empá-ticas, más solidarias, menos individualis-tas y más comprometidas con el colectivo.

BIBLIOGRAFÍA

ARMSTRONG, THOMAS. INTELIGENCIAS MÚLTI-

PLES EN EL AULA. GUÍA PRÁCTICA PARA EDUCA-

DORES. GARDNER, HOWARD (PROL.). 2ª ED. BAR-

CELONA: PAIDÓS IBÉRICA, 2006. 281 P.

GARDNER, H. ESTRUCTURAS DE LA MENTE. LA TEO-

RÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS. BOGOTÁ:

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA, 2001. 432 P.

GOLEMAN, DANIEL. INTELIGENCIA EMOCIONAL.

1ª ED. BARCELONA: KAIDÓS, 1996. 516 P.

MOLL, LUIS. VYGOTSKI Y LA EDUCACIÓN”. 4º ED.

BUENOS AIRES: AIQUE, 1994. 493 P.

REQUENA, Mª DOLORES Y SAINZ, PALOMA. DIDÁC-

TICA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.1ª ED. MADRID:

EDITEX, 297 P.

Didáctica143número 51 << ae

[Elena Moreno Delgado · 76.443.167-E]

En el presente artículo vamos a ver cómose puede trabajar el plano en la EducaciónPrimaria, concretamente en el segundociclo de esta etapa. Para ello, veremos quénecesita saber el docente sobre los planosy el tratamiento curricular de este tema enel segundo ciclo de Primaria, analizandolos contenidos que se deben trabajar, posi-ble metodología a seguir, presentación dealgunas actividades que se pueden reali-zar con los alumnos y la evaluación.

¿Qué necesita saber el docente sobre losplanos?Para trabajar el tema de los planos es impor-tante que el docente conozca y tenga clarolos distintos tipos de planos que hay y cuáles el que va a utilizar en la escuela. Podemosdistinguir los siguientes tipos de planos:-En audiovisuales: en este campo un pla-no es un ente ideal del montaje audiovi-sual. Podemos hacer dos distinciones:· En el lenguaje audiovisual: especialmen-te en el lenguaje cinematográfico, el pla-no es la perspectiva de los personajes, obje-tos y elementos de las imágenes tal comolos capta la cámara desde un lugar y unángulo determinados. · Plano de presencia (sonido): éstos sonplanos sonoros que indican la distanciaaparente (cercanía o lejanía) del sonidocon respecto al oyente, situando a éste enlo que llamamos plano principal.-Cartografía y dibujo:-En cartografía un plano es una represen-tación cartográfica de una región suficien-temente pequeña como para poder supo-ner que la superficie terrestre es plana. -Plano urbano, que representa una ciudad.Dentro de éste podemos distinguir el pla-no callejero en el que se reflejan las callesde la ciudad. -También se denomina plano a la repre-sentación de la planta de un edificio, asícomo a las representaciones y esquemasde los diseños industriales.-En geometría: plano es el ente ideal quesólo posee dos dimensiones, y contieneinfinitos puntos y rectas. En este artículo, vamos a trabajar el planocomo representación gráfica de un lugar,ya sea una ciudad o la planta de una casao edificio. Este tipo de planos son, como

ya he dicho, representaciones gráficas endos dimensiones y a tamaño reducido (aescala) de una superficie real. Es decir, escomo un dibujo de esa superficie vista des-de arriba.En un plano no es necesario indicar dón-de está el norte, el sur, este u oeste, es decir,no es preciso indicar los puntos cardina-les, ya que existen en él innumerables pun-tos de referencia que permiten una orien-tación con facilidad. Esos puntos de refe-rencia pueden ser calles, esquinas, luga-res... Este tipo de planos nos sirve paraorientarnos y conocer mejor lugares quedesconocemos. En el caso de la escuela,además se puede emplear con otras fina-lidades que mencionaré más adelante.Por otra parte, en un plano aparecen unaserie de signos convencionales para faci-litar aún más la información y ayudarnosa orientarnos mejor. Esta información eslo que llamamos leyenda del plano. Por lotanto, el profesor debe tener conocimien-to de esos signos convencionales, que varí-an de unos planos a otros, para poder ense-ñárselos a los alumnos. Además, en un pla-no encontramos otros elementos como elsistema de coordenadas cartesianas y laescala.Por otro lado, el docente debe ser conoce-dor de que en un plano se pueden traba-jar los giros, es decir, estar situado en unpunto y dar un giro con un ángulo de x gra-dos para llegar a otro punto con la ayudade un transportador.En conclusión, es preciso que el docentesea capaz de leer un plano, para lo cualhemos visto que es necesario tener unconocimiento de la leyenda del mismo, laescala y el sistema de coordenadas carte-sianas. Igualmente, es importante que sepaelaborar algún plano, para lo que siguenecesitando tener un conocimiento de lostres elementos anteriores, incluyendo elsentido de la proporcionalidad, algo quese podría incluir en la escala, es decir, si vadibujar un plano de una casa no puedeponer una cama más pequeña que unasilla, por ejemplo. Asimismo, en el proce-so de elaboración de un plano debe usar-se una regla para hacer bien las medicio-nes e, incluso, es muy útil utilizar papelmilimetrado, ya que puede servir paramantener esa proporcionalidad. Por otra

parte, es importante que sepa orientarseen ellos e indicar cómo llegar de un pun-to a otro.

Tratamiento curricular de los planosSelección de los contenidos A continuación, expongo los contenidosmás relevantes que un docente debe tra-bajar en el segundo ciclo de Educación Pri-maria. En primer lugar, es importante que el niñosepa qué es un plano, los elementos queen él podemos encontrar para poder inter-pretarlo y la utilidad que tiene en la vidacotidiana. Por otra parte, las nociones dederecha, izquierda, delante o detrás sonimportantes tenerlas claras para que elniño pueda situarse adecuadamente enel plano cuando se le den una serie de ins-trucciones, así como para orientarse en lavida real. Igualmente es muy útil para queel niño indique correctamente un recorri-do a otra persona para llegar a un lugardeterminado. En definitiva, hay trabajar lalateralidad para que el alumnado no ten-ga problemas de orientación.Igualmente, el niño debe trabajar las nocio-nes de cercanía y lejanía. Son contenidosmuy básicos en Primaria para que el niñosepa orientarse en el espacio.En cuanto a la capacidad del niño paraindicar cómo se llega a un lugar concreto,también se trabajará en este ciclo. Es muyfrecuente cuando el niño es pequeño indi-carte con las manos cómo llegar a un lugardeterminado sin emplear, por lo tanto, lasexpresiones gira la tercera calle a la izquier-da, continúa recto, gira a la derecha, cru-za la calle… Por ello, es importante que elniño sepa expresarse con soltura paraentender este tipo de instrucciones o indi-car él mismo una dirección, ya que es unasituación que se da muy a menudo en lavida cotidiana y fomenta la autonomía delalumno.Otro contenido que se puede trabajar apartir del plano son las vistas de un obje-to o lugar en función del punto desde elque lo miremos. Esto está muy relaciona-do con el egocentrismo (característica delpensamiento del niño que consiste en cre-er que los demás ven un objeto o lugarexactamente cómo lo ve él). Por lo tanto,es una forma de superar ese egocentris-

144Didáctica>> número 51ae

Propuesta de la enseñanza del plano en Educación Primaria

mo, además de suponer un importanteesfuerzo mental ya que el niño debe ima-ginar mentalmente esos objetos o lugaresdesde diferentes puntos. Sin embargo,dado que nos estamos dirigiendo a alum-nos de segundo ciclo, no propondré ejer-cicios muy complejos sobre esto, ni mecentraré demasiado en ello.También es importante enseñarle al niñola escala de un plano para que así tenganoción de que ese plano no representa unasuperficie real tal cual, con el mismo tama-ño. Luego es conveniente que el niño sepala correspondencia que existe en cuantoa distancia entre el plano y la superficiereal. Sin embargo, como se trata de unsegundo ciclo no emplearé la escala grá-fica o numérica, ya este tipo de escalas esmás conveniente introducirlas en el tercerciclo. Por ello, utilizaré un método mássencillo como por ejemplo, un cuadradi-to del plano equivale a x pasos en la reali-dad, a x baldosas…Otro contenido seleccionado para ense-ñárselo a los alumnos es el sistema de coor-denadas cartesianas. Es importante que elalumno tenga un conocimiento de elloporque de esa forma podrá orientarse enel espacio de manera más exacta, es decir,podrá determinar de manera más concre-ta la ubicación de él mismo o cualquierobjeto en un plano.En cuanto a los giros que se pueden dar enun plano para cambiar de dirección no seutilizarán todos, para que así el alumno notenga que utilizar transportador, que esmás propio del tercer ciclo. Los giros quese introducirán serán de 90, 45, 135 y 180grados, ya que al estar el plano dividido encuadrados por el sistema de coordenadases fácil dar estos cuatro giros (la explica-ción la expongo en el apartado de las acti-vidades, concretamente en la actividad 4). Otro aspecto importante que sería conve-niente trabajar con el alumno es que elmismo sepa elaborar un plano, ya que estole puede ser útil en ocasiones futuras, ade-más de servirle para afianzar el conoci-miento de los planos.Por otra parte, con los planos también sepueden trabajar los números decimales,tal y como expongo en la actividad 2 en laque los alumnos tienen que medir con laregla la distancia en el plano entre dos pun-tos, por lo que a veces esas medidas seránnúmeros decimales que tendrán que com-parar. Sin embargo, éste es un contenidoque no es demasiado relevante para estetema, pero que puede ser afianzado gra-cias a los planos.Finalmente, señalar que con el uso del pla-

no también se va a trabajar, aunque demanera más indirecta, algunos elementosgeométricos como los puntos; figurascomo triángulos, rectángulos, círculos...que representarán elementos de la reali-dad; y rectas paralelas y perpendiculares,cuando se trabaje con el sistema de coor-denadas.En cuanto a los conocimientos previos quedebe poseer el alumno, a continuaciónexpongo los que he considerado necesa-rios. Es fundamental que ya tenga bien asi-miladas las nociones de derecha, izquier-da, delante y detrás, ya que con este temalo que se va a hacer es consolidarlas más.Es necesario que tenga un buen sentidode la proporcionalidad, es decir, que a lahora de dibujar no dibuje las cosas des-proporcionadas, unas muy grandes res-pecto a otras muy pequeñas, sino que sesiga manteniendo la misma proporciónque en la realidad.Por otra parte, es necesario que tenga cla-ro conceptos como rectas perpendicula-res, recta horizontal y vertical, para asípoder dibujar el sistema de coordenadas.Igualmente, es preciso que los alumnostengan ya cierta visión espacial, es decir,saber identificar, aunque sea un poco, lasvistas de un objeto o lugar en función delpunto en el que nos situemos. Por lo tan-to, el alumno debe tener cierta capacidadde abstracción, es decir, de imaginarse lascosas aunque no las vea realmente o nolas manipule.Finalmente, también es necesario que losalumnos sepan representar determinadascosas a través de símbolos para poder ela-borar un plano, así como determinar laforma geométrica de los objetos para dibu-jarlos, es decir, identificar una cama conuna forma rectangular, por ejemplo.

MetodologíaLa metodología que considero más ade-cuada para explicarles a los alumnos eltema de los planos sería fundamentalmen-te activa, lúdica y participativa. Para ello,utilizaría actividades prácticas, las cualesexpongo a continuación.

ActividadesActividad 1En esta actividad se le dará al alumno elplano del salón de una casa y tendrá queresponder a una serie de preguntas. Se ledará a cada alumno un plano, igual paratodos. Dejaremos un tiempo para que elalumno lo observe y, a continuación, abri-mos un diálogo en clase utilizando lassiguientes preguntas:

-¿Qué hemos utilizado para representaresta parte de la casa?-¿Qué partes del salón distinguimos en elplano? ¿Tenemos algún tipo de ayuda parasaber qué son? Con estas preguntas lo quepretendemos es que el alumno analice laleyenda del plano.-¿Hemos utilizado formas geométricaspara representar los muebles del salón yamencionadas? ¿Son formas geométricasque conocemos? ¿Cuáles son? Al hacerestas preguntas lo que perseguimos es queel alumno haga un repaso de algunas for-mas geométricas. Por ejemplo, podemospresentarle un plano en el que se hayanutilizado cuadrados para representar sillo-nes, rectángulos de diferentes tamañospara representar mesas, una estantería, unsofá, ventanas, círculos que simbolizanlámparas y una mesa…-¿Qué utilidades puede tener el plano? Conesta pregunta se abrirá un diálogo en cla-se donde cada alumno pueda exponer susopiniones y comentar y reflexionar sobrelas de los demás. Se puede hacer alusióna la utilidad que podría tener el plano enalgunas profesiones como arquitectura.-¿Qué hay delante, detrás, a la izquierda ya la derecha de: la vitrina, la mesa peque-ña, los dos sillones, el ordenador, etcétera?-En el plano se habrán indicado previa-mente dos puntos con las letras A y B,entonces haremos la siguiente pregunta:si hacemos una foto desde el punto A y B,¿qué fotografía corresponde a cada punto?Se trata de una actividad introductoria enla que se pretende familiarizar al alumnocon el plano. El objetivo es que vea y mani-pule un plano, piense en su utilidad, conoz-ca los signos convencionales o leyenda queen él aparecen y si se usan o no en la vidacotidiana. Asimismo, permite que el alum-no afiance las nociones de delante, detrás,derecha e izquierda, e igualmente hace unrepaso de las formas geométricas que sehan utilizado para representar los distin-tos lugares que en él encontramos.Por último, puede ser útil para trabajar lasdiferentes vistas de un mismo lugar en fun-ción de dónde nos situemos, lo cual supo-ne un esfuerzo mental beneficioso para elalumno, ya que no es algo que vea real-mente sino que debe imaginárselo, favo-reciendo así su capacidad de abstracción.Actividad 2En esta actividad se le dará a cada alum-no un plano callejero de la ciudad en laque viven. Se les dejará unos minutos paraque lo observen e interpreten. Posterior-mente, el profesor propondrá una serie depreguntas para que los alumnos sepan

Didáctica145número 51 << ae

decir con sus palabras cómo llegar a undeterminado punto de la ciudad estandoen otro. Para ello, tendrá que usar expre-siones como girar a la derecha o a laizquierda, andar hacia delante y emplearel nombre de las calles. Se trata de hacer-les ver que esto es algo que sucede muy amenudo en la vida diaria, es decir, encon-trase en la situación de que alguien te pre-gunte cómo llegar a un sitio, por lo que esmuy importante tener estas nociones cla-ras para poder ayudar a esa personacorrectamente. Igualmente, esta actividadpuede servir para que el alumno afiancelos conceptos de lejanía y cercanía, hacién-doles preguntas sobre el plano en relacióna estos conceptos.Finamente, quiero resaltar que trabajarcon un plano callejero de la ciudad don-de habitan los alumnos despertará más suinterés y motivación porque así podránlocalizar sus casas, decir cómo se llega dela casa de un alumno a la de otro, el reco-rrido que hace cada uno por las mañanaspara llegar al colegio, el recorrido para irde sus casas al parque o lugar al que sue-len ir por las tardes…Actividad 3Esta actividad es muy semejante al juegode los barquitos. Se les dará a todos losalumnos el mismo plano de un zoológico.En ese plano aparecerá el sistema de coor-denadas cartesianas, introduciendo así alos alumnos en el conocimiento del mis-mo. Previamente, y con el plano delante,el profesor les explicará para qué sirve esesistema de coordenadas, es decir, para loca-lizar un punto de manera más exacta en elplano. Les explicará de qué se compone esesistema de coordenadas y cómo se utilizapara ubicar un punto en el plano.Posteriormente, los alumnos se pondránpor parejas. Cada alumno dispondrá detres chinchetas que las colocará en cual-quier punto que desee del plano. Entreambos alumnos se pondrá una barrera queimpida ver el plano del compañero y, porlo tanto, ver dónde ha colocado las chin-chetas. Cada alumno debe decirle a sucompañero puntos del plano hasta dar conaquellos tres donde haya colocado las chin-chetas. Cuando acierte en un lugar debedecir, además, en qué lugar del zoológicose encuentra, por ejemplo, en la entrada,la zona de los leones o cualquier otro lugar. Gana el que antes descubra en qué treslugares ha colocado su compañero laschinchetas.Actividad 4En esta actividad se le dará a cada alum-no un plano de la clase, hilo, chinchetas y

un pequeño corcho para colocarlo deba-jo del plano. En ese plano se incluirá, ade-más del sistema de coordenadas, una esca-la, pero no será una escala gráfica o numé-rica, ya que eso es más propio del tercerciclo.La escala en este plano de la clase será mássencilla, es decir, cada cuadradito del pla-no se corresponderá con una baldosa dela clase. Es una forma de hacerle ver al niñoque en el plano la superficie que se repre-senta no se corresponde en tamaño con larealidad, sino que es una representaciónreducida de la misma y para ello se utili-zará este sistema de correspondencia deque un cuadradito equivale a dos baldo-sas de la clase. Se le explicará previamen-te al alumno que se pueden utilizar otrosrecursos, como por ejemplo, un cuadradi-to equivale a 5 pasos.Una vez explicado esto, el profesor lesexplicará que lo que van a hacer es mar-car una trayectoria sobre el plano, utili-zando el hilo y las chinchetas. Para haceresa trayectoria, será necesario dar giros,de esta forma se introducirá al alumno enel conocimiento de los ángulos en el pla-no para dar giros. Los giros utilizados seránde 45, 90, 135 y 180 grados. Utilizo estos ángulos porque se va a traba-jar sobre cuadrados, de tal forma que ungiro de 90 grados supone girar completa-mente a la derecha o a la izquierda.Si giro 45 grados supone situarme sobre ladiagonal del cuadrado, que se correspon-dería con la diagonal de la baldosa y, porlo tanto, avanzar en esa dirección. Este sedebe a que 45 grados es la mitad de unángulo recto, es decir, de un ángulo de 90grados y, por lo tanto, la mitad de un cua-drado del plano. Si giro 135 grado sería retroceder a la dere-cha o a la izquierda y situarnos sobre ladiagonal de cuadrado inmediatamenteanterior, a la derecha o a la izquierda segúnse nos indique. Esto se debe a que un ángu-lo de 135 grados equivale a la suma de unode 90 grados (un cuadrado entero del pla-no) y uno de 45 grados (la mitad de un cua-drado del plano). Finalmente, un giro de 180 supone darmedia vuelta en la realidad, a la derecha oa la izquierda según se nos indique. Como puede verse, utilizamos giros que elniño pueda realizarlos sin necesidad deutilizar un transportador que sería máspropio del tercer ciclo. De esta manera, elalumno repasa los ángulos.Una vez explicado todo esto a los alum-nos, el docente les indicará un recorrido otrayectoria sobre el plano, utilizando para

ello el sistema de coordenadas, y ellosdeben ir marcando con las chinchetas lospuntos que dice el profesor. Para unir lasdiferentes chinchetas utilizarán un hilo,de tal manera que al final verán claramen-te el recorrido descrito. Luego, uno de losalumnos, con su plano delante, debehacerlo en la realidad y los demás com-probar si coincide con el recorrido queellos han marcado en su plano. El profe-sor repetirá esta actividad varias veces paraafianzar bien los contenidos.Luego se les pedirá a algunos alumnos quepiensen ellos en un recorrido para decír-selo al resto de compañeros y que uno deellos lo haga.Actividad 5Los alumnos deben elaborar un plano desu casa. Utilizarán un papel cuadriculadopara que así al dibujar el plano no tengantantas dificultades ya que las líneas delpapel le pueden servir para diferenciar unahabitaciones de otras y los cuadraditos lespueden servir para guardar la proporciónde las habitaciones, ya que sólo tiene quecontar más o menos cuadraditos según lahabitación sea más grande o más peque-ña respectivamente.En ese plano debe aparecer la leyenda paraindicar los elementos que aparecen en ély el sistema de coordenadas. Detrás del folio cada alumno pondrá trespreguntas referentes al plano, por ejem-plo: ¿cuántas camas hay?, ¿en qué puntoestá mi habitación?, ¿qué hay al entrarnada más a la derecha?, ¿qué hay delantede la mesa situada en el punto…? etc.Luego el profesor recogerá todos los pla-nos de los alumnos. Los barajará y repar-tirá a cada uno un plano que no sea el suyo.Se les dejará un tiempo para que observenel plano que les ha tocado y, a continua-ción, uno por uno irán respondiendo a laspreguntas propuestas por su compañeroy éste tendrá que decir si las respuestasson correctas o no.Actividad 6La última actividad consiste en que el pro-fesor dará un plano del patio del recreo o,a ser posible, de un parque cercano al cole-gio. Los alumnos se pondrán por gruposde tres personas.En el plano de cada grupo aparecerá unaserie de pasos a seguir para localizar untesoro, que será un objeto cualquiera, perovisible, escondido por el docente en unlugar del recreo o parque. Los pasos indi-cados serán semejantes a los de la activi-dad 4, es decir, sitúate en el punto A-3,anda tres cuadraditos, gira 90 grados a laderecha…, por ejemplo. Para ello, en el pla-

146Didáctica>> número 51ae

no debe aparecer el sistema de coordena-das, que los alumnos ya lo han trabajadoen esa actividad 4, y la escala, pero en estecaso un cuadradito equivaldrá a x pasos.En cuanto a los giros utilizados serán de90 grados para no hacer demasiado com-pleja la actividad, así el alumno sabe quesi tiene que girar 90 grados es girar a suderecha o izquierda según se indique.Por otra parte, si en el recreo no haymuchos puntos de referencia que permi-tan al alumno ubicarse, sería convenien-te que el profesor colocase aros, pelotas,cono u otros objetos que ayuden al alum-no en la búsqueda del tesoro.También es conveniente decirle a los alum-nos que vayan marcando el recorrido en suplano para que no se pierdan o en caso deerror ver dónde se han equivocado.Finalmente, gana el grupo que antes hayaencontrado su tesoro.

EvaluaciónLa evaluación de este tema se dividirá entres partes:-Evaluación inicial: consiste en conocer lasideas previas de los alumnos sobre el temade los planos, algo que es posible observargracias a la primera actividad donde hemosvisto cómo los alumno entrarían en ese pri-mer contacto con el plano abriéndose undiálogo en clase sobre qué es, para qué sir-ve, conocer si tiene claras las nociones de

derecha, izquierda, delante y detrás. Tam-bién, en esta evaluación inicial se tendrá encuenta la actitud del alumno, es decir, suinterés y participación.-Evaluación intermedia: en esta evalua-ción tendremos en cuenta los siguientesaspectos:· Capacidad del alumno para indicar cómollegar de un sitio a otro, usando las expre-siones adecuadas, teniendo un planodelante. Esto se hará a través de la obser-vación de la actividad 2.· Ver si el alumno tiene claros los concep-tos de lejanía y cercanía.· Comprobar que el alumno adquiere correc-tamente los conceptos de derecha, izquier-da, delante, detrás, cercanía y lejanía.· Observar que el alumno sabe identificarfiguras geométricas, en este caso en el pla-no. Esto lo podemos comprobar a partirde la actividad 1 cuando se hace una pre-gunta referente a esto.· Comprobar que el alumno sabe ordenarnúmeros decimales, para determinar asíqué lugar está más lejos o cerca de otro enel plano, para lo cual es necesario usar laregla. Este punto y el anterior, son impor-tantes en el aprendizaje del niño pero nodemasiado relevantes en este tema.· Comprobar que el alumno sabe ubicarun punto en el plano utilizando el sistemade coordenadas, para esto puede ser muyútil las actividades 4, 5 y 6, en las que se

hace uso de este sistema de coordenadas.· Observar que el alumno asimila correc-tamente la idea de que un plano no repre-senta la realidad tal cual, a tamaño real.· Comprobar que el alumno sabe dar ins-trucciones adecuadamente de cómo llegara un sitio, teniendo un plano delante, algoque se puede observar en la actividad 2.· Observar que el alumno sabe marcarcorrectamente un recorrido en el plano,siguiendo las instrucciones que se le indi-quen. Esto se puede llevar a cabo con laactividad 4 y 6.· Comprobar que el alumno sabe seguir enla superficie real el recorrido que previa-mente ha marcado en el plano (actividad4 y 6).· Finalmente, comprobar que el alumnosabe leer un plano y elaborarlo.-Evaluación final: haríamos un examencon ejercicios en los que se trabaje todo loque hemos visto en las actividades paracomprobar que el alumno ha asimiladocorrectamente todos los contenidos.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.TODOARQUITECTURA.COM/V2/FOR

OS/TOPIC.ASP?TOPIC_ID=23623

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/PLANO

HTTP://SCHOOLS.CCSD.NET/KNUDSON/SPA-

NISH/VMD/FULL/C/CARTESIANCOORDINATES-

YSTEM.HTM

Didáctica147número 51 << ae

[Gloria Murillo Barragán · 80.082.909-Z]

La finalidad de la educación con respectoa las personas que presentan necesidadesespecíficas de apoyo educativo asociadasa sordoceguera, debe ser favorecer su inte-gración, para ello será necesario y adecua-do conocer las dificultades a las que seenfrentan. Y esto comienza por saber quees la sordoceguera.Según recoge la Ley 27/2007, de 23 de octu-bre, por la que se reconocen las lenguas designos españolas y se regulan los mediosde apoyo a la comunicación oral de las per-sonas sordas, con discapacidad auditiva ysordociegas se entiende por personas consordoceguera “aquellas con un deteriorocombinado de la vista y el oído que dificul-ta su acceso a la información, a la comu-nicación y a la movilidad. Esta discapaci-dad afecta gravemente a las habilidadesdiarias necesarias para una vida mínima-mente autónoma, requiere servicios espe-cializados, personal específicamente for-mado para su atención y métodos especia-les de comunicación”.La prevalencia de ésta discapacidad es deunas 40 personas por cada 100.000 habitan-tes. Existen cuatro tipos de sordoceguera:· Sordoceguera congénita: significa que lapersona nace con pérdida visual y auditiva. · Sordoceguera adquirida: significa que lapersona nace con visión y audición nor-males, pero a lo largo de su vida pierde endiferente grado y velocidad estos sentidos. · Sordera congénita y ceguera adquirida:significa que la persona nace sorda o consordera y tiene visión normal durante untiempo antes de perderla. · Ceguera congénita y sordera adquirida: sig-nifica que la persona nace ciega o con dis-capacidad visual y tiene una audición nor-mal durante un tiempo antes de perderla. Los casos de personas con sordoceguerason muy diversos y van desde aquellos queson afectados de una manera mínima, esdecir, su pérdida auditiva y visual no es pro-funda, por lo que con ayuda (tanto mate-rial, tecnológica como humana) puede lle-

var una vida autónoma y en igualdad decondiciones que el resto de personas de suedad. Hasta aquellos casos en los que ambasdiscapacidades tienen un nivel de grave-dad bastante alto, por lo que estas perso-nas necesitarán mucha ayuda para poderdesenvolverse en su vida diaria. Además deestos dos casos extremos existen multitudde variables que oscilan desde pérdidavisual leve pero auditiva profunda, visualleve y auditiva media, visual media y audi-tiva media, visual profunda y auditiva leveo visual profunda y auditiva media.Pero no sólo va a depender del grado deafectación, sino también de la etiología, yaque la sordoceguera puede estar asociadaa multitud de síndromes o enfermedades:Síndrome de Aicardi, Síndrome de Alport,Enfermedad de Batten, Síndrome de Coc-kayne, Derrame Cerebral, Encefalitis, Infec-ciones, Tumores, Síndrome de Usher (cau-sa del 50% de los casos de sordoceguera).Por ello a la hora de escolarizar a un alum-no con sordoceguera en un centro u otrodeberemos de tener en cuenta las caracte-rísticas y posibilidades de éste. Pero no sólova a depender del alumno el poder escola-rizarlo en uno u otro centro, sino tambiénde los recursos de que el centro disponga,ya que estos alumnos necesitarán ayudaespecífica para su aprendizaje.

Aspectos a tener en cuenta a la hora deescolarizar a alumnos con sordoceguera:1. Características personales: grado de afec-tación del déficit y momento de aparición.2. Características del centro: personal pre-parado, métodos y sistemas adecuadospara responder a las necesidades que elalumno pueda presentar, coordinacióncon otros servicios externos al centro.3. Y por último y no por ello menos impor-tante, la familia. La familia va a jugar unpapel muy importante a la hora de deci-dir donde escolarizar a un alumno, ya queson ellos los que tienen la última palabray por ello se les deberá asesorar sobre lasopciones más adecuadas para su hijo/a.

Una vez el alumno está escolarizado debe-mos considerar los siguientes aspectos:1. La persona con sordoceguera debe con-tar con un intérprete que sirva de interlo-cutor entre él y el mundo, el cual lo acom-pañará a todas las actividades. 2. La evaluación se realiza mediante laestrategia de comunicación que posea elestudiante. 3. Los programas que el alumno necesiteseguir se diseñan de manera que respon-da a las necesidades educativas individua-les, ya que se producen casos particularesde personas con sordoceguera que se des-envuelven mejor en ambientes organiza-dos y sus relaciones con otras personasestán determinadas por el grado de afini-dad y necesidades del mismo.Atender a personas que presentan necesi-dades específicas de apoyo educativo esmuy difícil y requiere mucha responsabi-lidad, compromiso y formación, y si ade-más esas necesidades van asociadas no sóloa una discapacidad, sino a dos, la cosa secomplica, por lo que será necesario que elpersonal encargado de la atención a estosalumnos esté comprometido y preparado.Por ello, a la hora de saber que es lo mejorpara nuestro hijo o alumno debemos teneren cuenta todos estos aspectos, o si podrí-amos combinarlos, sin tener que prescin-dir de ninguno de ellos, es decir realizaruna escolarización combinada entre amboscentros, o escolarizar en un cetro ordina-rio, pero sirviéndonos de los recursos deuno específico, ya que no debemos olvidarque en la integración escolar del alumnodeben priorizar los principios recogidospor la Ley 2/2006 de 3 De Mayo de Educa-ción, como son los de Normalización eInclusión. Por ello siempre se debe de tenercomo primera opción el escolarizar a losalumnos en un centro ordinario.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

SORDOCEGUERA: MANUAL DE REFERENCIA. DIPU-

TACIÓN PROVINCIAL DE ZARAGOZA. JUNIO DE

2009.

LA SORDOCEGUERA. UN ANÁLISIS MULTIDISCLI-

PINAR. ONCE. MADRID 2004.

WWW.FESOCE.ORG

WWW.SORDOCEGUERA.COM

148Didáctica>> número 51ae

Sordoceguera, centro ordinario, centro específico ¿haycombinación perfecta?

[Alma Mª Benítez Camacho · 75.773.594-W]

En este documento, se presentan dos estu-dios en los que se examinan las característi-cas pragmáticas de las interacciones conver-sacionales entre 6 madres y sus hijos, de loscuales había niños tanto videntes, como cie-gos y con alguna deficiencia visual. Los datosrecogidos fueron analizados teniendo encuenta el tipo de funciones pragmáticasempleadas por las madres y los niños, conparticular referencia al uso de directivos y alvalor funcional de los mismos en la interac-ción. Los resultados indicaron, por una par-te, diferencias entre el tipo de estrategiaspragmáticas utilizadas por las madres y losniños. Por otra parte, se observó que lasmadres de los niños ciegos participaban másen las conversaciones y usaban más direc-tivos que las madres de los niños videntes.El estudio de las características pragmáticasde las conversaciones entre madres y niñosha aportado datos útiles para comprender eldesarrollo cognitivo y lingüístico de los niños.El lenguaje de los niños pequeños es unaventana única para mirar su realidad. Da sig-nificado a lo que considera importante, a loque advierte, lo que comprende y despiertasu curiosidad. La investigación del lengua-je temprano de los niños con vista indica queestá dominado por palabras que adquierensu significado durante la infancia, a travésde las propias acciones y percepciones. Laspalabras tienden a ser etiquetas para las cosassobre las que el niño actúa, por ejemplo,“galleta”, “pelota” o cosas que implican accióno cambio, por ejemplo, “auto”, “teléfono”. Eti-quetas para las personas o animales, “mamá”,“perro”, “bebé” son comunes, porque las per-sonas y los animales generan acciones y por-que los niños interactúan con ellas y están aéstas afectivamente unidos.Como consecuencia de la falta de visión losniños ciegos están muy restringidos y limi-tados en la percepción de sus propias accio-nes; a menudo no gatean o caminan hastapasados los dos años. ¿Cómo se refleja enel lenguaje esta diferencia? Un estudio delvocabulario temprano del niño ciego pue-de proporcionar información sobre su rea-lidad y sobre las cosas que considera másimportante.Por otra parte, la cuestión de las estrategiascomunicativas maternas ha sido objeto departicular interés en el campo de los trastor-nos del desarrollo. En especial, el estilo direc-tivo se ha hallado en madres de niños condiferentes tipos de trastornos, como retrasomental, deficiencia auditiva o trastornoespecífico del lenguaje.Kekelis y Andersen (1984), en una de las pri-meras investigaciones realizadas, han argu-

mentado que ciertas características distin-tivas del lenguaje de los niños ciegos estándeterminadas por las características del hablaque los padres les dirigen a sus hijos caren-tes de visión. Estas autoras hallaron que lasmadres de los niños ciegos empleaban hablamuy directiva, es decir, empleaban másimperativos y menos declarativos, y que tam-bién proporcionaban a sus hijos menos des-cripciones que las madres de los otros niños,o lo que es lo mismo, les proporcionabanpoca información sobre las funciones ycaracterísticas de los objetos, de su localiza-ción y sobre las características de los acon-tecimientos y de las personas.También han señalado que los niños novidentes participan menos en conversacio-nes y generan más rupturas conversaciona-les que niños con deficiencias visuales ovidentes, rasgo que los haría más parecidoa niños autistas. Esto último fue desechadoya que los estudios no arrojaron diferenciasen la producción de rupturas conversacio-nales comparándolos con niños de visiónnormal (Kekelis y Prinz, 1996; citado enCont.-Ramsden y Pérez-Pereira, 2002).“Esto quiere decir que aún cuando los niñosciegos no participen tanto como los viden-tes en las conversaciones, no producen emi-siones que estén fuera de lugar o no se rela-cionen con aquello de lo que se está hablan-do, provocando así un corte de la conversa-ción”. (Cont.-Ramsden et al, 2002)Otra forma en que el uso del lenguaje delniño que es ciego difiere del niño que ve esque es más auto orientado (Andersen, Den-lea, 1984). El primer lenguaje de todos losniños se relaciona con sus experiencias per-ceptivas pero en el que es ciego estas expe-riencias se reducen. La vista y el oído pro-porcionan información sobre lo que sucedea distancia. El niño ciego tiene poca o nin-guna visión y el sonido suele ser difícil deidentificar, por lo cual son las experienciasmás cercanas del tacto, gusto y olfato las queinicialmente ejercita. Las experiencias de los

otros o los hechos de los cuales no se parti-cipa, percibidos con interés por quien ve,son desconocidos para el ciego. Una infor-mación espacial que el que ve adquiere conuna mirada, requiere de quien no ve unaexploración secuenciada, síntesis y recons-trucción. Así, el lenguaje del niño con impe-dimento visual se centra más en sí mismo yno se orienta, al comienzo, hacia el medio ohacia experiencias que le son ajenasLos resultados obtenidos de los estudios quehan realizado para comprender el desarro-llo cognitivo y lingüístico de los niños, hangenerado controversia, derivando en larealización de nuevos estudios para com-probar o refutar los anteriores. Tal es el casode Cont.-Ramsden y Pérez-Pereira (2002),que realizaron un trabajo acerca de las inter-acciones verbales entre niños con diferen-tes grados de visión.En consecuencia, el habla que las madresdirigen a sus hijos ciegos puede ser un tipode habla mal ajustada a las característicasde sus hijos y perjudicial para el aprendiza-je del lenguaje y para su desarrollo (Kekelisy Andersen, 1984).Sin embargo, un análisis detallado de los tra-bajos precedentes, más otros hallazgos deinvestigación, llevan a poner en cuestiónestas conclusiones por varias razones.En primer lugar, porque en otros estudioscon niños ciegos y sus madres realizados conposterioridad no se ha observado ese usodesmesurado de directivos o la carencia dedescripciones.En segundo lugar, la conclusión de que lasmadres de niños ciegos presentan un estiloaltamente directivo está basada en investi-gaciones que presentan ciertos problemasmetodológicos. Las madres de niños convisión emplean menos directivos que lasmadres de niños ciegos, simplemente por-que no hemos observado a un grupo demadres y niños con visión en circunstanciassemejantes, y la comparación no se puederealizar con lo hallado en otros estudios bajo

Didáctica149número 51 << ae

Análisis pragmático de las conversaciones entre niños ciegos y sus madres y la cuestión de la directiva materna

condiciones de observación diferentes.En cuanto al análisis pragmático, los resulta-dos revelan una evidente asimetría entre eltipo de emisiones de las madres y las de loshijos. Las madres tienden a emplear muchosmás directivos, más reformulaciones y, tam-bién, más peticiones de clarificación que sushijos, que emplean, a su vez, más comporta-mientos no verbales, cambios de tema y regu-laciones de la propia acción que sus madres.Este tipo de asimetría pone de manifiesto lasestrategias maternas tendentes a guiar la acti-vidad del niño y hacerlo participar en con-versaciones a conocer mejor sus intencionesy prolongar la conversación evitando ruptu-ras y a reformular sus expresiones, ofrecien-do un modelo lingüístico más adecuado y, alpropio tiempo, reforzando la participaciónde sus hijos en la conversación. También refle-ja las todavía limitadas habilidades conver-sacionales verbales de los niños.No se han hallado diferencias dignas de resal-tar entre niños ciegos y videntes, por lo queno se puede afirmar que los niños ciegos pre-senten un lenguaje diferente al de los viden-tes a partir de los datos de nuestro estudio,que son limitados en cuanto al número deniñosEl desafío de la comunicación es nuestro ydebemos tomar conciencia del lenguaje queempleamos con nuestros niños. Puede serque quienes no ven sean más sensibles quelos que ven a las palabras que reciben por-que descansan en lo que los otros dicen, adiferencia del niño con vista que recibe infor-mación por otros medios. Si somos cons-cientes del lenguaje que empleamos con elniño ciego podemos crear formas enrique-cedoras de usarlo.Por ejemplo, al entregarle un juguete nuevoen lugar de indicarle sólo el nombre, pode-mos describir sus propiedades y funcioneso estimular al niño a que las descubras. Nopodemos esperar que pida información acer-ca de la causa y efecto o características delos objetos en la forma que lo hace quien tie-ne vista. Quien no ve requiere ayuda paraelaborar los nombres. Se le debe permitirtocar, oler, gustar y escuchar e informarlesobre lo que sucede a su alrededor. Cuantomás conoce: más fácil le resulta participar ymás temas tiene para abordar. Necesitamosreexaminar nuestro lenguaje para saber siabusamos del uso de las palabras y poder asícomenzar con formas creativas de atraer laatención de los niños e iniciar conversacio-nes que respondan naturalmente a sus inte-reses. Así los llevaremos a descubrir la rique-za del lenguaje y la forma en que éste con-tribuye a ampliar su mundo.

[Sofía Prados Pérez · 44.593.592-L]

Las finalidades educativas y los objetivosLa finalidad de la Educación Primaria esproporcionar a todos los niños y niñasuna educación que permita afianzar sudesarrollo personal y su propio bienes-tar, adquirir las habilidades culturalesbásicas relativas a la expresión y com-prensión oral, a la lectura, a la escrituray al cálculo, así como desarrollar habili-dades sociales, hábitos de trabajo y estu-dio, el sentido artístico, la creatividad yla afectividad.Los objetivos más relevantes son:a) Conocer y apreciar los valores y las nor-mas de convivencia, aprender a obrar deacuerdo con ellas, prepararse para el ejer-cicio activo de la ciudadanía y respetar losderechos humanos, así como el pluralis-mo propio de una sociedad democrática.b) Desarrollar hábitos de trabajo indivi-dual y de equipo, de esfuerzo y respon-sabilidad en el estudio, así como actitu-des de confianza en sí mismo, sentidocrítico, iniciativa personal, curiosidad,interés y creatividad en el aprendizaje.c) Adquirir habilidades para la preven-ción y para la resolución pacífica de con-flictos, que les permitan desenvolversecon autonomía en el ámbito familiar ydoméstico, así como en los grupos socia-les con los que se relacionan.d) Conocer, comprender y respetar lasdiferentes culturas y las diferencias entrelas personas, la igualdad de derechos yoportunidades de hombres y mujeres yla no discriminación de personas con dis-capacidad.e) Desarrollar las competencias matemá-ticas básicas e iniciarse en la resoluciónde problemas que requieran la realizaciónde operaciones elementales de cálculo,conocimientos geométricos y estimacio-nes, así como ser capaces de aplicarlosa las situaciones de su vida cotidiana.f) Conocer y valorar su entorno natural,social y cultural, así como las posibilida-des de acción y cuidado del mismo.g) Iniciarse en la utilización, para elaprendizaje, de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación desarrollan-do un espíritu crítico ante los mensajesque reciben y elaboran.

h) Desarrollar sus capacidades afectivasen todos los ámbitos de la personalidad yen sus relaciones con los demás, así comouna actitud contraria a la violencia, a losprejuicios de cualquier tipo y a los estere-otipos sexistas.i) Conocer y valorar el patrimonio naturaly cultural y contribuir activamente a suconservación y mejora, entender la diver-sidad lingüística y cultural como un valorde los pueblos y de los individuos y des-arrollar una actitud de interés y respetohacia la misma.j) Conocer y apreciar las peculiaridades dela modalidad lingüística andaluza en todassus variedades.k) Conocer y respetar la realidad culturalde Andalucía, partiendo del conocimien-to y de la comprensión de Andalucía comocomunidad de encuentro de culturas.Competencias básicasLas competencias básicas son el conjuntode destrezas, conocimientos y actitudesadecuados al contexto que todo el alumna-do que cursa Educación Primaria debealcanzar para su realización y desarrollopersonal, así como para la ciudadanía acti-va y la integración social. Las competenciasbásicas instrumentales son las siguientes:a) Competencia en comunicación lingüís-tica, referida a la utilización del lenguajecomo instrumento de comunicación oraly escrita, tanto en lengua española comoen lengua extranjera.b) Competencia de razonamiento mate-mático, entendida como la habilidad parautilizar números y operaciones básicas, lossímbolos y las formas de expresión delrazonamiento matemático para producire interpretar informaciones y para resol-ver problemas relacionados con la vidadiaria y el mundo laboral.d) Competencia digital y tratamiento de lainformación, entendida como la habilidadpara buscar, obtener, procesar y comuni-car la información y transformarla enconocimiento, incluyendo la utilizaciónde las tecnologías de la información y lacomunicación como un elemento esen-cial para informarse y comunicarse.estas competencias son instrumentalesporque las áreas o materias instrumenta-les que se dan en Educación Primaria son

150Didáctica>> número 51ae

Diseño curricular base yatención a la diversidad

la lengua española, la lengua extranjera,las matemáticas y la tecnología de la infor-mación. Las competencias se trabajan entodas las áreas.Relevancia del Proyecto Educativo y laAutonomía Pedagógica El proyecto educativo del centro será rele-vante porque recogerá los valores, los obje-tivos y las prioridades de actuación par-tiendo de su realidad. Asimismo, incorpo-rará la concreción de los currículos esta-blecidos por la Administración educativaque corresponde fijar y aprobar al Claus-tro, así como el tratamiento transversal enlas áreas, materias o módulos de la educa-ción en valores y otras enseñanzas. Ade-más recogerá la forma de atención a ladiversidad del alumnado y la acción tuto-rial, así como el plan de convivencia, ydeberá respetar el principio de no discri-minación y de inclusión educativa comovalores fundamentales.La autonomía pedagógica es relevante por-que llevarán a cabo modelos de funciona-miento propios. A tales efectos, desarrolla-rán y concretarán el currículo y lo adapta-rán a las necesidades de su alumnado y alas características específicas del entornosocial y cultural en el que se encuentra.Además adoptarán los libros de texto ydemás materiales que hayan de utilizarseen el desarrollo de las diversas enseñanzas.Medidas de Atención a la DiversidadLas mediadas de atención a la diversidadserán una organización flexible, variada eindividualizada de la ordenación de loscontenidos y de su enseñanza que se con-seguirá a través de la realización de agru-pamientos flexibles y no discriminatorios,los desdoblamientos de grupos, el apoyoen grupos ordinarios, los programas y pla-nes de apoyo, refuerzo y recuperación y eldesarrollo de adaptaciones curriculares. Un tipo de medida curricular y otro deorganización flexibleUn tipo de medida curricular sería adaptaruno o más elementos del currículum,como por ejemplo los objetivos y los con-tenidos, a las características del alumnado.Un tipo de organización flexible sería losespacios donde se desarrollarían las cla-ses, el número de grupos que formaríanlos alumnos o el tiempo en que se ejecu-tarían los ejercicios.Programa de Cualificación Profesional Ini-cial (PCPI) · Condición de acceso: Alumnos que nohayan obtenido el título de la ESO.· Población destinataria: Alumnos mayo-res de 16 años cumplidos antes del 31 de

diciembre del año de inicio del programa.· Currículum: Tres tipos de módulos· Materias: Ampliación de las competen-cias básicas. Competencias profesionalespropias de una cualificación.· Titulación: Certificación académica (losque superen los módulos obligatorios)Título de ESO (los que superen los módu-los de carácter voluntario).Programa de Diversificación Curricular· Condición de acceso: Alumnos que cur-sando 2º de la ESO y no pasen a 3º, habien-do repetido ya curso en la ESO y pasandouna evaluación.· Población destinataria: Alumnado que lorequiera tras la oportuna evaluación des-de 3º de ESO.· Materias: Diferentes al currículum concarácter general.· Titulación: Orientado a la obtención deltítulo de ESO.Equidad de la Educación y Solidaridad enla EducaciónEquidad en la Educación significa que laAdministraciones Educativas deben ponerlos medios necesarios para que el alum-nado con Necesidades Educativas Espe-ciales pueda desarrollar sus capacidadespersonales y los objetivos establecidos paratodo el alumnado. Además deberán esta-blecer los recursos oportunos para iden-tificar tempranamente las necesidadeseducativas especiales y su completa inte-gración. Solidaridad en la Educación significa regu-lar el conjunto de actuaciones que permi-tan que el sistema educativo contribuya acompensar las desigualdades, asegurandola igualdad de oportunidades al alumna-do con necesidades educativas especiales.La educación de este alumnado tenderá aalcanzar dentro del sistema educativo losobjetivos establecidos con carácter gene-ral para el resto del alumnado y se regirápor los principios de normalización y deintegración escolar.Necesidades Educativas Especiales y Nece-sidades Específicas de apoyo curricularSe entiende por alumnado que presentanecesidades educativas especiales, aquelque requiera, por un periodo de su esco-larización o a lo largo de toda ella, deter-minados apoyos y atenciones educativasespecíficas derivadas de discapacidad otrastornos graves de conducta. Se considera alumnado con necesidadesespecíficas de apoyo educativo aquel quepresenta necesidades educativas especia-les debidas a diferentes grados y tipos decapacidades personales de orden físico,

psíquico, cognitivo o sensorial; el que, porproceder de otros países o por cualquierotro motivo, se incorpore de forma tardíaal sistema educativo, así como el alumna-do que precise de acciones de caráctercompensatorio. Modalidades del dictamen del proceso dediagnóstico de las NEE en un centro ordi-narioExisten cuatro tipos de modalidades en uncentro ordinario: A, B, C y D.A > Aula ordinaria a tiempo completo. Porlas dificultades del niño no hace falta nin-guna intervención específica sino que seatiende desde el trabajo de la tutoría.B > Aula ordinaria con apoyo en tiemposvariables (desde 1 a 3 horas). Trabajan conel PT (pedagogía terapéutica). Son alum-nos que por su déficit y discapacidadrequieren una atención especializada delPT. (Estos alumnos tienen una discapaci-dad.C > Aula específica en centro ordinario.Para alumnos con grandes déficits y dis-capacidades que de forma ordinaria nopueden seguir una educación en el aulaordinaria. La clase está formada de 4-6niños con graves déficits (es posible la inte-gración).D > Centro específico. Última respuestaeducativa que debe darse. Está compues-to por solo niños con graves déficits. Tie-nen muchísimos recursos (logopedas,médicos, físicos…).

LEGISLACIÓN Y WEBGRAFÍA

DECRETO 230/2007, DE 31 DE JULIO DE 2007,

POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y

LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA.

LEY DE SOLIDARIDAD Y DESARROLLO DE DECRE-

TOS (IMPRIMIR SÓLO LEY DE SOLIDARIDAD Y D.

147/2002).

LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCA-

CIÓN DE ANDALUCÍA DE 2007 (LEA).

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 DE 3 DE

MAYO, DE EDUCACIÓN DE 2006 (LOE).

LUQUE, D.J. Y ROMERO, J.F. (2002). DESARROLLO

CURRICULAR Y RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVER-

SIDAD DEL ALUMNADO. EN D.J. LUQUE Y J.F. ROME-

RO (EDS.), TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y ADAP-

TACIÓN CURRICULAR. MÁLAGA: ALJIBE.

ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008, POR LA QUE

SE REGULA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL

ALUMNADO QUE CURSA LA EDUCACIÓN BÁSICA

EN LOS CENTROS DOCENTES PÚBLICOS DE ANDA-

LUCÍA.

Didáctica151número 51 << ae

[Alma Mª Benítez Camacho · 75.773.594-W]

Las estrategias de aprendizajeExiste una amplia gama de definicionesque reflejan la diversidad existente a la horade delimitar este concepto, en las que coin-ciden los autores más representativos eneste campo. Según Winstein y Mayer pue-den ser definidas como conductas y pen-samientos que un aprendiz utiliza duranteel aprendizaje con la intención de influir ensu proceso de codificación. De la mismaforma, Dansereau y también Nisbet yShucksmith las definen como secuenciasintegradas de procedimientos o activida-des que se eligen con el propósito de faci-litar la adquisición, almacenamiento y/outilización de la información. Otros, las defi-nen como actividades u operaciones men-tales empleadas para facilitar la adquisiciónde conocimiento. Y añaden dos caracterís-ticas de la estrategias: que sean directa oindirectamente manipulables y que tenganun carácter intencional o propositivo.Monereo sostiene que las estrategias deaprendizaje son procesos de toma de deci-siones (conscientes e intencionales) en loscuales el alumno elige y recupera, demanera coordinada, los conocimientosque necesita para cumplimentar unadeterminada demanda u objetivo, depen-diendo de las características de la situa-ción educativa en que se produce la acción.Según Genovard y Gotzens, son aquelloscomportamientos que el estudiante des-pliega durante su proceso de aprendizajey que, supuestamente, influyen en su pro-ceso de codificación de la información quedebe aprender. Por tanto, los rasgos esen-ciales que aparecen incluidos en la mayorparte de las definiciones sobre estrategiasson los siguientes: Las estrategias sonacciones que parten de la iniciativa delalumno están constituidas por una secuen-cia de actividades, se encuentran contro-ladas por el sujeto que aprende, y son,generalmente, deliberadas y planificadaspor el propio estudiante.Características de las estrategias deaprendizajeLos métodos didácticos en la educaciónespecial, deben ir dirigidos a lograr elaprendizaje de habilidades y conocimien-tos para conseguir el desarrollo de la comu-nicación y de las habilidades personales ysociales.

Los rasgos característicos más destacadosde las estrategias de aprendizaje podríanser los siguientes:· Su aplicación no es automática, sino con-trolada. Precisan planificación y controlde la ejecución y están relacionadas conla metacognición o conocimiento sobrelos propios procesos mentales.· Implican un uso selectivo de los propiosrecursos y capacidades disponibles. Paraque un estudiante pueda poner en mar-cha una estrategia debe disponer de recur-sos alternativos, entre los que decide uti-lizar, en función de las demandas de latarea, aquéllos que él cree más adecuados.· Las estrategias están constituidas de otroselementos más simples, que son las técni-cas o tácticas de aprendizaje y las destre-zas o habilidades. De hecho, el uso eficazde una estrategia depende en buena medi-da de las técnicas que la componen. Entodo caso, el dominio de las estrategias deaprendizaje requiere, además de destrezaen el dominio de ciertas técnicas, una refle-xión profunda sobre el modo de utilizarlaso, en otras palabras, un uso reflexivo y nosólo mecánico o automático de las mismas.Teorías/modelos sobre estrategias deaprendizajeLas estrategias cognitivas son habilidadesinternamente organizadas y deben teneralgo para funcionar. En este sentido, aun-que las estrategias cognitivas son libres decontenido específico no pueden ser apren-didas sin algún contenido.Las estrategias cognitivas utilizan los cua-tro tipos de habilidades o resultados delaprendizaje (aptitudes intelectuales, motó-ricas, información verbal y actitudes) enfunción de una meta. Estas cuatro habili-dades o resultados es lo que se enseña enla escuela. En cambio, la instrucción en lasestrategias cognitivas es rara, quizá por-que los métodos de entrenamiento sonnuevos y no experimentados. Para Gagnélas estrategias de aprendizaje son una des-treza de pensamiento estratégico que sedesarrolla como una función de la expe-riencia y de la inteligencia. Señala que lacapacidad de formular estrategias deaprendizaje es una forma de habilidadestratégica de solución de problemas queprobablemente no puede ser enseñadaefectivamente usando métodos tradicio-nales. En síntesis, los mecanismos cogni-

tivos que permiten a los estudiantes cons-truir estrategias apropiadas de aprendiza-je para una variedad de tareas académicasno pueden ser concebidos totalmentecomo productos de entrenamiento direc-to de estrategias cognitivas.Las estrategias de aprendizaje son muchas,describiremos aquellas que mayor atenciónhan tenido por parte de los especialistas.1. Estrategias atencionales: La utilizaciónde esta estrategia es una función de dis-tintas variables, por ejemplo hay diferen-cias individuales por razones de edad, esdecir, los niños utilizan estrategias menoselaboradas que los adultos. Este procesosigue dos estrategias diferentes: · Estrategias de fragmentación: Consisteen dividir el conjunto instruccional en uni-dades más pequeñas en lo que se proyec-ta la atención hasta dominarlas y luegocombinarlas en unidades superiores· Enfoque exploratorio: Supone el despla-zamiento de la atención de unos aspectosa otros del problema. 2. Estrategias de codificación: Hay unaserie de estrategias que sirven para codi-ficar y procesar la información al serviciode las metas del sujeto, estas son:· Estrategias de repetición: Pueden utili-zarse tanto con tareas básicas y elementa-les como tareas más complejas. Estas estra-tegias simples las aprenden los niños amedida que progresan desde Infantil has-ta Primaria.· Estrategias de elaboración: Distinguimosentre tareas básicas y complejas. Las bási-cas incluyen el aprendizaje de pares aso-ciados como por ejemplo aprender unidioma nuevo, y el aprendizaje de una lis-ta serial como por ejemplo la recitacióndel alfabeto, esto implica la formación deuna imagen mental. Su finalidad es la cons-trucción de asociaciones internas entrevarios ítem en el material que se va aaprender. · Estrategias de organización: Cuando setrata de estrategias simples y elementales,la estrategia de mayor utilidad consiste enclarificar datos de acuerdo con algún sis-tema organizativo más amplio. Una bue-na manera de organizar el material es elresumen, ya que indica las relacionessupraordinales o subordinadas entre losdiversos elementos informativos. Subra-yar y organizar el material se usa paralograr algunas metas.· Estrategias de recuperación: Una estra-tegia efectiva para recordar palabras deuna lista, es generar uno de los nombresde la categoría y recordar todas las pala-bras presentadas en esta.

152Didáctica>> número 51ae

Estrategias de aprendizajey estilos cognitivos

3. Metacognición: Se refiere a la concien-cia y conocimiento de los estudiantes desus propios procesos de aprendizaje, así co-mo sus habilidades y tendencias para con-trolar esos procesos ante el aprendizaje.· Conocimiento del conocimiento: El pri-mero incluye el conocimiento y el pensa-miento declarativo o “conocer que”: Hacerun resumen puede ayudar y mejorar elrecuerdo. El segundo es el conocimientocondicional o conocer “cuando y por quéemplear una estrategia”. El tercero es elconocimiento procedural o “conocer cómo”.· Control ejecutivo: Hace referencia a lasactividades de evaluación (de la persona,la tarea y las estrategias). Otro sería de pla-nificación, este implica la dedicación deltiempo y esfuerzo en orden a la utilizaciónde tareas. En último lugar estaría la regu-lación que se refiere a la capacidad deseguir el plan elegido por uno y compro-bar su eficacia. 4. Estrategias afectivas: Reducción de laansiedad mediante la desensibilización sis-temática, modelado, modificación cogni-tiva, control de la ansiedad, reestructura-ción cognitiva y reestructuración racional.Tipos de estrategias y su aplicación a laeducaciónSe han identificado cinco tipos de estrate-gias generales en el ámbito educativo. Lastres primeras ayudan al alumno a elabo-rar y organizar los contenidos para queresulte más fácil el aprendizaje, la cuartaestá destinada a controlar la actividadmental del alumno para dirigir el apren-dizaje y la quinta está de apoyo al apren-dizaje para que éste se produzca en lasmejores condiciones posibles.Estrategias de ensayo.- Son aquellas queimplica la repetición activa de los conteni-dos (diciendo, escribiendo). Son ejemplos:repetir términos en voz alta, reglas mnemo-técnicas, copiar el material objeto de apren-dizaje, tomar notas literales, el subrayado.Estrategias de elaboración.- Implicanhacer conexiones entre lo nuevo y lo fami-liar. Por ejemplo: parafrasear, resumir, cre-ar analogías, tomar notas no literales, res-ponder preguntas, describir como se rela-ciona la información nueva con el cono-cimiento existente. Estrategias de organización.- Agrupan lainformación para que sea más fácil recor-darla. Implican imponer estructura al con-tenido de aprendizaje, dividiéndolo en par-tes e identificando relaciones y jerarquías.Incluyen ejemplos como: resumir un tex-to, esquema, subrayado, cuadro sinópti-co, red semántica, mapa conceptual, árbolordenado.

Estrategias de control de la comprensión.-Estas son las estrategias ligadas a la Meta-cognición. Implican permanecer conscien-te de lo que se está tratando de lograr,seguir la pista de las estrategias que se usany del éxito logrado con ellas y adaptar laconducta en concordancia. Si comparáse-mos la mente con un ordenador, estasestrategias actuarían como un procesadorcentral de ordenador. Son un sistemasupervisor de la acción y el pensamientodel alumno, y se caracterizan por un altonivel de conciencia y control voluntario.Estrategias de planificación.- Son aque-llas mediante las cuales los alumnos diri-gen y controlan su conducta. Se llevan acabo actividades como:-Establecer el objetivo y la meta de apren-dizaje. -Seleccionar los conocimientos previosque son necesarios para llevarla a cabo.-Descomponer la tarea en pasos sucesivos.-Programar un calendario de ejecución.-Prever el tiempo que se necesita para rea-lizar esa tarea, los recursos que se necesi-tan, el esfuerzo necesario.-Seleccionar la estrategia a seguir.Estrategias de regulación, dirección ysupervisión.- Se utilizan durante la ejecu-ción de la tarea. Indican la capacidad queel alumno tiene para seguir el plan traza-do y comprobar su eficacia. Se realizanactividades como: formularles preguntas;seguir el plan trazado; ajustar el tiempo yel esfuerzo requerido por la tarea; o modi-ficar y buscar estrategias alternativas en elcaso de que las seleccionadas anterior-mente no sean eficaces. Estrategias de evaluación.- Son las encar-gadas de verificar el proceso de aprendi-zaje. Se llevan a cabo durante y al final delproceso. Se realizan actividades como: revi-sar los pasos dados; valorar si se han con-seguido o no los objetivos propuestos; eva-luar la calidad de los resultados finales; odecidir cuándo concluir el procesoemprendido, cuando hacer pausas, laduración de las pausas, etc. Estrategias de apoyo o afectivas.- Estasestrategias, no se dirigen directamente alaprendizaje de los contenidos. La misiónfundamental de estas estrategias es mejo-rar la eficacia del aprendizaje mejorandolas condiciones en las que se produce.Incluyen: establecer y mantener la moti-vación, enfocar la atención, mantener laconcentración, manejar la ansiedad,manejar el tiempo de manera efectiva, etc. Estilos cognitivosSon conjuntos de rasgos estables intelec-tuales, afectivos y emocionales mediante

los que una persona interactúa en unambiente de aprendizaje. Se encuentraintegrado por habilidades cognitivas ymetacognitivas.El ser humano es único e irrepetible. Estasingularidad establece una gran diversi-dad para percibir e interpretar la realidad,adquirir y procesar la información, pen-sar, hablar, actuar, etcétera. Aunque no existe un acuerdo a la hora dedefinir el término “estilo”, la mayoría delos autores admiten que cada persona tie-ne una peculiar manera de percibir y pro-cesar la información. Esto es lo que se pue-de entender por estilo cognitivo.Los estilos cognitivos tienen unas caracte-rísticas que a continuación destacaremos:· Tiene importantes aplicaciones en el cam-po educativo. Los procedimientos educa-tivos se pueden adecuar en función de losestilos cognitivos.· Algunos estilos cognitivos son: · Dependencia / independencia de campo.· Conceptualización / categorización.· Sensorial / intuitiva.· Activa / reflexiva.· Imaginaria / verbal visual / verbal.· Analítica / holística secuencial / global.· Reflexividad / impulsividad.· Nivelamiento / agudización.· Convergente / divergente.Estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.-Dimensión que se relaciona con la rapidezpara actuar y resolver situaciones proble-máticas. Junto a la rapidez encontramos laeficacia. Los individuos que actúan demanera impulsiva, responden más rápida-mente, pero cometen más errores; los refle-xivos analizan las respuestas antes de dar-las, tardan más, pero son más eficaces.Los reflexivos utilizan preferentementeestrategias analíticas y los impulsivosemplean estrategias globales; siendo éstosúltimos menos cuidadosos y precisos enel análisis de detalles Si contemplamos la clase social de origen,encontramos que los impulsivos abundanmás en la clase baja y los reflexivos en laclase media.En cuanto al sexo no se dan diferenciassignificativas y, cuando éstas existen, sondébiles y a favor de las chicas.Si nos fijamos en el uso de estrategias queimpliquen metacognición, los reflexivossuperan a los impulsivos. Lo mismo ocu-rre con la inhibición motora: los reflexivosson más capaces de controlar sus movi-mientos que los impulsivos.En cuanto a la ansiedad, los reflexivosgeneran ansiedad por el error (ansiedadadaptativa), es decir, temen cometer erro-

Didáctica153número 51 << ae

res y son muy cuidadosos. Por contra, losimpulsivos generan ansiedad por la com-petencia (ansiedad inadaptativa); se sien-ten básicamente impotentes para resolverla tarea, ya que no controlan las estrate-gias pertinentes y quieren “quitársela cuan-to antes de encima”, aumentando así suserrores y disminuyendo sus latencias.Los reflexivos son más atentos que losimpulsivos y controlan mejor su agresivi-dad. Para evaluarlo se utiliza el test deemparejamiento perceptivo que presentasimultáneamente una figura conocida: unbarco, unas tijeras, un osito, etc. Se solici-ta al sujeto que elija la alternativa o copiaque es exactamente igual que el modelo oestándar. Al niño se le explican las instruc-ciones y se le pasan los dos primeros ítems,que son de prueba, para asegurar la com-prensión de la tarea. Se toma nota del tiem-po que tarda.Estilo cognitivo dependencia–indepen-dencia.- Este factor es uno de los másconocidos y estudiados, gracias al Test deFiguras Enmascaradas que evalúa el modode percibir la realidad dependiente o inde-pendiente. Las personas que tienden a per-cibir la información de manera analítica ysin dejarse influir por el contexto se deno-minan independientes. Los dependientesperciben de maneras generales e influidaspor el entorno y el contexto. En situacio-nes de aprendizaje, los independientes decampo tienen una mayor predisposiciónpara las ciencias y las matemáticas; y losdependientes a las ciencias sociales y rela-ciones personales.Grado en que la persona recibe una partedel campo perceptivo como separado delo que le rodea, en vez de hacerlo como siestuviera incluido en él.Existe una evolución característica del esti-lo DIC a lo largo de la vida.· Primeros años de vida: Dimensión sen-sible (influencia de los padres).· 8-10 años: Progreso regular hacia modosde funcionamiento menos globales y másdiferenciados.· 11-13 años: Cambio brusco a modos másindependientes.· 16-18 años: Se detiene la evolución pro-gresiva.· Individuos dependientes de campo DC:Perciben la información de manera globaly tienen fuerte dependencia del contexto.· Individuos independiente de campo IC:Actúan de manera analítica, imponen suestructura perceptiva, relación positiva conpadres que estimulan la autonomía infan-til. En los padres se dan criterios de con-ducta estables y coherentes.

La independencia de campo se encontrórelacionada con dimensiones del funcio-namiento cognitivo como la aptitud dereestructuración cognitiva. Por otro lado,también se halló relacionada con la auto-nomía en la conducta social y en las com-petencias interpersonales, y se rebautizóel concepto con el nombre de “diferencia-ción psicológica”.Aunque podamos aceptar una delimitaciónaparentemente tan simple del conceptoentendiéndolo como “reestructuración deun campo perceptivo complejo en ausen-cia de referentes externos”, sabemos que “laDIC no es una dimensión específica; sunivel de generalidad es tan alto que puedeconstatarse que correlaciona significativa-mente con casi todo tipo de variables”.ConclusionesEstas estrategias nos pueden ser útiles paraver la forma de aprendizajes estímulo-res-puesta que tienen los alumnos.La capacidad de adquisición sobre cadatema, la ejecución y motivación que hayque poner para cualquier aprendizaje ypara cada alumno. Así como la manera deasimilación de cada uno, si lo efectúan conayuda o sin ella con mayor o menor difi-

cultad o en forma grupal o individual.El razonamiento que emplea cada alum-no y la forma de aprender de los mismos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

PSICOLOGÍA. CHARLES G. MORRIS. EDITORIAL: PHH.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARRO-

LLO. Mª VICTORIA TRIANES TORRES Y JOSE ANTO-

NIO GALLARDO CRUZ. EDITORIAL: PIRÁMIDE.

PSICOLOGÍA BÁSICA. INTRODUCCIÓN AL ESTU-

DIO DE LA CONDUCTA HUMANA. ANIBAL PUEN-

TE. EUDEMA UNIVERSIDAD.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. NORMAN A.

SPRINTHALL, RICHARD C. SPRINTHALL, SHARON

N. OJA. MC GRAW HILL.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. JESÚS BELTRÁN,

ELENA GARCÍA–ALCAÑIZ, MARIANO MORALEDA,

FRANCISCO G. CALLEJA, VICTOR SANTIUSTE. EUDE-

MA UNIVERSIDAD.

PSICOLOGÍA. FUNDAMENTOS Y APLICACIONES.

STEPHEN WARCHEL Y WAYNE SHEBILSKE. PREN-

TICE MAY.

FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA. C. F. GRAUMANN.

EDICIONS MORATA S.A

WWW.GOOGLE.ES

WWW.MONOGRAFIAS.COM

154Didáctica>> número 51ae

[Verónica Carmona García · 74.890.792-D]

Las últimas estadísticas realizadas sobrela presencia del alumnado extranjero enlas aulas españolas muestran una progre-sión claramente creciente, si bien es cier-to que aún no se alcanzan las cotas de pre-sencia de muchos de los países del entor-no europeo. La región de procedencia pre-dominante es América del Sur, seguido deÁfrica. En cuanto a la distribución de éstealumnado por Comunidades Autónomas,Madrid y Cataluña, seguidas de la Comu-nidad Valenciana y Andalucía son lasComunidades con mayor número dealumnado extranjero en las etapas educa-tivas de Educación Primaria y EducaciónSecundaria Obligatoria. Debido a esa creciente llegada de alum-nos extranjeros a nuestros centros educa-tivos, se hace necesario emprender accio-nes relacionadas con la educación inter-cultural, pues las últimas investigacionesconcluyen que los centros escolares espa-ñoles presentan, en su mayoría, un mode-lo culturalmente homogeneizador, cues-tionándose la eficacia de las acciones decompensación educativa aplicadas en laatención educativa a alumnos/as inmi-grantes. Algunas de las recomendacionesse inclinan por proporcionar a los centrosmayores niveles de autonomía en la ges-tión de recursos, tanto materiales comohumanos, y asesoramiento permanente ala hora de diseñar proyectos educativosinterculturales (plan de centro, selecciónde materiales, vías de participación de lasfamilias y comunidad, etc.).La educación intercultural ha de progre-sar en una serie de aspectos, entre ellos,destacamos los siguientes: -Los agrupamientos de estudiantes.-Los recursos humanos y materiales.-La metodología.-Los procedimientos de evaluación.-La adaptación y colaboración de las fami-lias.En el presente artículo estudiaremos cadauno de los aspectos mencionados, presen-tando estrategias a aplicar para su mejora.

Los agrupamientos de estudiantesRespecto al agrupamiento del alumnadoinmigrante cabe recordar que se trata deun grupo relativamente numeroso que, apesar de sus diferencias individuales, tie-nen en común una incorporación tardía anuestro sistema educativo y, en muchoscasos, un desconocimiento de la lengua.No se deben realizar agrupamientos muynumerosos y de una sola cultura, ya queasí existiría el riesgo de que se formen gru-

pos excesivamente compactos y de difícilcontrol, especialmente en lo relativo al usode la lengua de aprendizaje. El chico o lachica tendrá un grupo clase de referenciacon el que compartir la tutoría y otras áre-as como educación física, educación plás-tica, música, etc. El resto del tiempo, entredos y tres horas diarias, estará en el aulade acogida, teniendo en cuenta que des-de el momento en que se detecta la posi-bilidad de poder aprovechar más tiempoen el grupo ordinario, se deben tomar lasmedidas adecuados para ello. El aula deacogida debe disponer de espacios paraorganizar rincones de trabajo con recur-sos informáticos, material audiovisual,materiales de consulta, mapas, etc., y don-de se puedan colgar carteles con las nor-mas de clase y del centro, las normas parala realización de los trabajos, horarios,murales, etc. Es fundamental que el espa-cio resulte acogedor y que el alumnado lopueda sentir como suyo y aprenda a valo-rarlo y cuidarlo.

Los recursos humanos y materialesLa mayoría de las Comunidades Autóno-mas cuentan con un maestro o profesorde apoyo de educación compensatoria enla plantilla de los centros, que realiza tare-as docentes con el alumnado inmigrante.También disponen de un trabajador o tra-bajadora social en los centros educativos,a compartir en muchos casos entre varioscentros, que colabora en el plan de absen-tismo, gestiona ayudas escolares, lleva acabo la primera entrevista con los alum-nos recién llegados, ayuda y acompaña enla gestión de las actividades extraescola-res, colabora en programas de habilidadessociales, etc. Pero además de todo ello, silo que proponemos es una escuela inclu-siva en la que el alumnado inmigrante pasela mayor parte del tiempo posible en elaula ordinaria, es responsabilidad del tutorformarse en educación intercultural paraconocer planes de acogida, estrategias parala práctica diaria, métodos de aprendiza-je de la lengua castellana para extranjeros,etcétera, incluyendo en sus programacio-nes las medidas de atención educativa paraeste alumnado y favoreciendo un climade aula positivo, que mejore las relacio-nes entre todo el alumnado en general y

con el alumnado inmigrante en particular.En relación a los recursos materiales, elamplio abanico de materiales pedagógi-cos inspirados en el modelo de educaciónbilingüe, la diversidad de métodos para elaprendizaje de la lengua, para lo que losmateriales audiovisuales constituye unaherramienta muy útil, la riqueza de mate-riales para trabajar el hecho multicultural,la solidaridad, la convivencia, etc., que seencuentran en muchos centros educati-vos, bibliotecas especializadas, centros derecursos, etc., constituyen una fuente muyvaliosa y rica para la búsqueda materialesadecuados para trabajar con el alumnadoinmigrante de incorporación tardía. Ladiversidad de situaciones que se presen-tan en el aula requiere utilizar materialesmuy variados para el trabajo en clase, perotambién es importante que cada alumnodisponga de libros propios que le permi-tan identificarse, trabajar individualmen-te y tener más contacto personal con lalengua escrita. Los materiales deben seradaptados a la edad y situación, pues enalgunos casos se utilizan materiales dise-ñados para alumnos más pequeños (porel desfase curricular que presentanmuchos de los alumnos inmigrantes) queno se ajustan ni en relación con el lengua-je ni con su funcionalidad siendo, a menu-do, rechazados por los propios alumnosporque consideran que efectivamente sedirige a alumnos más pequeños y porqueen muchos casos no son de su interés. Através de la formación de seminarios y gru-pos de trabajo, integrados por profesiona-les de la enseñanza y orientado a la elabo-ración, desarrollo y experimentación demateriales se pueden crear muy diversosrecursos didácticos para la atención delalumnado inmigrante, lo que puede exi-gir la reducción de horas de docencia direc-ta al profesorado que voluntariamente seimplique en ello. Además es necesario pro-mover la publicación de materiales, expe-riencias, recursos para que sean compar-tidos por toda la comunidad educativa.

La metodologíaDar respuesta a la diversidad del alumna-do del aula no es un tarea fácil y exige alprofesor/a la aplicación de numerosasestrategias para personalizar los aprendi-

Didáctica155número 51 << ae

Atención educativa alalumnado inmigrante

156Didáctica>> número 51ae

zajes. Cuanto más variadas y diferentessean las estrategias que se apliquen en elaula, más facilidades tendremos para lle-var a cabo las adaptaciones curricularesdentro de la clase. Potenciar el aprendiza-je cooperativo es una de las primeras estra-tegias que hay que aplicar si se quierenatender los diferentes niveles y ritmos deaprendizaje de los alumnos. Y en relacióna las explicaciones realizadas por el docen-te cabe mencionar que deben considerar-se como una estrategia más para enseñar,pero nunca la única que se debe utilizar.A continuación presentamos algunas pau-tas que pueden servir de base para la meto-dología a aplicar en el aula:-El espacio del aula debe ser un espaciodonde el alumnado de incorporación tar-día participe y se comunique habitualmen-te, pues un alumno que no participa de lavida de la clase y que está siempre aisladodifícilmente puede estar motivado paraaprender.-Es importante que las decisiones que setomen en clase sean consensuadas y quelos alumnos y alumnas puedan sentirseprotagonistas y percibir que se cuenta consus opiniones.-Un objetivo prioritario es el desarrollo delas habilidades sociales, que se trabajaránen todas las áreas curriculares. Enseñarleslas normas de clase, favorecer la coopera-ción, etc. debe hacerse en constante inter-acción con los otros compañeros/as, a losque debemos recordar que su colabora-ción es imprescindible para que el nuevocompañero/a aprenda a socializarse segúnlas normas establecidas en el centrodocente.-Las actividades de enseñanza y aprendi-zaje se deben presentar de forma variaday atractiva, evitando las rutinas y las impro-visaciones. Si el profesor se acostumbra atrabajar explicitando los objetivos y con-tenidos que se van a trabajar, señalandolos aspectos más relevantes, relacionandolos contenidos, realizando síntesis, obli-gando a los alumnos a exponer lo que hanaprendido, iniciando nuevos aprendizajescon un resumen de los anteriores, etc.mejorará considerablemente el aprendi-zaje de su alumnado.-El alumnado de incorporación tardía debeser ayudado por el profesorado, pero tam-bién por sus propios compañeros y com-pañeras. Para que esto sea posible, debehaber intencionalidad y no se debe espe-rar a que esta ayuda sea fruto de la volun-tariedad o de la generosidad de algún com-pañero o compañera. Dicha intencionali-dad puede orientarse, por ejemplo al

emplazamiento delante de la clase, al ladode compañeros y compañeras con buennivel para que aprendan de ellos, darle res-ponsabilidades para que se sientan útil ensu grupo, destacar ante el grupo los aspec-tos positivos de su trabajo, hacerle prota-gonista cuando la situación lo requiera,por ejemplo, animándoles a que cuenteaspectos de interés de su país de proce-dencia, etc., son acciones que reforzaránel aprendizaje del alumnado de incorpo-ración tardía así como su autoestima ymotivación para seguir aprendiendo.-Un buen recurso para tener en cuenta ladiversidad es la participación de un segun-do profesor/a dentro del aula; de estemodo, uno de ellos podrá dedicarse a laatención individualizada de aquellos alum-nos que más lo necesiten, sin que los alum-nos se sientan apartados de su grupo. Conesta modalidad de intervención se asegu-ran mucho más las ayudas individuales yel seguimiento del alumnado y ofrece múl-tiples posibilidades como compartir unmismo espacio educativo favoreciendo elenriquecimiento personal, amplía la visiónde conjunto del grupo de alumnos, posi-bilita compartir dudas, realizar observa-ciones más precisas de los alumnos/as,intercambiar informaciones, materiales,criterios profesionales, etc., pero para quetodo ello sea posible el requisito funda-mental es que el profesor muestre volun-tad y predisposición para tratar de apro-vechar y desarrollar dichas posibilidades,que no sólo benefician al alumnado inmi-grante sino también al resto de sus com-pañeros/as.

Los procedimientos de evaluaciónLa evaluación de los alumnos y alumnasde incorporación tardía no debe ser dife-rente de la evaluación del resto de estu-diantes. El procedimiento debe ser el mis-mo que se utiliza en el centro. Sin embar-go, teniendo en cuenta los rasgos especí-ficos que se observan en los chicos y chi-cas de incorporación tardía al inicio de suescolarización, aconsejamos evaluar losiguiente:-La participación en todas las situacionessignificativas relacionadas con la activi-dad escolar: la actitud de escucha, la apor-tación de opiniones, el esfuerzo por hablarcorrectamente, respetar el turno de pala-bra, etcétera.-La implicación en el trabajo de grupo, elrespeto de las normas, la adquisición pro-gresiva de los hábitos, la responsabilidady el esfuerzo en el trabajo, la autonomíaprogresiva, etcétera.

-La asistencia continuada, la adquisiciónprogresiva de las normas del centro, la rea-lización de trabajos en casa.-La adquisición de contenidos básicos tra-bajados, la ampliación del vocabulario, lasproducciones orales y escritas relaciona-das con la experiencia realizada, etc.La evaluación debe servir para saber quéestá aprendiendo el alumno y cómo pro-gresa, así como para detectar lo que no haadquirido correctamente y reconducir suproceso educativo. También deben hacer-se exámenes formalizados, diseñados apartir de lo que se ha trabajado, para queel alumno vaya familiarizándose progre-sivamente con la dinámica educativa delcentro.Los alumnos deben conocer las finalida-des de la evaluación, los diferentesmomentos en que se realiza y los procedi-mientos utilizados en el proceso evalua-dor así como los resultados de la misma,de ésta forma se hace de una evaluaciónuna actividad formativa y favorece que elalumnado se comprometa en la mejora desu educación . La evaluación continuaday el trabajo diario es fundamental, así comola predisposición a corregir y/o a tener encuenta los errores para mejorar. Los tra-bajos complementarios en casa, la actituden las salidas, las interacciones y el esfuer-zo deben ser también evaluados. La eva-luación debe entenderse a través de unsentido de crítica constructiva y debe pre-disponer al alumno a mejorar. Una eva-luación constantemente negativa no pro-mueve la mejora y disminuye la motiva-ción y las ganas de aprender.La evaluación debe ser una evaluación porcriterios, que es aquella en la que se com-pañara al alumno consigo mismo, valo-rando su propio progreso y dificultades.Para ello, en un principio, debemos cono-cer los conocimientos previos del alum-nado para poder conocer posteriormentesu progreso individual sin compararlo conel grupo clase de referencia. El modelo uti-lizado para reflejar por escrito los resulta-dos de la evaluación debe ser el estándardel centro con las modificaciones que hagafalta, pero no debe ser excesivamente dife-rente del resto del grupo-clase, ya que losalumnos aceptan mal los tratos desigua-les, incluso en los aspectos formales.

Adaptación y colaboración de las familiasAlgunas características que hemos obser-vado en las familias y que dificultan la rela-ción con el entorno están relacionadas conel desconocimiento de la lengua y de losrecursos de la zona, las limitaciones for-

mativas de los padres y madres, las dife-rencias religiosas, el rechazo o discrimina-ción que sufren en algunos casos, etc.Desde el centro educativo se debe trabajarpara mejorar la adaptación y colaboraciónde las familias, y en este sentido convienetener en cuenta los siguientes puntos:-El objetivo principal debe ser acercar lasfamilias al centro con el fin de obtener unclima de confianza y de respeto mutuo. Lacomunicación debe ser fluida y continua-da en el tiempo. Para que esto sea posiblepuede ser necesario contar con el apoyode un mediador o una mediadora cultu-ral, de un profesor o una profesora conconocimiento de la lengua familiar.-La relación debe permitir entender el fun-cionamiento del centro para poder cono-cer y respetar las diferentes normas. Cuan-ta más información tengan las familias,más fácil serán las relaciones y el segui-miento del alumnado. Al inicio de cursopuede resultar positivo mantener una reu-nión colectiva con los padres y madres delos chicos y chicas recién llegados. En estareunión debe participar un mediador omediadora cultural, el profesorado de apo-yo y, si se tercia, algún profesional de losservicios educativos que asesoran al cen-tro. Se les debe proporcionar informaciónsobre el funcionamiento del centro, elhorario escolar y el control de la asisten-cia, la tutoría, los materiales que convie-ne utilizar, las salidas, el plan de conviven-cia, los deberes, las relaciones familia-cen-tro y la colaboración mutua, los recursosde ocio que pueden utilizar, las becas yayudas, etcétera.-Entrevistas con las familias para el segui-miento individual de sus hijos e hijas. Estasentrevistas pueden hacerse con la presen-cia del alumnado y en ella se compartiránlos progresos y las dificultades de apren-dizaje que experimentan sus hijos, susimpresiones en relación a la adaptación,la acogida, las vivencias, etc. y tambiénpara intercambiar opiniones y reconducirsituaciones que necesitan cambios, comopor ejemplo, la realización de más traba-jo individual en casa, mayor implicaciónen los estudios, mejorar la convivencia, laasistencia, la participación en clase, etc.-Entrevistas con las familias cuando se pro-duce una situación problemática.-Entrevistas con las familias con motivode la orientación profesional y/o laboralde sus hijos/as.Dentro de este colectivo de alumnos apa-recen también varios problemas de carác-ter social, como problemas económicospara hacer frente al pago del material y

libros escolares, asistencia irregular, situa-ción de desprotección de los menores, etc.A menudo, el desconocimiento de losrecursos existentes y/o la desconfianzahacen que las familias no pidan ayuda alos servicios sociales de la zona y desde elcentro se hace muy difícil ayudar a resol-ver esta situación. Es fundamental, por lotanto, establecer unos acuerdos de cola-boración con los servicios sociales de lazona y aprovechar las reuniones para apor-tar información sobre los recursos educa-tivos, sociales, culturales, de ocio, etc.Adaptar el horario familiar al horario pre-visto para la realización de las entrevistases una práctica que debe empezar a intro-ducirse como natural si queremos facili-tar realmente el acceso de las familias a loscentros.Darse tiempo y mantener una actitud aco-gedora, abierta, respetuosa y con buenas ex-pectativas es un buen inicio para potenciarla autoestima de las familias inmigrantes.

ConclusiónEl docente, ante la llegada de un alumno/ainmigrante a su aula, deberá comenzar aponer en marcha una serie de mecanis-mos que comienzan por el desarrollo deuna iniciativa que le lleven a aprender

métodos y estrategias para favorecer laintegración del alumnado inmigrante ytrabajará con otros profesionales que demanera conjunta realizarán el plan de aco-gida, que incluirán entrevistas con las fami-lias para informarles de los recursos de losque disponen y de los sistemas de partici-pación de ellas en la comunidad educati-va, y el seguimiento a lo largo del cursoescolar, que servirá para detectar y tratarlas dificultades que surjan, a las que se lespodrá dar solución modificando y adap-tando, por ejemplo, los agrupamientos deestudiantes, los recursos humanos y mate-riales, la metodología y los procedimien-tos de evaluación tal y como hemos idoviendo a lo largo del artículo.

BIBLIOGRAFÍA

EURYDICE. “LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUM-

NADO INMIGRANTE EN EUROPA”. BRUSELAS,

2005.

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN

EDUCATIVA. “LA ATENCIÓN AL ALUMNADO INMI-

GRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAÑA”.

MADRID, 2005.

MONTÓN SALES, M.J. “LA INTEGRACIÓN DEL

ALUMNADO INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCO-

LAR: ORIENTACIONES, PROPUESTAS Y EXPERIEN-

CIAS”. GRAÓ, BARCELONA, 2003.

Didáctica157número 51 << ae

[Javier Martín Flores · 44.047.124-P]

Cuando cuestionamos que es mejor si laenseñanza privada o la pública, la respues-ta en la mayor parte de las veces viene con-dicionada por el partido político o ideolo-gía de cada persona, la derecha asociada alo privado o concertado mientras la izquier-da a lo público, por supuesto generalizan-do, ya que todos los casos no son así. Tra-tando de ser lo más objetivo posible aun-que cualquier antropólogo me corregiríacertificando que la objetividad es imposi-ble cuando se expresa cualquier sujeto,pienso que aquellas personas que invier-ten su dinero en educar a sus hijos enescuelas privadas se equivocan. La mayorparte de la sociedad que escolariza a susniños en privadas o concertadas no sonconscientes que el profesorado que traba-ja en la pública ha aprobado unas oposi-ciones, unos exámenes duros opositandoy superando a miles de personas y demos-trando sus cualidades ante un tribunalsometiéndose a pruebas durísimas que lehan permitido ser de los mejores mientrasen la escuela privada, pagamos por la edu-cación de nuestros hijos, tratando de bus-car una mejor enseñanza sin saber que losprofesionales que la imparten no han

demostrado su sapiencia ni han superadoningún obstáculo, están trabajando porcurrículum en el mejor de los casos por-que en el peor han sido enchufados en cole-gios de monjas, por supuesto, insisto, gene-ralizando ya que no todos los casos son asíy habrá maestros buenísimos en la priva-da y en la pública todo lo contrario ya quehay de todo en la viña del señor. Antigua-mente había padres que considerabanmejor la pública por la enseñanza del idio-ma; en décadas pasadas determinadas pri-vadas si cuidaban más esta materia peroactualmente muchísimos colegios públi-cos son bilingües y sus docentes han supe-rado pruebas orales ante un tribunal com-puesto por varios miembros. Personalmen-te jamás tendría un hijo en un centro pri-vado porque me gusta que una escuela seamoderna, laica, adaptada a los tiempos ya las nuevas tecnologías, y en la privada, alser en su mayoría escuelas religiosas sonmás conservaduristas, no olvidemos queel primer fin de estas congregaciones nofue el tema educativo sino hace siglos paramantener la cultura religiosa en nuestropaís; no permiten al niño pensar, razonar,tener opiniones por sí solos, elegir su ide-ología religiosa, política, etcétera, hay que

fomentar un aprendizaje significativo-cons-tructivo y una escuela laica, libre de pen-samiento porque los niños cuando sonpequeños están formando su personalidady deben tener libertad para seleccionar, ele-gir lo que quieren y no se debe imponeruna religión como si se tratase de una sec-ta, se le debe presentar todas las religionesa fin de que sean más tolerantes. Leyendoeste artículo parecería que estoy totalmen-te en contra de lo privado pero no es así,siendo objetivo y analizando los pros y loscontra como he podido refleja con mispalabras, me gusta más la escuela públicapero por supuesto generalizando porquetambién habrá maestro poco interesadossu trabajo con poca vocación dentro lopúblico. En definitiva, defiendo una ense-ñanza libre de gastos, que no se pague poraprobar ni ser educados y que la escuelasea una mini sociedad que integre a niñodentro de ella para que cuando salga fue-ra haya adquirido buenos valores y conte-nidos que le permiten expresarse dentrode ella pero no como un corderito, querazone, tenga amor por la sabiduría y crez-ca feliz aprendiendo y pienso que la escue-la pública se hace a un niño más tolerantey a la sociedad más plural.

158Didáctica>> número 51ae

¿Pública o privada?

[Juan Félix Chávez Bravo · 08.882.914-S]

La orientación educativa es uno de losasuntos que más interés ha suscitado siem-pre, por ser una de las piezas claves dentrodel sistema educativo; pero, ¿qué es exac-tamente la acción tutorial?, ¿para qué sir-ve?, ¿está únicamente centralizada en elalumnado? En este sentido, una de las gran-des aportaciones de la actual legislacióneducativa es precisamente lo relativo a laatención a la diversidad. Así pues, perso-nalizar la educación, adaptándola a lasnecesidades educativas del alumno comoindica actualmente el currículum, precisapues, de un profundo conocimiento detodos y cada uno de los alumnos, lo que asu vez exige un nuevo perfil del profesora-do. Éste, como educador, debe orientar elproceso educativo, servir de guía y tutelarel progresivo enriquecimiento del alum-nado que le haga persona y ciudadano/a. Así pues, la educación integral y global dela que parte la escuela actual, ha de partirdesde un enfoque integrador que abarquetodas las dimensiones de la persona, entreellas: la física, la emocional, la intelectual,como la moral. Todas ellas, pues, deberánser contempladas, precisamente, por laacción tutorial que completará, así, la labordidáctica y la elevará a la categoría de edu-cación. Por tanto, este nuevo enfoque glo-bal de la educación afecta también a laacción tutorial, que no sólo abarca al alum-nado, sino también a las familias, profe-sores, como también, a toda la Comuni-dad Educativa, siendo, pues, la tutoría y laorientación una acción general y globalpara toda la escuela. En concreto, entre los historiadores y peda-gogos, existe unanimidad al atribuir a Jes-se Davis la credencial de haber sido el pio-nero en el intento de integrar la orienta-ción de los alumnos, introduciendo en lasescuelas de secundaria el primer progra-ma de orientación: Vocational and moralguidance, entre 1889 y 1907. En este mis-mo sentido, durante los años treinta, elpunto de inflexión lo marca los trabajos deJonh Brewer, quien considera la orienta-ción como un enfoque fundamental parala vida y la planificación educativa. EnEspaña, los comienzos de la orientacióneducativa datan de entre 1919 y 1924, y secircunscriben, en la ciudad de Bacelonacon la creación del Institut d’OrientacióProfessional, así como, en Madrid con lacreación del Instituto de Orientación ySelección profesional. Consideraciones his-tóricas aparte, hoy día, autores como Láza-ro y Ansensi nos precisan el término tuto-rial como: «Un proceso de acompañamien-

to durante la formación de los estudiantesque se concreta mediante la atención per-sonalizada a un alumno o a un grupo redu-cido de alumnos, por parte de los docentescompetentes y formados para su función,apoyándose conceptualmente en las teorí-as del aprendizaje más que en las de la ense-ñanzas». En este mismo sentido, desde lanormativa vigente, en concreto, la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educa-ción, en adelante LOE, en su Título III,Capítulo 1, Artículo 91 en referencia a lasfunciones del profesorado, está la de: «Latutoría de los alumnos, la dirección y laorientación de su aprendizaje y el apoyo ensu proceso educativo, en colaboración conlas familias».Por otro lado, desde el Real Decreto1513/2006 de 7 de diciembre de Enseñan-zas Mínimas, se concreta en su Artículo 11sobre la Tutoría: «En la Educación Prima-ria, la acción tutorial orientará el procesoeducativo individual y colectivo del alum-nado»; sigue concretando, el mismo artí-culo:«El profesor tutor coordinará la inter-vención educativa del conjunto del profe-sorado y mantendrá una relación perma-nente con la familia, a fin de facilitar losderechos a la Educación».Así pues, podemos indicar que la tutoríaes una condición inherente a la funcióndocente, a través de la cual todo el profe-sorado, de una manera u otra, está impli-cado en la Acción Tutorial General que sedesarrolla en el centro, con independen-cia de que de una manera formal haya sidodesignado tutor de un grupo de alumnoso no. Por tanto, a través de la Acción Tuto-rial, el equipo docente, ajusta y orienta elproceso de enseñanza- aprendizaje, pre-viniendo posibles dificultades, favorecien-do así, los procesos de maduración delalumnado, desarrollando su capacidad deautoevaluación, facilitándole la acepta-ción de su sistema de valores y permitién-dole una adecuada socialización. De estemodo, entre los principales deberes quedebe de acaparar el/la tutor/al destaca-mos los siguientes:-Ser guía de sus alumnos/as, tanto en loacadémico como en lo personal. A travésde este principio, el/la docente asesoraráal alumnado de su desarrollo y progreso

académico; además, el/la docente será unmodelo a imitar, en lo relativo a la trans-misión de valores, actitudes y principios.A modo de ejemplo, orientar al alumno/aen técnicas de estudios, la transmisión delos valores y principios, como pueden ser:la tolerancia, la igualdad de sexo, la sensi-bilización ambiental, la no violencia, etc.-Así como también, Ser referente del alum-nado como asesor de experiencias. En estesentido, el/la docente, actuará como ase-sor/a de las consulta que les planteen losalumnos durante su problemática diaria.A modo de ejemplo, la mediación entreconflictos entre compañeros de clase, asícomo con entre el alumnado y el esto deprofesorado; despejar dudas ante las for-mas de comportarse dentro de una deter-minada situación social: pedir informa-ción o ayuda a ciudadanos, fuerzas deseguridad, etcétera; así como, mostrarlesel funcionamiento del centro, del Conse-jo Escolar, etcétera.Por otro lado, entre las cualidades quedebe de reunir el/la tutor/a, durante el des-empeño de la acción tutorial, con un gru-po clase son las siguientes:-Capacidad para establecer relaciones: Eltutor debe ser, ante todo, un elementocomunicativo y abierto, es decir, a ser uneslabón entre los alumnos y el claustro,entre el centro y la familia, así como, entreel centro y los equipos de intervención aje-nos al él.-Mediar en conflictos: no sólo entre losalumnos/as, sino entre éstos y el resto deprofesorado que le imparta clase, entre lafamilia y el centro, así como, entre el res-to de docentes que impartan clase en elgrupo clase.-Conocer en profundidad el planteamien-to curricular donde imparte clase: Esen-cial, para la tutoría, de él dependerá, pues,los principios y la aplicación con la que sedesarrolle la acción tutorial.-Flexible. Es decir, debe ayudar al alum-nado sin llegar a mostrase rígido/a.-Buen observador/a. El/la tutor/a ha desaber analizar los progresos y dificultadespor las que atraviesan sus alumnos/as.-Motivar y activar. El/a tutor/a ha de sabermotivar y exigir al alumnado sin llegar acrearles ansiedad.

Didáctica159número 51 << ae

La tutoría en el ámbito de la LOE

De forma general, y en este mismo senti-do, los principios que rigen toda tutoría oacción tutorial son los siguientes:-Orientar para la vida: la acción tutorial es,ante todo, una guía para el desenvolvimien-to en la vida diaria, donde se intenta orien-tar al alumnado en: situaciones, contextosasí como, formas de estar y comportarse;es en definitiva, una guía para la transmi-sión de valores, conductas, habilidades yprincipios necesarios en la vida diaria.-Establecer la toma de decisiones: la orien-tación tutorial, es pues, un instrumentomediante el cual, se intentará transmitir alalumnado procedimientos y herramientasconceptuales para la ejecución de toma dedecisiones más adecuada a sus intereses. Esen definitiva, enseñarles a tomar decisiones.-Orientar psicopedagógicamente: Median-te la acción tutorial, se guiará el desarrollodel al alumnado durante el aprendizaje; y,sobre todo, en las posibles dificultades queel proceso le plantee. En este sentido,mediante la orientación se buscarán las téc-nicas y metodologías más adecuadas a lascaracterísticas del alumnado. -Refuerzo y apoyo: la acción orientativaserá, ante todo, un procedimiento derefuerzo, tanto a nivel de estudios; comoa nivel de principios, actitudes y valoresque se quieran lograr con el alumnado. Esen definitiva, un proceso de apoyo ante lasposibles adversidades que se encuentre enel desarrollo del alumnado; así como dereforzamiento de las conductas y actitu-des más idóneas.Por otro lado, Álvarez Rojo añade a estosprincipios de intervención orientadora,otros cuatro principios más, básicos parael desarrollo de la tutoría en Primaria:· Principio antropológico: cimentado enla idea filosófica del ser humano; es decir,la tutoría debe dar respuestas a: ¿Qué tipode personas pretendemos que lleguen aser nuestros alumnos/as?, ¿Qué tipo deciudadanos/as vamos a formar?; así como,¿Qué cualidades han de poseer?· Principio Proactivo: la acción tutorial esuna actuación preventiva, es decir, ha deactuar antes de que surja un problema, enel desarrollo de la acción educativa.· Principio de Desarrollo: la tutoría y orien-tación, son agentes que potencian las capa-cidades y habilidades del alumnado.· Principio de Intervención Social: laacción tutorial debe tener en cuenta el con-texto social, que interviene y rodea su inter-vención, es decir, el/la tutor/a es un agen-te de cambio social.Por otro lado, entre las funciones que ha dedesempeñar en tutor/a a lo largo de la

acción orientativa. Para ello, nos valdremosdel Decreto 22/2007, de 10 de mayo por elque se establece el currículo de EducaciónPrimaria para la Comunidad de Madrid, ymás concretamente, en su Artículo 11 don-de se nos precisa, en relación a las funcio-nes de los tutores, las siguientes:-En la Educación Primaria, los tutoresorientarán el proceso de educación indivi-dual y colectivo de los alumnos.-Concreta, además que: el/la tutor/a coor-dinará el trabajo del grupo de profesores ymantendrá una relación permanente conla familia.Por otro lado, siguiendo a autores comoÁlvarez y Bisquerra, podemos diferenciardos tipos de funciones, en relación a laacción tutorial durante el proceso deaprendizaje con el alumnado; por un lado,se destacan las funciones generales deltutor/a durante el desarrollo del aprendi-zaje, entre las que se destacamos lassiguientes:-Atender a las dificultades de aprendiza-je de los/as alumnos/as, para proceder ala adecuación personal del currículum; asícomo, orientar al alumnado sobre sus posi-bilidades educativas.-Contribuir a la individualización y per-sonalización de los procesos de enseñan-zas-aprendizaje.-Facilitar la cooperación educativa entrelos/as docentes y los padres de los/asalumnos/as.-Realizar seguimientos de los procesos deenseñanza de sus alumnos, y elaborarinformes individualizados, sobre el rendi-miento de cada uno/a de sus alumnos/asal finalizar cada curso académicoY por otro lado, de forma particular en Edu-cación Primaria se priorizarán las siguien-tes funciones de la acción tutorial:-Garantizar la inserción de los alumnosen el grupo-clase. -La adaptación escolar de los alumnos/as.-La prevención de las dificultades deaprendizaje.-La vinculación de la escuela con la fami-lia.En este sentido, además, podemos com-pletar estas funciones, generales como par-ticulares, con los siguientes ámbitos deactuación (Cajas Rojas) de la acción edu-cativa; entre ellos:-Desarrollo personal. Dentro de este ámbi-to, la acción tutorial intentará a enseñar aser personas; es decir, la acción tutorialdesarrollará y fomentará la identidad per-sonal, el autoconcepto, así como, la auto-estima dentro del alumnado.-Proceso de enseñanza-aprendizaje. La

tutoría en el desarrollo de este ámbito, inten-tará fomentar el enseñar a pensar a travésde procesos cognitivo, entre ellos: Aprendera aprender a través de técnicas de estudios,como pueden ser: elaboración de cuadrosinópticos, esquemas, resúmenes, etcétera.-Integración social. A través de este ámbi-to, se fomentará el enseñar a convivir, paraello, a través de las tutorías se expondrá alos alumnos modelos de tolerancia, asícomo de conocimiento sobre las distintasnacionalidades y etnias que integran elaula y la sociedad.-Orientación vocacional y profesional. Através de este ámbito de actuación se pre-tende enfocar y dirigir al alumnado en laprofesión más idónea ante dada sus cua-lidades y aptitudes. Es decir, el/la tutor/amostrará a sus alumnos/as las distintasalternativas de cara a los estudios como alámbito profesional.Como hemos visto, hasta ahora, la accióntutorial desarrolla una serie de funciones,concretadas dentro de una serie de ámbi-tos de actuación; pero tanto funcionescomo los ámbitos donde se desarrollansiguen una serie de modelos de actuacióntutorial, que servirán de guía práctica parala actuación del/la tutor/a, entre los quepodemos distinguir:-Modelo Clínico. Se basa en una atenciónindividualizada, tanto a nivel terapéuticocomo preventivo e informativo, cuyo pro-cedimiento más usual dentro de la inter-vención tutoríal es la entrevista individua-lizada; basándose, pues, en la relación per-sonal: orientador-orientado, tutor-alum-no, orientador-padres y tutor-padre.-Modelo de Programas. Ponen de mani-fiesto la necesidad de intervenir, desde laacción tutoríal, por programas; cuyos ele-mentos son los siguientes elementos: aná-lisis del contexto para detectar las necesi-dades, formular objetivos, planificar y rea-lizar actividades, así como, evaluación delprograma.-Modelo de Consulta: Es una forma deintervención indirecta, donde, se da unarelación entre dos profesionales: un con-sultor/a- orientador/a, y un consultante-profesor/a; la consulta tiene dos metas:aumentar la competencia del consultan-te en relación a las necesidades de un /aalumno/a; así como, desarrollar las habi-lidades del consultante para satisfacerdichas necesidades.-Modelo Mixto: donde se combinan los dis-tintos modelos anteriores y sus elementos.Frecuentemente se ha asumido que la fun-ción orientadora en el ámbito escolar teníaun único destinatario: el alumnado, con-

160Didáctica>> número 51ae

siderando, así, la acción tutorial desde unaperspectiva individual. En él se deberíanproducir los cambios deseados a través dela alteración de su conocimiento, actitu-des, percepciones o conductas. Sin embar-go, se adoptaba una visión reduccionistade las funciones de la acción tutorial con-siderando únicamente al alumno/a comodestinatario/a. De forma general, pode-mos decir que existen otros destinatariosde la acción tutorial; por un lado, la fami-lia; y por otro, la comunidad educativa queveremos en el siguiente epígrafe.Por lo que se refiere a la familia, es pues,uno de los elementos claves en la accióntutorial. La importancia radica en el hechode ser los que ejercen mayor influenciasobre el/la alumno/a. Por ende, las inter-venciones sobre la familia debería ir diri-gida a facilitar la comunicación e interven-ción entre ésta y el centro, facilitando así,las percepciones sobre el desarrollo delalumno/a y el sistema de relación entreambos. Así pues, la familia es uno de loselementos clave para el desarrollo del alum-no/a; ya que son los principales respon-sables tanto de su desarrollo y crecimien-to, como de la educación de sus hijos/as;y por tanto, el modelo a imitar y a seguirpor éstos/as. En definitiva, la acción tuto-rial no valdrá de nada si no existe la invo-lucración de la familia, para reforzar u omi-tir aquellos patrones de conductas y com-portamientos considerados no deseablespara la formación de futuras personas yciudadanos. Por lo que se refiere a las fun-ciones del tutor/a con la familia destaca-mos las siguientes:-Informar a los padres del grupo sobre todoaquello que concierna al ámbito educati-vo: horarios de clase, materiales y recur-sos a utilizar, visitas y viajes programados,conflictos y especialmente sobre su ren-dimiento académico.-Conocer el ambiente familiar del alum-no/a a través del contacto con los padres.-Mediar ante conflictos con otros alum-nos y sus padres, con el centro o la Admi-nistración.-Formar grupos de charlas formativas. Enrelación a un factor que afecte al grupo-clase o centro. Por ejemplo, cuestiones detransporte, acondicionamientos del cen-tro, materiales, etc.Concretamente, la participación de lospadres debe plantearse como un procesogradual, en el que cada avance ha de con-solidarse y evaluarse antes de pasar alsiguiente. Dentro de este proceso se pue-den diferenciar dos aspectos en que lospadres pueden implicarse: 1) el intercam-

bio de información y 2) la participacióndirecta. Así pues, lo que se puede esperar-se de la colaboración de padre y madresvaría, enormemente, según el momento enque se encuentre la implicación. Pasamos,ahora a definir las funciones quedesempeña la acción orientadora, con elsegundo de los grupo destinatario de laintervención tutorial, es decir, la comuni-dad educativa. De forma general, podemosseñalar que la normativa vigente, LOE,intenta superar, así, las intervencionesorientadoras de tipo puntual o individua-lizado para llegar, pues, a una acción tuto-rial intervencionista a través de tres niveles:1. El aula y el grupo-clase, con la funcióntutorial y orientadora que corresponde alprofesor/a tutor/a.2. El centro, como institución integrada porel Claustro y el equipo docente que impar-te clase al grupo-clase, junto con los recur-sos materiales puestos a su disposición.3. El sistema educativo, distribuido, pues,en demarcaciones de distrito, y concreta-do, por un equipo interdisciplinar, que res-ponderá en coordinación con otros pro-gramas educativos y servicios a las nece-sidades que en dicho distrito surgieran.Por tanto, la relación tutor-equipo de pro-fesores y otros profesionales se inserta den-tro de la función tutorial que tiene porobjetivo, aglutinar la acción orientadoraque sobre el grupo de alumnos realizan laspersonas que están en contacto directocon él. De forma general, la tutoría y laorientación son responsabilidad no sólodel profesor tutor, sino de todos los profe-sores que inciden sobre un determinadogrupo de alumnos, por ello en el desarro-llo de su actividad tutorial el profesor tutortiene la cooperación y apoyo del equipodocente y el respaldo de la institución esco-lar. Esta implicación de la institución esco-lar en su conjunto en la labor tutorial sepone de manifiesto tanto en los documen-tos pedagógicos, donde debe verse refle-jada -en este sentido, en los documentosdel centro deben de aparecer tanto las líne-as de orientación como el Plan de AcciónTutorial-; como en la delimitación de órga-nos, estructuras y personas que debenintervenir. Es decir:-El Proyecto educativo del centro debecontemplar los aspectos básicos y los obje-tivos que se pretenden conseguir a travésde la actividad tutorial.-La Comisión de Coordinación pedagógi-ca elabora las propuestas de orientacióny tutoría que se incluirán en los documen-tos de concreción del currículo y que elClaustro aprobará.

-Los coordinadores de ciclo y el/la pro-pio/a tutor/a se encargarán tanto de la uni-ficación de las acciones tutoriales comode la propia ejecución del plan de accióntutorial.Así pues, pasamos ahora a describir lasfunciones del tutor/a con relación a losdistintos actores que están implicados enla acción tutorial y orientadora de los cen-tros de Primaria. Comenzaremos, pues, adescribir las funciones del tutor/a a nivelde centro, entre las que destacamos:-Participar en la elaboración y desarrollodel Plan Acción Tutorial, en adelante PAT,y en las actividades de orientación, bajo lacoordinación del Jefe/a de Estudios. Paraello, podrá contar con la colaboración delEquipo de Orientación Educativa y Psico-pedagógica.-Coordinar el proceso de evaluación delos/as alumnos/as de su grupo-clase y adop-tar la decisión que proceda acerca de la pro-moción del alumnado de un ciclo a otro,previa audiencia de su padres o tutores.-Colaborar con los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica, así como conlos/as Técnicos/as de los Servicios a laComunidad que asesoran a los centros dePrimaria.En este mismo sentido, las funciones deltutor/a con relación al resto de docentesque están implicados directamente en elejercicio de la acción educadora, son lassiguientes:-Coordinar adecuadamente las actuacio-nes educativas, y más concretamente enel desarrollo y elaboración de ACI’s.-Analizar y recoger información sobre elproceso de enseñanza-aprendizaje del gru-po en general, y en particular del rendi-miento en las distintas áreas.-Trabajar con los equipos de ciclo estable-ciendo cauces de colaboración conotros/as tutores/as.-Coordinar el proceso de evaluación de sugrupo-clase con el resto de docentes quedan clase en él, a través de las Juntas deEvaluación.Y, por último, las funciones del tutor/a adesempeñar en relación al nivel organiza-tivo en especial con los Equipos de Orien-tación Educativa y Psicopedagógica, asícomo con los Servicios Sociales y ONG’sque rodean al centro son las siguientes:-Colaborar con los EOEP’s en la elabora-ción, adaptación y divulgación de mate-riales e instrumentos pedagógicos.-Cooperar y participar en la evaluaciónpsicológica y pedagógica del alumnadopara la elaboración de adaptaciones curri-culares.

Didáctica161número 51 << ae

-Colaborar con agentes externos, en espe-cial, ONG’s y Servicios Sociales, para inte-gración del alumnado de procedenciaextrajera o minoría étnica en el centro.-Facilitar y moderar la colaboración entrepadres, centro y EOE’s.Lázaro y Asensi, entiende por Plan deAcción Tutorial: «Un programa específicoque forma parte del Proyecto Curricular yque, partiendo de los principios y finalida-des recogidas en el Proyecto Educativo deCentro, especifica los criterios y procedimien-tos a utilizar para la organización y funcio-namiento de las tutorías; donde, se inclu-yen además, las líneas de actuación con elgrupo clase, familias y equipo docente».De forma general, podemos concretar quela acción tutorial tiene como objetivo y fina-lidad principal contribuir al desarrollo per-sonal del alumnado, a través, pues, delaprendizaje de los contenidos curricula-res, de los procesos de socialización, asícomo, de la integración de éste en la comu-nidad educativa. Pero, las acciones empren-didas por parte del profesorado y del cen-tro deben de responder a una reflexión glo-bal, capaz de recoger y sintetizar las nece-sidades del alumnado; así como, de unasconstantes en la que se deberá de integrartoda la acción tutorial ya que la tutoría nose puede plantear desde las necesidadesque vayan surgiendo en el día a día, de for-ma inconexa, y sin contar, con la referen-cia de una programación previa. De ahí,pues, surge la necesidad de crear un docu-mento de centro en el que se incluyan todaslas medidas y actuaciones que se llevarána cabo; donde se programan y coordinanlos objetivos y metas de las tutorías. Por otro lado, el PAT surge como uno delos elementos que ayudarán a la consecu-ción de las finalidades educativas del cen-tro en general; como, por otro lado al des-arrollo de aspectos esenciales del Proyec-to Curricular de Etapa. Así pues, el PAT esun documento que elabora el Claustro delcentro, coordinados por el Jefe de Estudiosy asesorado por el EOEP. De esta forma, elPAT depende en gran medida de las fina-lidades del PEC y del PC, y se concreta enla Programación General Anual. De formaque, entre los objetivos a conseguir por elPAT, destacan los siguientes:-Contribuir a la personalización de la edu-cación. Mediante la acción tutorial se favo-rece la coordinación entre los distintosagentes educativos, así como, a la integra-ción de nuevos aprendizajes. Un ejemplosería la elaboración de material adapta-dos, por parte de un/a tutor/a para unalumno con deficiencia visual.

-Ajustar la respuesta educativa. A travésde la acción tutorial se adaptarán y se inte-graran los aprendizajes del currículum,atendiendo a los distintos niveles que des-arrolle el alumnado, como, a las circuns-tancias que lo rodeen. Un ejemplo sería laelaboración de una ACI significativa entretutor/a- EOEP.-Prevenir dificultades. La labor tutorial tie-ne como meta principal el apoyo al des-arrollo intelectual, evitando por tanto, lasdificultades que produce el aprendizaje; ycontribuyendo, así, a la mejora del rendi-miento escolar.-Relaciones con la comunidad educativa.A través de la labor tutorial, se fomenta lasrelaciones entre los distintos miembros dela Comunidad Educativa: tutor/a-familia-centro; tutor/a-EOEP-centro; tutor/a-alumnado-centro.-Maduración personal. A través de laacción tutorial se favorecerá al desarrollode la identidad del alumnado; así como, laadquisición del sistema de valores, nor-mas y axiomas morales imperantes den-tro de la sociedad. Un ejemplo sería ense-ñar al alumnado las normas de aseo, salu-dos, y conductas social, válidas dentro dela sociedad.Directamente, relacionado con los con-ceptos teóricos, para el desarrollo de laacción tutorial es necesaria una sistema-tización y organización de la misma porparte del profesorado, y de modo más sin-gular por los/as tutores/as, dentro de unprograma conjunto que convierta dichaacción en un trabajo planificado de ante-mano y coordinado como hemos comen-tado en el epígrafe anterior. Así pues, paraque este procedimiento se pueda realizar,el Plan de Acción Tutorial deberá de plan-tearse una serie de elementos, entre ellos:-Un marco legal del que partir. La elabo-ración del PAT ha de partir de la base legalvigente en el que está sustentado el actualsistema educativo.-La elaboración del PAT, conlleva ademásun análisis de necesidades y propuestasdel alumnado; debido a que éstas seránindicadores que guíen la elaboración delPlan Tutorial.-Elaboración de unos Principios Psicope-dagógicos, a través de los cuales, el currí-culum se determina como la oferta edu-cativa dirigida a desarrollar todos losaspectos del aprendizaje y maduración delalumnado.-La consecución de unos objetivos a travésde los cuales se precisan las metas a alcan-zar con cada uno de los actores que interac-túan en el desarrollo de la acción educativa.

-Además, el PAT, ha de precisar la conse-cución de unos contenidos, a través de loscuales, llegar a materializar las metasexpresadas en los objetivos.-Tanto objetivos como contenidos, han dematerializarse de forma práctica a travésde una serie de actividades dirigidas aalcanzar las metas propuestas.-Para su consecución serán necesarios,pues, una serie de recursos tanto materia-les como personales, sin los cuales, seríaimposible el desarrollo de las actividadespropuestas.-Y por último, el PAT, necesita de una eva-luación a través de la cual reflexionar sobreel grado de consecución tanto de los obje-tivos, metas y contenidos, así como, la ade-cuación de las actividades propuestas paraello.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ÁLVAREZ ROJO: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

ACCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

BISQUERRA: MODELO DE ORIENTACIÓN E INTER-

VENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

LÁZARO Y ASENSI: MANUAL DE ORIENTACIÓN

ESCOLAR Y TUTORÍA.

LÁZARO. MANUAL DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA.

MEC. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA (PRIMARIA).

RODRÍGUEZ ESTINAR: TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

ADEMÁS, ENTRE LAS REFERENCIA WEB’S CON-

SULTADAS CITAMOS:

WWW.ORIENTARED.COM

162Didáctica>> número 51ae

[Lucía Álvarez Pampliega · 71.672.655-D]

Considero de vital importancia, para elfomento de la lectura en infantil, tener des-de el principio, un espacio concreto dedi-cado a los libros en la clase, un lugar don-de los niños y niñas tomen contacto conellos y aprenda a disfrutarlos y a querer-los. Este lugar es al que solemos llamar rin-cón de la biblioteca de aula. Este espacioes conveniente situarlo en un espacio tran-quilo, con lo cual debemos evitar colocar-lo al lado de rincones bulliciosos como elde las construcciones por ejemplo. Tam-bién es importante que esté bien ilumina-do y que sea cómodo, y para ello se puedeponer una alfombra de goma con cojines,para que así los niños puedan ver los librosde una manera agradable.En el aula, ¿cómo trabajamos este espa-cio? A continuación se señalan una seriede pautas para organizarlo:-Podemos utilizar estanterías para expo-ner los libros, pero estos han de colocar-se, siempre de frente, para que los niñospuedan ver las portadas. Estas estanteríastienen que ser bajas y quedar a la altura delos niños, de manera que puedan mane-jar los libros con facilidad, sin precisar ayu-da del maestro.-Para facilitar el orden de la biblioteca y labúsqueda de libros, la colocación de estosdebe responder a algún criterio de clasifi-cación: libros de cuentos o poesía, librospara conocer, revistas, láminas, etcétera.Para que luego el niño sepa dónde debecolocar el libro que ha cogido, podemosponerles unas pegatinas de colores: cadacolor responderá a un criterio de clasifi-cación. Por ejemplo: el azul para cuentosy poesías, el rojo para revistas, etc.-Es importante que este rincón está deco-rado y resulte atractivo. Para ello se puedeutilizar dibujos que los niños hayan hechosde personajes de los libros, fotocopias delas portadas coloreadas por ellos, móvilescon personajes…También resulta conveniente habilitar unlugar concreto destinado a la recomenda-ción de libros. En él, cada quincena, elmaestro o maestra colocará la portada deun libro recomendado, que presentará alos alumnos.Por otra parte, conviene llevar a cabo unaselección de libros que pongamos en esterincón, los cuales considero que deberánde reunir las siguientes características:-Deberán de ser libros de imágenes. Lasilustraciones tendrán una línea argumen-tal que el niño pueda interpretar sin nece-sidad de leer el texto. Es conveniente quelos dibujos sean poco recargados, con con-

tornos bien delimitados, colores planos…-El texto, si lo tiene, deberá estar escritocon el tipo de letra que el niño está apren-diendo, como caracteres grandes y redon-deados.-El lenguaje ha de ser sencillo, con oracio-nes simples y cortas y un vocabulario adap-tado a su edad, aunque no ñoño ni carga-do de diminutivos. Son muy adecuadospara estas edades los textos con repeticio-nes y onomatopeyas.-Las portadas serán muy atractivas, paraque enganchen al niño y lo inciten a ver ellibro por dentro.-El material tiene que ser resistente, conhojas de cartón, tela o plástico… Los librosdeben ser adquiridos en librerías y comer-cios que merezcan nuestra confianza, conel fin de asegurarnos de que cumplen lasnormas de seguridad (que no tengan mate-riales tóxicos, ni incluyan objetos que sepuedan tragar…).-Es aconsejable que los temas sean cerca-nos a los intereses y vivencias del niño deesta edad: cuentos con animales personi-ficados, poesía, cuentos en verso, con repe-ticiones, próximos a sus vivencias…-El texto y las ilustraciones deben de tenercalidad. Para ello, el maestro puede bus-car asesoramiento en las listas de reco-mendaciones que publican asociacionesespecializadas.Además de los libros, la biblioteca tambiéndeberá ofrecer láminas con poesía; revis-tas; CD con cuentos o poemas, grabadospor especialistas, el maestro o los propiosniños. La biblioteca dispondrá de un case-te y unos auriculares, para que así los niñosy niñas puedan escuchar de forma autó-noma e individual los CD.Poner en marcha el rincón de la bibliote-ca en el aula no suele ser tarea fácil pueslos libros resultan bastante caros, debidoa los materiales y las ilustraciones, Paraello, el maestro debe utilizar su ingenio yentusiasmo: puede pedir a cada niño queaporte un libro, solicitar ayuda a la AMPA,entre muchas otras acciones.

Una vez que este rincón ya esté instaladoen el aula, lo ideal sería que fuese rotativa,es decir, que cada trimestre, los libros pasena la clase de al lado. De esta manera pode-mos disponer de tantos lotes de libroscomo aulas de infantil haya en el centro.Para que los niños se vayan habituando alfuncionamiento de una biblioteca, paraimplicar a los padres en las tareas defomento de lectura, para que la labor dia-ria del maestro no se vea interrumpidadurante el fin de semana, para que losniños vayan adquiriendo criterios de selec-ción… es muy interesante que la bibliote-ca de aula tenga un servicio de préstamo.Por último, cabe señalar que las familiasen este proceso de elaboración de la biblio-teca del aula también tienen un papel muyimportante. Por ello, sería muy positivoque participasen de actividades que sepuedan plantear en este rincón del aula,como por ejemplo ir a leer o dramatizaralgún cuento a los niños, teatro de títeres,entre muchas otras.En definitiva, de lo que se trata es de cre-ar auténticos entornos alfabetizadores ennuestras aulas donde los niños puedan verlos usos que tiene la lectura y la escritura,y por ello, sientan la necesidad de acercar-se a estas dos formas de comunicación.

BIBLIOGRAFÍA

GIL, CARMEN. FOMENTO DE LA LECTURA EN EL

AULA DE INFANTIL. ELYA COMUNICACIÓN.

RUEDA, RAFAEL. LA BIBLIOTECA DE AULA INFANTIL.

EL CUENTO Y LA POESÍA. EDITORIAL NARCEA, 1995.

Didáctica163número 51 << ae

Una biblioteca en el aula de Educación Infantil

Además de los libros,la biblioteca contará conláminas, revistas, CD concuentos o poemas, graba-dos por especialistas, elmaestro o los alumnos

“

[Mª Ángeles Santos Romero · 32.061.258-V]

Lo primero que me gustaría señalar es quesí que hay familias que usan el servicio queel centro les ofrece con coherencia. Fami-lias que de verdad no tienen recursos encasa o que están trabajando, aunque des-graciadamente son las menos. Pero comoen todos los ámbitos de la vida, y comopasa con muchas de las ayudas que se pres-tan, pongamos de ejemplo el mal uso quealgunas familias hacen de la ayuda de los2500 euros por nacimiento de un hijo. Unoslo usan para ir de viaje, otros para renovarel fondo de armario, para la televisión deplasma, etcétera, etcétera. Pues eso tam-bién pasa con el llamado plan de familia.Lo que hace que todas las tardes me pre-gunte: ¿Seguro que es un plan de familia? La situación real, lo que verdaderamenteestá ocurriendo es que cada día más y másniños pasan el día casi entero en el cole-gio. Algunos llegan a la escuela a las 8 de lamañana y son recogidos a las 6 de la tarde.Eso son casi 10 horas fuera de casa, y nosólo niños de 10 y 12 años, hablo tambiénde niños de 3 años, si los han cumplido. Se supone que un niño que se levanta a las7 y media de la mañana para ir al colegiodebe estar en la cama a las 9 de la noche. Esodeja unas tres horas de margen para estarcon la familia, horas en las que deben debañarlos, ponerles el pijama y darles la cena.Es de comprender que hay familias quetienen dificultades para poder alimentara todos sus hijos y por ello se les ayudadándoles de comer en el centro. Pero elservicio de comedor finaliza a las 4 de latarde. También es de comprender que haypadres que no están capacitados para ayu-dar a sus hijos con las tareas, pero ese ser-vicio dura una hora, sólo una. La idea enel origen es buena, por ejemplo, Pirroneseñalaba que el comedor surge, de nuevoen nuestra sociedad, para hacer frente aesta situación de crisis. Nos encontramos frente a un cambiosocial, cuando antes lo común era comeren familia, ahora es comer en el centroeducativo, con los compañeros de clase.Aprovechábamos la hora de la comida,momento en el que nos reuníamos todosen la mesa, para hablar. Comentábamos

cómo nos había ido en el cole, escuchába-mos los problemas de papá y de mamá,hacíamos planes para la tarde, discutía-mos si era necesario... Eso sí, nos cuidába-mos de contar en casa que el profe noshabía castigado, pues corríamos el riesgode que, sin tan siquiera preguntarnos quéhabía ocurrido nos castigaran sin bajar ajugar al parque. Porque entonces nuestrospadres y madres no se dedicaban a poneren duda el trabajo de los profesionales quedía a día nos educaban. Todo lo contrario,se les llamaba de Don y Doña, y si Don oDoña te han castigado algo habrás hecho.Había una unidad entre el colegio y lafamilia que no nos permitía sacar los piesdel tiesto lo más mínimo.Cambia el modelo de familia y por su pues-to cambian las actitudes de los niños/as.Una de las cosas que ahora nos sorpren-de si entramos en una escuela es que hay,apiladas en un rincón, unas camitaspequeñas. ¿Camas en una escuela? Losniños van a la escuela a aprender, a jugar,a socializarse... no, ya no sólo van a eso,ahora se puede decir que algunos casiviven en la escuela.Los más pequeños, cuando pasan las 4 dela tarde deben de luchar porque Morfeono los atrape entre sus brazos. Luchan ellosy luchan los monitores, porque se correnel riesgo de que alguna mamá les recrimi-ne que su hijo, como ha dormido en el cole,ya no va a dormir en casa... Este problematermina cuando los alumnos han cumpli-do los 9 ó 10 años. Y comienza un proble-ma no menos importante y complicado.Algunos niños aprovechan la coyunturapara sacar beneficios. Ellos saben perfec-tamente que sus padres no se sienten biencon esta situación. Y en una forma deses-perada de llamar la atención comienzan ano respetar las normas del centro. Cuando logras, pues a veces es un logro,contactar con los padres del alumno y leexpones lo que ha ocurrido, primero sien-ten vergüenza, como si hubieran sido elloslos que han cometido la acción. Y tras pasaresta fase algunos vienen al centro excu-sando sus hijos, defendiéndolos a muer-te. Defendiéndolos no sé de qué... ¿de laspersonas que cada día se preocupan de

que sepan sumar y restar?, ¿de las perso-nas que se paran a explicarle mil veces sies necesario algo que no entienden?, ¿delas personas que se preocupan todos losdías de que coma bien?, ¿de las personasque enseguida, con sólo mirarlos, notan sise encuentran mal? Imagino que esto leshace sentir que sí que se preocupan porsus hijos.Entonces es cuando se puede ver muy bienlo incoherente que están siendo. Carece desentido alguno que dejes a tu hijo a cargodel centro, pretendiendo que aquí sea edu-cado, si después vas a venir y delante de élle vas a quitar toda la autoridad a la perso-na que debe estar unas 8 horas al día con él.Ahora que se acercan las fechas navideñas,se empieza a notar la tensión. Papás ymamás se dan cuenta de ahora les toca aellos, luchar para que hagan los deberes denavidad, conseguir que coman, que no ten-gan pataletas, etcétera, etcétera. Pero todoello les será facilitado con unas estupendasmaquinitas, las consolas, que hacen que losniños y niñas entren en estado catatónicodurante horas y horas, y que estemos don-de estemos, en un restaurante, en un super-mercado o en casa nos dejen un poco enpaz, nos dejen hacer las cosas que son ver-daderamente importantes. Las consolas no son malas por sí mismas,como todo en la vida depende del uso quese le dé. Marc Giner Llenas señala en unartículo publicado en el País, que a la horade pensar en comprar una video consola,lo recomendable es comprar una fija. Unade esas con las que se juega en la tele y quepermite interactuar a varias personas a lavez. Así los padres podrán a la vez que jue-gan con sus hijos, controlar que hacen.Pero claro, eso no permitiría llevar la con-sola de un lado a otro para que mantengaal niño tranquilito.Y para el que no tenga una de esas conso-las portátiles, que no se preocupe, ahoralos reyes vienen cargados de consolas,ordenadores, motos, cámaras digitales, etc.pero juguetes... juguetes pocos. Parece quea Melchor, Gaspar y Baltasar ya no se lesencargan muchas muñecas de trapo, nicochecitos niñera, ni playmobils, ni cochesteledirigidos ni nada de eso. Son juguetescon los que tendríamos que bajar a la calley sentarnos a perder el tiempo viendocomo nuestros hijos e hijas juegan. Hemos creado una generación de perso-nas que no son capaces de esperar paraconseguir nada. Si quieren un disco loquieren ya, y lo bajan en cuestión de minu-tos de internet, si lo que quieren es ver unapelícula, no pueden esperar a ir al cine o

164Didáctica>> número 51ae

Reflexión sobre el ‘plan de familia’

alquilarla, la ven inmediatamente, online,como dicen ahora. Si hablamos de hacerfotos no esperan a revelarlas, las ven consólo apretar un botón. Incluso si pensa-mos en la comida, hay restaurantes decomida rápida en los que desde que pidestú menú hasta que estas sentado comien-do no pasan más de 5 minutos. Aunque muchos no lo sepan realmente daigual cuánto dinero se gaste en regalos,porque los pobres niños y niñas ya no valo-ran nada Y digo pobres porque tienen tan-tas cosas que no las aprecian, que no sabenen que centrarse, con que jugar... ya nosaben jugar.Pero que bien se siente uno cuando pasapor caja y por su hijo se gasta una mediade 150 euros en regalos, tengan o no ten-gan dinero. Quizás eso compensa el quetantas veces hayan tenido que llamar delcolegio diciendo que nadie ha ido a reco-ger al niño, o que ‘el niño parece que quie-ra más a su abuela que a su madre’. Y tras toda esta reflexión yo me pregunto,plan de familia ¿para qué? Por su puestoes un plan que hace que se cree una fami-lia, pero en el colegio.Frente a esta situación a los educadoresno nos queda otra que tratar de educar alos niños mientras que lidiamos con lospadres. No sirve de nada buscar culpables de estasituación, ni son los padres, como quizáslos educadores tendamos a pensar, ni sonlos maestros, ni mucho menos es la tele-visión. Todos somo en parte culpables dela sociedad que estamos creando.

BIBLIOGRAFÍA

GUIDO PIRRONE. EL ESTADO COMO CONSTRUC-

TOR DE LA IDENTIDAD NACIONAL. ARTÍCULO

PUBLICADO ON-LINE EN LA REVISTA QUESTION,

Nº 6, OTOÑO 2005.

MARC GINER LLENAS. CONSOLAS SÍ, PARA NIÑOS

ACOMPAÑADOS. ARTÍCULO PUBLICADO EN EL

PERIÓDICO EL PAÍS EL 27 DE DICIEMBRE DE 2008.

[Alma Mª Benítez Camacho · 75.773.594-W]

· Educación Musical.- Disciplina escolarconsiderada fundamental para finespedagógicos de la formación, incluye unaserie de enseñanzas que proporcionanun conocimiento adecuado del fenóme-no musical.· Expresión Corporal.- Manifestación pormedio del movimiento y el gesto de unaidea, sentimiento, sensación, una formaabstracta o realista de la naturaleza, etc.· Danza-Movimiento-Terapia.- La danzaes el arte de expresarse mediante movi-mientos del cuerpo, generalmente acom-pañados de ritmos musicales.El movimiento es en su sentido más gene-ral, variación de un cuerpo en el tiempoy en el espacio.Terapia es tratamiento de las enferme-dades, elemento que entra en la forma-ción de voces con el significado de cura-ción, tratamiento.· Psico-ballet.- Es arte para el movimien-to, creatividad para la mente. Todo eso semezcla y entrelaza creando una tensiónsimilar al beso que hay entre la bella y labestia, y barre con emoción los prejui-cios que aprisionan a esta sociedad.· Psicodanza.- La psicodanza es una téc-nica científicamente comprobada quesirve de alivio a las tensiones, productode las problemáticas que vivimos en elmundo actual.· Psicomotricidad.- La psicomotricidades una disciplina que, basándose en unaconcepción integral del sujeto, se ocupade la interacción que se establece entre

el conocimiento, la emoción, el cuerpo yel movimiento y de su importancia para eldesarrollo de la persona, así como de sucapacidad para expresarse y relacionarseen el mundo que lo envuelve.· Educación Musical Especializada.- Serefiere a la educación de futuros músicosprofesionales, que incluye la ejecución deun instrumento (o varios) y el aprendiza-je de la lectura y escritura musical, la teo-ría de la música, el análisis musical, la his-toria de la música, etc.

WEBGRAFÍA

HTTP://MENSUAL.PRENSA.COM

HTTP://WWW.LUKOR.COM

HTTP://WWW.GOOGLE.ES

HTTP://WWW.WIKIPEDIA.ES

HTTP://WWW.EDUCACIONMUSICAL.COM

Didáctica165número 51 << ae

Definicionesrelacionadas con la música y movimiento

La psicodanza es unatécnica científicamentecomprobada que sirve

de alivio a las tensiones,producto de todas las

problemáticas a las quedebemos hacer frente en

el mundo actual

“

[Uxue Igal Abendaño · 72.700.193-E]

Aunque no existe un acuerdo claro sobreel alcance de los términos inclusión e inte-gración educativa, hoy son un elementoclave en la definición de calidad que deberegir el desarrollo y aplicación de la accióndocente y formativa en un buen sistemade enseñanza/aprendizaje. En la profun-dización de ésta idea abordamos lossiguientes puntos:-La calidad de la educación como marcopara la integración y la integración educa-tiva para la calidad de la educación.-Las ventajas y dificultades en la realiza-ción de estas nuevas metas-Modalidades dentro de la integración edu-cativa.

La calidad de la educación como marcopara la integración y la integración edu-cativa para la calidad de la educaciónLa generalización de la educación, llevó aun cambio importante en su concepción,en los resultados que tratan de obtenersea través de ella, y en los modos en los quese actúa. Es considerada un derecho fun-damental de la persona y ejerce un papelfundamental en la promoción individualy colectiva de la sociedad. Se busca la cali-dad en la institución educativa. Gento, S. (2003), ofrece el modelo de un sis-tema educativo de calidad, basado en unestudio sobre la educación, y en concretodel campo de la Organización de CentrosEducativos. Ha sido realizado por educado-res, conocedores del mismo o por personasimplicadas en su funcionamiento. Es unaconcepción holística y sistemática, de todosy cada uno de los componentes y elemen-tos de calidad de una institución educativa,tienen efecto sobre el conjunto de dicha ins-titución. Implica que, en la medida que unode estos componentes mejore o empeore,el centro educativo en su conjunto reajus-tará su nivel de calidad, pero continuarácomo una entidad única, aunque con dife-rente nivel de calidad institucional. La cali-dad está en todos los aspectos que concu-rren en la vida del centro educativo y tienenun efecto sobre la calidad del mismo. La cali-dad está pues, en todo y en todos losmomentos, de tal modo que no podemosdejar de considerar ninguno de ellos. Losmás pequeños detalles pueden llegar a serextraordinariamente relevantes para la exce-lencia de la institución. Componentes bási-cos de la propuesta de calidad serían:

Los identificadores o indicadores (quemanifiestan el grado de calidad alcanzadopor la institución): -El producto educativo, que incluye losresultados logrados.-La satisfacción de los propios estudiantes.-La satisfacción del personal que trabajaen el centro.-El efecto del impacto de la educaciónalcanzada.Los predictores (que son factores que per-miten lograr niveles de calidad y que lasinstituciones deben reunir):-Input o punto de partida: la disponibili-dad de medios materiales y personales, laorganización de la planificación.-Procesos: la gestión de recursos materia-les, personales y funcionales, la metodolo-gía educativa y el liderazgo educativo. La integración educativa de todos los alum-nos, basada en la idea del respeto a las dife-rencias individuales que en mayor o menorgrado pueda presentar cada uno de ellos,es otro elemento fundamental para garan-tizar la calidad educativa. En los añosnoventa, en parte debido al impulso de laDeclaración de Salamanca de la UNESCO(UNESCO, 1994), empieza un movimien-to en pro de la integración / inclusión edu-cativa, en Europa y América principalmen-te. Sin embargo, todavía hoy no existe cla-ridad sobre el verdadero alcance ni la dife-rencia existente entre integración e inclu-sión. Según la opinión de Cynthia Duk(directora ejecutiva de la fundación Hine-ni, Chile), es en los últimos tiempos cuan-do se ha empezado a escuchar y utilizar elconcepto de educación inclusiva, comosinónimo de lo que durante las tres últimasdécadas hemos denominado integraciónescolar, haciendo referencia a la participa-ción de la población que presenta algúntipo de discapacidad en la educacióncomún u ordinaria. En su opinión, la edu-cación inclusiva, recupera y pone el acen-to en la esencia misma de la educacióncomún, en el derecho que todos los niñosy niñas tienen de recibir una educación decalidad, con igualdad de oportunidades ysin discriminación de ningún tipo, se tra-taría de un concepto más amplio y abarcamás que el de integración. En general podemos decir que hoy se con-cibe como una modalidad de acción edu-cativa, en virtud de la cual los sujetos conuna necesidad peculiar son ubicados encentros o aulas donde conviven con alum-

nos ordinario, si bien se establecen acomo-daciones físicas, organizativas y metodo-lógicas para el desenvolvimiento y desarro-llo de todos los alumnos, y se pone enacción los apoyos necesarios para promo-ver el máximo desarrollo posible. (Gento,S., 2003)La integración e inclusión educativa, afec-ta a la misma concepción del centro edu-cativo, a todos sus componentes. Para queésta tenga lugar según los principios decalidad pretendidos, habrá que poner cui-dado en: la organización de la planifica-ción; la disponibilidad y gestión de losrecursos; la metodología educativa.1. Organización de la planificaciónLa integración no puede darse en cualquiercontexto, sino en aquel que se basa en unaestructura flexible, que integra los elemen-tos del propio ambiente socio-familiar enel currículum, que establece programas dife-renciados según las características indivi-duales y con criterios y planteamientosabiertos. (García, J.A., 1998).Trataremos de ajustar los documentos deplanificación, en especial el diseño curri-cular, a las características que presentanlos alumnos y a sus necesidades educati-vas particulares, previendo AdaptacionesCurriculares. Éstas serán realizadas por losprofesores que atienden al alumno perocon el asesoramiento de los equipos deorientación educativa y psicológica o losdepartamentos de orientación. Se estable-cerán así programas de desarrollo indivi-dual (o adaptaciones individuales) acomo-dadas a las necesidades de los alumnos. Seatenderán los siguientes principios:-Análisis detallado de los determinantesde la conducta del sujeto.-Diferenciación de los objetivos, atendien-do a las necesidades educativas del edu-cando. -Fraccionamiento del objetivo en unida-des tan pequeñas como sea necesario.-Fundamentación de las estrategias deaprendizaje en la acción del sujeto.-Utilización preferente del aprendizaje pordescubrimiento.-Aprovechamiento del medio físico y socialy la experimentación en el mismo.-Observación y registro puntual de resul-tados. No hay que olvidar para que pueda tenerlugar una formación intelectual adecuada,será prerrequisito que el sujeto tenga unmínimo de desarrollo sensorial y motriz.

166Didáctica>> número 51ae

Integración e Inclusión educativa

2. Disponibilidad de los recursosTanto los recursos materiales (económi-cos, relacionados con el edificio, instala-ciones, mobiliario, material didáctico)como los humanos, deberán de acomodar-se al tratamiento educativo en régimen deintegración. Deberán primarse resultadospositivos, siempre que se consideran lasposibilidades y el contexto en que se pro-ducen. Un centro en régimen de integra-ción deberá estar dotado de los siguientesrecursos:a) Recursos Materiales: · Económicos.· Mobiliario adaptado.· Material didáctico: adaptado a las nece-sidades de los alumnos. · Instalación y Edificio: Evitar las barrerasde acceso al entorno / contexto para nin-guna persona.El tamaño ideal del centro será de 10 unida-des de clase, ni muy grande que impide laorganización, comunicación e interacción,ni muy pequeño que reduzca la socializa-ción y encarezca la inversión de recursos. b) Recursos Humanos:· Alumnos: Determinar las necesidades decada alumno con NEE y conocido el perfilasignarlo al grupo que más posibilite suintegración y el profesor que mejor puedaresponder a sus necesidades. Aconsejable:-No más de 2 alumnos con NEE por gru-po/clase.-20 / 30 alumnos en el total del grupo(variable según la etapa).· Profesores: Debe contar con informaciónsuficiente para atender a los alumnos y pro-curar una relación interpersonal de cali-dad. Las actitudes deberán ser cuidadas yuna buena preparación psicopedagógicaprevia es aconsejable.· Profesionales de Apoyo: Prestan ayudascomplementarias en coordinación con elprofesor ordinario que es quien lo gestio-na. Pueden ser: cuidadores, psicólogos,pedagogos, audición y lenguaje, logope-das, etcétera.· Padres de alumnos: Importante realizarun trabajo coordinado y continuado entrela familia y el Centro para realizar unaacción común a la hora de afrontar proble-mas y mostrar apoyo. 3. Metodología educativaResulta necesario llevar a cabo tratamien-tos educativos personalizados que impul-sen a: la comunicación, la cooperación, laparticipación, la promoción del éxito, el des-arrollo integral y la evaluación formativa.La categoría de NEE no coincide en todaspartes, pero se extiende cada vez más la

creencia de considerar que la integracióndebe abarcar cualquier tipo de necesidad(o al menos con un cierto nivel de autosu-ficiencia del sujeto).

Las ventajas y dificultades en la realiza-ción de estas nuevas metas.La integración e inclusión educativa estodavía un fenómeno reciente, en el quetodavía queda mucho por hacer y aspec-tos que mejorar. Son varias las investiga-ciones y los estudios llevados a cabo, y acontinuación, se exponen los resultadosde algunos de ellos.Ventajas para:El Desarrollo Afectivo de alumnos conNEE: -Forman actitudes más positivas hacia laescuela.-Mejora la autoestima.-Forman un autoconcepto positivo de símismos.-Son mejor aceptados por el resto de alum-nos.-Mejora las relaciones con los compañerosnormales.El Rendimiento Académico de alumnoscon NEE: Las investigaciones de Calhouun,G. y Elliott, R (1977), ponen de relieve queel tratamiento educativo en régimen deintegración en clases ordinarias permiteque tanto los alumnos que presentan defi-ciencias como los que no, obtengan resul-tados académicos mejores que en clasesespeciales, cuando en tal régimen de inte-gración total se atiende de modo particu-larizado a las necesidades de los alumnoscon deficiencias a través de programas ajus-tados a tales alumnos. No hay que olvidaraún así, las dificultades metodológicas queimpiden obtener resultados concluyentessobre este aspecto.La Aceptación Social de los alumnos conNEE: Son mucho los autores que destacanla importancia de estos objetivos por enci-ma de los académicos, pero diversos estu-dios realizados sobre aceptación social,tampoco son concluyentes, y parece serque la integración total no tiene un efectopositivo en todos los casos, aunque tam-poco se ha mostrado palpablemente quetenga un efecto negativo. Sí que está pro-bado, que la integración total resulta alta-mente positiva en el equilibrio emocionaly en la formación del autoconcepto de losalumnos con NEE.Sobre el funcionamiento general de losCentros Educativos: Fundamentalmentela integración educativa supone una reno-vación pedagógica de los centros y profe-

sores. Afecta a toda la comunidad educa-tiva y a la organización y planificación dela institución y así, la integración total dealumnos con NEE supone un impacto posi-tivo general para todos y una mejora de lasrelaciones sociales. Por otro lado, estudiosrealizados sobre el coste de la educación,demuestran que el gasto de centros espe-cíficos de Educación Especial, es conside-rablemente más alto que el que supone laatención en régimen de integración de losalumnos con niveles semejantes de nece-sidades especiales (Crowther, D., Dyson, A.y Millward, D., 1998).Obstáculos a la integración: No es fácil rea-lizar este proyecto educativo y además des-arrollarlo en calidad de condiciones. Porotro lado no todas las NEE resultan igual-mente sencillas de integrar, las dificulta-des físicas, las sensoriales, de lenguaje o lasleves de aprendizajes, resultan más fácil-mente integrables que las dificultades emo-cionales o caracteriales, las dificultadesmuy específicas, las profundas y múltipleso las de aprendizaje severas. No favorecetampoco, la idea de algunos enfoques tera-péuticos que atienden a la curación de lapatología más que a la atención positiva delas NEE. A continuación se exponen otrasbarreras:Obstáculos Organizativos:-Excesivo número de alumnos por aula.-Deficiente planificación y organizaciónde la acción educativa.-Rigidez.-Primacía de la disciplina sobre la comu-nicación.-Predominio de la competitividad.-Cultura social y organizativa proclive a lasegregación.Deficiencia de Recursos:-Barreras arquitectónicas.-Ausencia de servicios de apoyo.-Falta de recursos económicos.-Carencia de material didáctico apropia-do.Obstáculos debidos a las familias:-La actitud contraria de padres de alum-nos que se sitúan dentro del espectro de“normalidad”.-La falta de comunicación centro - fami-lia- comunidad.-La opción de los padres de alumnos conNEE que prefieren una educación segrega-da para sus hijos.De carácter social: Creencia de que las NEEno pueden ser educadas, acompañado porla idea de que resultan mejor atendidas encentros específicos, sin convivir con quie-nes no muestran dichas necesidades.

Didáctica167número 51 << ae

De tipo didáctico:-Enseñanza formalística (memorística).-Falta de trabajo en equipo de los alumnos.-Criterios rígidos de evaluación.-Falta de acomodación flexible y diferen-ciada del currículo.-Falta de formación de los educadores y depreparación para atender las NEE.-La ausencia de trabajo en equipo de pro-fesores.-La creencia de los profesores ordinariosde que las necesites de algunos alumnosson demasiado complejas como para seratendidas en grupos ordinarios.Así pues, podemos señalar que para mejo-rar la integración educativa, algunos aspec-tos que deberían cuidarse son:a) La provisión de los recursos necesariosque permita a los alumnos desenvolversecon la máxima libertad posible, creandoentornos físicos adecuados y recursoshumanos que les atienda en sus necesida-des y particularidades. b) Mejorar la formación de profesores enel tratamiento de las NEE, siendo esta unade las prioridades básicas de la puesta enmarcha de la integración educativa; la esta-bilidad y el trabajo en equipo también sonaspectos a cuidar.c) Implicar a todos los miembros de lacomunidad educativa, procurando crearun clima favorable en el que sea posible laconvivencia de sujetos diferentes.d) Establecer adaptaciones curricularesindividualizadas para los sujetos con NEE,enfocados en las posibilidades de los suje-tos que se educan y no en sus limitaciones. e) La configuración de un equipo de profe-sionales que participen en la realización delas adaptaciones pertinentes, y sirvan deapoyo a la labor del profesor tutor, quienserá quien coordine su actividad educativa.

Modalidades dentro de la integracióneducativaLa integración total supone la inmersión dealumnos con NEE durante la duración de lajornada escolar en los mismos espacios quelos alumnos sin NEE, pero también hay queconsiderar la integración parcial, en la quepasan la mayor parte del tiempo con alum-nos ordinarios y otra parte, en otros lugaresdel mismo centro (o en otro centro especí-fico) pero trabajando con especialistas quele atienden en sus necesidades. La forma enque se produce la integración o inclusióntotal puede adoptar diferentes modalida-des, pero no tiene por qué ser necesaria-mente fijas o permanentes. A lo largo delproceso educativo del alumno con NEE,puede pasar por diferentes tipos de aten-

ción educativa. Siguiendo a Gento, S. (2003),se exponen a continuación las siguientesmodalidades educativas:1. Asesoramiento del especialista a profeso-res que actúan dentro del aula ordinaria.-Los profesores ordinarios, de clases en lasque se integran alumnos con necesidadesespeciales reciben asesoramiento a cargode especialistas, con el fin de que tales pro-fesores de grupos ordinarios puedan aten-der adecuadamente a todos sus alumnos,incluidos los que necesitan atención espe-cial. Salvo que los alumnos con NEE pose-an deficiencias leves, la atención total a losmismos por un profesor no especializadoresulta compleja. 2. Apoyo colaborativo prestado por alum-nos sin necesidades especiales dentro delaula ordinaria.- Alumnos sin NEE, que ayu-dan parcialmente a aquellos otros que silas presentan, con el asesoramiento delprofesor. En general se han obtenido resul-tados satisfactorios, y ha producido unaumento de la aceptación social. Para esto,es necesario aportar los apoyos especiali-zados precisos, que se defina adecuada-mente las necesidades que afectan a losalumnos con NEE, y establecer claramen-te los aspectos sobre los que su educacióndebe insistir en mayor medida. Resultanecesario también definir la estrategia autilizar. 3. Apoyo de personas adultas ajenas al aula.-Participación de madres / madres u otraspersonas, en programas educativos lleva-dos a cabo en aulas integradas. En opiniónde Thomas, G. (1992), este tipo de apoyoha mostrado un efecto positivo, pero ponede manifiesto la necesidad de clarificar con-venientemente el rol de las personas queprestan este apoyo. Este autor, propone unaserie de recomendaciones:-El funcionamiento del aula, debe ser fielreflejo de la política general del centro.-Desde el inicio debe poder darse debateen grupo de las preocupaciones pedagógi-cas, profesionales y afectivas.-Definir claramente las tareas, actividadesa llevar a cabo y roles individuales en ordena su ejecución. -Involucrar a todos los participantes delgrupo en la planificación.-Identificar las fortalezas y debilidades indi-viduales.-Considerar cuidadosamente la composi-ción del grupo.-El grupo precisa reunirse regularmentepara debatir y evaluar el trabajo realizado.4. Tratamiento individualizado, en la claseordinaria, de sujetos con necesidades espe-ciales.- Alumnos con NEE, integrados en el

aula ordinaria, siguen un programa de des-arrollo individual, con ayuda del especia-lista y del profesor de la clase ordinaria. Laelaboración de la adaptación curricularindividualizada, se lleva a cabo teniendo encuenta, básicamente, las necesidades edu-cativas de los alumnos y la condición delcontexto en que estos últimos se encuen-tran. La elaboración de tal programa ha dehacerse con la intervención multiprofesio-nal de quienes se responsabilizan de ello,así como con la intervención de los profe-sores (el tutor, el de apoyo en su caso), delos padres y de los demás alumnos.Los resultados de esta modalidad han sidopositivos, se ha comprobado que aumen-ta el rendimiento escolar de los sujetos conNEE, su autoestima y la aceptación socialque les brindan los compañeros no defi-cientes, e incluso hay autores como Slavin,R.E. (1985) que afirman que el rendimien-to escolar de estudiantes sin NEE tambiénmejora. Si este tratamiento específico, se da a car-go del profesor de apoyo en el aula ordina-ria, en presencia del profesor ordinario yde todos los alumnos del grupo, alguna delas ventajas que se ofrecen son (Gracia, J.A. – 1995): ambiente de naturalidad; el pro-fesor especialista o de apoyo puede aten-der a varios alumnos con necesidades espe-ciales dentro del aula ordinaria; los dos pro-fesionales juntos pueden observar a todoslos alumnos en diversas situaciones de nor-malidad; el especialista es percibido portodos los alumnos del grupo como un pro-fesor del mismo.5. Educación con el grupo ordinario y tra-tamiento de necesidades especiales en espa-cios distintos (integración combinada).- Losalumnos con NEE permanecen durante lamayor parte del tiempo integrados en elaula con alumnos de su grupo de edad.Reciben el tratamiento educativo que lle-va a cabo el profesor ordinario, quien ten-drá en cuenta las adaptaciones curricula-res que correspondan. Estos alumnos sonatendidos durante algún tiempo fuera delaula ordinaria por especialistas que tratande modo específico e individualizado laatención a las deficiencias que tengan, den-tro de un programa diferenciado o currí-culo alternativo. Es una fórmula interme-dia entre la integración completa y la edu-cación especial segregada. Debe emplear-se con prudencia y sólo en caso de que nopueda llevarse a cabo la integración per-manente, y de realizarse, que el alumnocon NEE salga del aula cuando los demásestán desarrollando un trabajo individua-lizado.

168Didáctica>> número 51ae

Didáctica169aenúmero 51 <<

[Alma Mª Benítez Camacho · 75.773.594-W]

Datos bibliográficos· Autor: Daniel Pennac.· Título: ‘Mal de Escuela’.· Editorial: Literatura Mondadori, 370.· Lugar y fecha de publicación: Barcelona,2008.· Páginas: 255.Resumen del contenido del libro‘Mal de Escuela’ es un libro que habla sobrela escuela y la educación. El protagonistade esta novela es el mismo autor, DanielPennac, que nos cuenta su historia duran-te sus años de estudiante y más tarde comodocente. En el libro nos habla desde queél era estudiante, donde él mismo noentendía nada, no podía responder a laspreguntas del profesor, sintiéndose total-mente imbécil y como él mismo dice un“zoquete”.Daniel Pennac reflexiona sobre la peda-gogía y también sobre el sentimiento deexclusión y el amor a la enseñanza. Suexperiencia como profesor durante vein-ticinco años, en muchos casos impartien-do clases a alumnos especiales, le conce-de también el punto de vista de quien estáal otro lado, tratando de trabajar día a díacon alumnos desmotivados, que se empe-ñan en levantar con esfuerzo una barreraentre ellos y el conocimiento.Este autor nos describe así a un alumnoque no es rebelde ni poco trabajador, comolos puede haber en estos tiempos, ya quehay algunos jóvenes que en vez de zoque-tes son más bien flojos, sino que nos habla,de un niño que simplemente no compren-de, porque necesita una mayor atención.Yo concretamente, nunca pude compren-der que es el mismo autor de la novelaaquel niño el cuál es “torpe” o “zoquete”,habiendo llegado más tarde tan lejos. Porello, tras leer el libro he llegado a la con-clusión de que existen algunos alumnos/asque no son malos/as, vagos/as o rebeldes,

sino que simplemente, existen alumnos/asque necesitan de una mayor atención porparte de sus maestros/as, los cuales debencambiar su metodología de trabajo e inten-tar individualizarla para cada alumno/a. En esta vida pienso, que se puede alcanzartodo si nos lo proponemos siempre quepongamos empeño, esfuerzo y constancia.Este libro consta de seis capítulos dondecontando breves relatos, el autor va recor-dando todas aquellas historias sobre lasvivencias que tuvo cuando era niño, alter-nándolas con la de docente, donde ya refle-xiona y piensa en aquellas posibilidadesque existen para poder salvar al alumnoque fracasa. Uno de los capítulos que más me ha lla-mado la atención es “Maximilien o el cul-pable ideal”, ya que es el que más se acer-ca a la vida, sobre todo aquellos barriosmarginados que se encuentran codeadosde drogas, urbanismo deteriorado,robos,…. Y donde los niños desde peque-ños sólo ven a su alrededor violencia, tra-picheos y lo que menos les importa sonlos estudios.Otro de los textos que más ha llamado laatención es el del niño cliente ya que eldinero es quién gobierna aquí y son losjóvenes las víctimas de la sociedad consu-mista, sobre todos de las marcas conoci-das y que debido a ellas, los alumnos sehumillan entre sí por la ropa que llevan,los tenis, etc., es decir las cosas de marcasque está en el mercado. Mucha culpa deesto es de los padres que piensan en dar-les a sus hijos todos aquellos caprichos queellos quizás, no pudieron tener en sumomento, haciendo a sus hijos materia-listas y consumistas. También aborda el tema de la angustia, lapresión y la pereza que invade a los estu-diantes que se ven obligados a ir allí díatras día sin saber muy bien por qué. Unacosa es lo que el niño quiere aprender y

otra es lo que le enseñan. Aquí es dondesurge el fracaso escolar ya que el estudian-te se encuentra perdido sin una guía cla-ra.Podemos concluir diciendo que si de niñouna persona, es un mal alumno debido a queno comprende o simplemente no puede iral ritmo del resto de la clase, puede llegar aser una persona importante en el futuro.Valoración crítica sobre la obraEste libro me ha parecido un poco lioso yaque salta de una historia a otra, es decir vahablando de cuando era joven a la mismavez que hace comentarios desde el puntode vista como profesor, contando expe-riencias con la familia y alumnos. Al prin-cipio de la lectura no me enteraba bien delo que leía, por ello tenía que volver a leer-me de nuevo la página hasta poder com-prenderla y captar la idea que el autor que-ría explicar.Este libro es una obra de superación per-sonal que puede ayudar a muchosniños/as a seguir adelante y a triunfar enla vida. Y para mi futura profesión lo quehe podido destacar es que debo dedicar-me todo el tiempo necesario para ayudartodo lo posible a los alumnos/as que nece-sitan de mí, tanto en tiempo, como en pre-parar distintas actividades, probar diferen-tes metodologías etc., es decir haciendoadaptaciones curriculares para aquelalumno/as que lo necesite.Reflexionando he llegado a la conclusiónque no es que existan alumnos “zoquetes”sino profesores que utilizan un modelo tra-dicional, que homogeneiza la enseñanzapara todos, sin importarle si existe algúnalumno que no pueda alcanzar aquelloque le estamos pidiendo. También estopuede que dependa del profesor que lestoque, ya que casi todas las personas (o almenos en mi caso), en nuestra infancia haexistido un profesor/a que siempre nosacordamos de él/ella por la forma en laque nos ha motivado o simplemente en laforma de dar sus clases. Gracias a él/ellanos hemos aprendido y el tiempo ha sidobien aprovechado.Por último sí comentar que este libro esuna obra de superación personal que pue-de ayudar a muchos niños/as a seguir ade-lante y a triunfar en la vida.

Reflexión del libro ’Mal de Escuela’

[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

El período de adaptación se establece desdela legislación, concretamente en la Resolu-ción del 16 de marzo de 2009 de la Conseje-ría de Educación y Ciencia por la que se regu-lan aspectos de ordenación académica y laevaluación del aprendizaje de las niñas y ni-ños del segundo ciclo de Educación Infantil.El capítulo primero concerniente a las dis-posiciones generales de tal documento legis-lativo es el que nos habla sobre la adaptacióndiciéndonos que los niños y niñas que seincorporen por primera vez a un centro enel segundo ciclo de Educación Infantil lo ha-rán de forma gradual y en grupos reducidos,teniendo en cuenta el período de adaptaciónpropuesto por el equipo docente de cicloaprobado en el proyecto educativo y que con-tará con la colaboración de la familia.Los centros establecerán el período de adap-tación garantizando en su planificación quedurante los primeros días del mes de sep-tiembre y antes del primer día lectivo delcurso escolar, el profesorado realizará lasentrevistas iniciales con la madre, padre oquienes ejerzan la tutoría legal de la niña odel niño que se vaya a incorporar al segun-do ciclo de Educación Infantil, haciéndolespartícipes del procedimiento de incorpora-ción progresiva. La incorporación de la tota-lidad de las niñas y los niños se iniciará elprimer día del curso aumentando progre-sivamente su permanencia en el centro enel plazo máximo de una semana. Duranteesta primera semana el horario de entradao de salida del alumnado se podrá modifi-

car con respecto al establecido de formaindividualizada teniendo en cuenta las con-clusiones derivadas de las entrevistas ini-ciales establecidas con las familias. A partirde la segunda semana y durante el resto delmes de septiembre los centros podrán redu-cir el horario lectivo de los niños y niñas has-ta en una hora al inicio y otra al final de lajornada con respecto al establecido. Dichareducción podrá afectar de forma desigualal conjunto de niñas y niños y se irá elimi-nando progresivamente a lo largo del perí-odo de adaptación establecido. Durantetodo el mes de septiembre los centro prio-rizarán la realización de apoyos para favo-recer la incorporación y adaptación del nue-vo alumnado.Que el período de adaptación está recogidoen la legislación pone de manifiesto su impor-tancia pero como docentes debemos hacer-nos una serie de preguntas acerca de él.¿Por qué es necesario el período de adapta-ción? Porque ayuda a los niños y niñas asuperar el conflicto por separarse de la figu-ra de apego y para que desarrollen una bue-na actitud que para aprender en la escuela.¿Qué es lo que se quiere conseguir con el perí-odo de adaptación? Facilitar las relacionesfamiliares con la escuela, despertar curiosi-dad y motivación hacia los nuevos apren-dizajes, disminuir los sentimientos negati-vos del niño o niña como miedo o insegu-ridad y hacer que se sientan miembros delgrupo clase.¿A qué indicadores responde la adaptaciónreal de los alumnos? Consideramos que los

alumnos están adaptados cuando intercam-bian experiencias, ofrecen y aceptan unacomunicación afectiva, expresan afecto yrechazo de forma ajustada a sus contactos,incorporan los elementos de la clase a suscontactos y juegos, utilizan los espacios confacilidad y se sienten miembros de un gru-po-clase.¿Qué instrucciones podemos seguir para lle-var a cabo dicho período? Primero darle a lafamilia un documento con orientacionescuando formalicen la matrícula en juniosobre no utilizar la escuela como castigomanifestando en casa ilusión por el hechode que va a empezar al cole reforzando hábi-tos de autonomía.Segundo realizar una entrevista personalcon los padres en la que nos comenten laevolución del niño o de la niña y nosotroscomo maestros les comentemos aspectosorganizativos del inicio de curso, horarios,ropa, meriendas… características de la ense-ñanza de Educación Infantil y les motive-mos para que colaboren con nosotros.Tercero llevar a cabo una evaluación inicialpartiendo de toda la formación obtenidahasta el momento analizándola para reali-zar los grupos de alumnos/as que se incor-porarán juntos en el período de adaptación.Cuarto realizar una reunión general que hade realizarse antes de empezar las clases enla que ha de estar todo el equipo docente decada grupo.Además debemos de ser conscientes que nosadaptamos todos, los alumnos y las alum-nas, los maestros y maestras y las familias.

170Didáctica>> número 51ae

La adaptación

[Raquel Montes Muñoz · 26.978.449-R]

El estudio de la creatividad musical comen-zó hace unos treinta años. Resulta para-dójico esta exigua investigación en com-paración con la cantidad de materiales yde metodologías (Dalcroze, Willems, Orffy Schafer) encaminados a desarrollar lacreatividad, a la composición, la improvi-sación y a la importancia que tiene la mis-ma en educación.Uno de los enfoques que pone énfasis en lacreatividad y en la motivación a través dela actividad de los sujetos, es el constructi-vismo, cuya idea principal en la que nosvamos a detener es: “El aprendizaje es másefectivo cuando el sujeto es puesto en acciónantes que recibiendo pasivamente informa-ción. Dejar de estar centrados en el conteni-do y en la actividad del profesorado y pasara darle protagonismo al alumnado”. A continuación desarrollaremos dos pun-tos importantes: 1. ¿Qué entendemos por Creatividad y Cre-atividad Artística?1.1. Revisión de la literatura.1.2. Tendencias actuales de investigación.2. El pensamiento creativo.

1. ¿Qué se entiende por Creatividad y Cre-atividad Artística?Nos centraremos en dos autores impor-tantes para abordar ambas definiciones:(Stenberg y Lubart, para abordar la defini-ción de creatividad; Vigotsky para la de cre-atividad artística).A) Creatividad.- Según Stenberg (junto conLubart), un producto es creativo cuandoes original y apropiado.-Un producto es original, cuando es pococomún, diferente de los productos queotras personas tienden a producir. No espredecible, y puede provocar sorpresa enel espectador porque en la cadena lógicaes algo más que el siguiente eslabón lógi-co. La originalidad depende de la expe-riencia anterior del público.-Un producto es apropiado, cuando desem-peña una función determinada, cuando esútil. Algo que sea original pero no satisfagalas limitaciones del problema que se tieneentre manos, no es creativo, es “curioso”.Ambos aportan dos características más:-Calidad.-Complejidad. Estas características tiene un elementocomún: dependen de la concepción delpúblico no siendo algo interno al individuo.Siguiendo de la mano de Stenberg (1998)y Lubart (1997), podemos decir que unapersona es creativa cuando dispone deestos seis recursos:

1. Inteligencia: nos permite generar lasopciones en las que los demás no piensan,y reconocer cuáles son buenas y cuáles no.Desempeñan tres papeles importantes:1.1. Sintética: habilidad de ver las cosas denuevas maneras.1.2. Analítica: estructura los problemas,asigna recursos y evalúa ideas.1.3. Práctica: promueve una idea y utilizala reacción de otras. 2. El conocimiento: es importante parasaber lo que se ha hecho y pensado, o no,en determinado campo de trabajo. 3. Estilos de pensamiento: capacidad parausar la inteligencia de acuerdo a pautasestablecidas.4. Personalidad: voluntad de asumir ries-gos y superar los obstáculos a los que esnecesario enfrentarse para tener una ideao elaborar un producto creativo y seguirhaciéndolo de manera continuada.5. Motivación: Puede ser intrínseca oextrínseca.6. Contexto medioambiental, es decir, “tra-bajar en un empleo, vivir en un país, o estaren relación con otros que nos permitanhacer actividades creativas” (p. 293). Cier-tos contextos pueden favorecer la creati-vidad, mientras otros la aplastan. B) Creatividad artística.- Dejamos atrás aestos autores, y nos centramos ahora enVigotsky (1996), quien define la actividadcreadora como “toda realización humanacreadora de algo nuevo, ya se trate de refle-jos de algún objeto del mundo exterior, dedeterminadas construcciones del cerebro odel sentimiento que viven y se manifiestan

sólo en el propio ser humano”. Piensa quela clave de la creatividad está en la imagi-nación. Por ello, cuatro son los principiosque encuentra para la creatividad artísticaen relación con cada nivel de desarrollo.1. La imaginación se encuentra en relacióndirecta con la riqueza y l variedad de laexperiencia acumulada por el ser huma-no. Cuanto más rica, mayor será el mate-rial del que dispone la imaginación.2. Existe una relación entre los productosimaginados y determinados fenómenos dela realidad. La imaginación parte de expe-riencias pasadas, para crear nuevas com-binaciones. Esta vinculación solo es posi-ble gracias a la experiencia ajena o social. 3. La emoción, está presente en un doblesentido:a) “Ley del signo emocional”: todo lo quecausa un efecto emocional tiende a unir-se entre sí pese a que no se vea entre ellossemejanza alguna ni exterior ni interior.b) “Ley de la representación emocional dela realidad”: explica por qué causan en nos-otros impresión tan honda las obra de artecreadas por la fantasía de sus autores”. 4. Cuando se crea algo totalmente nuevo, seestablece un vínculo práctico con la realidad. Este último punto lleva a Vigotsky a pre-guntarse para qué es útil o necesario elarte, a lo que da dos respuestas:· “Función biológica del arte”. Aquella con-ducta que no es realizada por el individuoproduce inestabilidad en éste. El arte seríael instrumento para lograr ese equilibrioen el medio ambiente de nuestra conduc-ta. Lo que nos distingue de los animales

Didáctica171número 51 << ae

La creatividad musical

superiores, es la facultad de organizar reac-ciones, eligiendo los medios para exterio-rizarlas. · De carácter social. Las obras de arte influ-yen sobre la conciencia social, gracias a sulógica interna. Siguen la lógica interna delas imágenes que desarrollan. A modo de conclusión, podemos decir quela definición de creatividad general deStenberg y Lubart y la de creatividad artís-tica de Vigotsky, comparten tres rasgos fun-damentalmente:1. Es algo nuevo.2. Es algo práctico.3. Depende del contexto social.1.1. Revisión de la literaturaComo sabemos, el estudio de la creativi-dad, como constructor complejo en el queinterviene factores cognitivos, emotivos ysociales, ha sido evitado por la Psicologíamoderna, con un corpus de conocimien-to pequeño en comparación con otrosámbitos de la psicología. 2.2. Tendencias actuales de investigaciónWebster (1992) realizó una revisión de laliteratura existente sobre investigación encreatividad musical para el primer Manualde Investigación en Enseñanza y Aprendi-zaje Musical (en Colwell, 1992). Dicha revi-sión la ha mantenido actualizada, estable-ciendo una clasificación de las investiga-ciones disponibles (Webster, 2002b: 24).Se observan tres categorías principales:1. Trabajos teóricos.2. Aplicaciones prácticas.3. Trabajos empíricos.Los principales avances que se han pro-ducido en los últimos años en creatividadmusical, han sido:· Mayor variedad de metodologías empleadas.· Nuevas aproximaciones a la evaluaciónde la creatividad.· Nuevas teorías y experimentaciones sobrepapel de tecnología musical.· Estudio de los procesos de pensamientodurante la composición.· Estudio de estructuras de desarrollo depensamiento creativo.· Ayuda de la tecnología en el pensamien-to creativo en interpretación.De todas estas tendencias, vamos a pro-fundizar en el pensamiento creativo.

2. Pensamiento creativoWebster, considera que el pensamientocreativo es un proceso dinámico de alter-nancia entre el pensamiento divergente yel convergente que se mueven en fases dealternancia gracias a ciertas capacidadesde la persona, algunas innatas, otras apren-didas, desarrolladas en determinadas con-

diciones, y que desembocan en la conse-cución de un producto. Elabora su modelo de pensamiento crea-tivo en 1987, aunque el que presentamosa continuación es su actualización en 2002.Los cambios que se observan del modelode 1987 con el de 2002 son tres:-Fases del pensamiento creativo.-Inclusión del contexto social.-Lista de productos creativos (más espe-cífica).En ir de la intención de crear un produc-to hasta el resultado, el proceso de pensa-miento está en constante interacción entredos niveles cualitativamente distintos depensamiento.A) El pensamiento divergente: supone enmúsica un pensamiento imaginativo. (Ela-borar una frase melódica, un acorde,etc.…). Estas acciones primitivas, son par-te de la fase de exploración que caracteri-za el inicio del pensamiento creativo.B) El pensamiento convergente: tiene unaserie de características:b.1. Es lineal y analítico.b.2. Es más discriminante.b.3. Dirigido por un plan emergente quepuede ser consciente o inconsciente.b.4. Sucede al final de proceso creativo. El pensamiento creativo, es significativopara el pensamiento musical. Permite alalumnado implicarse en él de manera sig-nificativa, lo que le ayuda a comprender yentender mejor la música. Ahora, nosvamos a detener en dos autores concreta-mente:1. GardnerDefine la inteligencia musical como “lasensibilidad a la estructura de la músicaque le permite a un individuo tomar deci-siones apropiadas a la música de acuerdoa su experiencia, que incluye la sensibili-dad a las propiedades musicales, a las inte-rrelaciones entre ideas musicales, y lasexpectativas sobre qué le da sentido a lamúsica”. El pensamiento musical, por tan-to, es inteligencia musical en acción.En una clase de música, el alumnado pien-sa musicalmente cuando:a) Escucha (Proceso auditivo): La audiciónes un proceso creativo en tanto que las per-sonas que están escuchando e interpre-tando los significados de la obra la estánre-creando en sus mentes a medida queescuchan, y por tanto madurando esaexperiencia para hacerla significativa.b) Compone, pues los implicados estángenerando nuevas ideas musicales que lue-go desarrollarán. c) Interpreta una pieza musical original oescrita por otros.

2. WigginsConsidera que la esencia del pensamien-to musical de los niños, es holístico, lo quepuede reflejarse en cualquier actividad querealicen; ya sea tocando una pieza, com-poniendo o improvisando. Normalmente, los alumnos, dan demasia-da importancia a las ideas del grupo enconjunto, lo que hace necesaria una rela-ción directa de la idea individual con la gru-pal. Es la percepción del trabajo en reali-zación lo que da significado a las ideasmusicales. Estas ideas musicales, no son laúnica cuestión que el alumnado percibeglobalmente, sino que en muchos sentidosposee una comprensión común del traba-jo que desarrolla que es más amplia quelas ideas de cada individuo por separado.Los componentes de un grupo juzgan elmérito y lo apropiado de las ideas indivi-duales de acuerdo a la visión compartidade cómo marcha la obra que están prepa-rando, percepción grupal que refleja susinfluencias culturales, incluidas las de losmedios de comunicación de masas y lasmúsicas propias de su grupo cultural.El trabajo de composición e improvisa-ción, depende de:-Lo supuestos de partida que comparta elgrupo.-La naturaleza de la tarea encargada porel profesor.-La experiencia compartida al desarrollarel currículo musical.-La música escuchada fuera de la escuela.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

GARGALLO, B. (1995): ESTRATEGIAS DE APREN-

DIZAJE. ESTADO DE LA CUESTIÓN. PROPUESTAS

PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. TEORÍA DE

LA EDUCACIÓN. REVISTA INTERUNIVERSITARIA.

LÓPEZ CALVA, MARTÍN (1998): PENSAMIENTO

CRÍTICO Y CREATIVIDAD EN EL AULA. MADRID.

EDITORIAL TRILLAS.

HTTP://TRANSLATE.GOOGLE.ES/TRANSLATE?HL=E

S&LANGPAIR=EN%7CES&U=HTTP://WWW.DEEP-

DYVE.COM/LP/SAGE/HANDBOOK-OF-RESEARCH-

ON-MUSIC-TEACHING-AND-LEARNING-Y4MNEEC-

NEH

HTTP://TRANSLATE.GOOGLE.ES/TRANSLATE?HL=E

S&LANGPAIR=EN%7CES&U=HTTP://WWW.STRET-

TA.COM/~MATTHEW/RESOURCES/CREATIVITY/IND

EX.HTML

HTTP://TRANSLATE.GOOGLE.ES/TRANSLATE?HL=E

S&LANGPAIR=EN%7CES&U=HTTP://BEYONDCRE-

ATIVITY.BLOGS.COM/MBLOG/2006/01/MUSI-

CAL_CREATIV.HTML

172Didáctica>> número 51ae

[María Inmaculada Bravo Cuenca · 74.879.833-K]

Atención a la DiversidadCreo que es un camino muy largo el que hayque recorrer para conseguir la integraciónde todos los alumnos/as en la educación yuno de ellos es saber conocerlos uno poruno, sus culturas, sus raíces, sus costum-bres… y no basarnos solamente en quererconseguir que sigan un patrón único, unacreencia propia o un pensamiento igualita-rio para todos y que se amolden a él comosi fuera lo único que han de aprender y olvi-darnos de todo lo que cada uno de ellos nospuedan ofrecer y transmitir con su día a día.Hemos de saber que cada alumno/a llevaun ritmo de aprendizaje distinto, y que noa todos les interesan las mismas cosas ni tie-nen las mismas aficiones ni los mismos gus-tos, en definitiva, que hay una gran varie-dad de necesidades educativas debido amúltiples factores como: género, edad, pro-cedencia, cultura… y que todas son tan váli-das como la nuestra propia.Algo interesante referente a este lema, y muysignificativo, es, poner interés en los dise-ños curriculares, creo que deberían ser undiseño totalmente flexible y adaptado a todotipo de alumnos, que se puedan modificary efectuarles los cambios que se les consi-deren oportunos y necesarios en cada con-texto y situación escolar, pues no todos losniños requieren los mismos conocimientosni a las mismas edades, ni aprenden de lamisma manera ni por supuesto al mismoritmo, pues hemos de considerar que notodos parten desde el mismo nivel.Todos nos tenemos que plantear unos mis-mos objetivos partiendo de que todos losniños/as necesitan lo mismo, pero que, nin-gún niño/a es igual que otro, intentar desolucionar este conflicto de ideas, que, asimple vista parece complicado pero creoque lo único que se necesita es empeño ymás dedicación en la profesión.definiría la atención a la diversidad de modoque, si un niño no ve; pues se lo tendremosque explicar de tal manera que lo entiendacomo aquel que puede ver mejor que nadie;si no se puede mover lo tendremos nosotrosque acercar hacia aquello que deba cono-cer; si no lo puede oír se lo tendremos quedescifrar para que lo entienda como aquelque mejor escucha… si no se sabe cómohacerlo, se pedirá ayuda, y si crees que losabes, pero se puede mejorar, se oirá el con-sejo. Si a pesar de todo no encontramos lamanera de solucionar el problema, nuncadebemos pensar que tenemos un niño que

no puede aprender o que la culpa es suya,sino que aún no hemos sabido adaptarnosa las necesidades del niño ni hemos encon-trado la forma correcta y por lo tanto segui-remos intentándolo.Uno de los interrogantes más importantespodría ser: ¿Qué papel desempeña la escue-la en la formación de los individuos y en lamejora de la sociedad? ¿A quién beneficiala escuela? ¿Cómo aprende para transfor-marse en una escuela mejor?...Yo creo que la escuela, aparte de preocu-parse por enseñar a los demás, debería pre-ocuparse por enseñarse a sí misma, es decir,si pretende que un niño evolucione y queno se quede estancado con unos conoci-mientos básicos, debe de saber que la escue-la también tiene que evolucionar, nunca sedebe de pensar que un niño ya lo sabe todo,o que lo que debería saber a su edad, ya losabe. El niño siempre debe estar expuestoa saber más.En definitiva mucho se habla de que a laescuela se va a aprender, pero, ¿cómo apren-den las escuelas para poder impartir esteaprendizaje?.Se debería realizar una especie de currícu-lo donde se refleje los métodos que tieneque emplear la escuela, los medios que nece-sita y los mecanismos evaluadores quegaranticen que con lo que se pretende seestá consiguiendo de manera adecuada yoportuna.Para todos aquellos que se dediquen a ladocencia, o piensen hacerlo, les pediría que,fuesen conscientes de la importancia que tie-ne esta profesión y la dedicación tan grandeque hemos que depositar en ella, la cual, nosproporciona tanta responsabilidad y en laque tantos niños y niñas, lo único que van aaprender cuando vayan a la escuela, es loequivalente al interés que tengamos en ofre-cerles un aprendizaje significativo.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

DOCUMENTO DEL CURRÍCULUM OCULTO Y CONS-

TRUCCIÓN DEL GÉNERO EN LA ESCUELA (MIGUEL

ÁNGEL SANTOS GUERRA).

PERSPECTIVAS CURRICULARES PARA LOS ALUM-

NOS CON N.E.E (MARÍA DOLORES FORTEZA COR-

TEZA Y MARÍA ISABEL POMAR). ED. PIRÁMIDE.

REVISTA ‘CUADERNOS DE PEDAGOGÍA’, Nº 235

(1995). JAIME MASCARÓ FLORIT.

DOCUMENTO: TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y DES-

ARROLLO DEL CURRÍCULUM [MATERIALES DIDÁC-

TICOS] (JOSÉ GIMENO SACRISTÁN), 1984.

HTTP://EDUCACIÓN.JALISCO.JOB.MX/CONSULTA/E

DUCAR/07/7ANNLGA.HTML

Didáctica173número 51 << ae

Con los mismos derechos

174Didáctica>> número 51ae

[Mª Lourdes Saborido Jiménez · 47.010.417-G]

Antes de adentrarnos en el tema resultaráimprescindible definir brevemente los con-ceptos de educador y profesional:-Entendemos por “educador”, aquel que nosolo centra su función en enseñar, sino queademás debe orientar, planificar, socializar...-Entendemos por “profesional”, la realiza-ción de tareas aplicando conocimientos cien-tíficos con los que obtiene un beneficio eco-nómico.-Caracteres del profesional “liberal” (aplica-do al profesor):a) Delimitación de un ámbito propio deactuación:-Problemas: ámbito de actuación complejoya que hay problemas en los cuales tiene quehacer uso de criterios ideológicos y compro-miso social.· Niveles de actuación:*Preferente: aquí se evalúan los resultadoseducativos dentro del marco escolar.*Compartida: el caso hace referencia a latoma de decisiones que puede hacer afec-tar al futuro personal*Complementaria: cuando la intervenciónde la escuela como institución educativa esmenor.b) Preparación específica: diferencias entredocentes de diferentes niveles. No hay un sis-tema de selección en función de la aptitud.c) Compromiso de actualización (formaciónpermanente):-Peligro de obsolencia.-Instituciones específicas: ICES CCPS.-Derecho (asalariado)/ deber (profesional).d) Derechos sociales: terreno acotado parala actividad. El problema de la valoraciónsocial:-El origen social del profesorado, que mayo-ritariamente suele ser de la clase baja o mediabaja.-El alto grado de feminización que tiene laprofesión. -El bajo nivel de formación que se demandapara la docencia en primaria y preescolar.-El hecho que la relación entre educador yalumnos sea de carácter obligatorio.-El elevado número de profesionales queabarca la educacióne) Autonomía: se vincula con la tradición delas profesiones liberales y significa la capa-cidad para organizar su actividad según suscriterios. Sin embargo, queda bastante afec-

tada cuando el profesional es un asalariadoque depende de un camino marcado. Sen-tencias del Tribunal Constitucional:-Definir las finalidades del sistema educati-vo.-Marcar los proyectos de centro.-Crear unos horarios.f) Compromiso deontológico: no existe uncódigo ético final y se requiere unas impli-caciones morales: el educador no puedeseparar lo que es de lo que hace, y los crite-rios morales aplicados a la actividad educa-tiva repercuten directamente sobre su per-sonalidad, puesto que el ejemplo sigue sien-do pieza fundamental en la tarea de educar.Fundamentos docentesa) Didácticas: se inician con la planificacióncurricular, la anticipación de las actividadesque se llevaran a cabo con los alumnos enrazón de las prescripciones administrativasdel currículo, más las adaptaciones que elpropio docente deberá llevar a cabo en razónde los alumnos concretos y el contexto socialque envuelve al centro.b) Tutorial: esta función permite atender acada alumno de manera personalizada yaconsejarlo tanto en sus tareas escolarescomo en sus decisiones personales. c) Relaciones con el entorno: la vida del cen-tro demanda un compromiso respecto a suorganización y gestión por parte de cada unode sus docentes. Tanto la escuela como ins-titución, como cada uno de sus docentes hande mantener contactos con el medio socialpróximo, como requisito para llevar a cabouna enseñanza realista y contextualizada.d) La personalidad del profesorado:-Estudio para la búsqueda del “perfil ideal

del profesorado”: estos estudios han pasa-do por diversas fases. En un primer momen-to se clasifico al profesorado en topologíasglobales (presagio-producto). Posteriormen-te, se desarrollaron estudios de tipo analíti-co, clasificados como de proceso-producto. -Dimensiones personales: las más impor-tantes son el auto concepto y el estilo cog-nitivo.*Auto concepto: es aquel que permite lacomodidad y la satisfacción en el ejercicioprofesional.*Estilo cognitivo: explica preferencias porciertas materias y niveles de enseñanza aligual que distingue entre estilos de aprendi-zaje autónomo y estilos dependientes.-Perspectiva “ecológica”: está vinculada a laactividad docente considerada como unainvestigación en la acción. La característi-ca principal de este estudio es que no pre-tende establecer generalizaciones. -Vocación: es una de las cualidades quesegún los alumnos de magisterio entre otros

piensan que debe tener un buen profesor.e) Creciente feminización del profesorado:esta situación repercute directamente a laactividad educativa y otras a la perspectivasocial de la profesión.-Imagen social: “desprestigio profesional”:cuando una profesión se desprestigia losvarones la abandonan y es ocupada por lasmujeres tanto más si se trata de sociedadesde tradición patriarcal.-Práctica educativa: estereotipos sexualesde la educación. No se trata de la calidad dela acción pedagógica, sino en las consecuen-cias que tal situación puede provocar en lacoeducación sexual de los alumnos, que tie-nen en la identificación con el propio sexoun elemento importante.f) Patología de la Profesión Docente: segúnEsteve se produce un malestar docente debi-do al desgaste psicológico que puede serdebido a las siguientes causas:-Falta de concordancia entre el profesor ide-al y el profesor real.-Falta de preparación para una función tanimportante como es la de enseñar, educar apersonas.-Desorientación del profesorado ante ladiversidad de valores. Esta situación cogeintensidad cuanto mayor intensidad y másdiversa es la sociedad.-Condiciones materiales y organizativas.-La baja consideración social también esmotivo de insatisfacción profesional. Estefactor puede explicar que una parte de losdocentes lleguen a la profesión por falta deposibilidades en otras de mayor prestigiosocial y luego mantengan un permanenteestado de frustración personal.

El profesor/a como educador/a profesional

Una parte de losdocentes llegua a la

profesión por falta deposibilidades en otrasde mayor prestigiosocial y mantienen unpermanente estado de

frustración personal

“

[Francisco Esteban Román Sánchez · 19.001.383-W]

Una nueva herramienta educativa ha inva-dido las aulas de nuestros centros educa-tivos: la pizarra digital interactiva (PDI).En primer lugar deberíamos dejar claroque es realmente una pizarra digital inter-activa. Podemos definirla como una pan-talla desde la cual se puede controlar elordenador e interactuar con él.

¿Qué es una PDI?Lo que necesitamos para montar una PDIes; un ordenador, un proyector y una pan-talla táctil. Por lo tanto la PDI es la imagenproyectada del ordenador con la posibili-dad de poder manejarlo desde la imagenproyectada y además poder rallar dicha ima-gen. Las posibilidades son múltiples, perosi a esto le sumamos el poder conectarnosa Internet, las posibilidades son infinitas.En los últimos 2 años se han ofertado mul-titud de cursos de formación sobre PDI,pero con poco enfoque didáctico y sin ofre-cer realmente las posibilidades de dichaherramienta. Al acabar el curso muchagente comentaba, ya sé cómo se utiliza laPDI, ¿pero qué hago yo en clase con esto?A continuación voy a intentar contestar ala pregunta.

¿Qué hacer con una PDI?Antes de utilizar la pizarra digital interac-tiva tenemos que tener claro qué quieroconseguir con mis alumnos, que objetivospersigo con la sesión de PDI. La primera pregunta que nos planteare-mos será si realmente es interesante intro-ducir la PDI en mi sesión o no. La pregun-ta es, ¿puedo hacer la sesión sin PDI y obte-ner los mismos resultados? Si la respues-ta es afirmativa, seguramente no debería-mos utilizarla en esa sesión. No debemosrealizar una sesión con PDI por el hechode ser modernos o por querer introducir-las como sea en mis sesiones. Utilizaremos la PDI si realmente me vaaportar algo más a mi sesión; si ayuda aque mis alumnos comprendan mejor loscontenidos, si como profesor soy más efi-caz utilizándola, si aporta al alumno/adiversas competencias, si motiva a losalumnos y les empuja para emprender elaprendizaje, si impulsa el trabajo coope-rativo y en equipo, si ayuda al alumno areforzar y recordar mejor los contenidos…,entonces debemos utilizar la PDI.Una vez tengo claro el objetivo a conse-guir, utilizaremos la PDI de una forma uotra o simplemente no la utilizaremos. Si decidimos utilizarla disponemos de dosopciones. Por un lado los recursos comer-

ciales; aplicaciones, juegos didácticos, edi-toriales… y por otro los recursos libres eninternet; aplicaciones con software libre,aplicaciones elaborados por profesores,páginas web…Por lo tanto el recurso lo buscaremos o lorealizaremos según nuestra intencionali-dad. Una vez lo hemos encontrado o ela-borado deberemos decidir cómo lo pre-sentaremos a nuestros alumnos. Estas sonalgunas de las opciones:-Introducir el tema, motivando así al alum-nado.-Para reforzar y/o ampliar contenidos.-Al final el tema como repaso, realizandomapas conceptuales de lo estudiado.-Explicar cualquier contenido apoyándo-me en texto, imagen, video, audio que ade-más podemos manipular.-Exponer trabajos por parte de los alumnos.-Como recurso al tratamiento a la diversi-dad.-Apoyos en los debates.-Utilizar los periódicos digitales de todo elmundo y poder manipularnos.-Videoconferencias y comunicacionescolectivas.-Ver y manipular todo tipo de mapas. Ver-los, rayarlos, ampliarlos…-Visitar virtualmente cualquier Museo.-Enseñar el manejo de una aplicacióninformática.Una vez tenemos claro el objetivo, el recur-so y la forma de presentarlo a los alumnosestaremos preparados para la sesiónmediante la PDI. Después, dependiendode mis objetivos daremos más énfasis aunos aspectos que a otros; si persigo quelos alumnos adquieran competencia digi-tal, si quiero reforzar contenidos, si buscoel trabajo cooperativo, etc.¿Por qué utilizar la PDI? La PDI es un recur-so, herramienta la cual nos permite alcan-zar mejor nuestros objetivos. En el nuevocurriculum nos piden además de los obje-tivos y contenidos nuevas destrezas, habi-lidades y competencias las cuales hacenque necesitemos también de nuevos recur-sos para conseguirlas. Al alumno se le pideque sea competente en muchos aspectosentre ellos digitalmente, que aprenda aaprender, que trabaja en equipo y de for-ma cooperativa. Para conseguir todo estola PDI nos puede ser muy útil.

La Web 2.0Lo verdaderamente interesante es la com-binación de la PDI junto con las posibili-dades de Internet. Como ya sabemos, enlos últimos años hablamos de Web 2.0,abriendo la posibilidad de interactuar enla red. Ahora no solamente podemosadquirir todo tipo de información sino queademás podemos crearla nosotros y com-partirla con el resto del mundo. Hablamosde los blogs, wikis, webquest… y todo tipode páginas colaborativas. Esto nos permi-te potenciar el aprendizaje cooperativo yademás que el alumno pueda extender suaprendizaje fuera del marco escolar, esdecir, pueda llegar a casa y seguir apren-diendo mediante el wiki o webquest.Todavía no estamos del todo inmersos enla Web 2.0 y ya se habla de la Web 3.0, lo quenos embarcará a nuevas posibilidades.

ConclusiónLa educación ha experimentado más cam-bios en las ultimas 2 décadas que en los 2últimos siglos. No es cuestión de asustar-se ante esta panorámica sino simplemen-te tener claro que el docente de hoy en díadispone de diversas herramientas y recur-sos para desarrollar su función educativa.No se trata de sustituir lo tradicional por lotecnológico porque sí, sino de que el docen-te se plantee si utilizando estas nuevasherramientas y recursos el alumno apren-de mejor, o más interesante aún, aprendecosas nuevas y de forma diferente.

Didáctica175número 51 << ae

Nuevas herramientas yrecursos en educación

[Mª Lourdes Saborido Jiménez · 47.010.417-G]

La iniciación deportiva supone el inicio enel trabajo de las habilidades específicas deun deporte, y la edad con la que comenzares aproximada (entre 8 y 10 años) ya que,en parte, dependerá del trabajo de forma-ción motriz básico que hayamos realizado. Para poder trabajar las habilidades gené-ricas y específicas anteriormente habre-mos trabajado tanto las capacidades per-ceptivo-motrices como las habilidadesbásicas. Durante el primer ciclo de Prima-ria lo importante será sobre todo el traba-jo de las capacidades perceptivo-motricescon las que los alumnos irán conociendosu cuerpo y las posibilidades motrices quetienen. A la vez, de forma global e integral,iremos trabajando las habilidades básicasque nos servirán de medio para el desarro-llo de las capacidades citadas. Así, por ejem-plo, mediante el trabajo de los desplaza-mientos, y los lanzamientos y recepciones,estaremos trabajando tanto estas habilida-des, como desarrollando el esquema cor-poral y la estructuración espacial y tempo-ral. En el segundo ciclo las habilidades bási-cas, aunque las seguiremos trabajando, iránperdiendo importancia a medida que avan-zamos en edad y nivel de formación motrizdel alumnado. A partir de ellas podremoscomenzar con el trabajo de las habilidadesgenéricas, trabajándolas y aplicándolas endiversas modalidades deportivas. Dejare-mos la iniciación a las habilidades especí-ficas para el tercer ciclo. Estos pasos progresivos previos a la inicia-ción deportiva son generales, por lo quenos encontraremos con diferencias sensi-bles entre el alumnado. Es importante quelo tengamos en cuenta para que nuestraenseñanza sea real y podamos tratar lashabilidades de forma acorde al nivel dedesarrollo. Esto quiere decir que son pasosprogresivos en la formación deportiva,pero no compartimentos estancos, y suinterrelación será vital para que el apren-dizaje de las distintas habilidades sea efec-tivo en estas edades.

Habilidades genéricas Serían aquellas habilidades intermediasentre las habilidades básicas, que se debenhaber desarrollado con anterioridad, y lasespecíficas, que se practicarán posterior-

mente dentro de la etapa de iniciacióndeportiva. La edad aproximada para el des-arrollo de estas habilidades será entre los8 y los 10 años. Estas habilidades se debendesarrollar antes de la iniciación deporti-va ya que forman parte de una gran varie-dad de gestos deportivos, responden a losmismos patrones de movimiento, y su tra-bajo generará una transferencia positiva. Como principales habilidades genéricaspodemos citar: botes, golpeos, fintas, con-ducciones, paradas, etc. Las habilidades genéricas nos van a servirpara iniciar a los alumnos de primaria enuno o varios deportes de forma inespecí-fica. Durante el segundo ciclo (entre 8 y 10años), como hemos dichos antes. Pode-mos iniciar la práctica de algunos depor-tes sin necesidad de enseñar todavía lashabilidades específicas propias de cadamodalidad. Utilizando las habilidadesgenéricas dentro del juego deportivo pode-mos, por ejemplo, jugar al fútbol utilizan-do de forma global e inespecífica las con-ducciones con las piernas, los pases yrecepciones, golpeos, saltos o la utiliza-ción del espacio. Más adelante podemosempezar a trabajar las habilidades espe-cíficas, siempre y cuando hayamos des-arrollado anteriormente y con profundi-dad las habilidades básicas y genéricas. -Lo que viene seguidamente es el inicio paratrabajar las habilidades genéricas y la expli-caremos con ejemplos:Esta etapa la situamos entre los 7-8 y los9-10 años aproximadamente. La idea general es empezar ya a trabajaren uno o varios deportes pero de formainespecífica. Trabajando las habilidadesbásicas y genéricas, y aplicándolas en lapráctica deportiva podemos comenzar eltrabajo de iniciación a un deporte sin nece-sidad de trabajar habilidades específicasdesde el principio. Además, de esta formael trabajo polivalente propio de esta eta-pa y la posibilidad de mayores transferen-cias está asegurado. Va a existir una estrechísima relación entreE.F. de Base e Iniciación Deportiva, de for-ma que esta última se convertirá en unexcelente medio para seguir trabajandolas habilidades motrices, a la vez que estashabilidades nos sirven de medio paracomenzar a practicar un deporte.

· Ejemplos: todo tipo de actividades paratrabajar el bote aplicando éste en depor-tes como el baloncesto o balonmano. Tra-bajar las conducciones y aplicarlas en fút-bol o hockey, etc.

Habilidades específicasEl trabajo de habilidades específicas omedios técnico-tácticos supone el últimoescalón en el desarrollo de las habilidadesdentro de la Educación Primaria. El últi-mo ciclo de primaria (10-12 años) será elmomento en que podamos iniciar el tra-bajo de los gestos deportivos más básicos.Las habilidades específicas llevan implíci-to un objetivo de eficiencia, de efectividady de rendimiento, y van a buscar la conse-cución de metas concretas, conocidas ybien determinadas. Las habilidades espe-cíficas constituyen las diferentes accionesde los deportes, de los juegos tradiciona-les, de las actividades de expresión, de lasactividades en el medio natural, de la con-dición física, etcétera.Podemos identificar las habilidades espe-cíficas con los medios técnico-tácticos quecomponen cada deporte. En baloncesto:bote, tiro, pase, paradas, etcétera; en fút-bol: conducciones, lanzamientos, despe-jes, etc.; en voleibol: saque, pase de dedoso de antebrazos, remate, etcétera. Dentro de la iniciación deportiva comen-zaremos con el trabajo de habilidades gené-ricas durante el segundo ciclo, para poste-riormente iniciar el desarrollo de las habi-lidades específicas más básicas de las dife-rentes modalidades deportivas en el tercerciclo. Aunque comencemos a practicar estashabilidades específicas, esto no va a supo-ner que comience también la especializa-ción del jugador ya que en las edades de lasque hablamos (entre 10 y 12 años aproxi-madamente) vamos a buscar un desarrollomultilateral y polivalente del jugador,fomentando la práctica de varios deportes. Entre los 9-10 y los11-12 años podemoscomenzar a desarrollar las distintas habi-lidades específicas deportivas. Incidiremos principalmente en el trabajode los medios técnico-tácticos individua-les tanto de ataque como de defensa, perocon un porcentaje de trabajo mucho mayorde los medios de ataque ya que son másnumerosos, más ricos y mucho más moti-vantes y atrayentes para los practicantesque es lo que se intenta hacer con los niñospara que no les resulte aburrida ningunasesión de clase. · Ejemplos: iniciar el trabajo del lanzamien-to específico en fútbol o hockey, iniciar elpase de dedos y antebrazos en voleibol, etc.

176Didáctica>> número 51ae

Habilidades motrices en iniciación deportiva

[Ana Belén Elena Fernández · 44.968.929-L]

Hoy en día el concepto de eficacia se havuelto fundamental en todos los ámbitosprofesionales, y la educación no es unaexcepción. A menudo nos referimos a laactuación en los centros educativos conexpresiones como “una resolución eficaz/ ineficaz de conflictos”, “una gestión efi-caz de los recursos”, etc. No obstante, pare-ce haber consenso en torno a una idea cla-ra: un centro eficaz no es el que sólo seocupa del aprendizaje y rendimiento aca-démicos, sino que también está directa-mente comprometido con el fomento devalores y actitudes positivas y que se pre-ocupa por el bienestar de los alumnos. El contexto social y familiar, las caracterís-ticas personales de los niños, el contextoescolar y el comportamiento social de losalumnos interactúan para crear condicio-nes de éxito o fracaso en el proceso deescolarización. Sin embargo, los dos fac-tores más determinantes que determinanla eficacia de los centros son el clima y lacultura de los mismos. Estas dos ideas tien-den a veces a difuminarse, malentender-se o utilizarse indistintamente. El presen-te artículo tiene por objeto clarificarlas ydelimitarlas, y sobre todo establecer ejem-plos de cómo afectan ambas al buen fun-cionamiento de los centros educativos.Para explicar estas dos nociones, algunosautores utilizan la metáfora de la organi-zación como iceberg. La cultura de centroes la parte oculta del iceberg y el climaescolar es la parte manifiesta. La culturasiempre se ha asociado con aspectos máscualitativos y el clima con otros más cuan-titativos. Es por ello que ambos están rela-cionados. A continuación, pasamos a ana-lizar ambos conceptos por separado.

Clima escolarScheerens y Bosker (1997) señalan 14 fac-tores que presentan aquellos centros cuyosalumnos tienen un rendimiento superioral esperado (teniendo en cuenta sus con-diciones socio-económicas). De esos fac-tores, dos están relacionados con el clima,tanto a nivel escolar (clima general) comoen el ámbito del aula (clima de aula):1. Atmósfera ordenada, tranquila (impor-tancia que se da a la disciplina, normas yreglas claras, bajo absentismo, buena con-ducta, etc.)2. Clima en términos de orientación haciala eficacia y buenas relaciones Internas(motivación, implicación y entusiasmo delos docentes).Los elementos y componentes del climade aula son los siguientes:

1. Relaciones dentro del aula:· Buenas relaciones entre alumnos y conel profesor.· Aprecio del profesor como un compañero.· Actitud del profesor hacia los alumnos.· Empatía (el profesor comprende a losalumnos y cuida de ellos).2. Orden y tranquilidad:· Amabilidad y firmeza.· Reglas claras en el grupo para cada alumno.· Creación de un ambiente de trabajo tran-quilo y ordenado.3. Actitud de trabajo:· Actitud de trabajo en el aula.· En el grupo hay una atmósfera orienta-da hacia el aprendizaje.· Profesorado entusiasmado con el currí-culo que se ofrece.4. Satisfacción:· Comportamiento del profesor: sonríe confrecuencia, tiene un contacto positivo conlos alumnos, muestra simpatía por ellos...· Relación entre los alumnos: se comuni-can entre ellos de forma divertida, tienenun comportamiento relajado, se ríen.Puesto que el clima y la convivencia siguensiendo factores clave para la eficacia de loscentros, en consecuencia, incrementar lasatisfacción de los miembros de la comu-nidad educativa ha de ser una prioridadineludible para mejorar los niveles de cali-dad, como medio y como fin.

Cultura escolarLa cultura escolar es una expresión queintenta captar los aspectos informales delas organizaciones sociales como, porejemplo, las escuelas e institutos. Fullan yHargreaves (1992) la describen como “lascreencias y expectativas que se manifies-tan en el modo de actuar de la instituciónescolar, con referencia particular a cómose relacionan las personas”, mientras queSchein (1985) amplía su significado defi-niéndola como “el nivel profundo de las

asunciones básicas y las creencias com-partidas por los miembros de la organiza-ción, que operan de modo inconsciente yque definen el modo en que la organiza-ción se percibe a sí misma y al entorno”.Teniendo en cuenta las definiciones de cul-tura de los centros que encontramos en laliteratura, podemos concluir que este con-cepto abarca ámbitos como los siguientes:· Las regularidades en los comportamien-tos de interacción entre las personas, comoel lenguaje usado o las normas de corte-sía y de trato.· Las normas de trabajo en grupo.· Los valores de la organización y la filoso-fía que guía el trato con las familias y conlos alumnos.· Las normas informales (el típico “aquí sehace así” o el “de esto se encarga el profe-sor X”), que cada nuevo miembro queincorpora al centro tiene que aprender.· El tono que emite la organización física.En resumen, la cultura hace referencia alas relaciones interpersonales que se danen las organizaciones, que se manifiestanen la organización y a articulación del tra-bajo compartido, en los comportamientos-lo que la gente dice y hace- y las actitudes-las asunciones, creencias y prejuicios queafectan los procedimientos de trabajo. La cultura es diferente en cada centro.Algunos valoran por sobre todo la estabi-lidad e intentan mantener un determina-do status quo, incluso en el caso de queexistan demandas de cambios. Por el con-trario, encontramos algunos centros a favorde los cambios y transformaciones con eldoble objetivo de actualizar y buscar lamejora continua de la cultura escolar, y almismo tiempo evitar así la rutina y la com-placencia. No obstante, la mayoría buscaun equilibrio satisfactorio entre estabili-dad y cambio.Tipos de cultura escolarComo parte de la evolución de los centros,

Didáctica177número 51 << ae

El clima y la cultura de los centros

de los nuevos elementos que se introdu-cen en ellos y de los distintos enfoquesdidácticos, se han desarrollado diferentesclases de cultura escolar. Plantear una taxo-nomía estriba gran dificultad, pues en rea-lidad podríamos afirmar que existen tan-tas culturas escolares como centros edu-cativos, ya que ningún centro es exacta-mente igual a otro. Pese a estos problemasque entraña una categorización a priori,Hargreaves (1999), establece una tipolo-gía cultural en la que distingue cincomodalidades de cultura en función de lasimplicaciones de los profesores en su tra-bajo.1. El individualismo, propio de los docen-tes que trabajan en soledad, sin contar consus colegas, lo que garantiza un cierto gra-do de intimidad, pero impide obtenerinformación (o feedback) sobre el propioquehacer. Según Hargreaves se trata deun fenómeno que no tiene por qué sernecesariamente negativo.2. La colaboración, que presenta ventajascomo el aprendizaje compartido y el des-arrollo profesional, una actitud más favo-rable hacia la experimentación, mayorcompromiso con la formación permanen-te, mejora de las relaciones interpersona-les, y por ende de todo lo anterior, mayoreficacia escolar. Los inconvenientes quepresenta son la dificultad de ponerla enpráctica, la falta de acuerdo, etc.3. La colegialidad artificial, esto es, la cola-boración en una dimensión forzada y res-tringida (establecida por el equipo direc-tivo, el ministerio, fija en el tiempo y en elespacio).4. La balcanización, o el trabajo en sub-grupos aislados que suelen coincidir conlos departamentos. El trabajo departamen-tal supone numerosas ventajas (prepara-ción conjunta de material, fácil entendi-miento, etc.), pero se corre el riesgo quepor centrarnos en la materia en lugar deen el alumno perdamos la visión de un gru-po en conjunto. Para contrarrestar estaposibilidad, existe un modo de colabora-ción o colegialidad que se implementa conrelativa frecuencia: el equipo educativo, esdecir sesiones que incluyen a todos los pro-fesores que imparten clases a un determi-nado grupo de clase.5. El mosaico móvil, que favorece la sen-sibilidad cooperativa, gracias a que la per-tenencia a subgrupos varía con el tiempoy a que el liderazgo departamental no espermanente. Cada vez se intenta fomen-tar este modo de articulación de la cultu-ra en los centros, pues es el más flexible detodos.

Clima y cultura: cómo afectan a la convi-venciaLas nociones de clima y cultura escolar soncruciales a la hora de plantear la conviven-cia de los centros, pues nos señalan el fun-cionamiento diario de un centro y su pre-disposición a ciertas actividades y com-portamientos, delimitando así los planesde convivencia a diseñar. En este sentido,el equipo directivo del centro y, por exten-sión, toda la comunidad educativa debecomprometerse con su esfuerzo y trabajodiario a facilitar todas las herramientas deque disponga para propiciar un buen cli-ma en el centro e inculcar a los alumnosuna cultura escolar participativa en la quese sientan protagonistas de su propioaprendizaje y cómodos dentro el centro.El ambiente de los centros influye en laconvivencia, es influido por ella y resultacomo fruto de modos concretos de actuar.La conclusión que sacamos en la mayoríade los casos en los que los centros educa-tivos funcionan bien es que con un equi-po directivo comprometido y capaz se pue-den hacer muchas cosas en los centros. Unbuen equipo técnico puede resultar en unamayor motivación e implicación del restode profesores, que a su vez llevaría a unamayor participación e integración de losalumnos. Se trata, en definitiva, de darejemplo, no sólo a los alumnos sino entrenosotros mismos.Pero no todos son ventajas. Muchos docen-tes apuntan que en la actual organizaciónde los centros y aulas encontramos aúnpartes de la cultura o el clima escolares quemerman y deterioran la convivencia. Lapregunta es ¿cuáles son estos ámbitos enlos que debemos actuar si queremos sumejora?· En primer lugar, algunos miembros delprofesorado no han sabido reciclar apro-piadamente sus métodos y conocimien-tos para acomodarlos a los nuevos tiem-po (nuevas tecnologías, alumnos con otrasprioridades, etc.). Esto es fundamental,puesto que el alumnado actual presentanecesidades y características completa-mente distintas, y el profesor que no cam-bia su enfoque no logra captar su atención. · En segundo lugar, vale la pena destacarla falta de autoridad y recursos para corre-gir comportamientos disruptivos, puestoque en los enfoques educativos actualesla amabilidad prima soberanamente sobrela firmeza. En este sentido, la legislaciónvigente nos marca pautas de diálogo y tole-rancia, pero nos limita los mecanismos desanción.A modo de resumen, podemos determi-

nar de forma más concreta cómo redun-dan el clima y la cultura (por separado) enla convivencia planteándonos las siguien-tes preguntas. 1) ¿Qué características debería tener un cli-ma de aula que favoreciera la convivencia?¿De qué depende su constitución? ¿Quéhabría que hacer? Las características son: 1. Unas buenas relaciones dentro del aula,para lo cual es imprescindible que el pro-fesor se constituya como un facilitador delaprendizaje y que los alumnos vean comoa un igual, pero al mismo tiempo como unreferente de valores positivos.2. Un clima de orden y tranquilidad den-tro del centro, mediante la elaboración deunas reglas adecuadas al tipo de alumnosque lo formen. 3. Un buen ambiente laboral, basado en lacolaboración y buenas relaciones entre losprofesores y en un alto grado de implica-ción por parte de los mismos.4. Un alto nivel de satisfacción de los inte-grantes del centro, basada en la buenacomunicación del profesor con los alum-nos y en el compañerismo dentro de clase.Para construir estos cuatro pilares es nece-sario poner en práctica una serie de medi-das. Algunos ejemplos son los siguientes:la actitud del profesor debe ser empática,es positivo que se implique con los alum-nos más allá de la simple relación acadé-mica; el centro debe seguir una serie denormas destinadas a una convivencia cor-dial y sin conflictos; la actitud de trabajoen el aula y en los departamentos de losprofesores debe estar estructurada con-forme a un orden, y estar orientada en todomomento hacia el aprendizaje; se debenprocurar todos los elementos para unabuena relación entre los alumnos, así comoprofesor-alumno (clases amenas, buenacomunicación, ambiente relajado, etc.)2) ¿Qué tipo de cultura favorecería mejorla convivencia en los centros y por qué?La más flexible y versátil para aplicarse enlos centros es el mosaico móvil, ya queselecciona el método de trabajo (indivi-dual, cooperativo, departamental, etc.) másadecuado para cada situación o actividad,Además, este mosaico se construye tenien-do en cuenta los valores, intereses y com-portamientos de los miembros de la comu-nidad educativa. La razón por la que esimportante este análisis es porque no sepueden programar actuaciones ni promo-ver valores sin tener en cuenta las necesi-dades del centro. Por ejemplo, para pedira los alumnos que participen en unasecuencia de actividades extraescolares,

178Didáctica>> número 51ae

puede que primero sea necesario motivar-les para este fin o fomentar una mejor rela-ción de compañerismo entre ellos.El mosaico móvil, por su capacidad deadaptación a los diferentes contextos quese pueden dar dentro del centro. No todoslos conflictos se resuelven de la mismamanera; por ello, la cultura de centro habráde ser lo suficientemente versátil comopara determinar si es necesario solucio-nar un problema o proponer una activi-dad de forma individual, colectiva, deri-var dicho conflicto o actividad a otra ins-titución, etc.

Decálogo de recomendaciones para favo-recer la convivencia en los centros1. Dar a conocer a los alumnos diversosinstrumentos para la resolución pacíficade conflictos y potenciar sus valores y sushabilidades de comunicación para este fin.2. Hacer a las familias partícipes de los cen-tros. Establecer reuniones periódicas conlos padres de alumnos del mismo curso,así como sesiones individualizadas. Asi-mismo, el trabajo conjunto con la Asocia-ción de Padres y Madres de Alumnos y surepresentación en el consejo escolar sonesenciales.3. Asumir que cada adolescente se encuen-tra en una etapa de reafirmación y bús-queda de la propia identidad. Para ello,empieza a cuestionarse los modelos queha seguido durante su niñez (la figura delos padres) e intenta dejar de imitar paraempezar a conocerse y aceptarse a sí mis-mo tal y como es. Para lograr un buen cli-ma en una institución en la que los prota-gonistas son los adolescentes, debemosayudarles en este proceso.4. Que los profesores adopten buenas prác-ticas, como sonreír asiduamente, estable-cer contactos positivos con los alumnos,mostrar simpatía para con ellos más alládel aula, charlar con los alumnos sobrecuestiones personales, darle toques deatención y establecer medidas disciplina-rias cuando sea necesario.5. Dotar al alumnado de responsabilidadesconcretas que mejoren sus comportamien-tos de convivencia. Es difícil que los alum-nos se sientan la parte fundamental del cen-tro si no desempeñan funciones en él.6. El centro debe aplicar la combinaciónde principios amabilidad-firmeza. Sedeben establecer reglas, tanto a nivel decentro como de aula, pero flexibles y modi-ficables en la medida de lo posible.7. Combinar el trabajo grupal e individual,de forma que los alumnos sean capaces detrabajar colaborativamente por objetivos

comunes, pero que desarrollen tambiénsu propia iniciativa y autonomía. Estofomentará nuestro objetivo de crear libre-pensadores con criterio propio que sepandefender su postura frente a un mundocada vez más globalizador y de culturasmayoritarias.8. Promover las actividades extraescolaresy la apertura del centro en horarios no tra-dicionales y para usos didácticos o depor-tivos que trasciendan la obligatoriedadeducativa, ya que ésta es la mejor manerade que los alumnos sientan como suyo elcentro y se impliquen en él. Con esta mis-ma finalidad, el centro deberá llevar a cabola programación de su currículo y sus acti-vidades teniendo en cuenta las caracterís-ticas del alumnado y del profesorado.9. Atención a la diversidad y trato indivi-dualizado. El centro debe dotarse de mul-titud de programas específicos, y a nivelde aula es necesario reforzar y afianzarconocimientos en alumnos más lentos oampliarlos en el caso de los más aventaja-dos, de manera que no haya alumnos des-atendidos y todos desarrollen al máximosu potencial.10. Uso moderado de los castigos y fomen-to de los reforzamientos positivos. Si seresaltan los aspectos positivos de los alum-nos o las tareas que saben realizar en lugarde centrarnos permanentemente en aque-llas que tienen que mejorar, conseguire-mos animar a los alumnos mediante unafilosofía de motivación al logro. No obs-tante, es importante imponer castigos antefaltas graves o recurrentes, pero éstosdeben ser siempre ejemplarizantes y ayu-dar a los alumnos a asumir las consecuen-cias de sus actos.

BIBLIOGRAFÍA

C. COLL; E. MARTÍN; T. MAURI; M. MIRAS; J. ONRU-

BIA; I. SOLÉ Y A. ZABALA (1993): EL CONSTRUC-

TIVISMO EN EL AULA; BARCELONA: GRAÓ.

C. MONEREO (1994): ESTRATEGIAS DE ENSEÑAN-

ZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA; BARCELONA:

GRAÓ.

C.COLL; J. PALACIOS Y A. MARCHESI (1991): DES-

ARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN, VOL. II:

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN; MADRID: ALIAN-

ZA.

C.COLL; J.I. DEL POZO; B. SARABIA Y E. VALLS

(1992): LOS CONTENIDOS EN LA REFORMA;

MADRID: SANTILLANA.

D.P. AUSUBEL; J. D. NOVAK; H. HANESIAN (1983):

PSICOLOGÍA EDUCATIVA; MÉXICO: TRILLAS.

FULLAN, M. (2002). LOS NUEVOS SIGNIFICADOS

DEL CAMBIO EDUCATIVO. BARCELONA: OCTAE-

DRO.

J. ALONSO (1991): MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

EN EL AULA; MADRID: SANTILLANA.

J. D. NOVAK (1998): CONOCIMIENTO Y APREN-

DIZAJE; MADRID: ALIANZA

J. I. DEL POZO (1996): APRENDICES Y MAESTROS;

MADRID: ALIANZA.

J. I. POZO Y C. MONEREO (1999): EL APRENDIZA-

JE ESTRATÉGICO; MADRID: SANTILLANA.

J. M. RUÍZ-VARGAS (1991): PSICOLOGÍA DE LA

MEMORIA; MADRID: ALIANZA.

J. NOVAK (1998): CONOCIMIENTO Y APRENDIZA-

JE; MADRID: ALIANZA.

J. T. BRUER (1995): ESCUELAS PARA PENSAR. UNA

CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA; BARCE-

LONA: PAIDÓS-MEC.

J.A. MARINA (1993): TEORÍA DE LA INTELIGENCIA

CREADORA; MADRID: ANAGRAMA.

M.L. PÉREZ CABANÍ (1997): LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DESDE EL CURRI-

CULUM; BARCELONA: HORSORI-UNIVERSITAT DE

GIRONA.

N. ENTWISTLE (1988): LA COMPRENSIÓN DEL

APRENDIZAJE EN EL AULA; BARCELONA: PAIDÓS-

MEC.

N. MERCER Y D. EDWARDS (1988): EL CONOCI-

MIENTO COMPARTIDO. EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN EN EL AULA; BARCELONA: PAI-

DÓS-MEC.

SCHEERENS, J., Y BOSKER, R. (1997): “THE CON-

CEPTUAL MAP OF SCHOOL EFFECTIVENESS”. THE

FOUNDATIONS OF EDUCATIONAL EFFECTIVENESS.

SCHEERENS, J. (1997): THEORIES ON SCHOOL

EFFECTIVENESS. THE FOUNDATIONS OF EDUCA-

TIONAL EFFECTIVENESS.

SCHEIN, E. (2004). ORGANIZATIONAL CULTURE

AND LEADERSHIP. THIRD EDITION. SAN FRANCIS-

CO: JOSSEY-BASS.

TOMALIN, B. & STEMPLESKI, S. (1994): CULTUR-

AL AWARENESS. OXFORD: OXFORD UNIVERSITY

PRESS.

Didáctica179número 51 << ae

[Ana Belén Latorre Ortiz · 75.231.845-H]

Quién no ha utilizado alguna vez la expresión“aprender jugando”, pues sí el juego es un ele-mento imprescindible para el desarrollo delser humano y mucho más en la etapa que nosocupa, “la infancia”. Por tanto hay que consi-derar el juego como un motor de desarrolloque posibilitará al niño/a adaptarse a las dis-tintas situaciones en las que vive: social, moraly física. Los niños/as desde su nacimientorepiten acciones que les resultan placenterasque les ayudan a explorar su cuerpo, objetosdel entorno, lo que más tarde serán activida-des lúdicas “juegos”. Será su lenguaje pararelacionarse con el medio.Qué es el juego. CaracterísticasEl juego es la forma que tienen los niños deconocer y explorar el mundo que les rodea,es un elemento muy importante para des-arrollarse en todos niveles (psíquico, físico ysocial). Jugar les produce placer, ponen enmarcha sus cinco sentidos a través de la curio-sidad que les suscita ya sienten la necesidadde explorar y conocer lo que les rodea. Es unaactividad libre, espontanea, es un modo deexpresión que le permite al niño/a expresarsus intereses y motivaciones. Características:· Es una actividad placentera en sí misma.· Es una actividad propia de la infancia e inna-ta al niño/a.· El juego tiene un fin en sí mismo.· Es espontáneo y debe ser libre.· Implica actividad.· Favorece el proceso socializador del niño/a.· Desarrolla una actividad ficticia (juego sim-bólico).· Muestra la etapa evolutiva en la que seencuentra el niño/a.· Todos los juegos transcurren en un espacioy tiempo limitado.· Cumple una función compensadora de des-igualdades, integradora y rehabilitadora.· No es necesario tener objetos en el juego.Hay muchos tipos de juegos: juegos de movi-miento, juegos para el desarrollo cognitivo,juegos afectivos y de socialización….La actividad lúdica fomenta múltiples capa-cidades, no solo las motrices, intelectuales ode lenguaje sino también equilibrio perso-nal y capacidades sociales:-Capacidades motrices. Se desarrollarán diver-sas actividades que impliquen movimiento.-Intelectuales o de lenguaje. Estimularemosal niño/a para que explore, observe y verba-lice cada actividad, ya sea con lenguaje ver-bal o gestual.

-Capacidades sociales. Ayudaremos a losniños/as a que consensuen normas en un cli-ma de respeto, interactuando y dando res-puestas a los conflictos.Importancia del juego. Aprender jugandoNo se puede cuestionar la importancia deljuego ya que ayuda al equilibrio personal pro-porcionando múltiples sensaciones y emo-ciones muy beneficiosas. La importancia deestos aprendizajes emocionales contribuirájunto con otros procesos a formar la perso-nalidad del niño/a.Para Decroly, el juego el juego es una repre-sentación simbólica de la realidad. El niño enel juego vive una realidad y se entrena en esarealidad; por lo tanto en el juego el niño seabstrae, razona y establece una representa-ción simbólica de la vida, se prepara para vivir.De ahí que desde su perspectiva globalizado-ra lo incorporara, como instrumento de des-arrollo y aprendizaje.El docente debe valorar los beneficios que tie-ne el juego sobre el aprendizaje e insertarlosen su práctica diaria. Cuando una actividades motivadora estamos mucho más predis-puestos al aprendizaje ya que estamos másparticipativos y atentos. Es una de las vías másútiles para la difusión de cualquier propues-ta educativa. A la hora de llevar a cabo cualquier actividadlúdica es necesario dejar que el alumno/a seexprese libremente, acatando las normas yaprendiendo a desenvolverse. Ya algunospedagogos como Froebel y Decroly tratabanel juego como un método para llevar a cabola propuesta pedagógica:-Froebel, “El niño debe jugar y no debe dar-se cuenta que se está educando, para quecuando sea grande, sólo recuerde de su pasopor el jardín, que jugó mucho y fue muy feliz”-Para Decroly el juego no provoca en el niñouna actividad desordenada sino que facilitala focalización, la observación, la compara-ción y la posibilidad de comprender relacio-nes complejas.Reflexiones más actuales van en la mismalínea: · “En el entorno educativo, el juego pasa demanera incuestionable a constituirse comola herramienta más eficaz del aprendizaje dela infancia y la juventud, utilizado en la granmayoría de áreas curriculares, siendo unrecurso muy apreciado para abordar el trata-miento de temas transversales”. Juegos mul-ticultrauales. Jaume Bantulà y Josep MariaMora. Paidotribo, 2002.

“Es así como trabajamos aunque parezca quejugamos”. Rosario Vera Peñaloza, Sarlé, 2001.En la Educación Infantil debemos conside-rar el juego como un instrumento imprescin-dible, insertándolo en nuestras rutinas dia-rias, actividades atractivas con carácter lúdi-co enmarcadas en el desarrollo de la jornadaescolar. En el aula se diseñarán rincones dejuegos: juego simbólico, de construcción, psi-comotores… donde a través de diferentessituaciones de juego y materiales exploraran,manipularan y como no aprenderán.ConclusionesNo debemos olvidar que la infancia es unperiodo relativamente corto en el que crece-mos muy rápido, aprendemos muchas cosasy como no un tiempo para jugar y para des-arrollar todas nuestras capacidades. Es la acti-vidad más poderosa que existe, por tanto uti-lizarlo de la manera más provechosa, tantoen casa como padres, como en escuela comodocentes contribuirá a hacerlos crecer sanostanto física como psíquicamente.Entender el desarrollo infantil es fundamen-tal en el trabajo de todos aquellos que cui-dan o enseñan a los niño y niñas. Conocer yvalorar la importancia del juego en la infan-cia hará posible que los padres y los que pro-porcional cuidado infantil logren satisfacerlas necesidades de niños y niñas en la mejorforma posible.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

IBÁÑEZ SANDÍN, C. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN

INFANTIL Y SU PRÁCTICA EN EL AULA. LA MURALL.

SEVILLA (1992).

EL JUEGO INFANTIL Y SU METODOLOGÍA. ED. ALTA-

MAR.

FROEBEL, F. 1913. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE.

DANIEL JORRO, ED. MADRID.

DECROLY, O., Y MONCHAMP, MLLE., 1932. LA INICIA-

CIÓN A LA ACTIVIDAD INTELECTUAL Y MOTRIZ POR

LOS JUEGOS EDUCATIVOS. FRANCISCO BELTRÁN.

MADRID.

ORTEGA RUIZ, ROSARIO. CRECER Y APRENDER. KRO-

NOS. SEVILLA (1996).

PALACIOS, MARCHESI Y COLL. DESARROLLO PSICO-

LÓGICO Y EDUCACIÓN 1. ALIANZA EDITORIAL. MADRID

(1990).

PÉREZ, A Y GIMENO SACRISTÁN. COMPRENDER Y

TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA, MORATA. (1993).

PEDRO SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL E.F. Y SU DIDÁCTICA

I. UNIVERSIDAD DE HUELVA.

JUEGOS MULTICULTURALES. JAUME BANTULÀ Y JOSEP

MARIA MORA. PAIDOTRIBO, 2002.

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCA-

CIÓN (LOE). MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA.

DECRETO 428/2008 DE 29 DE JULIO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS

CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN INFANTIL EN

ANDALUCÍA.

180Didáctica>> número 51ae

Crecer jugando

[María José Fernández Salazar · 25.344.489-F]

El análisis e interpretación de los dibujosde los niños/as es una fuente incalculablede valor. Cuando dibuja, el niño/a plasmade forma espontánea sus sentimientos,desarrollo físico, intereses, relaciones...dejando al descubierto, importantes aspec-tos de su personalidad y del entorno quelo rodea, que a veces no son expresadosoralmente.Los primeros trazos del niño/a se podríandefinir como un puro juego de ejerciciomotor, en el que trazan por placer, sinintención. Poco a poco, el trazo del niño/ava adquiriendo una intencionalidad y seva asemejando cada vez más a la realidad.En el análisis del dibujo, debemos teneren cuenta la existencia de algunos detalleso su ausencia, apreciar las originalidades...;reflexionando sobre el dibujo mismo ysobre los acontecimientos que llevaron asu realización, el momento de produccióny los procesos que la permitieron. También debemos tener en cuenta en quéetapa de la evolución gráfica se encuentrael niño/a. Según Lowenfeld, quien propu-so un nuevo enfoque de la evolución grá-fica hasta la adolescencia, los estadiosestán definidos por la manera en que elniño/a aprehende la realidad. Los periodos sucesivos son, según esteautor: 1. Garabateo, pintarrajeo o preesquema-tismo, de 4 a 6 años. 2. Esquematismo, de 7 a 9 años. 3. Realismo naciente, de 9 a 11 años. 4. Seudorrealismo, de 11 a 13 años. 5. Diversificación en tipos háptico y visual,en la adolescencia. En este artículo se va presentar un ejem-plo de análisis de un dibujo, realizado poruna niña de 4 años. Acaba de tener un her-mano. Su entorno familiar tiene un nivelsociocultural medio-alto. Es una niña ner-viosa, cariñosa y simpática. Muestra untrato agradable. Según Lowenfeld seencuentra en el estadio de pintarrajeo.Mediante este dibujo que se presenta,vamos a tener la oportunidad de observaralgunos aspectos de su desarrollo emocio-nal y afectivo, desarrollo intelectual, des-arrollo físico, desarrollo perceptivo, y des-arrollo social.El dibujo que aparece ha sido analizado einterpretado, teniendo en cuenta los enfo-ques de diferentes autores.

Interpretación del desarrolloLos dibujos que un niño/a realiza, comose ha apuntado antes, son más que unosgarabatos sobre el papel, son reflejo de sus

sentimientos, intereses, creatividad, capa-cidad intelectual, desarrollo físico, aptitudperceptiva, desarrollo social…Desarrollo emocional y afectivo.- Tenien-do en cuenta las aportaciones de diversosautores, podríamos decir que cuando elsujeto no se identifica con su obra, tiendea hacer repeticiones estereotipadas. Éstastambién se observan en dibujos que handesarrollado modelos rígidos en su pen-samiento o en algunos casos de desajusteafectivo. Un niño que es afectivo y emo-cionalmente libre y ajustado, no está inhi-bido, se siente seguro y se identifica estre-chamente con sus dibujos. Éste es el casode los dibujos elaborados por la niña quehe presentado, que refleja en sus dibujoslas situaciones vividas.Desarrollo intelectual.- En sus dibujos elniño/a también deja ver su grado de des-arrollo intelectual, sobre todo se puedeapreciar en la presencia o falta de detalles.Normalmente una obra rica en detallessubjetivos, proviene de un niño/a con unaelevada capacidad intelectual, pero estono significa, que la falta de detalles seña-le que el niño/a tenga un índice bajo decapacidad mental, puede deberse a res-tricciones afectivas que bloquean al infan-te, falta de compenetración con un deter-minado dibujo… Tenemos que tener encuenta, que estos detalles tendrán un nivelde complejidad creciente a medida queavanza la edad del niño/a. Entre los deta-lles que se pueden observar en el dibujoque se presenta, podemos citar: el herma-no de la niña está presentado en posiciónhorizontal, el pelo varía según el sexo…Desarrollo físico.- A través de los dibujosde los niños/as, podemos deducir su des-arrollo físico por su habilidad manual, sucoordinación viso-motriz, por la maneraen que controla su cuerpo, guía su grafis-mo y ejecuta sus trabajos. No sólo la for-ma en la que el niño realiza sus dibujosnos indica su desarrollo físico, sino que laproyección que éste hace de su propiocuerpo también nos muestra este aspec-to. El niño físicamente activo retratarámovimientos físicos activos y desarrolla-rá una mayor sensibilidad respecto de lasactividades físicas. También podremos des-cubrir la presencia de tensiones muscula-res o sensaciones corporales, por ejemplo:algunos niños/as con dolencias, pueden

reflejarlas en sus trabajos. La exageracióno la omisión reiterada de ciertas partes delcuerpo, pueden vincularse con el desarro-llo físico del alumno/a. Así, en el dibujoque se presenta, podemos observar que laniña se pinta a sí misma sin brazos, estonos revela que la niña podría tener algu-na dolencia en los brazos o manos.Desarrollo perceptivo.- El desarrollo de lossentidos es de vital importancia en Edu-cación Infantil. Este desarrollo también sepuede advertir al observar las obras de losalumnos/as, ya que dibujarán los diferen-tes elementos de un modo u otro depen-diendo de las experiencias perceptivas quetengan de ellos. El desarrollo visual es elque más se puede advertir, progresandoen su sensibilidad hacia el color, la formay el espacio. En el dibujo que se muestra,comprobamos que es una niña observa-dora, pues ha dibujado a su hermano llo-rando y tumbado.Desarrollo social.- En los dibujos puedeapreciarse también el desarrollo social delos niños/as. Frecuentemente, el primerobjeto reconocido en los dibujos de unniño es una persona, son los llamados“hombres-célula”, es decir, figuras irregu-lares con forma circular y algunos detalles,que ellos nombran como personas, aun-que al rato puedan ser un perro. Sobre los3 años ya es capaz de realizar el “monigo-te-renacuajo”, añadiendo las piernas pri-mero y posteriormente, los brazos, aun-que ambas extremidades salen de la cabe-za. Pronto aparecerá el tronco y progresi-vamente, detalles corporales (orejas, pelo,cejas, pestañas…). Sobre los 4-5 años, apa-rece el “monigote tipo”, en él se distingueperfectamente cabeza, tronco y extremi-dades, y se van añadiendo detalles corpo-rales e indumentarias. A medida que elniño/a crece, su arte va reflejando el pro-gresivo conocimiento que adquiere delmedio social en el que vive.Los niños que conviven en ambientes des-favorecidos socialmente o que se encuen-tran reprimidos en sus deseos de partici-pación social, demuestran este aislamien-to en sus trabajos, en los que existen deta-lles variables, con falta de correlación espa-cial, y las figuras (si existen) han sido tra-zadas aisladamente.En el dibujo que se exhibe, la niña seencuentra con su familia, mostrando su

Didáctica181número 51 << ae

El dibujo: fuente de información para el maestro

entorno social más próximo. Las figurashumanas que ha dibujado se ajustan al lla-mado monigote tipo, en el que encontra-mos cabeza, tronco y extremidades biendiferenciadas.

Puntos de observaciónEl colorSegún Víktor Lowenfeld y W. Lambert Brit-tain, durante la etapa de los primeros ensa-yos de representación (garabateo), se des-pierta más interés y entusiasmo a travésde la relación entre el dibujo y el objeto,que entre el color y el objeto. El niño hacomenzado a crear formas consciente-mente, y son las formas en sí mismas lasque resultan importantes. Normalmente en la etapa del garabateo,el color elegido para representar un ele-mento no se corresponde con su color real,podemos decir que el niño/a utiliza el colorque más atractivo le resulta. A los 4 años,el niño/a usa los colores según sus senti-mientos, según el impacto visual que leproduce el color en un determinadomomento o, simplemente, por azar. Hacialos 5 años el niño/a ya comenzará a pin-tar los elementos del color que son. Según Nicole Bédard, el color utilizado porel niño/a en sus dibujos tiene un mensa-je plasmado conscientemente o incons-cientemente. Cada color admite variasinterpretaciones:· El rojo.- Puede querer decir que su natu-raleza es enérgica y que posee un ciertoespíritu deportivo, o bien que está vivien-do algún tipo de agresividad.· El amarillo.- Representa el conocimien-to, la curiosidad y la alegría de vivir. El niñoque utiliza con frecuencia este color sue-le ser más expresivo que los otros, genero-so, extrovertido, optimista y ambicioso.· El naranja.- Expresa una necesidad decontacto social y público. El niño que ensus dibujos se suele inclinar hacia la nove-dad y hacia las cosas que se realizan de unmodo rápido; es un niño impaciente.· El azul.- Simboliza la paz, la armonía y latranquilidad, sin embargo también puedereflejar un cierto aspecto linfático.· El verde.- Representa la naturaleza. Refle-ja curiosidad, conocimiento y bienestar.El niño que utiliza con frecuencia el verdeestá demostrando cierta madurez, sensi-bilidad e intuición.· El negro.- Representa el inconsciente,todo aquello que no vemos. El niño quehabitualmente emplea el negro nos estátrasmitiendo confianza en sí mismo. Sinembargo, hay un negro que puede llevarun mensaje nefasto: disimular sus pensa-

mientos. Podría ser una forma de autopro-tección. Si el negro se acompaña del azulpodemos estar ante un niño depresivo.· El rosa.- El niño busca suavidad y ternu-ra, tener contacto con cosas agradables yfáciles. Es un niño adaptable y resulta fácilestablecer contacto con él. El aspecto nega-tivo es su vulnerabilidad ante situacionesmenos agradables.· El malva.- Le gusta comprometerse conentusiasmo pero consciente o inconscien-temente pasa de todo. Se trata de un niñoque es introvertido y extrovertido a la vez.· El marrón.- Relacionado con la estabili-dad, la estructura y la planificación. Cuan-do el color está bien integrado en su con-junto, está reflejando a un niño estable yminucioso, paciente por naturaleza.· El gris.- Refleja que el niño está pasandopor un periodo de transición, tiene un pieen el pasado y otro en el futuro.· El blanco.- Deseo de comenzar de nuevo yborrar el pasado. Si su utilización es excesi-va, puede significar que el niño no desea quele pongan trabas en sus manifestaciones.· El dibujo de un solo color.- Puede deno-tar pereza o falta de motivación, pero tam-bién puede significar que no desea escon-der nada, desea ser descubierto y com-prendido. En este dibujo la niña ha dibu-jado todo de un solo color, el naranja. Estopuede indicar que tiene necesidad de con-tacto social y quiere ser comprendida. Laniña puede estar reclamando atención, yaque con la llegada de su hermano, la aten-ción de sus padres que antes iba dirigidasólo a ella, la tiene que compartir ahoracon un nuevo miembro familiar.El espacioCoincidiendo con Víktor Lowenfeld y W.Lambert Brittain, podemos afirmar que enlos primeros dibujos de un niño se obser-va una distribución del espacio diferente ala que hace un adulto. Los elementos estánorganizados desde su punto de vista.Según Nicole Bédard, el niño al comenzara pintar puede decidirse a usar la partesuperior del papel, la inferior, la central, laizquierda o la derecha. El espacio superior representa a la cabe-za, el intelecto, la imaginación, la curiosi-dad, el deseo de descubrir cosas nuevas.El espacio inferior nos informa sobre las nece-sidades físicas y materiales que el niño tiene. El lado izquierdo nos indica que sus pen-samientos giran alrededor del pasado. Eltipo de dibujo nos indicará si el hechopasado fue agradable o desagradable.El lado derecho nos está descubriendo unacierta tendencia a no pensar más que enel futuro.

El centro del papel representa el momen-to actual, todo dibujo situado en medionos revela que el niño está abierto a cuan-to ocurre a su alrededor. El dibujo presentado tiene una tendenciacentral y tal como afirma Nicole Bédardrefleja el momento actual por el que ellaestá pasando.La forma y el tamañoEl niño/a en sus primeras representacio-nes no aprecia el tamaño real de los ele-mentos, sino que los dibuja atendiendo alvalor sentimental que estos elementos tie-nen para él/ella. En los dibujos tambiénaparecen además de líneas verticales, hori-zontales, oblicuas…; formas como el cír-culo, el cuadrado y el triángulo. Cada unade estas formas, según Nicole Bédard, tie-ne una posible significación: · Círculo. Un dibujo con abundantes for-mas redondas nos da a entender que elniño prefiere ocuparse de cosas que ya havisto y que conoce.· Cuadrado. Se encuentran con más fre-cuencia en niños que tienen una gran nece-sidad de moverse, de quemar energía.· Triángulo. Representa la elevación, elconocimiento. Otras formas que suele dibujar el niño, sonlas siguientes:-La casa, que representa sus emociones vivi-das desde el punto de vista social y nos trans-mite una información importante acerca desu grado de apertura o de cerrazón con res-pecto a su entorno más inmediato. -Humo de la chimenea, nos descubre eltipo y el grado de emoción que prevaleceen el hogar, en la familia o en el entornodel niño. -Las ventanas. Si son pequeñas indicanque quieren que seamos discretos y pru-dentes con ellos/as.-Las figuras humanas, este tema va mejo-rando en función de la edad del niño. -El sol, si está ubicado en el centro deldibujo representa al propio individuo, siestá a la derecha representa la percepciónde su padre y a la izquierda la de la madre.-Las nubes, indican que el individuo essensible al ambiente paternal o social.También, si son azules pueden ser indica-dor de buen tiempo.-Las flores, son el símbolo del amor. Elniño/a que dibuja flores desea agradar. -Los coches, pueden indicar que el niño/ase adapta fácilmente a las normas delentorno que la rodea, es obediente.Recapitulando, podemos decir que segúnVíctor Lowenfeld y W. Lambert Brittain, eldibujo analizado pertenece a una niña conlas siguientes características:

182Didáctica>> número 51ae

-Se siente identificada y compenetrada consus dibujos, representando cosas que sonsignificativas e importantes para ella y quese trata de una niña afectiva y emocional-mente ajustada.-Muestra una adecuada coordinación visomotriz.-Tiene un espíritu creador que se reflejaen la organización armónica, la expresiónde pensamientos y sentimientos.-Adecuado desarrollo social, ya que en sudibujo aparecen personas y éstas se rela-cionan entre sí.Análisis del dibujoTema: Mi Familia.Lo que cuenta la niña: En el dibujo apare-ce de izquierda a derecha: mi padre, mimadre, yo y mi hermano. Mi hermano estátumbado en una mantita en el suelo por-que está siempre dormido y porque no sabeandar, es muy pequeño todavía. Mi herma-no estaba llorando porque quería comer.Interpretación: En su conjunto el dibujorepresenta a la niña rodeada de su familia. El dibujo está centrado en el papel, esto nosrevela que la niña está abierta a cuanto ocu-rra a su alrededor. El centro del papel repre-senta el momento actual. Según NicoleBédard este tipo de niños no viven ansie-dades ni tensión. Al contemplar los acon-tecimientos pasados o futuros, no sienteninquietud ni inseguridad alguna. Sin embar-go, es preferible no confiar responsabilida-des a largo plazo a este tipo de niños, puespueden desanimarse con facilidad. Prefie-re ver los resultados inmediatos de cual-quier trabajo o participación suya. Su madreocupa el centro del dibujo, esto quiere decirque su madre es el elemento más impor-tante para ella en el presente.Como el dibujo tiene proporciones gran-des y además el color utilizado es el naran-ja (un color fuerte), esto nos indica queestamos ante una niña segura, exigente yque busca llamar la atención. Quizás nun-ca tenga bastante, nunca se puede satis-facer su ego.La niña ha dibujado unos ojos muy peque-ños, eso puede que quiera decir que la niñacree que se le oculta algo y ella está dis-puesta a seguir el juego.El dibujo ha sido realizado con una ade-cuada presión, esto indica entusiasmo yvoluntad.La niña se ha dibujado sin brazos, es unaindicación de que se siente incapaz dedominar la situación en la que vive, tal vezporque no se le dé la oportunidad dehacerlo o porque ella misma no lo desea.La niña ha utilizado solamente un color,lo cual puede revelar pereza o falta de moti-

vación. La utilización del color naranjadenota una necesidad de contacto socialy público. También este color expresa quees una niña que disfruta de los juegos degrupo, en los que demuestra su espíritu deequipo y de competencia, sobre todo si sele concede algún tipo de poder o de lide-razgo. Es una niña impaciente por natu-raleza. Tanto sus gestos como su lenguajeson rápidos o incluso precipitados. Gene-ralmente sabe cómo afirmarse, no sóloante los suyos, sino también en cualquierambiente nuevo.En las figuras humanas se puede observarque el esquema corporal es siempre el mis-mo, excepto el pelo y el tamaño, que vanvariando con la edad y según el sexo, pin-tando a las mujeres con pelo largo y a loshombres con pelo corto.ConclusiónEl análisis e interpretación de los dibujosde los niños es una fuente de informaciónde incalculable valor para los padres y edu-cadores. A través de sus dibujos podemos obtenergran cantidad de información acerca delniño/a que de otra forma permaneceríaoculta; ya que en los dibujos el niño/a refle-ja todo lo que piensa, el subconsciente delniño/a se transparenta, y si el niño/a pre-senta algún trastorno en su desarrollo tam-bién lo podrá reflejar en sus dibujos, porello el dibujo del niño/a es muy importan-te y en nuestra carrera de educadores siem-pre lo tendremos que tener en cuenta.El dibujo del niño/a va evolucionando conla edad, asemejándose cada vez más a larealidad, con colores y formas que repre-sentan más fielmente su entorno.

BIBLIOGRAFÍA

VÍKTOR LOWENFELD Y W. LAMBERT BRITTAIN

(1972). DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREA-

DORA. MADRID. EDITORIAL KAPELUSZ.

NICOLE BÉDARD (1998). CÓMO INTERPRETAR

LOS DIBUJOS DE LOS NIÑOS. BARCELONA. EDI-

TORIAL SIRIO.

Didáctica183número 51 << ae

[Sergio Damboriena Echenique · 44.640.698-K]

En nuestra sociedad, como en gran partedel mundo, existe actualmente una crisisde autoridad dentro de la familia. Esta cri-sis tiene unos efectos graves: por un lado,deteriora el papel de la institución familiarcomo núcleo básico de la organizaciónsocial. Por otro lado, perjudica la formaciónde niños y jóvenes para una vida adulta pro-vechosa. Esta debilidad formativa, a su vez,inhabilita a los jóvenes de hoy para educara sus propios hijos acentuando un progre-sivo deterioro en cadena hacia la decaden-cia de la sociedad. Para evitar esta catástro-fe, es necesario el ejercicio correcto del prin-cipio de autoridad. Cuando los padres nologran marcar límites claros a sus hijos,dejan de cumplir su obligación de transmi-tirles una imagen positiva con perfiles biendefinidos. Este incumplimiento priva a loshijos de la guía que buscan y necesitan desus mayores: puntos de referencia, mode-los de conducta y aprendizaje.La autoridad paterna cumple una funcióneducativa cuando se ejerce con cariño, estí-mulo y paciencia. La ausencia de estosrequisitos esenciales la convierte en unautoritarismo.Diferentes corrientes de pensamiento hancontribuido a debilitar la autoridad de lospadres. Las ideas materialistas, impulsa-ron que el hombre es bueno por naturale-za, sin embargo lo pervierte el proceso desocialización.Ha incidido también la aplicación parcialde aspectos de la sicología, especialmen-te la insistencia en que reprimir a los niñoses causa de traumas posteriores. Este con-cepto ha ambientado una tolerancia casitotal en la conducta de los niños, contra-riando la realidad de que su formación exi-ge lo opuesto.Los niños necesitan y buscan normas, cri-terios y modelos claros en sus padres. Elejercicio de la autoridad en forma aserti-va y responsable contribuye decisivamen-te en la educación de los hijos por suspadres dentro del núcleo familiar.La autoridad asertiva significa la perma-nente puesta en práctica de los derechosy obligaciones mutuas entre padres e hijos,de manera equilibrada y flexible. Si lospadres cumplen con sus obligaciones,éstos perciben de manera clara los límites

de sus derechos y los alcances de sus obli-gaciones en las diferentes etapas de su for-mación y crecimiento. Este equilibrio selogra exclusivamente a través del ejerciciopaterno de la autoridad. La ausencia deesta lo convierte en un barco a la deriva.Pero la autoridad asertiva es la forma queayudará al hijo en la formación de su per-sonalidad.El concepto latino de auctoritas significasostener para crecer. La autoridad se ejer-ce cabalmente en función de la libertad.La autoridad favorece que la libertad indi-vidual no coarte las libertades colectivasni las de otros individuos.La educación con personalidad significa:-Hacer valer eficazmente los derechos pro-pios al mismo tiempo que respetar losderechos de los hijos. -Lograr que los hijos perciban v entiendanel mensaje de sus padres, incluyendo susdeseos y emociones en el proceso de lacomunicación. -Tomar decisiones sobre lo que correspon-de hacer con respecto a los hijos y llevar-las a cabo sin cambios de posición. Lo anterior conlleva la responsabilidad deproducir el mensaje que más ayude a laeducación de un hijo en una situacióndeterminada, transmitirlo en la forma ade-cuada, o sea, con eficiencia, tomar deci-siones para asegurar su cumplimiento yasumir las consecuencias de ese cumpli-miento.La formulación vaga de la posición pater-na o la marcha atrás en el cumplimientode una decisión son negativas en el pro-ceso educativo. Si la indicación no es cla-ra, comprensible y directa, el hijo se sen-tirá menos inducido a cumplirla. Si el padreo la madre anuncian una decisión, peroluego dan marcha atrás, el niño absorbe-rá el mensaje ineficaz de que tiene mar-gen para eludir el cumplimiento, tanto enese momento como en casos futuros.Todas las personas se dividen en tres gru-pos de acuerdo con la respuesta que danante una situación que involucre algunaforma de conflicto:· Inseguros: No logran valer eficazmentesus derechos, necesidades y afectos. Valenmás los derechos de los demás. Actitudsumisa.· Agresivos: Imponen sus derechos sin

tener en cuenta los derechos de los demás.Actitud dominante.· Con personalidad: Logran hacer valer efi-cazmente sus derechos, teniendo tambiénen cuenta los derechos de los demás. Dicenlo que piensan, saben decir que no (aser-tivo). Actitud flexible y firme a la vez.Esta división no es categórica sino diná-mica y cambiante, muchas personas severán reflejadas en más de uno de esos gru-pos según sean las situaciones en quepadres e hijos interactúan.El concepto de asertividad se aplica en for-ma permanente en la relación diaria de lospadres con los hijos. El diálogo y la com-prensión de sus sentimientos estimulan lamejora en su comportamiento y su inte-gración social, es decir, la actitud en surelación con los demás dentro y fuera delnúcleo familiar. Debe tenerse en cuentaque su función de principales responsa-bles de la educación de los hijos implicala actitud educativa-asertiva.Hay que tener presente que también sedemuestra la autoridad cuando se es capazde estimular y reforzar positivamente loscambios problemáticos que van manifes-tando y cuando se tiene la entereza dereconocer los propios errores.

Capacidades claves en el ejercicio de laautoridadComo forma de enfrentar las dificultadesque se pueden presentar resulta de granutilidad desarrollar tres capacidades cla-ves en el ejercicio de la autoridad:1. Hablar claro: significa la forma más con-veniente de expresarse para asegurar quesus hijos lo escuchan. La comunicaciónasertiva requiere de los padres que hablenen forma adecuada, utilizar algunas sim-ples técnicas no verbales para reforzar laspalabras, saber cómo manejar las discu-siones y la frecuente actitud argumentati-va de los niños y reconocer las buenas con-ductas.2. Respaldar las palabras con hechos: paratodos los niños, los hechos son más elo-cuentes que las palabras, porque lesdemuestran claramente y sin posibilidadalguna de duda que usted no se limita ahablar sino que también ejecuta las accio-nes correctivas cuando es necesario. Estasacciones deben ser planificadas previa-mente por los padres, para estar listos aresponder con hechos.3. Establecer reglas de juego: Cubre la res-puesta sistematizada de los padres a laconducta inadecuada de los hijos cuandola comunicación asertiva y el respaldo de

184Didáctica>> número 51ae

La comunicación efectivaentre: padres e hijos

palabras con hechos no han sido suficien-tes. El establecimiento anticipado de lasreglas del juego les informa a los niños cla-ramente y de antemano, que tal conduc-ta impropia y específica, provocará inevi-tablemente tal respuesta específica de lospadres.Ahora bien, explicaremos la forma efecti-va de comunicarse con sus hijos a travésde la educación con personalidad. Paraque esta educación tenga éxito es necesa-rio aplicar sus técnicas en forma perma-nente, sin interrupciones o debilidades. Sila primera etapa del sistema, o sea, lacomunicación asertiva, basta para mejo-rar aceptablemente la conducta de losniños, no es necesario recurrir a las otrasetapas más severas.Pero si la primera etapa (hablar claro) noes suficiente y uno o más hijos persistenen conductas malas, deberá recurrir orde-nadamente a las acciones que correspon-den a la segunda etapa; y luego, si aún esnecesario, a las de la tercera.Para comunicarse de una manera clara yefectiva existen cuatro técnicas:1. Adecuado lenguaje asertivo: la experien-cia ha demostrado que cuando los padresestán resueltos a que sus hijos con malcomportamiento se comporten como esdeseable, se dirigen a ellos con asertivasfrases directas. Esta actitud es útil y correc-ta, y se refleja en mensajes claros de lospadres. Estos mensajes directos y aserti-vos no dejan duda en la mente de sus hijossobre lo que usted quiere exactamente quehagan y cuando.Cuando hable con sus hijos sea concreto.Evite frases vagas e imprecisas como “sebueno” o “pórtate como un niño de tuedad”, que reflejan apenas la expresión deun deseo, pero no transmite la instrucciónprecisa de un mensaje claro y firme. Asíque emita frases como las siguientes:“María, la cena está lista. Ordena tu cuar-to enseguida y en diez minutos vienes asentarte a la mesa”.2. Mensajes sin palabras: Para transmitiral niño su mensaje aseverativo, claro e

inequívoco, es necesario complementar eluso de las palabras con la forma adecua-da de expresarlas. Si cuando usted le orde-na a su hijo que arregle su cuarto, “¡YA MIS-MO!”, lo hace gritando y con enojo, le mos-trará un descontrol autoritario que tornanegativo el resultado del mensaje. Para quesu instrucción tenga buen efecto, es tanimportante lo que le dice a su hijo y la for-ma en que se lo dice.Para lograr ese mejor resultado y que laspalabras adecuadas tengan mayor fuerzade comunicación tenga en cuenta:-No pida algo ni dé una orden gritando. -Hable siempre en torno firme, pero cal-mado. -Transmita su tranquilidad al dar unaorden o instrucción, lo cual le comunica-rá al niño que usted controla la situación. -Siempre hable a sus hijos mirándolos alos ojos. El contacto visual es fundamen-tal para la comunicación humana. -Utilice gestos no intimidatorios, por ejem-plo, con sus manos, para dar mayor énfa-sis y fuerza a sus palabras. En muchas oca-siones, la mano de un padre sobre el hom-bro del niño tendrá más peso y significa-do que las palabras. 3. Manejo de discusiones: Existen formasbásicas para manejar las situaciones quese presentan cuando los hijos, en vez deobedecer una orden, responden con dife-rentes tipos de argumentos que intentanplantear una discusión:-Técnica del disco rayado: El nombre dela técnica refleja el hecho, suena como undisco que repite siempre lo mismo, una yotra vez. Hasta que logre la penetración yaceptación de su mensaje sin caer en ladiscusión. Cuando aprenda a hablar comoun disco rayado será capaz tanto de expre-sar lo que quiere como de lograr que elmensaje penetre. Al mismo tiempo, apren-derá a ignorar los esfuerzos de su hijo paradesviarlo del tema y envolverlo en una dis-cusión que usted no podrá ganar. -Técnica del banco de niebla: Busca con-seguir que los hijos no lo saquen de suscasillas, haciendo oídos sordos a sus acti-

tudes y argumentos provocativos, cuyafinalidad es hacer que los padres pierdanel dominio de sí mismos y de la situación -Técnica de interrogación negativa: Cuan-do sus hijos le hacen críticas agresivas estánbuscando sacarlo de sus casillas. Dé res-puestas que neutralicen la agresión y estose esfumará, especialmente si ha logradollevar al niño a la verdadera razón de suhostilidad y presentarle una solución. -Técnica de la extinción: Hay un principiopsicológico que establece que todo estí-mulo que no es respondido, se extingue.Cuando no se responde ante un reclamoinadecuado de los hijos, habrá inicialmen-te una explosión de llanto para captar laatención y forjar una respuesta favorable.Luego esta se irá extinguiendo poco a poco. -Técnica del tiempo fuera: Consiste en cor-tar el comportamiento inadecuado de unniño separándolo del entorno o de la situa-ción inconveniente donde se produce sumala conducta. 4. Reconocimiento de buenas conductas:A menudo, los padres no perciben laimportancia del elogio y otra forma dealiento cuando los hijos se comportan ade-cuadamente. Es importante tener presen-te que el buen estado emocional de losniños requiere que tengan confianza.Respuestas paternales usuales como: ¡Québien! o ¡Qué lindo!, son asertivas, pero aveces dichas como al pasar, con poco énfa-sis y escasa penetración, lo cual las tornainsuficientes. Cuando sus hijos se com-portan de modo adecuado, usted tiene queestar presto para reforzarlos mediante elreconocimiento.El reforzador demostrará al niño que ustedaprueba y aprecia su mejor comporta-miento. No acepte el mejoramiento de laconducta del niño como algo normal,natural y sobreentendido y que, por tan-to, no requiere un reconocimiento espe-cial. Al contrario, la demostración de queusted se alegra y aprecia el comportamien-to adecuado le comunicará al niño tantoel cariño corno el sentido de justicia de unpadre.

Didáctica185número 51 << ae

[Virginia Campos Sánchez · 75.769.963-M]

La adecuada respuesta educativa a todos losalumnos y alumnas, se concibe a partir delprincipio de inclusión, entendiendo queúnicamente de este modo se garantiza eldesarrollo de todos, se favorece la equidady se contribuye a una mayor cohesión social. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE) dedica su Título II, deno-minado “Equidad en la Educación”, alalumnado con necesidad específica deapoyo educativo, concretamente, su capí-tulo I, distinguiendo entre éstos, tres gran-des grupos:-Alumnado que presenta necesidades edu-cativas especiales (en adelante NEE). -Alumnado con altas capacidades intelec-tuales. -Alumnos con integración tardía en el Sis-tema Educativo Español.Dicha ley, define al alumnado con NEEcomo aquel que requiera, por un periodo desu escolarización o a lo largo de toda ella,determinados apoyos y atenciones educati-vas específicas derivadas de discapacidad otrastornos graves de conducta. Así mismo,la escolarización de este alumnado se regi-rá por los principios de normalización einclusión, pudiendo introducirse medidasde flexibilización de las distintas etapaseducativas, cuando se considere necesario. No obstante, dado el tema que nos ocupa,tanto la LOE como la Ley 17/2007, de 10de diciembre, de Educación en Andalucía(LEA), consideran al alumnado con SPW,como alumnado con NEE.El Síndrome de Prader-Willi (SPW) es untrastorno congénito no hereditario en ambossexos y poco común. Fue descrito en el año1956 por los doctores suizos Prader, La-barth y Willi. Se estima que su recurren-cia es de un afectado cada 15.000 nacidos.Aunque existen muchos síntomas comu-nes en las personas con SPW, no podemosolvidar que cada persona es diferente, ypor lo tanto no todos los síntomas estánpresentes de la misma forma y en el mis-mo grado en todos los afectados. Algunosde estos síntomas son:

-Hipotonía o bajo tono muscular: es lomás llamativo durante el periodo neona-tal y los primeros meses de vida, afectan-do sobre todo a la nuca y al tronco y gene-rando serios problemas para la alimenta-ción. En los años siguientes, el tono mejo-ra progresivamente, dando paso a la apa-rición de deformidades como escoliosis(desviación de la columna vertebral), genuvalgo (mala alineación de los miembrosinferiores) y pies planos valgos. La esco-liosis es paralítica, en relación con la hipo-tonía, y progresiva, coincidiendo en su apa-rición con la adquisición de la marcha.-Hipomentia o desarrollo y aprendizajeslentos: suelen presentar una talla y pesobajo al nacimiento, con una velocidad decrecimiento enlentecida que comprometela talla final adulta. La falta de desarrollo,así como una respuesta disminuida o retra-sada a la hormona del crecimiento (GH),son algunos de los mecanismos responsa-bles de la talla baja de estos pacientes.-Hipogonadismo o desarrollo sexualincompleto: la criptorquidia (falta de des-censo testicular) en los niños y labiosmenores pequeños en las niñas son muyfrecuentes. En los niños, el escroto puedeser hipoplásico o incluso bífido, aunque elpene suele ser normal. El desarrollo pube-ral generalmente no alcanza un estadíoadulto, si bien la adrenarquia (desarrollodel vello sexual secundario) está presentetanto en niños como en niñas. En estasúltimas, es habitual la amenorrea (ausen-cia de menstruación) primaria. No se handescrito casos de fertilidad, al no existirovulación en las niñas ni espermatogéne-sis en los niños.-Obesidad debido a la ausencia de sensa-ción de saciedad: entre los dos y los cua-tro años, el tono muscular va mejorando,pasando a un primer plano el problemadel exceso de apetito, con hambre insacia-ble y obsesión por la comida. A partir deentonces la obesidad es el principal pro-blema médico de estos pacientes. La gra-sa se acumula, sobre todo, en el tronco yregión proximal de las extremidades. La

obesidad grave puede dar lugar a compli-caciones clínicas como intolerancia a laglucosa, diabetes mellitus tipo 11, seden-tarismo o alteraciones respiratorias yempeorar otros problemas asociados, talescomo la escoliosis u osteoporosis.-Rasgos físicos: ojos almendrados, cabe-za estrecha, estrabismo, pies y manospequeños, con dedos en forma de cono yborde cubital recto, piel y cabello poco pig-mentado y saliva espesa. Es típica la bocapequeña con los labios finos, descritacomo “boca de carpa”, en la que habitual-mente aparecen rágades (“boqueras”) quepueden sobreinfectarse por hongos y virus.La secreción salival es escasa y espesa, loque favorece la caries. La erupción denta-ria suele estar retrasada, pudiendo apare-cer malformaciones dentarias e inclusoanodoncias (ausencia de algunas piezasdentarias). La mala oclusión es la normay la práctica de hábitos como la rumiaciónde la comida, el bruxismo (rechinar dedientes), la onicofagia (morderse las uñas)y la introducción de objetos extraños en laboca, favorece la aparición de lesiones den-tales e infecciones.Dentro de la amplitud existente en las dife-rencias individuales pueden señalarsealgunas características de desarrollo dife-renciadoras del alumnado con parálisisSPW, en cada uno de los siguientes ámbi-tos de desarrollo:· En su desarrollo motor:-Caminan alrededor de los 2 años.-Tienen escasas habilidades motoras tan-to finas como gruesas, relacionadas con laplanificación motriz, el tono y la fuerza.Los niños que tienen dificultades en estaárea pueden tenerlas también para escri-bir y dibujar. -Escoliosis de aparición precoz.-Estereotipias en manos.-Caídas frecuentes.-Pueden utilizar aparatos ortopédicos.· En su desarrollo cognitivo: -Buena memoria a largo plazo.-Buena organización perceptiva.-Buena habilidad para reconocer y evaluarrelaciones espaciales.-Buena decodificación y comprensión lec-tora.-Buen vocabulario expresivo.-Déficits en el procesamiento auditivo y lamemoria auditiva a corto plazo. Muchaspersonas con SPW tienen grandes dificul-tades para recordar cadenas de informa-ción (p.e., una serie de órdenes verbales).-Dificultades para pasar del pensamientoconcreto al pensamiento abstracto, parala resolución de problemas y la compren-

186Didáctica>> número 51ae

El alumnado con el Síndrome de Prader-Willi (SPW)

sión de conceptos y procedimientosmatemáticos.-Dificultades para mantener la atenciónen tareas que no les resultan suficiente-mente motivantes ni estimulantes.-Dificultades de concentración.· En su desarrollo lingüístico: -Sus primeras palabras suelen aparecer entorno a los dos años y medio y la produc-ción verbal significativa a menudo es esca-sa antes de los cuatro años.-Retraso en la articulación debido a lahipotonía.-Dificultades comunicativas en torno a laadquisición y desarrollo del lenguaje y enrelación con el dominio de la técnica lec-to-escritora.-Los errores más comunes son: las distor-siones, las omisiones, simplificaciones defonemas y dificultades en la secuenciaciónde sílabas. -Suelen tener un tono alto de voz y presen-tar hipernasalidad (debido a las dificulta-des de la función motora oral). -Carecen de un amplio vocabulario.-El pensamiento concreto y la falta deexperiencias provocan dificultades en lageneralización de conceptos. -Dificultades en la compresión de oracio-nes negativas e interrogativas ya que exi-gen cierto nivel de abstracción y capaci-dad de ponerse en el lugar del otro. -Suelen tener mayores problemas en lasconstrucciones sintácticas que en las mor-fológicas. -Tienen limitaciones para construir frasesya que esto exige creatividad y capacidad deorganizar y combinar distintos elementos. -La estructuración de la oración suele sermás lenta y las producciones suelen serincorrectas e incompletas. Suele ser pocofrecuente la utilización de nexos y de ora-ciones compuestas. -La falta de comprensión de los mensajes,les lleva muchas veces a mantener conver-saciones sin sentido o a la inhibición y aldesinterés comunicativos. -En el carácter sociable de estas personases un aspecto favorecedor en el uso dellenguaje, aunque en las situaciones comu-nicativas se observan problemas relacio-nados con la proximidad física al hablar,el respeto del turno de palabras, la posi-ción de escucha, etc.El uso del lenguaje está muy relacionadocon el propio nivel lingüístico de la perso-na, con el ambiente que le rodea y con lacantidad y calidad de las interacciones ver-bales de su experiencia.Las dificultades en la adquisición y des-arrollo del lenguaje, que están en propor-

ción directa con el nivel de discapacidaddel alumno, va a tener una notable reper-cusión en el desarrollo de las competen-cias básicas, ya que, en todas ellas, el len-guaje se convierte, en menor o mayormedida, en el elemento esencial para suejecución.· En su desarrollo socioafectivo:-Los niños pequeños suelen ser alegres,afectuosos, complacientes y cooperadores.-Sobre los 6 u 8 años, se vuelven más rígi-dos, irritables, impacientes y emocional-mente más inseguros.-Dificultad para desarrollar amistades: aun-que los afectados por el SPW tienden a sersociables y extrovertidos, también puedentener grandes dificultades para relacionar-se con sus compañeros.-Impulsividad.-Dificultades en el desarrollo de la auto-nomía personal, la conversación y los des-plazamientos autónomos.-Pobre repertorio de habilidades sociales.-Problemas de conducta según van cre-ciendo: obsesión por la comida, terque-dad, rabietas, conductas autolesivas y agre-sividad.-Falta de control emocional.-Destacan especialmente en las habilida-des domésticas de preparación de la comi-da (en los casos en los que se les permitey no les genera demasiado estrés).-Problemas para adaptarse a los cambios.-Inestabilidad emocional y dificultad paraexpresar sus emociones.Con respecto a las necesidades que pre-sentan estos alumnos, se considerancomún; luego, cada individuo es un serúnico e irrepetible por sus propios intere-ses y necesidades. El grado en que se presentan las necesida-des en cada individuo, va a depender defactores como son: el grado de afectación,el diagnóstico precoz, la estimulación fami-liar y el periodo evolutivo.Las necesidades que pueden identificarseen el alumnado con SPW son:· En su desarrollo motor: -Todos los niños con SPW deberían ser eva-luados por un fisioterapeuta para sabercuáles son sus necesidades, así como paraconfeccionar el programa de ejerciciosnecesarios.-Realizar actividades físicas a diario y des-arrollar afición por algún deporte.-Trabajar la psicomotricidad fina y gruesa.-La coordinación visomotora.· En su desarrollo cognitivo: -Para asegurar la retención de los nuevosaprendizajes deben repasarse los conoci-mientos. El déficit en memoria a corto pla-

zo puede malinterpretarse y tachar al niñode “desobediente”. Siempre que sea posi-ble deberán utilizarse apoyos visuales enla enseñanza.-La utilización de ejemplos concretos paralos procedimientos matemáticos.-Incorporar apoyos visuales a las explica-ciones (vídeos, ilustraciones, fotografías,gráficos, etcétera).-Presentarle la información verbal en par-tes pequeñas, dándole tiempo para pro-cesarlas.-Trabajar la percepción auditiva. -Adaptar las actividades según sus nece-sidades. -Alternar las actividades de mayor nivel conlas más sencillas y utilizar material lo másatractivo posible. Y proponiéndole activi-dades motivadoras para el alumno o alum-na indagando en sus gustos y preferencias.-Asegurar la generalización de conceptosy expresiones aprendidas para ir superan-do la tendencia a la rigidez y el pensamien-to concreto. · En su desarrollo lingüístico, tienen lanecesidad de:-Trabajar los aspectos fonoarticulatoriosdesde una temprana edad para evitar lasdificultades del lenguaje y como conse-cuencia la frustración asociada a la faltade comunicación.-Aumentar su vocabulario.· En su desarrollo socioafectivo, tienennecesidades de:-Con el fin de evitar que se aíslen debeincluirse en su currículo, como meta prio-ritaria y desde los primeros años escolares,el desarrollo de sus habilidades sociales.-Adquirir autoconfianza y autoestima.-Controlar conductas obsesivas.-Adquirir un mayor autocontrol.-Superar las condiciones de irritabilidadante situaciones de frustración normal.-Establecer horarios claros en los que pue-de comer y disminuir su posible acceso ala comida.-Concienciar a sus compañeros y a losdemás profesionales de sus necesidadesalimenticias.-Anticipar las rutinas y los acontecimien-tos diarios.-Crear una pauta de actuación para cadauna de las conductas disruptivas quedetectemos e informar de ella a todos losprofesionales que traten con el alumno oalumna.-Realizar actividades en las que se incen-tiven las relaciones sociales, el compañe-rismo y el trabajo en equipo.Este alumnado puede tener, además, unostrastornos asociados, como son:

Didáctica187número 51 << ae

-Discapacidad Intelectual variable (de lige-ro a moderado).-Anomalías congénitas: como hexadacti-lia (presencia de seis dedos), displasia decaderas, malformaciones de los pies, cra-neosinostosis (fusión precoz de los hue-sos de la cabeza con crecimiento asimé-trico de la misma), reflujo urinario y otras.-Trastornos del sueño: retraso en elcomienzo del mismo, despertares frecuen-tes, aumento del número de ciclos REM-NO REM y fragmentación del sueño REM.Estas anomalías del sueño parecen inde-pendientes de trastornos respiratorios ypueden indicar déficits de los mecanismoscerebrales implicados en la regulación delciclo sueño-vigilia. Otro rasgo caracterís-tico del SPW es la hipersomnia diurna, esdecir, la somnolencia continua, sobre todoen situaciones monótonas.-Dificultades de atención.-Problemas respiratorios: Los trastornosrespiratorios que aparecen durante el sue-ño posiblemente están relacionadas conla obesidad o con una disfunción hipota-lámica. Los más frecuentes son: ronquido,taquipnea (frecuencia respiratoria másrápida de lo habitual), apneas del sueño(paradas respiratorias de más de 10 segun-dos de duración, durante las cuales se pro-duce una bajada del oxígeno en sangre ysobrecarga cardiaca). -Problemas de comportamiento: compor-tamiento obsesivo-compulsivo (comocoleccionismo compulsivo, hurgarse lesio-nes en la piel, pensamientos repetitivos,fuerte necesidad de seguir rutinas...).

-Disfunciones en la temperatura corporaly alto umbral del dolor: pueden dificultary retrasar el diagnóstico de infecciones,aumentando el riesgo potencial de éstas.-Los problemas dentales son comunes ypueden incluir: debilidad de la superficiedental, saliva densa y pegajosa, higienedental pobre, chirriar de dientes y en algu-nos casos rumiación.-Trastornos visuales: como estrabismo,miopía, etcétera.-Imposibilidad de vomitar.Hay que destacar que para los alumnos conSPW es muy importante la atención tem-prana, ya que tienen unas altas capacida-des en el aprendizaje y cuanto antescomience el desarrollo de sus capacidadesmediante la intervención educativa, mejorserá su desarrollo y calidad de vida futura.A la hora de la escolarización del alumna-do con SPW se deberá tener en cuenta que

para que el alumnado desarrolle al máxi-mo sus capacidades hay que procurar quereciba el proceso de enseñanza-aprendi-zaje en un ambiente lo más normalizadoposible, permitiéndole así la integraciónen la sociedad y optimizando su calidadde vida. El alumnado con SPW puede realizar elperiodo de escolarización en las diferen-tes etapas educativas en un centro ordi-nario en sus distintas modalidades (reci-biendo ayudas y apoyos necesarios, bienen grupos ordinarios a tiempo completo,o con apoyos en periodo variables, o bienen un aula de educación especial) o en uncentro específico.El Decreto 147/2002, de 14 mayo, por elque se establece la atención educativa delos alumnos y alumnas con necesidadeseducativas especiales asociadas a sus capa-cidades personales, dedica la Sección Ter-cera de su Capítulo IV a la escolarizaciónen centros específicos de educación espe-cial, estableciendo en su artículo 29, quese propondrá la escolarización de los alum-nos “que requieran adaptaciones signifi-cativas y en grado extremo en las áreas delcurrículo oficial que les corresponda porsu edad y cuando se considere por ello quesería mínimo su nivel de adaptación y deintegración social en un centro escolarordinario”.Sea cual sea la opción elegida, tanto los edu-cadores como el resto del personal de lacomunidad educativa deben estar informa-dos sobre las características médicas (alte-raciones orgánicas) del alumnado con SPW,ya que todos los rasgos señalados anterior-mente afectan a su rendimiento escolar y ala percepción que de él tienen profesores ycompañeros de clase. Conocer estas difi-cultades inherentes al síndrome y sabersobre ellas ayudará a los profesores a des-arrollar al máximo las posibilidades delniño, a prevenir dificultades, y a evitar frus-traciones por no conseguir eliminar algu-nos comportamientos problemáticos.

WEBGRAFÍA

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/S%C3%ADNDRO

ME_DE_PRADER-WILLI

HTTP://WWW.AMSPW.ORG/SPW/TRIPTICOS/INDEX

.HTM

HTTP://WWW.AMSPW.ORG/SPW/PDFS/POSTER2.

PDF

HTTP://WWW.SYNDROM.ORG/SINDROMES/PRA-

DER_WILLI.HTM

HTTP://WWW.FEAPS.ORG/BIBLIOTECA/SINDRO-

MES_Y_APOYOS/CAPITULO08.PD

HTTP://WWW.PRADER-WILLI-ESP.COM

188Didáctica>> número 51ae

El alumnado coneste síndrome puederealizar el periodo deescolarización en las

diferentes etapas educativas en un centro

ordinario o en un centro específico

“

[Mª Lourdes Saborido Jiménez · 47.010.417-G]

El concepto de iniciación deportiva ha sidotratado por diferentes autores, cuya formu-lación se hace necesario considerar e inter-pretar dada la importancia que tiene paralos profesionales que laboran en la activi-dad física y el deporte. Hasta el momentono existe una definición completa que per-mita delimitar cuando empieza y culminala iniciación deportiva. Primero es necesa-rio considerar cual es el momento de inicia-ción y donde se termina, parece que el pro-ceso de iniciación deportiva tiene antece-dentes mucho antes al proceso de selección,estos podrían estar en la familia, la socie-dad y los intereses del niño, aunque muypoco desarrollados, y pueden ser influen-ciados por los medios de difusión, la escue-la y el profesor de Educación Física. Ahora vamos a presentar lo que variosautores entienden por iniciación deporti-va, seguidamente nosotros expondremoslo que creemos entender como iniciacióndeportiva.Es el proceso de enseñanza/aprendizaje,seguido por un individuo, para la adquisi-ción del conocimiento y la capacidad deejecución práctica de un deporte, desdeque toma contacto con el mismo hasta quees capaz de jugarlo o practicarlo con ade-cuación a su estructura funcional. Hernán-dez, J. (1998: 4).Acción pedagógica, que teniendo en cuen-ta las características del niño y los fines aconseguir, va hasta llegar al evolucionan-do progresivamente dominio de cada espe-cialidad. En este caso el autor no hace refe-rencia al momento en el cual el niño tomael contacto con el deporte donde los inte-reses y motivaciones juegan un papelimportante y sólo centra su atención enlos fundamentos pedagógicos, las carac-terísticas del niño y los fines a conseguir,así como la evolución en el aprendizajehasta llegar al dominio de una especiali-dad. Blázquez, D. (1986: 35).Proceso pedagógico, el que está relaciona-do con la educación y el perfeccionamien-to corporal, con fines de rendimientodeportivo individuales. Antón, J. (1990).Un individuo está iniciando un deportecuando es capaz de tener una operativi-dad básica sobre un conjunto global de laactividad deportiva, en la situación de jue-go o competición. Como se aprecia en estadefinición el autor destaca el resultado, apartir de la operatividad lograda sobre el

conjunto global de la actividad deportiva,en cambio no realiza referencias al proce-so en el cual se desarrolla la operatividadbásica de la iniciación de un deporte. Sán-chez, F. (en Hernández, J, 1998: 4)Periodo en el que el niño comienza aaprender de forma específica la prácticade uno o varios deportes. Domingo Blage.La iniciación deportiva en un deporte decooperación/oposición se puede conside-rar como el momento en el cual el niñocomienza la práctica del deporte en laescuela o áreas deportivas y bajo la influen-cia del proceso de enseñanza aprendizajeaprende las habilidades y reglas básicas,así como los principios del juego que lepermiten tener independencia para solu-cionar problemas tácticos en el juego. Bláz-quez, D (1995: 19) asume la definición deiniciación deportiva dada por (Sánchez,1986; Blázquez, 1986 y Hernández, 1986).Proceso mediante el cual un individuo vaobteniendo habilidades, comenzando porlas habilidades genéricas. Este individuova evolucionando de algo muy básicocomo las habilidades genéricas hasta algomás complejo como son las habilidadesespecíficas, y es cuando comienza el apren-dizaje a algunos deportes. Nuestra defini-ción de iniciación deportiva (2010).La Iniciación Deportiva en la EducaciónFísica suele darse aproximadamente en(4º, 5º y 6º), cursos que corresponden amediado del 2º ciclo y el 3º ciclo comple-to de Primaria.La Iniciación Deportiva fuera de la Educa-ción Física es importante porque toda acti-vidad física que los niños y niñas practi-

que fuera de horarios de clase pueden con-siderarse como “iniciación deportiva”.Otro punto importante es que la IniciaciónDeportiva no es solo para niños sino quetambién los adultos pueden iniciarse enun nuevo deporte, con esto lo que quere-mos decir es que la Iniciación Deportivano tiene nada que ver con la edad ya quela iniciación a un deporte es igual paratodos. Solo que se suele asemejar más alos jóvenes debidos a que están en laescuela y lo hacen más que los adultos.En todo proceso de enseñanza-aprendi-zaje de cualquier actividad en general, ydel deporte en particular, el sujeto o depor-tista debe evolucionar por una serie de eta-pas en las cuales va a ir aprendiendo y des-arrollando diversos contenidos (físicos,técnicos, tácticos o psicológicos) adapta-dos tanto a sus características biológicascomo psicológicas. De esta manera irá pro-gresando en su deporte de una maneraseria, racional, pedagógica, programada yeficaz; evitando la especialización tempra-na y la improvisación. La iniciación depor-tiva va a suponer el primer contacto denuestros alumnos con unos determinadosdeportes. Por tanto, van a ser los cimien-tos, la base sobre la que vamos a “cons-truir” la formación de los deportistas. Esevidente que esta fase puede determinarel futuro trabajo a realizar, ya que si no esel adecuado debido a excesivas exigenciasfísicas o psíquicas (contenidos no apro-piados, especialización demasiado tem-prana, desmotivación o falta de aprendi-zaje) la formación de estos jóvenes depor-tistas sufrirá grandes limitaciones.

Didáctica189número 51 << ae

Concepto de iniciación deportiva

190Didáctica>> número 51ae

[Mª Carmen Artacho Torres · 48.861.035-L]

La conducta en los niños y niñasConocer la conducta que tienen losniños/as es fundamental para los padres,madres, docentes y otros adultos, parapoder comprender el porqué de su formade actuar en cada momento.Gran parte de las habilidades y conductasque presentan la inmensa mayoría de losniños las van aprendiendo a lo largo de losdías y los años. La mayoría de los proble-mas de conducta (peleas, timidez, agresi-vidad...) también las aprenden, no nacencon ellas. Para comprender sus problemas,dificultades, etcétera, es importante quesepamos explicar cómo aprender sus con-ductas y sus problemas de conducta ycómo cambiar y desarrollar su modo decomportarse.En muchas ocasiones explicamos de for-ma inadecuada la conducta que tiene unniño. Por ejemplo: “Este niño es igualito asu padre”, o “ha salido medio tonto”...fomenta en padres y maestros actitudesfatalistas de desconcierto y desánimo, yademás el niño acaba pensando de sí mis-mo que es incorregible y difícilmente quie-ra cambiar de actitud.Debemos tener en cuenta en no caer en elerror de etiquetar a los niños/as diciendopor ejemplo: que malo es... es egoísta, apá-tico... ni hacer interpretaciones precipita-das que no nos permiten comprender conclaridad lo que quiere decir con ellas. Nodebemos hacer generalizaciones incorrec-tas e injustas, pues corremos el riesgo deequivocarnos, al proporcionarle algún tipode castigo inadecuado a esa conducta.La conducta de los niños cambia con elpaso del tiempo de una situación a otra.Sin embargo, las etiquetas nos hacen veral niño como inalterable, marcado paratoda la vida.Para explicar y cambiar la conducta de losniños/as adecuadamente, en primer lugardebemos hacer una descripción de la con-ducta con claridad y exactitud y decir jus-tamente lo que pasó para saber a qué nosestamos refiriendo. Una vez que desarro-llemos esta habilidad evitaremos los incon-venientes de las etiquetas, seremos másobjetivos y comprenderemos mejor a losniños y niñas. Para poder describir con claridad y exacti-

tud las conductas, es necesario desarrollar-las a lo largo del día, en situaciones espe-cíficas. Debemos describir lo que el niño/ahace, piensa o siente anotando cuántasveces (al día, semana, hora, en clase, conqué maestro/a...) tiempo que emplea,intensidad, lugar, qué ocurre después...Lo que un niño hace, piensa y siente depen-de de las consecuencias que esas conduc-tas tienen para el niño y para los demás.Si la conducta de un niño va seguida de unpremio, el niño repetirá con más frecuen-cia en el futuro y la estará aprendiendomejor, por lo tanto, para que aprendamejor una conducta, deberá ir seguida deun reforzamiento positivo.Cuando la conducta de un niño no es refor-zada con un reforzador positivo, no vaseguida de consecuencias agradables, esmenos probable que vuelva a ocurrir en elfuturo, se debilita y se extingue.Las conductas que creemos que los niñosdeben manifestar porque es su deber, nisiquiera nos paramos a pensar en refor-zarlas, y es lo que deberíamos hacer, refor-zarlas y así repetirán esas conductas.Es importante fomentar en los niños, sir-viendo nosotros de ejemplo, la habilidadde reforzarse a sí mismos por lo que hacen.Otra cuestión es que inadvertidamentereforzamos a veces conductas inadecua-das. Las conductas inadecuadas y los pro-blemas de conducta se aprenden si vanseguidos de consecuencias y reforzadospositivamente. Si una mala conducta deun niño provoca risas entre sus compañe-ros, esa conducta se está reforzando y lógi-camente volverá a repetirla para atraer laatención de los demás. Con frecuencia dedicamos más atencióna las conductas inadecuadas que a las posi-tivas, y como resultado, estas conductasocurrirán más a menudo que las conduc-tas adecuadas.Cuando una conducta tiene como conse-cuencia el fin de una situación desagrada-ble, esa conducta se aprende. Si el maestro/agrita y riñe para callar a los alumnos/as y loconsigue, aunque sea de manera provisio-nal, el maestro aliviado y reforzado por elsilencio de sus alumnos está aprendiendoa gritar para callarlos y los niños lo estánenseñando a gritar callándose. Debemos tener en cuenta que en ocasio-

nes, una misma conducta de un niño pue-de tener consecuencias diferentes, inclu-so contradictorias. Esto puede ocurrir porvarios motivos:-Las consecuencias pueden cambiar sicambia la situación.-El desacuerdo entre el padre y la madreen la forma de reaccionar ante la mismaconducta del niño, hace que éste no pue-da prever con seguridad las consecuenciasque va a tener su conducta y sentirá des-concierto, temor e inseguridad.En las relaciones cotidianas de padres-hijos-maestros-alumnos, y a través denuestra forma de reaccionar ante sus con-ductas incluimos en ellas y contribuimosa que cambien, a veces sin quererlo, peroellos también influyen en nosotros. Porejemplo, un niño llora por algo, al final sele concede el deseo. El niño ha consegui-do lo que quería, y la próxima vez lo pedi-rá de la misma forma, y por otro lado, nos-otros hemos conseguido lo que queríamos,no escucharlo llorar más.

La importancia del refuerzo socialPara que los niños/as aprendan conduc-tas adecuadas y desarrollen su personali-dad necesitan refuerzo social. Si queremosinfluir de modo efectivo en el desarrollode los niños y queremos hacerlos felices,tenemos que convertirnos en buenos dis-pensadores de refuerzo social (carencias,sonrisas, atención, cariño...). Cuando elniño/a no recibe refuerzo social, manifes-tará deficiencias en su desarrollo, no apren-derá a estimarse y se deprimirá. El recibirpoco o ningún refuerzo social hace que suconducta se vuelva inadecuada y así, dealguna manera, poder llamar la atencióncon algo, por lo tanto la mala conducta irárepitiéndose continuamente. Si encuen-tra afecto y elogio por la conducta en lapandilla, claramente esta conducta se harácada vez más frecuente. Ahora bien, ¿Cómodebemos emplear el reforzamiento y losreforzadores? La manera más eficaz de queun niño aprenda una nueva conducta orepita otra adecuada es reforzándolo demanera positiva inmediatamente y mien-tras la realiza, no cuando haya pasadotiempo. En las primeras fases de aprendi-zaje el refuerzo debe darse cada vez que elniño manifiesta la conducta y debe darse

Conductas problemáticas: orientaciones para docentes y familias

muchas veces. En las conductas socialescomplejas (vestirse solo, estudiar...) que secomponen de pequeños pasos, hay quereforzarle por cada uno de estos pasos.Cuando la conducta ya está bien aprendi-da, el refuerzo más eficaz es hacerlo sólode vez en cuando. Por lo tanto, para queun niño/a aprenda a comportarse demanera adecuada, reforzaremos la con-ducta adecuada pero no lo contraria.Los niños/as también aprenden por imi-tación. Una de las circunstancias antece-dentes que más influye en lo que los niñoshacen, piensan o sienten son los ejemplosque observan en los demás niños, padres,maestros o modelos simbólicos. Aprendenpor imitación. Los niños/as aprenden ahacer, sentir y pensar más bien aquello queven y oyen y no aquello que le ordenamosque hagan. El aprendizaje por imitaciónes más eficaz cuando el modelo reciberecompensas por la conducta que realizay cuando más cordiales y afectuosas sonlas relaciones entre el modelo y el niño. Laenseñanza por modelos unida al reforza-miento positivo dado al niño por imitar loque le mostramos, es una estrategia espe-cialmente eficaz cuando queremos que elniño aprenda una conducta nueva.Vamos a ver a continuación algunas reco-mendaciones para poder llevar a cabo anteniños y niñas con problemas de conducta:-Lo primero será adoptar una actitud sere-na, pensar en alternativas de cambio...-Si el problema se hace duradero y causagraves trastornos en las relaciones fami-liares o escolares, lo mejor será pedir ayu-da psicológica.-Para cambiar las consecuencias, cuandose dé un problema por una conductainadecuada será eficaz retirar la atenciónignorándolos, de esta manera el niño veráque actuando así ya no recibe la recom-pensa de nuestra atención. Si por el con-trario gritamos, lo que estaremos es refor-zando la conducta.-Prestar atención a conductas positivas y con-trarias a las no deseadas, no reprochando enese momento conductas anteriores malas.-Retirar otras recompensas. Cuando el niñomanifieste conductas inadecuadas seráconveniente suprimir ciertos aconteci-mientos agradables.-Cuando es imposible ignorar una malaconducta del niño, puede ser muy útil sacaral niño de donde muestra esa conducta yasegurarnos que estará aislado y aburri-do, así cuando se tranquilice podrá volveral lugar donde estaba.-El castigo en ocasiones puede actuarcomo reforzador positivo de la conducta

que se quiere elimi-nar si recibe aten-ción del adulto y delmedio social, por loque habrá que tenercuidado con el tipode castigo que seemplea, además elefecto de algunoscastigos es pasajero. El niño retira la malaconducta en ese momento pero volverá arepetirla por lo que hay que tener cuida-do porque puede haber un acostumbra-miento por parte del adulto y del niño arepetir conducta-castigo.-Para cambiar los antecedentes, habrá queempezar por lo más fácil, e ir poco a poco.Si un niño es tímido y no se relaciona contodos los demás para jugar, debemos tra-tar primero que se relacione al menos conuno y poco a poco ir consiguiendo más.

-Enseñarle nuevas habilidades y darlessugerencias de cómo actuar ante una situa-ción u otra, en lugar de hacerles reproches.-Nuestro propio comportamiento y el desus hermanos, padres, etcétera, es un ante-cedente fundamental para el aprendizajede cualquier conducta.-Al tratar con niños mayores y adolescen-tes, es necesario realizar acuerdos median-te diálogos. Se habla sobre los problemasque tiene actuar de esa forma, la parte enque yo cambiaría, etcétera.

Didáctica191número 51 << ae

Una de las circunstancias quemás influye en lo que los niñoshacen, piensan o sienten son los

ejemplos que observan en los demás

“

[Mª Lourdes Saborido Jiménez · 47.010.417-G]

El área de Educación Física contribuye allogro de los diversos fines educativos de laEducación Primaria en la medida en quepromueve y facilita que cada alumno yalumna llegue a comprender las posibili-dades y limitaciones de su propio cuerpoy las ejercite mediante el dominio de unnúmero variado de actividades corpora-les y deportivas. Esta área contribuye aldesarrollo de capacidades, destrezas yconocimientos relacionados con el cuer-po, su higiene y la salud y la práctica deldeporte que vienen recogidas en el obje-tivo general (L) de la etapa. Asimismo, posi-bilita una relación constructiva con elentorno (objetivo general M) y facilita elresto de capacidades asociadas al desarro-llo personal, social y moral. Por otra parte, la Educación Física sirvepara dar respuesta a las demandas de lasociedad actual sobre el cuidado del cuer-po y de la salud, orientadas a la utilizaciónactiva del tiempo libre. Desde esta pers-pectiva, ofrece al alumnado alternativas alsedentarismo de la actividad cotidiana engeneral, creando unos hábitos y unas des-trezas que pueden ser muy convenientespara su desarrollo personal y social.Para desarrollar estas capacidades, y rela-cionado con la educación de las actitudes,normas y valores encontramos: El Área deEducación Física como vehículo de enri-quecimiento y construcción de valores. La actividad física, necesariamente, tam-bién, intelectual, afectiva, comunicativa ysocial, contribuye con otras áreas al des-arrollo de las distintas dimensiones de lapersonalidad. Asimismo en esta área sedesarrollan ejes transversales relaciona-dos con la “Educación para la Igualdad, laInterculturalidad, la Convivencia y la Paz”,la “Educación para la Salud y el Consumo”,la “Educación Ambiental”, la “Educaciónpara el Ocio”, la “Educación Sexual” y la“Educación Vial”.Por último, es relevante hacer referencia,en el marco de la “Educación para el Ocio”y del propio desarrollo curricular, al hechode que la enseñanzas no formales ofrecenmúltiples alternativas para el uso de la acti-vidad física y deportiva, que éstas deberí-an ser ordenadas e integradas en un soloproceso formativo, partiendo del Plan deActividades Extracurriculares y Comple-mentarias y teniendo como horizonte laconstitución de Proyectos asociados a las

ciudades educadoras con la participaciónde ayuntamientos, centros y asociacionesde madres y padres.La educación artística como medio de enri-quecimiento y construcción de valores:1. Actitudes asociadas al desarrollo de hábi-tos de trabajo: actitud de escucha activa;exigencia por el trabajo bien hecho; cui-dado y manejo correcto de instrumentos;valoración del silencio como elemento dela ejecución musical y rechazo del ruido. 2. Actitudes asociadas al logro de valoresculturales: disfrute con la participación enla interpretación de canciones, danzas…3. Actitudes asociadas al logro de valoresde relación y convivencia: respeto a las nor-mas e instrucciones de manejo y conser-vación de instrumentos, interés ante laspropuestas del profesorado y de los com-pañeros; desinhibición y espontaneidadde gestos y movimientos.

Justificación y relación entre EducaciónFísica y Educación MusicalLa sociedad actual es consciente de lanecesidad de incorporar a la cultura y a laeducación básica aquellos conocimientos,destrezas y capacidades que relacionadoscon el cuerpo y su actividad motriz con-tribuyen al desarrollo personal y a la mejorcalidad de vida. En relación con ellos, porotra parte, existe una demanda social deeducación en el cuidado del cuerpo y dela salud, de la mejora de la imagen corpo-ral y la forma física, así como de la utiliza-ción constructiva del ocio mediante lasactividades recreativas y deportivas.El área de Educación Física se orienta haciael desarrollo de las capacidades y habilida-des instrumentales que perfeccionen yaumenten las posibilidades de movimien-to de los alumnos y las alumnas, hacia laprofundización en el conocimiento de la

conducta motriz como organización signi-ficante del comportamiento humano y asu-mir actitudes, valores y normas con refe-rencia al cuerpo y a la conducta motriz. Laenseñanza en esta área implica tanto mejo-rar las posibilidades de acción de los alum-nos como propiciar la reflexión sobre la fina-lidad, sentido y efectos de la acción misma.Semejante a otras artes, en tanto que esforma de expresión, representación ycomunicación, la música se caracterizapor basarse en la ordenación temporal desonidos de una cierta cualidad. Su mayordifusión y presencia en la experiencia cul-tural de nuestro tiempo, gracias al auge delos medios de reproducción audiovisual,reclama una formación musical como ele-mento indispensable de la educación bási-ca. Con ella se aspira a educar al alumna-do a observar, a analizar y a apreciar lasrealidades sonoras, en particular la reali-dad musical producida tanto por instru-mentos como por la propia voz humana.Se aspira también a formar al niño y la niñapara participar en actividades musicales,de escucha activa y de producción o inter-pretación propia, iniciándole en la músi-ca como fuente de experiencia gozosa.A semejanza de otros ámbitos artísticos,la experiencia musical y, por tanto, la edu-cación en ella incluyen, de una parte, per-cepción activa y escucha atenta y, de otra,expresión y elaboración musical.Por todo ello, y como forma de vivenciarlos contenidos se relacionan estas dos áre-as como son la Educación Física y la Edu-cación Musical, que será para nosotros unimprescindible elemento a la hora de pro-gramar, ya que ambas no serán entendi-das sin la práctica y entre ellas existe unlazo de unión que proporcionará un fabu-loso clima de trabajo para el desarrollointegral del alumnado.

192Didáctica>> número 51ae

La música y el movimiento

[Ana Gallego López · 26.973.666-W]

Un cuento motor es un cuento jugado, uncuento vivenciado de manera colectiva, conunas características y unos objetivos propios.Los cuentos motores son cuentos que, al sernarrados y con la ayuda de la música, propi-cian una amplitud interesante de movimien-tos, juegos, simulaciones y dramatizaciones.Nos pueden servir como herramienta peda-gógica para que nuestro alumnado exploresus múltiples posibilidades motrices y crea-tivas para favorecer su autonomía, y, comorasgo identificativo con la Educación Infan-til, permite globalizar la enseñanza partien-do del centro de interés, en este caso el cuen-to, relacionando las tres áreas de Infantil.Características del cuento motorSiguiendo a Conde (2001), de entre las innu-merables características del cuento motor,podemos destacar las siguientes:-Es un eslabón previo al cuento escrito, ypuede ir paralelo al cuento narrado.-Incide directamente en la capacidad expre-siva de los niños (primero se interpreta cog-nitivamente y luego, motrizmente).-El niño, cuando ejecuta el cuento motor, seconvierte en protagonista absoluto.-El cuento motor es una fuente motivadoraque despierta en los niños el interés por des-cubrir historias y personajes, y les ayuda a in-troducirse en los caminos sorprendentes delibros, del teatro y compara con otras formasde entretenimiento menos participativas.Objetivos de los cuentos motoresLos objetivos que pretenden desarrollar loscuentos motores son, según Conde (2001): -Hacer al niño protagonista, desarrollando suconducta cognitiva, afectiva, social y motora.-Desarrollar los elementos psicomotores bási-cos (esquema corporal, lateralidad, estructu-ración espacial y temporal y ritmo), las cua-lidades motrices coordinativas (coordinacióny equilibrio), las habilidades básicas (despla-zamientos, saltos, lanzamientos, recepcionesy giros), las habilidades genéricas (bote, con-ducciones, golpeos, etcétera)...-Desarrollar las capacidades físicas básicasde manera indirecta. -Sentar las bases preventivas e higiénicas dela salud a través del ejercicio físico desde lasprimeras edades y como un hábito de vidaque irá marcando sus futuras costumbres.-Desarrollar la capacidad creativa del niño/a,haciéndole interpretar corporalmente lo quese le está verbalizando, potenciando el des-arrollo de su imaginación y construyendo suscapacidades cognitivas. -Globalizar la enseñanza de las áreas musi-cal, plástica y dramatización y lengua, entreotras, partiendo del centro de interés: el cuen-to infantil.

-Descubrir el propio cuerpo como vehículode comunicación. -Enfrentar al alumno/a a la toma de sus pro-pias decisiones en cuanto a expresión y movi-miento, tomando conciencia de su cuerpo ydel espacio que le rodea. -Interdisciplinar otras áreas, principalmenteMúsica y Plástica, con el fin de globalizar laenseñanza. Aspectos a tener en cuenta· El cuento debe posibilitar la estimulaciónhabitual de una sesión de Psicomotricidad.Su duración, es conveniente, que esté com-prendida en una misma sesión, que se iniciey termine en una misma clase. El maestro/a,en principio, es el conductor/animador delcuento. Cuando éste crea conveniente haráque los niños/ as participen en la creación delcuento. También debemos establecer un sis-tema de señales alternativo para usarlo cuan-do por la música o el alboroto la voz no se oiga.· Con respecto a los requisitos necesarios lahora de transmitir el cuento, debemos teneren cuenta innumerables factores tanto antesde contar el cuento como durante la trans-misión del mismo. Por ello nombramos lassiguientes consignas: -La persona responsable de la actividad ha deconocer muy bien el cuento, con el fin demantener una dinámica flexible pero sin per-der de vista los objetivos.-Disponer previamente del material que sevaya a usar y preparar su ubicación y utilidad.-Disponer de un espacio amplio y/o abierto(gimnasio, patio, campo).-Integrarse como uno más en la práctica dela actividad.-La sesión deberá seguir una estructura divi-dida en tres partes (fase de animación, faseprincipal o de desarrollo de la actividad, yvuelta a la calma).-Una vez finalizada la sesión, podemos man-tener una charla con los niños (sentados encorro) y trabajar otros contenidos relaciona-dos con la compresión y expresión orales.-Esta actividad es generadora de otras muchas(dibujos, plastilina, canciones) que podemosaprovechar según intereses y circunstancias.MetodologíaLa perspectiva globalizadora se presenta comola idónea para el desarrollo de esta actividadya que potencia que los alumnos/as constru-yan sus propios esquemas de conocimientoy los apliquen a otras experiencias.Las actividades que se prepararán para el des-arrollo de los cuentos motores deberán per-

mitir los desplazamientos, manipulaciones,dramatizaciones y todas aquellas que pue-dan surgir de la iniciativa del alumnado, porlo que debemos disponer de espacios ampliosque faciliten su desarrollo y de una estructu-ración espacial flexible del aula que nos per-mita cambiar de actividad. Por lo que, opta-remos por una estructuración espacial delaula que favorezca la creación de unos espa-cios vivenciados de juego, de movimiento, deencuentro, de establecimiento de relacionesinterpersonales, de observación y de experi-mentación. Así como una estructuración tem-poral también flexible que se adecue a lasnecesidades y a la motivación que puedanprovocar ciertas situaciones o actividades ennuestro alumnado.Fases de los cuentos motoresLas sesiones en las que se ponen en prácticalos cuentos motores constan de tres fases:1º Fase de animación.- Se les introduce en lahistoria que se les va a narrar, motivándolesa través de un disfraz, un objeto relacionadocon la historia, una marioneta…2º Fase principal.- Donde se narrará y viven-ciará el cuento motor, es decir, iremos narran-do la historia y se irá realizando las distintasactividades motrices que van relacionadascon lo que ocurre.3º Fase vuelta a la calma.- Es la parte final delcuento, una fase más relajada y calmada enla que los niños y las niñas van relajándosepoco a poco y volvemos a la calma y al finaldel cuento.Una vez terminada la sesión, es convenientemantener una charla con los niños/as paratrabajar la comprensión y la expresión oral,recordar partes del cuento, movimientos rea-lizador, buscar un final alternativo…ConclusiónLa ilusión y la sorpresa son algunos de los ele-mentos que forman parte del gran abanicode colores y sonrisas que tenemos en las aulas.Nuestro ingenio será la guía para hacer quelos niños y niñas tomen el rumbo perfectohacia la motivación. Un mensaje en una bote-lla, mucha imaginación, pensamientos dis-paratados, pistas olvidadas… son algunas delos ases que sacaremos de nuestra manga parael desarrollo de esta actividad psicomotora.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CONDE CAVEDA, J. L. (2001): CUENTOS MOTORES,

BARCELONA, PAIDOTRIBO.

HTTP://WWW.SLIDESHARE.NET/PROFESORACINDY1/P

RESENTACION-CUENTOS-MOTORES-1

Didáctica193número 51 << ae

El cuento motor como recurso en la Educación Infantil

[Mª Lourdes Saborido Jiménez · 47.010.417-G]

Serán diferentes a medida que avanzamosen la edad y en el desarrollo del niño. Asíel discente tendrá diferentes etapas don-de desarrolle un aspecto en concreto. Deesta forma en infantil se centrará por ejem-plo más en el desarrollo del esquema cor-poral, en primaria la orientación espacio-temporal y en secundaria la diferenciaciónkinestésico-táctil. Las habilidades, según Rius, se clasifican en:-Según el tipo de movimiento:· Cíclicas: realización de un mismo movi-miento (mortal).· Cíclica rítmica: mismo movimiento quepara pero luego continúa. · Acíclicas: el movimiento empieza y ter-mina.-Según la riqueza motriz:· Naturales: el aprendizaje es totalmentenatural (andar).· Naturales adaptados: influenciados porel medio en el que nos encontramos.· Técnicos específicas: hay que entrenar yestudiarlos.-Según las cualidades físicas: tienen unamayor o menor predominancia según lahabilidad que estemos realizando. Asíhabrá habilidades que precisen más defuerza que de flexibilidad, resistencia ovelocidad. De igual forma puede sucederotro tipo de combinación de dichas cua-lidades. Otra clasificación sería de establecerlascomo:· Abiertas: existe un mayor número de estí-mulos a atender (ejemplo de suelo, en elque hay que atender también a la músi-ca).· Cerradas: el número de estímulos esmucho menor (por ejemplo en anillas,donde las condiciones del entorno van aser siempre las mismas).Orientaciones didácticas1. Ayudas: en ellas encontramos:-Manipulaciones: el profesor coge al niñoy realiza el movimiento completo, reali-zando el docente el 100% del movimien-to.-Ayudas: ayudar al compañero porque noes capaz de realizar la acción completa-mente. La combinación de ambos dancomo resultado el movimiento en su glo-balidad, teniendo un porcentaje del 50%cada uno.

-Paradas: el profesor no participa, y su pre-sencia es solo por si es necesario. Así elmovimiento es realizado al 100% por elsujeto. · Organización: hay que intentar tener atodos los alumnos a la vista y que se dé lamayor participación posible:-Movimiento en círculo.-Libre por el espacio.-En filas.-Diagonales.-Circuito.· Material: el material a utilizar estará con-dicionado por el contenido que vayamosa trabajar y sobre todo el que disponga-mos para realizar dicha sesión o ejercicios.Así y para gimnasia podemos encontrar-nos materiales como pueden ser:-Los bancos suecos.-El plinto.-El trampolín.-Colchonetas.-Aros, mazas, cuerdas y pelotas.Antecedentes históricos-Egipto.-Creta: debajo de Grecia. Famoso por susfestejos de exhibición taurinos. -Grecia: danzas con gestos acrobáticos.-Roma: aparece el primer caballo con arco.-Tartessos: Osuna. Realización de la gim-nasia artística-Gimnasia alemana: Jhan fue su precur-sor. Aprovecha el medio natural para rea-lizar gimnasia. Junto con la sueca fueronlos precursores de la gimnasia artística.-En 1981 se creó la Federación Europea deGimnasia.Las especialidades gimnásticas-Gimnasia artística masculina: 6 apara-

tos (caballo con arco, anillas, salto, para-lelas, barra fija y suelo) Modalidad Olím-pica.-Gimnasia artística femenina: 4 (suelo,salto, asimétricas y barra de equilibrio).Modalidad Olímpica.-Gimnasia rítmica: Pelota, cinta, cuerda,aros, mazas. Modalidad Olímpica.-Acrosport: Deporte de equipo, por pare-jas mínimos. Existen tríos femeninos ycuartetos masculinos.-Trampolín: individual o sincronizado,masculino o femenino. Modalidad Olím-pica. -Gimnasia General: no de competiciónsino de exhibición. Son grupos numero-sos con un mínimo de 8 personas. -Aeróbic: Individual masculino o femeni-no. Sincronizado en grupos o parejas. Pue-den ser mixtos y existir tríos. -Otras: tumblingè 25 metros de cama elás-tica y realizando movimientos y habilida-des gimnásticas. Doble minitramp.Teamgym: equipos de 6 personas que vansaltando uno de tras de otro sobre un mini-tramp. -Mini Circuitos:· Minicircuito simple: se dan al principiodel aprendizaje, donde el objetivo se cen-tra en la asociación de categorías de movi-mientos, en los cuales los alumnos ejecu-tan y se ayudan mutuamente. En el asimi-lan los fundamentos de la habilidad quese enseña, mediante la estructuración deun plan progresivo de aprendizaje basadoen un trabajo del gesto global y sus partesde forma simultánea.· Minicircuito en estrella: sirven para lamejora y reforzamiento de la habilidad asi-milada. Estos son el paso del aprendizajeprevio anterior hacia la automatización dela habilidad. Ella va ligada a la mejora delos factores de ejecución, de ahí la necesi-dad de mejorar la flexibilidad y la muscu-lación. Su objetivo es el perfeccionamien-to y ajuste de la habilidad aprendida,mediante el aprendizaje paralelo y progre-sivo de aspectos técnicos con situacionesde cualidades físicas que enfoquen la aten-ción del alumno sobre las acciones nece-sarias para que ejecuten con soltura elmovimiento. · Minicircuito encadneados o combina-dos: se dan al final de la habilidad apren-dida. Es la unión de la habilidad que aca-ba de aprender con otras ya adquiridas. Suobjetivo es ampliar, complicar y enrique-cer lo aprendido mediante la variación desu fase inicial y final. Otro objetivo sería elintegrar dicho aprendizaje en una serieacrobática corta y con grandes variaciones.

194Didáctica>> número 51ae

De las habilidades básicasa las gimnásticas

El material que sevaya a utilizar estarácondicionado por el

contenido que vayamosa trabajar y, sobre todo,

el que dispongamospara realizar dichasesión o ejercicios

“

[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

Mandala significa círculo en sánscrito. Estapalabra es también conocida como rueday totalidad. Más allá de su definición comopalabra, desde el punto de vista espirituales un centro energético de equilibrio ypurificación que ayuda a transformar elentorno y la mente. También se definecomo un sistema ideográfico contenedorde un espacio sagrado.Un mandala puede servir para relajarnos.Fijándonos en sus elementos, en las imá-genes, en los colores y sus conexiones(dentro del círculo de un mandala las for-mas que haya están siempre conectadasentre ellas). Contemplándolo durante cier-to tiempo podemos abstraernos totalmen-te de lo que nos rodea. Los mandalas son utilizados desde tiemposremotos. Tienen su origen en la India y sepropagaron en las culturas orientales, en lasindígenas y en los aborígenes de Australia.En la cultura occidental, fue Carl G. Jungquien los utilizó en terapias con el objeti-vo de alcanzar la búsqueda de la indivi-dualidad en los seres humanos. Jung solíainterpretar sus sueños dibujando un man-dala diariamente, en esta actividad descu-brió la relación que éstos tenían con sucentro y a partir de allí elaboró una teoríasobre la estructuración de la psique huma-na. Según Jung, los mandalas representanla totalidad de la mente, abarcando tantoel consciente como el inconsciente. Afir-mó que el arqueotipo de estos dibujos seencuentra firmemente anclado en el sub-consciente colectivo.

Beneficios de pintar un mandalaEl pintar o dibujar mandalas también tie-ne beneficios, podemos citar por ejemploel comenzar un trabajo de meditación acti-va, nos ayudan a contactar con nuestraesencia, te ayudan a expresarte mejor conel mundo exterior, a expandir tu concien-cia, a desarrollar el autocontrol, a desper-tar los sentidos, a empezar a escuchar lavoz de tu intuición…Para colorear un mandala no se necesitaningún tipo de pintura especial, sirven lomismo ceras que lápices de colores, tém-peras, rotuladores, acuarelas…Lo importante es el color ya que los que eli-jamos en un momento dado pueden dar-nos pistas sobre nuestro estado de ánimo.Los colores que elijamos revelarán muchainformación sobre la personalidad dequien los pinta así como su estado de áni-mo llamando la atención sobre problemasque le puedan inquietar.A la hora de elegir los colores, los niños son

más espontáneos que los adultos solien-do elegir colores fuertes e intensos.Mediante el trabajo con mandalas pode-mos favorecer la estimulación del hemis-ferio cerebral derecho, donde se rige la cre-atividad e imaginación, además favorecenla comunicación entre ambos hemisferios.Los mandalas son adecuados en Educa-ción Infantil porque les ayudan a desarro-llar la capacidad de concentración, a des-cargar tensiones, a mejorar las técnicas deobservación, a desarrollar la imaginacióny la creatividad, a desarrollar su capacidadde toma de decisiones, a expresar senti-mientos y estados anímicos, a fomentar elgusto por las técnicas plásticas y funda-mentalmente a relajarse.

Incorporación en el aulaDebido a todos estos motivos debemosincorporarlos en el día a día de nuestraaula con nuestros alumnos pero ¿cómoincorporarlos?Podemos introducirlos en el aula de diver-sas maneras; podemos trabajar un día a lasemana, dedicándoles una hora semanal,“la hora zen”, podemos trabajarlos en unasesión de psicomotricidad en la parte de

vuelta a la calma, trabajar uno dentro decada unidad: el mandala de los alimentos,de los animales, de los elementos del cole-gio…, podemos hacer un proyecto deinvestigación sobre ellos en el que busque-mos la participación de los padres, pode-mos trabajarlos en los rincones, por ejem-plo en el rincón de la tranquilidad al queiremos a pintar un mandala para relajar-nos o podemos usarlos para relajarnosdurante diez minutos todos los días a lavuelta del recreo.

Didáctica195número 51 << ae

Los mandalas enEducación Infantil

Los mandalasson utilizados desde

tiempos remotos.Tienen su origen en laIndia y se propagaronpor culturas orientales,indígenas y entre los

aborígenes australianos

“

[Bibiana Ranea Jiménez · 53.153.345-T]

Una de las grandes ramas transversales quedebemos fomentar en clase es el reciclaje.¿Por qué fomentar el reciclaje?En el mundo actual en el que vivimos debe-mos fomentarlo ya que cada vez la contami-nación de nuestro aire y agua es mayor. Losresiduos son mayores y esto hace que se pre-cipite no sólo el cambio climático sino todolo que esto conlleva como la alteración de loshábitats de algunos animales y plantas,sequías, lluvias torrenciales... Tenemos queconseguir que cada uno aporte su granito dearena si lo conseguimos desde pequeños, loharán cuando sean adultos. Debemos con-seguir que los alumnos sean conscientes dela contaminación que hay actualmente ysobre todo de las consecuencias que esto pue-de tener dentro de unos años si no ponemosuna solución a tiempo.¿Cómo fomentarlo en clase?Para fomentarlo en clase podemos seguir doscaminos: el día a día en clase y llevar a cabovarios proyectos en clase para remarcar suimportancia. Para ello propondremos másadelante algunas actividades a modo de ejem-plo de lo que podemos hacer en clase. También es muy importante la actitud delcentro en general, hacia este tema, es decir,las actividades que concierne a todo el cen-tro, como instalar en el patio diferentes tiposde papeleras según el material, etcéterea.El día a día es muy importante, el maestro omaestra debe de fomentarlo en todas las asig-naturas y no sólo en Conocimiento del Medio,en clase debemos de tener mínimo dos pape-leras una para el papel y otra para lo demás.Aunque lo ideal sería tener las cuatro pape-leras que podemos encontrar en la calle: vidrio,papel, plástico y restos orgánicos pero sabe-mos que esto a veces es un poco difícil porcuestión de espacio, etc. Una norma de cla-se podría ser la obligación de reciclar, es decir,no echar un papel en la otra papelera y quelos alumnos entre ellos sean críticos, que siuno no lo hace no sea la maestra o maestroquien tenga que regañarle sino que sus pro-pios compañeros se lo puedan corregir ya queel reciclaje es cosa de TODOS y esto es lo quelos alumnos deben de tener muy claro. Otra medida que podemos tomar parafomentar el reciclaje es que intenten no usarpapel de aluminio para los bocadillos, usarpapel de plático que se puede reciclar o aúnmejor “bols” que se cierran herméticamenteque se pueden reutilizar muchas veces.Cómo vemos el reciclaje es algo que se pue-

de inculcar día a día con pequeños detallesque los niños interiorizan y poco a poco sonmás conscientes de que tienen que reeciclary que no es tan difícil de hacer. También tene-mos que convencerlos de que lo hagan encasa, que se lo digan a los padres y hermanosque intenten transmitirlo a su entorno.Por otro lado, en clase de vez en cuando, deforma puntual podemos realizar algún pro-yecto para resaltar la importancia del recicla-je para eso vamos a ver unas actividades.Actividades que se pueden llevar caboLa patrulla verde.- Es una actividad que selleva en el centro entero. Consiste en quehabrá cinco chalecos verdes que pasarán enorden por toda y cada una de las clases. Cadaclase tendra estps chalecos una semana. Estapatrulla verde se encargara de mantener elpatio limpio durante el recreo. No sólo la basu-ra que sus compañeros dejan sino las hojasde los árboles, malas hierbas etc. De esta for-ma también los alumnos tirarán menos basu-ra al suelo ya que los encargados de recoger-la son sus compañeros. Esta es una actividadque involucra al centro entero y por igual des-de 1º de primaria hasta 6º de primaria.Mural.- Proponemos a los alumnos hacermurales reciclando materiales como puedenser CD usados, tapones de botellas, latas etc.La clase se divide en varios grupos y se hacenvarios murales inspirados en el reciclaje y lue-go se expondran todos estos murales para quese puedan ver las ideas de los compañeros. El día del aceite.- Se les anima a que el acei-te usado en casa no lo tiren al fregadero sinoque lo guarden y un día en concreto llevarlotodos a clase, trasvasarlo a recipientes gran-des y el centro llevárselo a reciclar.Maratón de reciclaje.- Se trata de que com-pitan entre ellos, a ver quién recicla más papely otro día a ver quién recicla más latas... y larepetición es lo que hace que se haga la cos-tumbre. Es un método muy útil ya que losniños son muy competitivos entre sí.Hacer jabón.- Podemos pedir a los alumnosque traigan aceite para hacer jabón en clasey que observen como se hace y lo expliquenen casa, así también podrán reciclar aceite.Premio a la clase verde.- Se pasará unaencuesta sobre el reciclaje a todas las aulasdel centro. Los resultados se recogerán encada aula en una tabla gigante. Luego se jun-tarán todas las aulas y se observaran los resul-tados, la clase ganadora recibirá el premio ala clase verde del colegio y deberán ayudar asus compañeros a que mejoren sus hábitosfrente al cuidado del medio ambiente.

Otras actividades son:· A nivel de aula:-Actividades de expresión que motiven a lareflexión sobre el cuidado del planeta.-Trabajar el concepto de reciclaje y su impor-tancia.-Leer y trabajar apoyados en libros y artícu-los relativos al cuidado del planeta.-Destacar las fechas significativas: Día del pla-neta Tierra, Día del Medio Ambiente...-Promover las actividades de recolección demateriales reciclables.-Actividades de difusión.· A nivel de escuela:-Reciclaje de cartones de leche.-Formación de brigadas.· A nivel de la comunidad:-Realización de talleres con padres.-Integrar a los padres y a los vecinos en lastareas de recolección de material reciclable.-Trabajar junto con grupos ecológicos ya exis-tentes en la comunidad.-Solicitar apoyo al programa honorario deBienestar Social de la I.M.C.· A nivel regional:-Establecer correspondencia (e-mail) con laI.M.C., investigando el destino de los residuostóxicos (pilas).-Solicitar material informativo a la oficinaestatal de medio ambiente y pedir apoyo y/oasesoramiento en las tareas que se realizan.-Solicitar a través de correspondencia un“come-vidrios” o un “come-plásticos”-Visita a las fábricas de reciclaje.-Visita a la fábrica del plástico para ver cómose elabora y como se recicla.No es tan difícil llevar a cabo el reciclaje en elaula. Hay una amplia variedad que podemosrealizar para su fomento y que cada día seanmás las personas que participen en la impor-tante actividad conocida como reciclaje.

WEBGRAFÍA

WWW.EDUCAR.ORG/PROYECTOS/MEDIOAMBIEN-

TE.ASP

WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=LOEHHMUH-NE

196Didáctica>> número 51ae

Reduce Reuse Recycle!

[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

La palabra española «yoga» proviene delsánscrito ioga, que a su vez procede delverbo yuj [iush]: ‘colocar el yugo a dos bue-yes, para unirlos, concentrar la mente,absorberse en meditación, recordar, unir,conectar, otorgar, etcétera.El yoga se originó posiblemente antes denuestra era en la India, donde persiste comotradición. Debido a que los textos sánscri-tos carecen de cronología, se desconoceexactamente cuándo los habitantes del sub-continente índico comenzaron a realizar es-te tipo de meditación con posturas físicas.Según las doctrinas hindúes en las que seasienta el yoga, el ser humano es un alma(ātman) encerrada en un cuerpo (rupa).El cuerpo tiene varias partes: el cuerpofísico (deha o śarira), la mente (mana), lainteligencia (gña) y el ego falso (ahaṃkāra).Para llevar una vida plena, es preciso satis-facer tres necesidades: la necesidad física(salud y actividad), la necesidad psicoló-gica (conocimiento y poder) y la necesi-dad espiritual (felicidad y paz). Cuando lastres se hallan presentes, hay armonía. Elyoga es una sabiduría práctica que abar-ca cada aspecto del ser de una persona.Enseña al individuo a evolucionar median-te el desarrollo de la autodisciplina. El yogatambién está definido como la restricciónde las emociones, que son vistas comomeras fluctuaciones (vṛitti) de la mente.Los seguidores del hinduismo distinguenentre el alma (impasible, sin emociones)y la mente (siempre fluctuante y llena deansiedades).Según algunos, el yoga ofrece los mediospara comprender el funcionamiento de lamente, o incluso sería el arte de estudiarel comportamiento de la mente. Pero otrosopinan que el yoga no estudia nada, no setrata de un esfuerzo intelectual sino de unaexperiencia mística, que entre otras cosasayuda a serenar los incesantes movimien-tos de la mente, conduciendo a un imper-turbable estado de silencio mental. Losvaisnavas (adoradores de Vishnú) nieganeste concepto, y dicen que no se puedesilenciar a la mente, sino que se la debeocupar en actividades espirituales (ofreci-das a Dios), que al mismo tiempo satisfa-rían la ansiedad de la misma y la purifica-rían de los deseos materiales.El yoga es, pues, el arte y la ciencia de la dis-ciplina mental a través de la que se cultiva ymadura la mente. No es una ciencia en el sen-tido occidental de la palabra. Los hindúes uti-lizan el concepto de ciencia porque sabenque en el más racionalista mundo occiden-tal la ciencia está bien conceptuada.

Ahora bien, ¿por qué trabajar yoga en Edu-cación Infantil?Porque nos permite trabajar el esquemacorporal y el equilibrio, nos permite ense-ñar a los alumnos la relajación. Con el yogatrabajaremos con nuestros alumnos la rela-jación y la creatividad.Dado que nos ofrece tan posibilidades paratrabajar con nuestros alumnos sería opor-tuno introducirlo en el día a día del aulapero ¿dónde podemos meterlo?Pues tenemos varios métodos para traba-jar el yoga con nuestros niños y niñas.Podemos hacer una unidad didáctica sobreel yoga, podemos trabajarlos todos los díasdiez minutos después de la asamblea o ala vuelta del recreo o antes de concluir lajornada escolar, podemos hacer un pro-

yecto de investigación sobre el yoga con-tando con la ayuda de los padres de nues-tros alumnos y alumnas, en una sesión depsicomotricidad o podemos dedicar undía a la semana a practicar 45 minutos deyoga.¿Qué podemos enseñar a nuestros alum-nos y alumnas de yoga? Básicamente alguna postura que sus capa-cidades y su desarrollo les permitan reali-zar como por ejemplo el avión o la postu-ra de saludo al sol. Podemos elaborar tar-jetas con representaciones de esas postu-ras que colgaremos en el aula para queellos puedan verlas y recordarlas. Ademáscontarán con nosotros como modelos querealizaremos las posturas y ellos habránde imitarnos.

Didáctica197número 51 << ae

Yoga en Educación Infantil

[Ildefonso Troyano Blanco · 75.116.913-V]

Consideraciones previasActualmente, los docentes estamos notan-do un destacado aumento de los proble-mas relacionados con la convivencia ennuestros centros escolares. En los mediosde comunicación de masas, sobre tododurante estos últimos años, el acoso esco-lar y las situaciones de indisciplina hantomado mayor relevancia a nivel social.De este modo, es imprescindible para eldocente, formarse sobre este fenómenocon el objetivo de poder detectarlo y actuarlo antes posible en el marco de los centrosdocentes. Por tanto, es una realidad que laviolencia escolar supone un tema de deba-te actual, el cual no es raro escuchar o leeren los medios de comunicación, noticiasque relatan casos de acoso y maltrato enlas aulas, entre compañeros/as o hacia pro-fesores/as.Es cierto, que debido a la relevancia y a laalarma social que causó, el Ministerio deEducación y Ciencia y el del Interior, hanunido sus fuerzas y han puesto en marchavarios planes que pretenden atajar estaproblemática, a saber: por un lado, un pro-grama de formación para enseñar a pre-venir la violencia a agentes de policía enlos centros educativos en su entorno; y porotro, el plan de convivencia en los centroseducativos.

Con respecto a este tema, encontramosdiversos estudios y autores que destacansu relevancia. Así, ante toda esta informa-ción, vamos a intentar analizar, basándo-nos en varios de estos estudios, qué es elacoso escolar, las causas que lo originan,las consecuencias, y las posibles solucio-nes, que obligatoriamente demandan laimplicación de la comunidad educativa yde toda la sociedad en general.¿Cómo podemos definir al acoso escolar?Podemos encontrar distintas definiciones

sobre lo que es el acoso escolar, pero paraque lo entendamos mejor, lo podemos defi-nir como el maltrato físico y psicológicoentre compañeros/as hacia otros compa-ñeros/as y hacia otros maestros/as. El mal-trato conlleva el hecho de hacer daño a otrapersona repetida e intencionadamente. Igualmente se le ha denominado bullying.Concretamente los psicólogos de la edu-cación y los pedagogos lo definen como laintimidación y el maltrato entre escolares,de forma repetida y mantenida, normal-mente fuera del alcance de adulto. Laintención es humillar y someter opresiva-mente a una víctima indefensa, por partede uno o varios agresores/as a través deagresiones físicas, verbales y/o sociales.Los resultados son la victimización psico-lógica y el rechazo grupal.Las diferentes formas de maltrato que sepueden identificar con más asiduidad son:-Maltrato físico: como pellizcos, empujo-nes, patadas, puñetazos, palizas, agresio-nes con objetos… -Maltrato verbal: como insultos, burlas,menosprecio en público, ridiculizar,… -Maltrato psicológico y social: amenazar,chantajear, provocar marginación o aisla-miento social, difundir falsos rumores,robar o romper materiales de compañeroo compañeras, etcétera.¿Cuáles son las causas del acoso escolar?

A nivel teórico,según los estudiosde autores comoJ.A. Marina, todaconducta violentaposee antecedentesfisiológicos, cogni-tivos, afectivos, edu-cativos, morales,

sociales e incluso económicos; por lo quelos dos factores causantes de la violenciaescolar son: el factor de la personalidad yel factor social (constituido por valores).En un estudio realizado por Oñate y Piñuel(2005), se analizaron que las causas fun-damentales del acoso escolar eran diver-sas. El hecho de reírse de otros conllevauna forma de llamar la atención y comoresultado se obtiene el reconocimientosocial. En síntesis son las siguientes:-El abandono del sistema educativo.

-El maltrato entre iguales así como la ridi-culización como una herramienta paraconseguirlo. -La competencia entre iguales.-La rivalidad. -La trivialización creciente de la violenciaentre niños/as y la propagación del éxito.-Los valores transferidos a través de losmedios de comunicación, incitan a losniños/as a entablar relaciones conflicti-vas con otros niños/as.En un estudio realizado por la AcademiaAmericana de la Psiquiatría del Niño y delAdolescente (1999) acerca del comporta-miento violento entre niños/as y adoles-centes, hace un análisis de los factores queaumentan los riesgos de violencia, llegan-do a la conclusión de que hay una combi-nación de factores (el consumo de drogas,la separación matrimonial o la dificultadeconómica entre otras) que conducen aun aumento del riesgo de comportamien-to violento.¿Cuáles son las consecuencias?Se pueden agrupar en tres las consecuen-cias que provoca el acoso escolar, por esoencontramos:Consecuencias para el maltratado/a:-Es infeliz, está atemorizado, posee bajaautoestima y poca confianza en sí mismoy en los demás.-Puede sufrir problemas de salud somáti-ca y emocional.-Puede mostrar reacciones agresivas eintentos de suicidio.-Repercute en la limitación de su desarro-llo personal.Consecuencias para el maltratado/a:-Su actitud y conducta son actos delicti-vos.-Piensa que puede lograr el poder y el lide-razgo mediante la violencia, la imposiciónde la fuerza, la prepotencia o la sumisiónde otros/as.Consecuencias para la comunidad esco-lar (en gran medida, con respecto al alum-nado):-Acaban considerando a la agresividad y ala violencia como una forma de éxitosocial.-Muestran una sensación de indefensióne incapacidad de reacción similar a la dela víctima.-Tienen falta de sensibilidad ante los epi-sodios de sufrimiento que viven.¿Qué posibles soluciones se dan?Con respecto a las posibles soluciones quese ofrecen con respecto a este tema, hemosdecidido exponer la opción más clara oconcisa. Por tanto, para J.A. Marina se esta-blece un protocolo de actuación contra la

198Didáctica>> número 51ae

El acoso escolar en nuestras aulas

Los docentes estamos notandoun aumento de los problemas

relacionados con la convivenciaen nuestros centros escolares

“

violencia escolar. Es una propuesta bas-tante realista y además, aporta actuacio-nes y medidas concretas para realizar enlos centros educativos. Asimismo, este pro-tocolo de actuación implica a toda lacomunidad educativa y a la sociedad engeneral. Este autor establece dos tipos deactuaciones en dos momentos. En resu-men propone:Una actuación previa preventiva en la queinvolucran entre otros:-Equipo directivo: que establezca una deci-sión firme para eliminar el problema.-Claustro: que nombre a un tutor respon-sable de la convivencia.-Familia: para que se conciencien sobre elproblema.-Alumnado: que participe active activamen-te en las actividades que se desarrollen.-Administración educativa: que deberádesignar a un inspector que apoye y ase-sore al profesorado.-Colaboración del resto de la sociedad.-Una actuación posterior encaminada aadoptar medidas en el momento en quese detecta que existe violencia escolar.Sobre todo por parte del tutor/a en prime-ra instancia y por el equipo de orientación.ConcluyendoComo hemos dicho, las administracioneseducativas han establecido ciertas medi-das para intentar eliminar la violencia delas aulas escolares, mediante fórmulas quepropician una convivencia pacífica entodos los centros docentes. Sin embargo,no todos los problemas que acontecen enlas escuelas e institutos son problemas deviolencia escolar, por lo que se hace pre-ciso saber distinguir entre los casos de vio-lencia propiamente dicha y los casos refe-ridos a indisciplina, falta de motivación ocon conflictos de carácter puntual.

BIBLIOGRAFÍA

AMERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLES-

CENT PSYCHIATRY (AACAP). (1999): ESTUDIO

SOBRE COMPORTAMIENTO VIOLENTO EN NIÑOS

Y ADOLESCENTES.

DEFENSOR DEL PUEBLO. (2000): VIOLENCIA

ESCOLAR: EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. MADRID:

SERIE INFORMES, ESTUDIOS Y DOCUMENTOS.

OLWEUS, D. (2004): CONDUCTAS DE ACOSO Y

AMENAZA ENTRE ESCOLARES. MADRID: EDICIO-

NES MORATA.

OÑATE CANTERO, A. Y PIÑUEL Y ZABALA, I. (2005):

INFORME CISNEROS VII SOBRE LA VIOLENCIA Y

ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMARIA,

ESO Y BACHILLER. MADRID: UNIVERSIDAD DE

ALCALÁ DE HENARES.

[Montserrat Sánchez Sánchez · 75.898.117-A]

Podemos definir acoso escolar, tambiénconocido como bullying, como cualquierforma de maltrato psicológico, verbal ofísico producido entre alumnos de for-ma reiterada a lo largo de un tiempodeterminado (puede ser por días, sema-nas, meses e incluso años). Normalmen-te comienza entre los 11 y 17 años deedad, coincidiendo con los cambios depersonalidad que se producen en las eta-pas de la niñez a la pubertad pasandodespués a la adolescencia.Según Dan Olweus, uno de los mayores in-vestigadores de esta problemática, el aco-so escolar se da cuando “un estudiante estáexpuesto, de forma reiterada y a lo largode un tiempo, a acciones negativas lleva-das a cabo por otro u otros estudiantes”.Tipos de acoso escolarLos profesores Iñaki Piñuel y Zabalza yAraceli Oñate han descrito hasta 8 moda-lidades de acoso escolar: · Bloqueo social (por ejemplo, prohibi-ción de jugar en grupos).· Hostigamiento (por ejemplo, desprecio,falta de respeto).· Manipulación (por ejemplo, presentaruna imagen negativa o distorsionada dela víctima).· Coacción (por ejemplo, vejaciones, abusos).· Exclusión social (por ejemplo, tratar ala víctima como si no existiera).· Intimidación (por ejemplo, buscan indu-cir el miedo en las víctimas).· Amenazas (por ejemplo, extorsión).· Intimidaciones verbales.· Agresiones físicas.Causas del acoso escolarLas causas del acoso escolar debemosenglobarlas en una perspectiva que inclu-ya diferentes factores a tener en cuenta:-Los factores individuales: encontramosuna personalidad del niño o niña retraí-da o con baja autoestima en el caso delas víctimas y un temperamento agresi-vo y alteraciones en la emoción y la con-ducta en el caso de los agresores.-El factor familiar es uno de los más impor-tantes, donde el desequilibrio en la estruc-tura familiar, falta de vínculo afectivo oincluso el abandono entre otros aspectosson fundamentales a la hora de explicarla conducta de muchos agresores.-El fracaso escolar no parece ser una

característica importante como causa delbullying en alumnos y alumnas agresoresen comparación con el resto de factores.Consecuencias de acoso escolarUna de las consecuencias más evidentesdel acoso escolar o bullying es la dismi-nución del rendimiento escolar o inclusoel propio fracaso tanto por parte de losagresores como de las víctimas, ya que sedebe a un cambio en el comportamientohabitual de los niños y niñas.Una de las consecuencias más graves paralos agresores puede ser que pueden llegarincluso a ser delincuentes, ya que piensanque ningún esfuerzo que realicen vale lapena para crear relaciones positivas consus compañeros y compañeras. Con res-pecto a las víctimas podemos encontrar-nos una baja autoestima, actitudes pasi-vas, pérdida de interés por los estudios loque puede conllevar a un fracaso escolar,depresión, ansiedad, trastornos emocio-nales, fobias al colegio, suicidio, etcétera.Es fundamental para prevenir las causas yevitar las consecuencias de estos hechosque exista una relación conjunta entre fami-liares, docentes y profesionales de la psico-logía para poder atajar este tipo de acosoque ha ido aumentado desde hace unosaños hasta la actualidad. Es muy importan-te tener en cuenta estos hechos para poderponerle solución, debido a que actualmen-te el número de alumnos y alumnas quepadecen acoso escolar ha aumentado con-siderablemente, dos de los casos que se pue-de nombrar con un final nefasto son:-El renombrado caso de la masacre deColumbine producido por dos adolescen-tes (Eric Harris y Dylan Klebold) que esta-ban acosados por sus compañeros y com-pañeras y asesinaron a 12 estudiantes, unprofesor e hirieron a 24 personas más.-Y un adolescente de 14 años que se qui-tó la vida tirándose al vacío con su bicicle-ta desde lo alto de la muralla de Hondarri-bia el 24 de septiembre del 2004 (España).Este adolescente sufría acoso escolar des-de hacía años.

WEBGRAFÍA

WWW.GOOGLE.COM

WWW.GUIAINFANTIL.COM

ES.WIKIPEDIA.ORG

WWW.PEQUES.COM.

WWW.ACTUALPSICO.COM

Didáctica199número 51 << ae

Acoso escolar o bullying en los centros escolares

[Ruth Placeres Reyes · 45.555.150-Q]

El objetivo del presente estudio ha sidoconocer las peculiaridades de la ayudafamiliar en la realización de las tareas esco-lares o deberes de los alumnos de un cen-tro educativo público, así como aspectosque consideramos importantes en su rea-lización, como el horario o lugar de traba-jo. En el estudio han participado 74 fami-lias de alumnos de Educación Primaria.Entre otros aspectos se ha pretendidoconocer la valoración que le dan los padresa la ayuda que se presta a los hijos, el tipode ayuda prestada, los impedimentos parala misma y el tiempo dedicado. Los resul-tados han mostrado que las familias de losalumnos de este centro se involucran enlas tareas escolares de los alumnos porquelas consideran importantes y mantienenunos hábitos en los mismos. La figuramaterna sobresale en este estudio comola que posee la mayor carga o implicaciónal respecto y la falta de tiempo parece seruna de las variables que más afecta en lasposibilidades de ofrecer ayuda a los hijos.

IntroducciónEl estudio de las relaciones familia-escue-la comienzan a suscitar interés a partir dela década comprendida entre 1950 y 1960,momento en el que las evidencias empí-ricas señalan el efecto que los factoressociales, que en general, tienen sobre elrendimiento educativo. Diversos estudios (Anabalon; 2008, Baeza,2000, Manterola, 1986, Valle Ruiz, 2006)manifiestan que la familia forma parte delos factores que van a intervenir en el des-arrollo de habilidades académicas.En el informe de la International Associa-tion for the Evaluation of EducationalAchievement (IEA 2008) se identifica cla-ramente la implicación de los padres y lasmadres como una de las variables que seasocian al rendimiento de los estudiantes.Cabe destacar el trabajo de Samuel Red-ding (2000), Parents and Learning, dondese pone de manifiesto que las relacionesfamiliares y el apoyo a la realización de las

tareas escolares en casa (los deberes) pue-de producir un efecto sobre el aprendiza-je tres veces mayor que el asociado al nivelsocioeconómico del medio familiar. Por lotanto, puede afirmarse con seguridad quelas prácticas que afectan a este apoyo delos padres y las madres a la realización delos deberes de sus hijos/as pueden tenerun efecto compensatorio de las desigual-dades sociales. En el presente estudio nos interesa valo-rar la importancia que las familias a las queva dirigida le dan al apoyo en la realiza-ción de los deberes de sus hijos, así comoconocer las peculiaridades de esta ayuda.

MétodoMuestra: El estudio ha sido realizado conla colaboración de 74 familias de los alum-nos del Centro de Educación Infantil y pri-maria “El Quintero”. Se trata de un centropúblico situado en la zona rural del muni-cipio de San Bartolomé, en la isla de Lan-zarote (Canarias). Cada familia participóde forma unitaria en el estudio, siendo losprogenitores los que aportaron los datosque se presentan en este estudio.Instrumento: Para la obtención de losdatos se elaboró un cuestionario con 8 pre-guntas de respuestas cerradas. La encues-ta resulta ser la estrategia metodológicaadecuada cuando, como en este caso, sepretende recoger información de un colec-tivo de sujetos.Las preguntas planteadas en el cuestiona-rio abordan entre otros aspectos: el tiem-po empleado en la realización de las tare-as escolares o “deberes”, el lugar donde serealizan estas tareas, sujetos que ayudanal niño, momento del día en el que se rea-lizan… Las cuestiones concretas se pre-sentan posteriormente junto con los resul-tados obtenidos. Procedimiento: Se comenzó el estudiopidiendo autorización a la dirección delcentro para repartir los cuestionarios a lasfamilias. Tras obtener la autorización seinformó al profesorado y se pidió su cola-boración, de manera que fueran los alum-

nos los intermediarios que llevasen a suscasas los cuestionarios y los devolviesen asus tutores. Los cuestionarios fueron entre-gados sólo a los alumnos de la etapa deprimaria dado que en la etapa de infantilnormalmente no se mandan tareas paracasa. En cada documento se ofrecían ins-trucciones concretas para su elaboración.De todos los cuestionarios entregados serecogieron 74, de aquellas familias que qui-sieron colaborar anónimamente.Resultados obtenidos: A continuación se pre-sentan, las cuestiones planteadas en el cues-tionario y a su vez los resultados obtenidos:1. ¿Cree usted que es importante el tiem-po de estudio/realización de tareas en casapara el rendimiento escolar de sus hijos?:· Sí: 97%· No lo considero necesario: 3%2. ¿Quién ayuda a su hijo en los deberes

diariamente?:· Normalmente los hace solo: 4%· Su padre: 1%· Su madre: 53%· Su madre y su padre a la vez: 22%· Otros familiares u otros medios: 4%· Depende del día: 16%3. Si no le ayuda personalmente ¿cuál esel motivo?· Falta de tiempo: 62%· Cansancio: 0%· Falta de conocimientos: 3%· Otros motivos: 35%4. ¿Cómo es la ayuda que se le presta?· Constante, se hacen los deberes junto conel niño: 30%· Intermitente, se le deja trabajar y luegose le revisa o cuando pide ayuda: 70%· NS/NC: 0%5. ¿Cuándo hace los deberes?· A la misma hora todos los días: 74%· Depende del día: 26%6. Normalmente los hace…· Al llegar a casa: 11%· Después de comer: 39%· Por la tarde: 50%· Por la noche: 0%7. ¿Cuánto tiempo emplea en la realiza-ción de los deberes?· 0-30 min.: 6%· 30 min.-1hora: 47%· 1h-2h.: 39%· Más de 2 h.: 8%8. ¿Dónde hace los deberes?· En el mismo espacio: 95%· Depende del día: 5%

Análisis de los resultadosPor los resultados obtenidos podemos con-cluir lo siguiente:

200Didáctica>> número 51ae

¿Ayudan los padresde hoy en día a sus hijos en los ‘deberes’?

1. La mayoría de las familias encuestadasconsideran importante el tiempo de estu-dio y de realización de las tareas de sus hijospara su rendimiento escolar, mientras queuna minoría no lo considera necesario.2. Es la figura de la madre la que se mues-tra con un mayor peso en la ayuda en lastareas de los hijos, seguido de la ayuda con-junta del padre y la madre.3. La falta de tiempo parece ser la razónmás argumentada para no poder ayudara los hijos en los deberes.4. Las familias parecen preferir prestar unaayuda intermitente a sus hijos, dejandoque hagan las tareas solos y revisándoleso ayudándoles puntualmente o cuando losolicitan.5. Los alumnos en su mayoría realizan lastareas a la misma hora todos los días.6. Parece ser la tarde la franja horaria en laque la mayoría de los niños de este cole-gio realizan sus deberes, seguido de losalumnos que los realizan cuando termi-nan de almorzar.7. La mayoría de estos alumnos empleaentre media hora y una hora en realizarsus tareas escolares, aunque hay un por-centaje importante que emplea entre

1hora y 2 horas para realizarlas.8. Según los datos obtenidos, de formageneral estos niños trabajan normalmen-te en el mismo sitio todos los días.Como dato significativo de los resultadosobtenidos queremos destacar la impor-tancia de la figura materna en el apoyoescolar de los alumnos y que las familiasmuestran como principal dificultad en laayuda a sus hijos la falta de tiempo.Este pequeño estudio nos puede llevar areflexionar sobre el modelo social actual ysu repercusión en la educación. La evolución social de la familia debe

haber tenido ineludiblemente su efectosobre la educación, y nos resulta intere-sante que surjan estudios que puedan ana-lizar las consecuencias que por ejemplopuede haber tenido la incorporación de lamujer al mundo laboral.Normalmente el fracaso escolar sólo sedirime o se estudia entre escasas variablescomo puede ser las características del sis-tema educativo, la formación del profeso-rado, la motivación del alumnado…;dejando a un lado a nuestro juicio varia-bles que pueden afectar considerablemen-te la educación de los ciudadanos.

Queremos invitar a la reflexión y dejarabierta una línea de investigación pocoestudiada, tratando de interrelacionar ele-mentos tan conexos como la familia y laescuela, que a la vez hoy en día parecencada vez más inconexos y que pueden anuestro juicio ser motivo o causa de otrosmuchos problemas sociales.

BIBLIOGRAFÍA

ANABALÓN, M; CARRASCO, S. ET AL. (2008). EL

COMPROMISO FAMILIAR FRENTE AL DESEMPEÑO

ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA EN LA CIUDAD DE CHILLÁN.

HORIZONTES EDUCACIONALES, VOL. 13.

-BAEZA S. (2000). EL ROL DE LA FAMILIA EN LA

EDUCACIÓN DE LOS HIJOS. PUBLICACIÓN VIR-

TUAL DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y PSICO-

PEDAGOGÍA DE LA USAL, NO. 3.

MANTEROLA A. VALENZUELA C. ET AL. (1986).

FACTORES DE RIESGO EN LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE ESCOLAR EN NIÑOS DE MEDIO

ECONÓMICO- SOCIAL MEDIO Y BAJO. REVISTA

CHILENA DE PEDIATRÍA.

Didáctica201número 51 << ae

[Diego Antonio Bonilla Martín · 74.845.656-E]

Controlar esfínteres supone pasar de unproceso reflejo a un acto voluntario. Losbebes pequeños, hacen pis y caca de modoreflejo o automático, sin ningún tipo decontrol sobre esos procesos. Adquirir elcontrol de este procedimiento es un pro-ceso madurativo. Al igual que todos losniños muestran interés e inicio del controlsobre la marcha alrededor del año, y nohay nada que podamos hacer para acele-rar este proceso. El control de esfínteresno se aprende. Se adquiere cuando el niñoestá maduro para ello. Caminar, hablar,comer, son funciones que se adquieren,cuando los niños están lo suficientemen-te maduros. Son adquisiciones paulatinas,lentas, que llevan mucho tiempo.Aunque la estimulación puede influir enalgunos niños, lo cierto es que todos inten-tarán caminar alrededor del año, comeralrededor de los 6 meses, y controlar esfín-teres entre los dos años y medio o tres. Nohay ningún apuro, puesto que la edad paracomenzar a hacer todas estas cosas, no tie-ne relación alguna con el desempeño pos-terior en la vida adulta, y a nadie le van apreguntar en la universidad, a qué edadaprendió a caminar. Por tanto es necesa-rio respetar los ritmos que cada individuotenga, no todos aprenden y controlan susimpulsos a la misma edad. Una vez acla-rado estos términos principales sería con-veniente indagar sobre algunos puntos quenos ayudarán a conocer más sobre estetema y poder intervenir desde una pers-pectiva de ayuda y mejora.

EnuresisSe produce cuando después de los 3-5 añosno han conseguido el control de esfínte-res (micción). Las causas pueden ser varias:-Porque el niño no ha alcanzado el nivelmadurativo del sistema nervioso central,que se alcanza a los 6 años.-Si se han seguido unos pasos adecuadosdurante el aprendizaje.-El tipo de aprendizaje seguido por la familia.Nivel de maduración· 1 - 2 años: el niño reconoce que tienenecesidad de ir al aseo. En general, al finalde los 2 años ya controlan de día y denoche, y es más precoz en las niñas.· 3 años: el niño retiene sin dificultad. Pue-de controlar noche y día.· 4’5 años: puede inhibir el flujo durante laevacuación.· 5’5 años: es capaz de inhibir según suvoluntad.Aproximadamente el 85% de los niños con-trolan día y noche hacia los 4’5 años; y

entre 4 - 7’5 años este porcentaje aumen-ta a un 90%. El 10% restante es el que acu-dirá o no a la consulta. En la adolescenciasuele desaparecer este trastorno.La enuresis es más frecuente en niños queen niñas. Sobre el 50% de niños enuréti-cos proceden de familias con el mismotrastorno.· Control:-Niños normales entre los 14 - 15 meses.-Niños deficientes a los 2 años.-Niños deficientes severos a los 5 años. Tipos de enuresis-Enuresis primaria: cuando el niño no haalcanzado un nivel de aprendizaje satis-factorio de control de la micción.-Enuresis secundaria: es cuando el niño síha alcanzado el control de la miccióndurante un período de tiempo y después,por circunstancias, vuelve otra vez a nocontrolar la micción.La forma de tratar tanto una como otra essemejante, pero antes de tratarlo hay quedescartar cualquier causa orgánica queesté a la base. Causas asociadas a la enuresisSe habla de Enuresis cuando no hay nin-guna causa orgánica a la base. Se dice queestá relacionado con los padres, pero lacomplejidad de las mismas es distinta, esmuy difícil estructurar las diferentes varia-bles que las componen. Los beneficios queaportan el tratar dichas causas son muypocos en relación con el coste, por ello eltratamiento de la enuresis se hace en rela-ción con el aprendizaje del control de esfín-teres y no las causas subyacentes que hanimpedido el aprendizaje.Factores que predisponen a la enuresis-Retraso en el desarrollo de la musculatu-ra implicada.-Incapacidad de la vejiga a retener unadeterminada cantidad de líquido.-Retraso del aprendizaje del control deesfínter o descuido (hacer un aprendizajeinadecuado).-Estrés psicosocial, al que el niño puedeestar sometido (pérdida de un ser queri-do, escuela, hospitalización, nacimientode hermano...).

La enuresis instaurada se da entre los 8 ylos 10 años. Las causas que están a la basese consideran que son conflictos no resuel-tos, generados durante el aprendizaje deese control de esfínter.Tratamientos para tratar la enuresis-No es conveniente utilizar la hipnosis.-El marco psicodinámico trata de conocerlas alteraciones entre las relaciones delniño, del padre y de la madre. El coste esenorme, por lo que no es indicado (esto,hasta los 8 años). Cuando los niños sonmayores de 8 años, es mejor resolver elproblema que tiene, donde entran en con-flicto motivaciones y donde son más efi-caces los tratamientos conductuales. -El farmacológico: tiene muy buenos resul-tados y es muy útil la Imipramina (Trofa-mil). Los efectos secundarios que tiene esque suelen dar dolores de cabeza y pro-blemas estomacales, sueño, nerviosismo,irritabilidad. Los resultados de los fárma-cos son buenos, pero cuando dejan desuministrarse, los efectos desaparecen yel niño vuelve a tener recaídas. Acercamientos conductuales-Aparatos de condicionamiento de Mowrer(niños con el sueño muy profundo): Pipí -stop. Este tipo de tratamiento no está indi-cado en realizarlo solo y también está con-traindicado el utilizarlo antes de los 5’5 - 6años. -Aplicación de refuerzos y multas a travésde pautas de aprendizaje.-Kimmel y Kimmel propusieron el métodode aumentar la retención urinaria del niño.Todos estos tratamientos conductualeshan sido ampliamente criticados, debidoa que sólo tienen en consideración la mic-ción y no los conflictos subyacentes quepueden estar a la base de dicho problemay también argumentan que dentro de estostratamientos se dan muchas recaídas. Aesto contestan que si el problema de laenuresis es complejo, las recaídas tambiénpueden ser subsanadas por otros trata-mientos conductuales.En el tratamiento de Kimmel se distinguendos fases, que constan de tres sesionesbásicas:

202Didáctica>> número 51ae

Ayudar a mejorar el control de esfínteres: enuresis y encopresis

1ª sesión.- La 1ª cita está aconsejada quecitemos exclusivamente a los padres, yaque nos debemos informar de todos losaspectos relacionados con la historia de laenuresis, y la historia familiar y estos temaspueden aburrir al niño y los padres pue-den sentirse violentos al narrarlo delantede él. Lo primero que hay que saber es siexiste algún antecedente en la familia deenuresis y hacer el historial médico, tantode la familia como del niño. Los padres nosseñalan posibles referencias a trastornossomáticos de la enuresis: el niño va muydeprisa al baño, dice que le hace dañocuando hace pipí, que el flujo es muy irre-gular, lleva gotitas en el calzoncillo. Tene-mos que descartar si hay alguna causa orgá-nica para la enuresis (infección de orina).Los padres también deben informar cuáles la conducta nocturna y diurna del niño,cuál es su actividad retentiva, frecuenciaen que ocurre... A través de esto, realizare-mos la historia de la enuresis con los padres.Breve historia familiar, por un lado si hahabido algún tipo de enfermedad renal dealgún miembro de la familia y por otro ladocuáles son las relaciones del medio familiar.También hay que ver si hay alguna con-ducta especial, por ejemplo ser miedoso,nervioso, si hay algún problema en con-creto en la familia actualmente, etcétera.Otra área a explorar con los padres son lascondiciones ambientales, es decir, dentrode la casa, dónde duerme, si la habitaciónestá caldeada, si está cerca del baño, etc.2ª sesión.- A esta sesión sí acude el niño yse le explicará la importancia que tiene sucooperación y motivación para que estetrastorno se subsane. Hacerle entenderque él es el artífice que hará que desapa-rezca o no el problema.Hará falta explicarle al niño todas aquellasconductas que hacían los padres cuandoal niño se le escapaba el pipí.Qué es lo que tienen que hacer:· Eliminar todos los castigos.· Eliminar todas las exigencias.· Eliminar los pañales.· Levantar al niño por la noche para llevar-lo al baño.· Restringir la cantidad ingestada de líqui-dos.Se le enseñará al niño qué es lo que se pre-tende con este tratamiento. Se trata de queel niño aprenda a:· Percibir cuando su vejiga está llena ycuando debe ir al baño.· Cuando perciba que tiene necesidad,debe esperar 5 minutos antes de ir al baño.· Se pretende que induzca el flujo porvoluntad.

Todo este aprendizaje le ayudará a contro-lar durante la noche el flujo. Más tarde sele explicará cuáles son estos aprendizajes,dependiendo de la edad: · Cuando él siente que tiene ganas de ir albaño, notará cómo la vejiga se le hinchacomo un globo, ésta le informará que tie-ne ganas de ir al baño.· Se le enseñará que va a aprender a cortarel flujo.Todos estos aspectos los tiene que señalaren una hoja de registro, lo que se preten-de es establecer la línea base (cuántas vecesel niño va al baño y el nº de veces que moja,tanto de día como de noche).Lo más importante es que el niño hayaentendido las tareas que tiene que reali-zar. Con todas estas instrucciones se le diceal niño que dentro de una semana volve-remos a verlo y tiene que hacer las hojasde registro con todos los datos.3ª sesión.- Aquí se le explica al niño, porun lado que continúe realizando los regis-tros y paulatinamente, cada semana va air aumentando 5 minutos que tiene queretener antes de ir al baño a hacer la mic-ción, tiene que llegar hasta 40 minutos.En primer lugar habrá un contacto telefó-nico cada semana y cada 15 días se tendráuna cita con los padres y el niño. Se reali-zará hasta que el niño tenga una continen-cia de 20 - 25 minutos. Antes de llegar aesto suelen haber bastantes noches secas,pero hay que ver cuántas hay seguidas, quehaya tenido como mínimo 5 noches secasy si lo ha alcanzado se le insta a que con-tinúe con las retenciones hasta alcanzarlos 40 minutos. También debe continuarrealizando el autoinforme hasta que con-siga la semana y cuando lo haya consegui-do se le citará de nuevo y se programaráel conseguir 2 semanas seguidas. Tiene queser un objetivo común entre padres, niñoy terapeuta para alcanzar el aprendizaje.Cuando lo haya alcanzado se quedará unavez al mes para revisarlo, si continúa conlas noches secas, la próxima revisión seráa los 2 meses.Se les avisa a los padres que puede que unanoche ocurra y si es así, no hay que alar-marse, pero si ocurre a menudo tendránque acudir al terapeuta para empezar unprograma de retención.Tipos de refuerzoA partir de los 9, 10, 11 años, el mayorrefuerzo que se les puede dar es que remi-tan su enuresis. En los niños más peque-ños se realiza todo un sistema de fichascon la madre, estableciendo un nº deter-minado de fichas para obtener el premio;por ejemplo, ir al cine, ir a merendar. Se

van a colocar todas las fichas que deberealizar para obtener el premio, el refuer-zo. Las fichas hay que dárselas para queaprenda a saber retenerse, por tanto, hayque hacerlo después de que el niño se haretenido y luego va al baño, después de lamicción no se le da ninguna ficha (recom-pensa). Las recompensas inicialmentedeben ser seguidas, pero poco a poco seránmás espaciadas y simbólicas.Hay que recordar que aunque le haya des-aparecido la enuresis debe seguir hacien-do ejercicios del músculo esfínter.En el caso de que el niño a los 20 minutosno haya tenido las 5 noches secas y pasa-mos a la 2ª fase, vamos a utilizar el pipí -stop (no se utiliza de forma aislada), no esrecomendado antes de los 5 - 6 años y tam-poco si existen problemas de personali-dad, emocionales del niño colaterales a laenuresis. Hay que cerciorarse de que las situacionesmateriales de su casa han sido subsana-das, para que el niño tenga el baño al ladode su habitación, que tenga el interruptorde la luz cerca; esto forma parte del éxitodel programa.Más tarde, se le va a explicar al niño en quéconsiste el pipí - stop, que le alerta que estáhaciendo una micción no debe hacerlo eir rápidamente al baño. Avisa mediante untimbre, un ruido bastante desagradable.¿Cómo utilizar el pipí-stop?El niño deberá utilizarlo todos los días has-ta que consiga 5-7 noches secas seguidas;cuando el niño ha conseguido esto se le vaa indicar que utilice el pipí-stop una nochesi y otra no, si continúa teniendo las nochessecas pasará a la otra semana, donde seutiliza una noche si y dos no y así sucesi-vamente hasta eliminarlo toda la semana.En el caso de que cuando estemos en undía sí y tres no el niño ha vuelto a tenernoches mojadas, volveremos a la situaciónanterior y si sigue mojando, seguiremoshasta ponérselo todos los días. Una vezque el niño ha conseguido todas las nochessecas sin el pipí - stop se le dan 15 días,antes de devolverlo, si pasan estos 15 díassin mojarlo, entonces se devuelve al psi-cólogo. El hecho de devolverlo es un tipode recompensa.Se le dice al niño que dentro de un mes lovolveremos a ver y si continúa con lasnoches secas pasamos a la 3ª fase. En estafase se le dice al niño que para consolidarsu aprendizaje va a hacer una ingesta exce-siva de líquido durante un tiempo (unasemana) y si continúa teniendo nochessecas se va a dar por terminado el caso. Siha tenido un accidente, debe continuar con

Didáctica203número 51 << ae

la ingesta de líquido y si sigue mojando hayque volver atrás y hacer la línea base.Si todas las noches son secas se le advier-te que puede tener algún tipo de emociónespecial que le provoque un accidente, siéste es aislado no debe preocuparse, perosi se repite, que no tenga dificultad en lla-mar al terapeuta para solucionarlo.No hay que iniciar el tratamiento cuando:-Hay sobrecarga académica.-Cuando tiene una enfermedad.-Cuando en la familia el ambiente es tenso.-Cuando hayan trastornos emocionalesligados a la enuresis.

-Cuando la habitación no reúna las con-diciones básicas.Todo esto puede impedir que se lleve abuen término el tratamiento.También se puede hacer con niños defi-cientes mentales ligeros y límites, sinembargo con los niños medios y severosse hace todo un proceso de aprendizaje,que consiste en coger una muñeca y queves cómo se hace.A los niños normales les motiva más situa-ciones excepcionales, a los deficientes larecompensa puede ser un caramelo, golo-sina, juguete,...

EncopresisSe define como la evacuación de heces, deuna consistencia normal, de forma repe-tida voluntaria e involuntariamente enlugares no adecuados. Hay dos tipos:-Encopresis primaria: el niño después delos 4 años no ha tenido durante un añocomo mínimo el control de las heces.-Encopresis secundaria: ocurre a partir delos 4 años y es cuando el niño sí ha tenidodurante al menos un año el control, perolo pierde.El 25% de niños encopréticos tiene asocia-do la enuresis y también suelen tener aso-ciadas conductas antisociales y cuando seprolonga da lugar a patologías graves.La encopresis raras veces se cronifica, engeneral su duración es de un período redu-cido. Aproximadamente el 6% de los niñosha sufrido encopresis en algún período desu vida y el 15% ha experimentado perío-dos aislados. Desaparece en general y nosuele ser un problema que dure ni tansiquiera un año.Su incidencia es mayor en niños que enniñas. No todos los autores están de acuer-do con esto.

ConclusiónUna de las muchas cosas que el niño debeaprender durante su desarrollo, es el con-trol de los esfínteres, o sea la capacidad deorinar y defecar voluntariamente en elmomento apropiado y en el sitio correcto,el inodoro. El entrenamiento del niño debeiniciarse cerca de los dos años de edad,debe ajustarse a las necesidades de cadaniño, respetando su propio paso, y no debeser punitivo o forzado, sino más bien orien-tado hacia los aspectos positivos.

BIBLIOGRAFÍA

CRAIG, GRACE, DESARROLLO PSICOLÓGICO., MÉXI-

CO., ED. MC GRAW HILL.

NICKEL, HORST., PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA., BARCE-

LONA., ED. HERDER. 1980.

PAPALIA, DIANE E. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO,

MÉXICO., ED. MC GRAW HILL., 1995.

J. PALACIOS, A. MARCHESI, C. COLL (2002). DES-

ARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. VOLU-

MEN 1. EDICIÓN REVISADA. ALIANZA EDITORIAL.

MADRID.

IBÁNEZ SANDÍN, C. (2006). EL PROYECTO DE EDU-

CACIÓN INFANTIL Y SU PRÁCTICA EN E1 AULA.

MADRID. EDITORIAL LA MURALLA.

GALLEGO ORTEGA, J. L. (1998). EDUCACIÓN

INFANTIL. EDICIONES ALJIBE.

DELVAL (1994): EL DESARROLLO HUMANO.

MADRID: SIGLO XXI.

204Didáctica>> número 51ae

[Manuel Osuna Santos · 50.608.509-E]

Durante los últimos años, la inteligenciaemocional ha sido centro de interés des-de diversos ámbitos, sobre todo el educa-tivo, ya que el desarrollo de la inteligenciaemocional prepara al alumnado paraenfrentarse a la vida: procesos de apren-dizaje, relaciones interpersonales, solu-ción de conflictos, adaptarse al contexto,prevención de ansiedad, estrés, consumode drogas, etc.Desde diversos autores, se entiende porinteligencia emocional, la capacidad paraconocer, regular y controlar las propiasemociones, así como reconocer y mane-jar las emociones de los demás. Además,al ser la inteligencia emocional una capa-cidad, se convierte en una destreza que sepuede desarrollar desde la intervencióneducativa, sin negarse el componentegenético de la misma, por ejemplo, nin-gún deportista llega a la cima sin entrenarpor muy buenas que sean sus potenciali-dades genéticas. En la actualidad, gran parte de la ciudada-nía tiene un gran desconocimiento de símismo y una falta de canalización de lasemociones, que lleva a las personas a unadesmotivación y a un incremento del con-sumo de alcohol y drogas junto con la vio-lencia física y psíquica que actualmentese denomina mobbing (acoso) y bulling(violencia en las aulas). También, he obser-vado que la mayor parte del profesoradoes consciente de que normativa vigente enmateria educativa recoge el desarrollo dela inteligencia emocional, sin embargo, ensus prácticas educativas relegan a unsegundo plano su desarrollo, ya que no tra-bajan con técnicas de inteligencia emo-cional de una forma sistemática y conti-nuada en las diversas áreas de conocimien-to, sino que las desarrollan de forma espo-rádica en sesiones de tutoría cuando seestima oportuno.Esta reflexión la comparto porque sonmuchos los adolescentes con los que hetenido la oportunidad de constatar, que sonmuchas las situaciones de la vida cotidia-na que desbordan al alumnado a nivel emo-cional. Cuántas veces hemos mantenidouna conversación con un adolescente conel tenemos con un gran afecto, y nos ha con-testado de una forma incorrecta e inade-cuada, y solo por el simple motivo de habertenido una discusión con otra persona ante-riormente, no sabiendo regular las emocio-nes en el momento de mantener una comu-nicación positiva y diferente.Durante el estudio que he realizado en lapráctica educativa sobre el desarrollo o no

de la inteligencia emocional, he observa-do en un alumno de 11 años de edad, queno atiende en clase de lengua porque seaburre y se dedica a molestar e interrum-pir a sus compañeros/as. La maestra pier-de los nervios, grita y castiga al alumno/aa salir al pasillo. Al día siguiente, la escenase repite y así todos los días, hasta que elalumno se va hundiendo en un pozo delque no sabe cómo salir y que le generarechazo a acudir cada día a ese lugar des-agradable. Por otro lado, un alumno muysimilar al anterior, sabe que cuando acabela clase que ha alborotado debe bajar al des-pacho del Jefe de Estudios y colorear en unfolio que le representa, rojo si su compor-tamiento ha sido malo, verde si ha atendi-do y ha sido amable con su compañeros/asy amarillo si se ha portado regular. Cuan-do acuda a clase al día siguiente contará enuna pequeña asamblea qué hizo mal, porqué lo hizo y cómo cree él o sus compañe-ros/as que puede mejorar. Pedirá discul-pas, o se autoimpondrá alguna tarea enbeneficio de los demás, y a cambio no sepermitirá que ningún niño/a le insulte omenosprecie por su comportamiento.Otro caso que me ha llamado la atencióndurante el estudio realizado, que demues-tra la importancia de las técnicas de inte-ligencia emocional para atender a la diver-sidad, es el de un alumno con dificultadesde relación y escasas habilidades sociales,que en ocasiones muestra un comporta-miento agresivo con algún compañero/ao golpea algún elemento del materialcomún. El maestro/a le pide que cierre losojos y visualice la escena detalladamenteunos minutos después del incidente. Acontinuación, le pide que verbalice cómose hubiese sentido él mismo en esa situa-ción si la hubiera provocado otro compa-ñero/a. Finalmente, la descripción de laforma en la que podía haberse resuelto lasituación de otro modo suele convencer anuestros alumnos/as de la necesidad decontrolar esas situaciones.Por otro lado, ¿qué importancia tiene eldesarrollo de la inteligencia emocional en

el desarrollo de la vida profesional delmaestro/a? Si como maestros/as no llega-mos a sentir primero, si no buscamos “quénos pasa”, no podremos entender ni con-trolar y modificar nuestros estados aními-cos para ser creativo o para saber gestio-nar personas. Por eso lo importante essaber gestionar mis emociones, para podergestionar equipos o simplemente dirigirreuniones.De esta manera, cuando el maestro/a hacepor conocerse más a sí mismo y tiene lacapacidad de gestionar sus emociones,puede comprender a otras personas y tenerla capacidad de “ponerse en sus zapatos”.Es importante para conocer a las perso-nas, conocernos a nosotros mismos, y deesta forma llegaremos a comprender a losdemás y crear una sinergía.En definitiva, la escuela tendrá en el sigloXXI la responsabilidad de educar las emo-ciones de nuestros hijos/as tanto o másque la propia familia. En el contexto esco-lar, los educadores son los principales líde-res emocionales de sus alumnos/as. Lacapacidad del profesor para captar, com-prender y regular las emociones de susalumnos/as es el mejor índice del equili-brio emocional de su clase. Además, nues-tros escolares están obligados a pasar ennuestras aulas al menos seis horas diarias,y el regalo que se merecen es una buenagestión de la inteligencia emocional porparte nuestra.

BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., Y RAMOS, N. (2002).

CORAZONES INTELIGENTES. BARCELONA, KAIRÓS.

GARDNER, H. (2001): LA INTELIGENCIA REFOR-

MULADA. BARCELONA, PAIDÓS.

GOLEMAN, D. (1996): INTELIGENCIA EMOCIO-

NAL. BARCELONA, KAIRÓS.

GOTTMAN, J., Y DECLAIRE, J. (1997): LOS MEJO-

RES PADRES. MADRID, JAVIER VERGARA.

SHAPIRO, L. E. (1997): LA INTELIGENCIA EMO-

CIONAL EN NIÑOS. MADRID, JAVIER VERGARA.

VALLÉS, A., Y VALLÉS, C. (2000): INTELIGENCIA

EMOCIONAL: APLICACIONES EDUCATIVAS .

MADRID, EDITORIAL EOS.

Didáctica205aenúmero 51 <<

La gestión de las emociones nos conduce a la satisfacción en la vida escolar y social

[Cristina López Ramos · 75.772.432-J]

Tal y como establece el Decreto 230/2007,de 31 de Julio, por el que se establecen lasenseñanzas en Andalucía, cada tutor/a dis-pondrá de un tiempo de 30 minutos dia-rios para trabajar la lectura en clase. La lec-tura es un factor esencial en nuestros esco-lares. De esta forma, es apropiado emple-ar este momento para llevar a cabo activi-dades de integración de alumnos connecesidades educativas especiales, ya quesupone un momento en el que todo el gru-po se implica en una actividad que permi-te el diálogo, el trabajo en grupo y sobretodo en los primeros cursos de EducaciónPrimaria, en las que los mecanismos decomprensión lectora se están consolidan-do. De esta forma, la lectura se convierteen la herramienta de socialización funda-mental y de cooperación entre iguales, tannecesaria para la adecuada integración delalumnado, y para dar pasos hacia delanteen el camino de la escuela inclusiva.La experiencia que a continuación se des-arrolla es real, y se puso en práctica en uncentro de Educación Infantil y primaria denuestra comunidad.Descripción del casoMartina es una niña de 7 años que desdesus primeros momentos de vida fue diag-nosticada con una parálisis cerebral espás-tica. Tiene muchas limitaciones en el movi-miento y por ello está muy afectada sucapacidad de lenguaje oral. Su nivel decompetencia currcicular se sitúa en el

segundo ciclo de infantil. No tiene asocia-da una discapacidad intelectual, pero lasdificultades del movimiento han provoca-do una falta de experiencias con el entor-no, tan esenciales en los primeros años devida, que además son fuente de adquisi-ción de aprendizajes. Aún no se ha inicia-do en la lectoescritura, en la actualidad haempezado a reconocer algunas vocales,concretamente a, o. De esta forma, Marti-na necesita desarrollar los procesos cog-nitivos básicos, así como integrarse en elgrupo clase, y sentirse cómoda en él.Gracias a una intervención educativa ade-cuada, ha logrado grandes avances en su des-arrollo, pero no obstante sigue requierien-do una atención especializada por la maes-tra de apoyo a la integración. Ella agotó unapermanencia extraordinaria en el segundociclo de Educación Infantil de 5 años, y en laactualidad se encuentra en 1º de primaria.Su grupo clase, es un grupo de 24 alumnasy alumnos, que tiene un buen clima de tra-bajo, y un buen desarrollo de la lectoescri-tura. Martina no está aún muy integrada,ya que al haber agotado una permanenciaextraordinaria, acaba de entrar por prime-ra vez con esta clase. Es por este motivo,por lo que se ha considerado oportunoemplear la lectura como forma de integra-ción de la niña en el grupo clase ye emple-ar los recursos de ésta para sacar partidoa sus capacidades.Planteamiento educativoComo se desarrolla anteriormente, la alum-

na está escolarizada en primero de prima-ria, y al ser este curso en el que se desarro-lla la lectoescritura, se planteó la posibili-dad de integrarla en las sesiones de lectu-ra, y realizar un taller de esta actividad.Los objetivos que se plantearon fueron lossiguientes:-Desarrollar el interés por la lectura en laalumna -Fomentar el conocimiento de la discapa-cidad de la alumna para el resto del gru-po-clase. -Desarrollar un clima de trabajo coopera-tivo entre iguales -Aumentar la participación de la alumnaen clase -Iniciar a la alumna en el reconocimientode vocales -Mejorar la comprensión oral de cuentos -Aumentar la comprensión de imágenespor parte de la alumna.Martina está comenzando con su tablerode comunicación y lo que se planteó fuelo siguiente:Las sesiones de lectura, se iban a llevar acabo en grupos. De esta forma cada grupodebería ser de cuatro niños y niñas, y cadasemana Martina estaría en uno de ellos.Los cuentos a trabajar serían diferentescada semana, y durante la semana el gru-po de Martina debería encargarse de tras-formar los cuentos en imágenes, de tal for-ma que la niña pudiera comprender elcuento.Con antelación, el grupo clase sabía elcuento que íbamos a trabajar en el tallerde lectura, y de esta forma, con la ayudade la maestra tutora y la muestra especia-lista, se adaptaría el cuento, y los niñosdeberían colorear las imágenes y pegarlaordenadamente. Además, se llevaron acabo sesiones (mientras Martina estabaen el aula de apoyo a la integración en algu-nos casos y en otros no) de sensibilizacióny conocimiento de la discapacidad de laniña, empleando para ello las unidadesdidácticas de Verdugo Alonso. Con ellos,los alumnos de la clase van conociendopoco a poco a la niña y entienden el pro-cedimiento de actuación. Así el día deltaller de lectura, cada grupo deberá leer elcuento en voz alta, primero, y luego ensilencio. De esta manera Martina, con laayuda de su grupo, empleando para ellola tutorización entre iguales, deberá obser-var las imágenes correspondientes al cuen-to. Posteriormente la maestra se asegura-rá de que se ha comprendido, haciendopreguntas concretas del mismo.Más adelante, mientras que los alumnosresponden a las cuestiones de compren-

206Didáctica>> número 51ae

La lectura como mecanismode integración escolar

sión lectora, se han preparado unas viñe-tas que se colocan por parejas para queMartina pueda escoger que sucedió prime-ro. Los compañeros se encargan de com-probar en la historia si es cierto. A partir deahí las actividades pueden ser variadas:encontrar diferencias en dos imágenesiguales del cuento, observación de colores,formas, tamaños de elementos, conectarcon los conocimientos previos de la alum-na según la tipología del cuento, etcétera.La evaluación de esta experiencia es par-te fundamental de la misma. Para ello, seempleó una hoja de registro de las sesio-nes, en las que se tuvo en cuenta:-Participación del grupo.-Comprensión de las narraciones.-Integración de la alumna en el grupo.-Adecuación del material.-Pertinencia de las intervenciones de lamaestra.ConclusionesDespués de llevar a cabo esta experiencia,nos dimos cuenta de que, cualquier acti-vidad que se lleve a cabo en clase, inde-pendientemente de su nivel de abstrac-ción, es susceptible de ser modificada y /oadecuada para nuestro alumnado. Laescuela tiene la obligación de ofrecer unarespuesta variada y diversa que atienda alas necesidades del grupo-clase. No hace-mos referencia exclusiva a los alumnos connecesidades educativas especiales, sino acualquier alumno que requiera de una res-puesta individualizada. Las tendenciaseducativas actuales hablan de que cadaalumno necesita de una respuesta perso-nal, y por tanto no integramos al alumnocon necesidades educativas, sino que elcontexto escolar permiten que todos ten-gan su respuesta ajustada y se adapta acada uno. Todo ello requiere de una ade-cuada colaboración entre los miembrosde la comunidad educativa, así como dela provisión de los recursos humanos ymateriales necesarios. En definitiva, se tra-ta de apostar por la escuela inclusiva.

BIBLIOGRAFÍA

CASAMAYOR, G. (1998) “TIPOLOGÍA DE CONFLIC-

TOS”, EN CÓMO DAR RESPUESTA A LOS CONFLIC-

TOS: LA DISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA, BARCELONA, GRAÓ.

NOTÓ, I. “LA ACCIÓN TUTORIAL PARA ATENDER

LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO”, AULA DE INNO-

VACIÓN EDUCATIVA Nº 90.

PUIG ROVIRA, J. “CONFLICTOS ESCOLARES: UNA O-

PORTUNIDAD”, CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 257.

VLACHOU, A. (1999) CAMINOS HACIA UNA EDU-

CACIÓN INCLUSIVA. MADRID, LA MURALLA.

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Una vez que hemos visto con nuestroalumnado la música en la Prehistoria, ydentro de la Edad Antigua, la música enla Antigua China, en Grecia y Roma,vamos a ver cómo era el período musi-cal que comprende desde la caída delImperio Romano en 476 hasta aproxima-damente mediados del siglo XV, tras unagrave crisis iniciada en el siglo XIV.Entre muchas cosas importantes que

tuvo esta época, vamos a darle especialimportancia, a las texturas, ya quecomenzaremos por la textura monofóni-ca, al principio de la Edad Media, y avan-zaremos hasta llegar a la polifonía.

La Edad MediaDebido al costo del pergamino, y la bue-na cantidad de tiempo necesario paraescribir toda una copia, la creación demanuscritos musicales era muy cara, sólolas instituciones muy acaudaladas comoera la Iglesia, las instituciones eclesiásti-cas, como monasterios, pudieron produ-cir manuscritos que han sobrevivido has-ta la actualidad. Algunas obras secularestambién se conservan en estas institu-ciones mencionadas. De todo ello pode-mos extraer, que la única música medie-val que puede ser estudiada es aquellaque fue escrita y ha sobrevivido, aunqueestas tradiciones manuscritas no refle-jan mucho la música popular de aquellaépoca.De forma general podemos decir que alcomienzo de esta época, los textos se can-taban al unísono, la música era monofó-nica y monorrítmica y no tenía ningúntipo de acompañamiento instrumentalescrito. Si bien la notación neumática puede darclaras ideas de fraseos, y otras notacio-nes posteriores indican el uso de modosrítmicos, en la notación medieval anti-gua, el ritmo no puede ser especificado. La simplicidad del canto, con la voz alunísono y la declamación natural es muycomún. La notación de la polifonía se vadesarrollando, y su asunción significa quelas primeras prácticas formales se inicianen ese periodo. La armonía, con intervalos consonantesde quintas justas, octavas (y después,cuartas justas) comienza a escribirse. Lanotación rítmica permite complejasinteracciones entre múltiples líneas voca-les de un modo repetible. El uso de múl-

tiples textos y la notación del acompaña-miento instrumental se desarrolla al fin dela era.Como en la introducción hemos especifi-cado, lo que vamos a destacar de este perí-odo es el desarrollo de la textura, que que-da resumida de la siguiente manera:La polifonía consiste en la combinaciónde una melodía con otra u otras. Apareceen la Edad Media, entre los S.IX y XI, al aña-dir voces al canto gregoriano llamado aho-ra Cantus Firmus.Textura Homorrítmica u HomofónicaConsiste en una línea melódica principaly un acompañamiento de acordes. Es unaestructura vertical en acordes, ritmocomún y voces paralelas y simultáneasTextura HeterofónicaEstá entre la homofonía y la contrapuntís-tica. En la antigüedad griega era sinónimode polifonía o voces diferentes. En la músi-ca Occidental, la podemos encontrar comounión de una melodía escrita y un acom-pañamiento instrumental improvisado,surge en la música profana entre los S.IXy XIV con los Trovadores.Textura Contrapuntística (Polifónica)Todas las voces tienen igual importanciae iniciativa, hay una independencia rítmi-ca de las voces. Surge en el S.XII, Ars Anti-qua. Con todo esto vamos a realizar algu-nas aplicaciones escolares, como las quese detallan a continuación.

Aplicación escolarPrimer CicloCoincidiendo con el desarrollo de la tex-tura, en este ciclo, empezaremos con latextura monofónica, para ello simplemen-te les enseñaremos canciones sencillas (porimitación) sin ningún tipo de acompaña-miento. Para que las canciones tengan unvalor añadido, serán canciones que lesaporten conocimientos, ya sean para ense-ñarles números, historias, etc.Segundo CicloEn este ciclo, la textura que vamos a utili-zar junto con la monofónica va a ser laheterofónica y la homorrítmica u homo-fónica, para ello les enseñaremos cancio-nes sencillas (que bien podrían ser las mis-mas que las del primer ciclo) o un pocomás complicadas que en el ciclo anterior,y las acompañaríamos con instrumentosde placa (xilófonos, metalófonos, carillo-nes), o bien el maestro o la maestra, acom-pañará las canciones con el piano, la gui-tarra, etcétera.

Didáctica207número 51 << ae

La música en la Edad Media

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Bien es sabido por todos que la música hasido compañera del hombre desde los albo-res de los tiempos hasta nuestros días, portanto resulta lógico cultivarla y apreciarla,ya que los pueblos que olvidan su culturapierden su identidad. Por esto y teniendoen cuenta que recientemente (martes, 11de noviembre de 2010) el flamenco ha sidoconsiderado por la UNESCO PatrimonioCultural Inmaterial de la Humanidad,vamos a transmitirle a nuestro alumnadoa través de actividades la riqueza y la varie-dad de sus palos.

Los palos del flamencoComencemos por saber cuál es su origeny qué es el flamenco. El flamenco es ungénero español de música y danza que seoriginó en Andalucía en el siglo XVIII, quetiene como base la música y la danza anda-luza y en cuya creación y desarrollo tuvie-ron un papel fundamental los andalucesde etnia gitana [1]. El cante, el toque y elbaile son las principales facetas del fla-menco (según www.wilkipedia.org).Si buscamos los orígenes del flamenco enotras fuentes nos encontramos con que“hasta 1850 nadie cantó flamenco enAndalucía, a no ser gitanos. Los cantos deltiempo del reinado de Fernando VII erancantos andaluces: fandangos, rondeñas,peteneras, etc. El canto gitano vivía ence-rrado en un ambiente hermético, sacral,privado” (http://culturitalia.uibk.ac.at/his-panoteca/MusikSpanien/Flamenco/El%20cante%20flamenco.htm)Hay tantas formas de clasificarlos comomodos de interpretarlos, así podemosencontrar, entre otras clasificaciones lassiguientes:-Alfabética.-Según la métrica de la música.-Según la métrica de las coplas.-Según su origen musical.-Según la procedencia geográfica.-Según la textura musical.-Según su compás.

Haciendo una mezcla de ellos vamos a cla-sificar a los cantes de la siguiente forma:Con todo ello, ya tendríamos el materialnecesario para poder realizar una activi-dad con el alumnado de tercer ciclo de pri-maria. El trabajo es el que se detalla a con-tinuación.Vamos a dividir a nuestra clase en 7 gru-pos dispares, es decir en el que hay mez-clas de alumnos en todos los ámbitos. Lesvamos a dar a cada grupo una de las cla-sificaciones que hemos señalado anterior-mente, y tendrán que realizar un muralcon los palos ordenador, según la clasifi-cación que les hemos dado. Una vez lo tie-nen hecho, tendrán que exponerlo al res-to de compañeros y como actividad final,les daremos un listado con varios palos, ytendrán que clasificarlo según los ítemsque les hemos dado.

A modo de ejemplo, el grupo que hace laclasificación según la métrica tendría lasiguiente información según FaustinoNúñez: 1. Estilos con métricas de 12 tiempos: · 1.1. Grupo de la soleá: Bulería, Bulería porsoleá, Alegrías, Soleá por bulerías, Caña,Polo, Mirabrás, Caracoles, Romera, Canti-ñas, Bambera, Alboreá, Romance. · 1.2. Grupo de la seguiriya: Seguiriyas,Cabales, Liviana, Serrana, Toná-Liviana · 1.3. Guajira y Petenera. 2. Estilos de métrica binaria: · Grupo de los tangos: Rumba, Garrotín,Colombiana, Milonga, Farruca, Taranta,Taranto, Tientos, Mariana. 3. Estilos de métrica ternaria: Fandango deHuelva, Sevillana, Fandango malagueño(y todos los estilos de doce tiempos, en losque subyace la métrica ternaria) 4. Polirrítmico: Tanguillo y Zapateado. 5. Libres: Toná, Debla, Martinete, Carcele-ra, Cantes camperos, Saeta, Malagueña,Granaína, Media Granaína, Rondeña, Can-tes de las minas (Taranta, Cartagenera,Levantica, Murciana). Estos murales, los pondrán en un lugarvisible de la escuela, para que el resto delos ciclos puedan verlo.En el segundo ciclo, podríamos hacer eltrabajo de investigación ayudándonos deltrabajo del tercer ciclo, y la actividad seríala siguiente: le damos en un folio, por ejem-plo la alboleá, y tiene que ver cómo se cla-sifica según la métrica, a otro grupo la caña,según el compás, y así sucesivamente.Con el primer ciclo, haremos un árbolgenealógico de un tamaño considerable,para que el resto de la comunidad escolarpueda observarlo, al igual que los trabajosdel alumnado del tercer ciclo. Así habre-mos adentrado a nuestros alumnos yalumnas en el mundo del flamenco, des-de el primer ciclo, hasta el tercero, pasan-do, como no, por el segundo ciclo.

208Didáctica>> número 51ae

Tercer CicloEn este último ciclo repasaremos lo vistoen los ciclos anteriores y añadiremos latextura contrapuntística, para aplicarla,montaremos con nuestro alumnado, cáno-nes sencillos, que es la manera más fácilpara estudiarla.

También podríamos montar una pequeñaobra instrumental, utilizando los instru-mentos de placa, nuestras flautas, y la gui-tarra o el piano, tocado por el o la docenteo aprovechar los conocimientos que pue-da tener alguno de nuestros alumnos.Sería muy interesante que nuestro alum-

nado, realizase investigaciones, y con ellosmurales sobre la música de esta época.Así de esta manera, hemos avanzado unpaso más en la historia, y hemos aprendi-do las diferentes texturas que existen ylas hemos aplicado a los diferentes ciclosescolares.

Los palos del flamenco

[Emilio José Muñoz Rubio · 75.096.698-L]

Desde la aparición de la Ley Moyano, laescuela actual como hoy la entendemos,ha sufrido un cambio enorme adaptándo-se, algunas veces por necesidad, al cam-bio económico-social que nuestra socie-dad experimenta en estos 25 años.Una de las supervivientes en nuestroentramado educativo, son la EscuelasRurales o Colegios Públicos Rurales, enlas que los cambios sufridos por las dife-rentes leyes en ocasiones han visto comosu principal característica (el enclave enel que se encuentran situadas y sus carac-terísticas socio-económicas) quedabanrelegadas al ostracismo legislativo. No espor tanto hasta la publicación de la LOE(Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo) queen sus artículos 80.1, 80.2 y 80.3 hace men-ción específica a las Escuela Públicas Rura-les, adquiriendo por tanto el protagonis-mo que otra leyes de igual rango les habí-an negado. Pero lo más importante de laLOE, es que por primera vez una ley esta-tal de educación dedica un artículo don-de aparece, en su título, una referencia cla-ra y explícita a la escuela rural; así el Art.82 “Igualdad de oportunidades en el mun-do rural” se establece que: “Las Adminis-traciones educativas tendrán en cuenta elcarácter particular de la escuela rural paraproporcionar los medios y sistemas orga-nizativos necesarios para atender a susnecesidades específicas y garantizar laigualdad de oportunidades”. Además, conel fin de evitar que las dificultades de des-plazamiento y el aislamiento de los alum-nos en sus respectivas residencias familia-res impidan o dificulten su desarrollo per-sonal, la Ley prevé también la prestaciónde los servicios complementarios de trans-porte, comedor e internado de forma gra-tuita, para aquellos alumnos que cursenenseñanzas obligatorias, con el objetivode garantizar la calidad de la educación.Actualmente las Escuelas Rurales en Anda-lucía ostentan una situación privilegiadaante la comunidad educativa, solo entor-pecida por los bajos índices de natalidadque en muchos casos obligan al cierre delos sectores que conforma en centro rural.Ese guiño que desde la legislación se rea-liza sobre los centros rurales, favorece laadquisición, la renovación y la introduc-ción de nuevos materiales dentro de loscentros que repercute en la calidad de laeducación que los niños y niñas recibenen estos centros, aunque queda muchocamino por recorrer aún.Pero de igual manera, la modernizaciónde materiales e instrumentos al servicio

de la enseñanza en este tipo de centros nohace necesario en sí el cambio de la didác-tica en el proceso de enseñanza aprendi-zaje, dado que las características de lasaulas que nos encontramos en este tipode centros, no sufre modificación algunacon el transcurso de los años y refiriéndo-me en todo momento, a la categoría deaulas mixtas en las que perfectamente nospodemos encontrar niños y niñas agrupa-dos dentro de un mismo aula en diferen-tes edades y por tanto de ciclos distintos.Actualmente según los datos que el INE yel Consejo Escolar de Estado aportan, lasescuelas rurales en España forman entreel 3% y el 6% del conjunto del sistema edu-cativo, por lo que el medio rural, aunquecada vez en menor medida, sigue siendoun sector importante en la sociedad espa-ñola moderna, tanto desde el punto de vis-ta económico como social.VentajasEste tipo de escuelas presenta una serie deventajas que no debemos obviar a la horade comenzar a trabajar en ellas, ya que serála base que estimule nuestro trabajo dia-rio y nos ayude a vencer las dificultades ylimitaciones de trabajar en estos centros.De forma resumida vamos a ver algunasde estas potencialidades:a. Las relaciones con el alumnado y suentorno familiar son más estrechas. b. El alumnado suele ser más receptivo ypor lo tanto genera menos problemas decomportamiento y disciplina. c. Los maestros de las escuelas rurales pue-den impartir una enseñanza personaliza-da y una adecuada atención a la diversi-dad, debido principalmente al bajo núme-ro de alumnos. d. La escuela rural favorece el desarrollode una pedagogía activa, facilitando la par-ticipación del alumnado, en el contactodirecto con la realidad social y natural, yaque su situación geográfica lo permite. e. Debido a la proximidad entre profesory alumno, hay una comunicación más flui-da a la hora de elaborar y desarrollar deforma conjunta un mayor número de acti-vidades f. Necesario intercambio de experienciascon otros maestros. g. Los maestros de las escuelas rurales son

polivalentes e integrales, en tanto que res-ponsables de más de un nivel educativo,tienen una visión más global de la educa-ción, del sistema educativo y de los pro-blemas de la escuela, porque son los encar-gados de realizar todo tipo de laborescomo: pedagogos, psicopedagogos, orien-tadores, conserje, monitor de actividadesextraescolares, secretarios de la gente delpueblo ayudándoles a resolver papeleo,realizando trámites burocráticos, etc.h. Facilita un sistema de enseñanza circu-lar o concéntrico. Al haber distintos cur-sos en una misma clase, a los alumnosmayores, las explicaciones dirigidas a losde primeros niveles, les ayudan para afian-zar conocimientos de años pasados, mien-tras que a los más pequeños, las dirigidasa niveles superiores, les sirven para fami-liarizarse con los contenidos que verán encursos posteriores. i. Refuerza la cultura local y contribuye acrear vida en el pueblo. j. Pueden participar personas del entornorural, que pueden enseñarles a los alum-nos conocimientos que nosotros, los maes-tros, no conocemos con tanta precisión.k. La abundancia y diversidad de parajesnaturales próximos al colegio y que a suvez tienen fácil acceso, los cuales pode-mos utilizar como recurso educativo. l. Facilidad para reconvertir el poco espa-cio del que se dispone. Por otro lado no quedan exentos de des-ventajas lógicas, al encontrarse en encla-ves físicos de difícil comunicación en algu-nos casos de ellos.DesventajasA pesar de esta gran cantidad de ventajas,no hay que olvidar las limitaciones e incon-venientes que nos encontramos al llegar auna escuela rural y que normalmente sue-len ser más fáciles de observar. A conti-nuación, vamos a establecer algunas deellas:a. Nos encontramos alumnos de variosniveles en una misma clase e incluso dedos etapas (infantil y primaria) lo que vaa dificultar en gran medida nuestra labordiaria como educadores. b. El currículo establecido por el estado ypor las respectivas comunidades autóno-mas no se dirige a las particularidades y

Didáctica209número 51 << ae

Escuela rural: una visión actualizada

210Didáctica>> número 51ae

necesidades de las escuelas rurales, por loque hay una escasez de material curricu-lar específico que nos pueda servir de refe-rencia o como complemento a nuestralabor docente. c. El diseño y desarrollo curricular requie-re más trabajo. Hay que realizar diferen-tes programaciones en función de lascaracterísticas de los alumnos y la varie-dad de niveles que tenemos en clase. d. Dificultad para llevar a la práctica aque-llos juegos o actividades que requieren ungrupo numeroso de alumnos. Esto es espe-cialmente complejo en las áreas de músi-ca y sobre todo educación física. En estaárea en particular hay que añadir las gran-des diferencias a nivel de desarrollo físicoy psicomotor que hay entre los alumnos.e. El material e instalaciones es insuficien-te, afectando principalmente a áreas comomúsica y educación física que necesitande un material más concreto y específico.Esta falta de material limita o dificulta larealización de actividades y la consecu-ción de algunos contenidos básicos delcurrículo. f. Escasa formación inicial sobre cómo tra-bajar en una escuela rural. En la mayorparte de éstas, el personal es joven e inex-perto, siendo este tipo de escuelas su pri-mer destino. g. Se programan pocas actividades de for-mación del profesorado, a pesar de ser unarealidad que afecta a muchos profesiona-les de la educación y a un gran número dealumnos. h. Inestabilidad y falta de continuidad delprofesorado. i. Pocos Incentivos económicos y de reduc-ción horaria por trabajar en estas escuelas. j. Los gastos y riesgos de las itineranticas es-tán cubiertas, pero de manera insuficiente. Estas ventajas e inconvenientes formanparte del día a día de la escuela rural, cons-tituyendo un mosaico de piezas que con-forman una realidad tan atractiva comodesdeñable y cuyo buen funcionamientodepende, en la mayoría de casos, de la bue-na disposición del maestro. Pero lo curio-so, es que la visión tan particular del maes-tro se convierte en una visión que adquie-re dimensiones dantescas si nos fijamosen la realidad de otras escuelas, en otrospaíses.A modo de reflexión final

El futuro de la escuela rural pasa por con-seguir la mayor parte de las propuestasanteriores y, “la elaboración de un planpara la escuela rural, en el que se incluyanactuaciones para compensar desigualda-des y garantizar a su alumnado las mismas

posibilidades que al urbano”, sin olvidar-nos nunca de la incluir en este plan la par-ticipación activa de la comunidad igual deimportante o más que en el resto de cen-tros de la geografía Española de distintoenclave.

[Emilio José Muñoz Rubio es maestro deEducación Primaria y director del ColegioPúblico Rural ‘Camilo José Cela’ de Jaén]

BIBLIOGRAFÍA

ROXER BOIX, TOMÁS. LA ESCUELA RURAL: FUNCIO-

NAMIENTO Y NECESIDADES. ED. PRAXIS, 2004.

CASASSUS, JUAN. LA ESCUELA Y LA DESIGUALDAD.

ED. COLECCIÓN ESCAFRANDA, 2003.

[Alicia García Sánchez · 52.662.644-G]

Estas actividades van dirigidas a alumnosde tercero de Educación Primaria.Objetivos generales de las actividades1. Desarrollar una autoestima positiva(enseñar a ser persona).2. Tomar decisiones sobre aspectos o situa-ciones que le afectan (enseñar a decidir).3. Respetar a los compañeros y las normasestablecidas (enseñar a convivir).4. Desarrollar un juicio crítico constructi-vo (enseñar a pensar).Primera actividad· Título de la actividad: ‘Ésta es tu semana.· Objetivo general: desarrollar una autoes-tima positiva.· Objetivos específicos a cubrir:-Conocer a cada alumno individualmente.-Conocer a los padres de los compañeros.-Intercambiar información entre alumnosy padres.-Ser el centro de atención por una sema-na en la clase.-Aumentar autoestima de los alumnos.· Destinatario: el alumno y su familia.· Contenidos:-Conceptuales:1. La autoestima2. La responsabilidad3. Los alumnos4. Protagonista.-Procedimentales:1. Conocimiento de los alumnos indivi-dualmente.2. Intercambio de información entre alum-nos y padres.3. Aumento de la autoestima en grupo.4. Desarrollo de la responsabilidad.-Actitudinales: 1. Conocer el valor de la amistad.2. Valorar el protagonismo.3. Interés por los compañeros y sus vidas.· Desarrollo de la actividad: A principio decurso se propone la actividad en clase y seexplica a los alumnos, estableciendo lasnormas y reglas de la misma. Esta activi-dad consiste en que cada semana unalumno de la clase se convierte en el pro-tagonista de la semana. El orden que sesigue para esto es el alfabético, así cadaalumno sabe cuándo le toca a él y puedecalcular cuánto le falta para que le lleguesu semana. Durante esa semana será elencargado de supervisar todo lo que elmaestro/a le encomiende, ayudar al maes-tro en ciertas tareas: repartir folios, libros....comprobar que todo el mundo ha recogi-do sus cosas antes de salir al recreo o ir acasa, etc. Todos los días al llegar por lamañana tendrá unos minutos para contarlo que hizo el día anterior o cualquier cosa

interesante que él quiera compartir conlos demás. De esta forma se le dará esaoportunidad de expresar cosas de su inte-rés ante los demás mientras estos escu-chan. El último día de la semana (viernes)se dedicará más tiempo al alumno ya quelos padres vienen a clase y durante 30-45minutos hablan sobre ellos y los demáscompañeros les preguntan. De esta mane-ra se acerca la escuela a los padres y vice-versa. Cuando los padres se marchan, losdemás alumnos escriben algo o dibujanalgo individualmente para el protagonis-ta ya que, después de una semana escu-chando cosas sobre él y después de escu-char a sus padres, han recogido bastanteinformación sobre el compañero. Final-mente, con todos los trabajos de los alum-nos se hace un libro en el que el maestro/atambién escribe algo para el alumno.· Temporalización: esta actividad tiene unaduración de una semana (lunes –viernes)para cada alumno de la clase. Cada día sele dedica un máximo de 10-15 minutos yel último día de la semana se le decidaentre 1.30h-2h.· Recursos humanos: los alumnos, lospadres y el tutor del aula. Recursos mate-riales: papel, lápices, colores... todos losmateriales usuales de un aula. Esquemadel profesor de la actividad.Segunda actividad · Título de la actividad: ‘El Debate’.· Objetivo general: respetar a los compa-ñeros y las normas. · Objetivos específicos: -Aprender a establecer normas.-Consensuar el tema a debatir.-Guardar los turnos de participación.· Destinatarios: los alumnos.· Contenidos:-Conceptuales: i. Las normasii. El debate.iii. Participación-Procedimentales:i. Establecimiento de normas y reglas.ii. Elección del tema a debatir.-Actitudinales:i. Valorar el respeto por las normas.ii. Respetar a los compañeros.iii. Interés por el debate.· Desarrollo de la actividad: Esta actividadconsiste en elegir un tema a debatir entrelos alumnos del aula. A continuación se

decide cuáles son las normas que han deguiar ese debate, es decir, establecer lasnormas que van a seguir. Para ello cadaalumno expresará las normas que consi-dere oportunas y después se llegará a unacuerdo entre todos de las normas defini-tivas. Todo ello supervisado por el tutor delaula. Una vez acordado el tema a debatiry las normas que se van a seguir, se esta-blecen los grupos que forman el debate.Estos grupos los formará el tutor intentan-do que los dos equipos estén compensa-dos en cuanto a alumnos más activos y me-nos activos, de manera que el debate estégarantizado. Después empieza el debate.· Temporalización: esta actividad tiene unaduración de 2 sesiones de trabajo: 1ªsesión: Para decidir el tema del debate yestablecer las normas a seguir. Su dura-ción será entre 45min-1h. La 2ª sesión: serápara recordar las normas que se acorda-ron y realizar el debate que tendrá unaduración de 45min. Aprox.· Recursos humanos: los alumnos y el tutor. · Recursos materiales: materiales del aula:papel, lápiz, pizarra, tizas... Registro connormas acordadas.· Anexo 2: Registro de normas acordadas. Las normas que se han de seguir en el des-arrollo del debate son:1. Respetar el turno de palabra.2. Escuchar a los compañeros mientrashablan.3. Comportarse adecuadamente en eltranscurso del debate.4. Hablar adecuadamente sin insultar a loscompañeros.5. Respetar las opiniones de los otros.6. Respetar los tiempos de intervención.

Los grupos que seconstituyan para el

debate los formará eltutor intentando quelos dos equipos esténcompensados en cuanto a alumnos

más y menos activos

“

Actividades de autoestima y convivencia

Didáctica211número 51 << ae

[Elvira Jurado Martínez · 75.258.615-Q]

En los últimos tiempos, parece haberseinstalado la idea de que la educación haentrado en un periodo de crisis. Es eviden-te que la educación, al menos en nuestropaís, se encuentra en crisis. Para empezarel nivel de fracaso escolar es muy alto, ypara los docentes cada vez resulta más difí-cil poder dar una clase en condiciones.Bajo mi punto de vista todo esto se debeprincipalmente a la serie de reformas edu-cativas por las que estamos pasando entan poco tiempo, no podemos adaptarnosa ellas ya que continuamente están cam-biando, además el tipo de vida que se lle-va hoy en día, es decir, el hecho de queambos cónyuges trabajen y los hijos pasentanto tiempo solos en casa rodeados denuevas tecnologías como internet, video-consolas, etc., también influye en la edu-cación. Una posible solución sería que lasleyes educativas no cambiasen cada vezque el gobierno cambia, y otra cosa impor-tante es que la educación debe adaptarsea las necesidades de los alumnos/as de hoyen día, los tiempos cambian, las personastambién, pero los métodos de enseñanzade los docentes no y esto provoca la pér-dida de atención de los alumnos/as, y conesto que vean la educación como una obli-gación.El juego es trascendental en la EducaciónInfantilEl juego es trascendental en la educaciónen general y lo es mucho más en la Edu-cación Infantil, ya que enriquece muchoa los niños/as a la hora de que se produz-ca un aprendizaje. Pienso que el juego hasido menospreciado como herramientaeducativa históricamente porque resultamás difícil de organizar a toda una clasepara que aprendan algunos contenidos através del juego, por otro lado también esmás complicado evaluar lo aprendido, porlo tanto los docentes a lo largo de la histo-ria han preferido utilizar metodologías deaprendizaje más organizadas y sencillasde llevar a cabo en el aula, aunque estosuponga un gran desinterés por parte delalumnado.Requisitos básicos a cumplir para que eljuego se desarrolle con normalidad· Espacios acondicionados, estimulantes enfondo y forma. Este espacio incluye dos ver-tientes: un escenario psicológico donde el

niño se sienta cómodo, seguro y libre paraactuar; y un escenario real, con ambientesy objetos que estimulen el juego. · Tiempo para jugar.· Una selección de juguetes y materialesque respondan a las necesidades, intere-ses, niveles de conocimientos y destrezas,y ritmos de desarrollo de los niños y niñas.· El papel del educador es el de garantizarestas condiciones para que el juego se rea-lice. Como ejemplos concretos: -En los juegos motores o simbólicos, eleducador debe proporcionar a los niños/asimágenes y experiencias positivas y ricasque les ayuden a crecer como personas.-En los juegos de construcción, ayuda parasuperar las dificultades motrices y deorientación e imaginación. -En los juegos de reglas, el educador debeexplicar las normas o instrucciones de jue-go. -En los juegos al aire libre, debe fomentar larecuperación de la transmisión oral, forma. Es importante que padres o maestros par-ticipemos activamente en el juego de nues-tros hijos/alumnos. Porque el juego esvivencia y el aprendizaje, también. Jugares cosa seria. Y siempre puede ser un pla-cer desafiante, incitante y formativo tam-bién para el adulto. Lo importante no estan solo regalarlo, sino acabar jugando conel niño y colaborando en la vivencia de esejuego. Esta es una relación indispensableque le da sentido a ese regalo y aporta unaprendizaje mucho más rico, a través deljuego hacia la relación con el niño. El jue-go no es tan solo cosa de niños. Por eso eljuguete es básico para establecer una inter-acción que no debemos desatender.

Es importante el diseño de actividades parasensibilizar a los niños sobre las dificulta-des que tienen los niños más pobres paraacceder a los juguetes que ellos disfrutan.Crearía un taller de materiales de recicla-do. Realizaremos muchos juguetes con losmateriales de desecho que hemos traídode casa (tubos de cocina, botones, papelde periódico, cajas de tetra-brick). Losjuguetes serán económicos y será diverti-do realizar estos juguetes con la intenciónde que los niños los valoren ya que hansido realizados por nosotros y que puedenser tan divertidos como los que salen enlos anuncios o vemos en las jugueterías.Trabajaría ampliamente el tema a lo largode la unidad didáctica de los juguetes y laNavidad analizando anuncios, comparan-do juguetes... En los talleres intentaríamosque participaran las familias, con la apor-tación del reciclado de los materiales.El maestro/a debe cambiar el concepto deorden y confiar en que cada niño serácapaz de realizar las actividades que lleva-rá a cabo en los rincones, talleres… (acti-vidades de aula), ha de abandonarse el pro-tagonismo clásico porque ya no ejerce uncontrol directo sobre la clase, sino que tra-baja conjuntamente con los alumnos/as.Es mejor que alterne las actividades de jue-go que requieren la presencia del adultocon los que son de actividad libre.A modo de conclusiónJugar es el séptimo derecho según la decla-ración universal de los derechos del niño.¿Crees que se tiene en cuenta en las aulas?Hay cosas que no merecen discutirse,como es que, el niño debe disfrutar plena-mente de juegos y recreaciones, los cua-les deberán estar orientados hacia los finesperseguidos por la educación. La metodo-logía que utilicemos en Infantil debe irenfocada a satisfacer las necesidades delos niños y a desarrollar sus potencialida-des e intereses. Teniendo en cuenta lasnecesidades de los niños tanto de (afecto/ autonomía / relación y comunicación /higiene, descanso y seguridad / explora-ción y descubrimiento), el maestro debe-rá adoptar una metodología a través deljuego que las satisfaga.

BIBLIOGRAFÍA

MOYLES, JANET R. (1990). EL JUEGO EN LA EDU-

CACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. EDICIONES MORA-

TA S.A. MADRID.

KAMII, C. (1988): JUEGOS COLECTIVOS EN LA PRI-

MERA ENSEÑANZA: IMPLICACIONES DE LA TEO-

RÍA DE PIAGET. VISOR. MADRID.

212Didáctica>> número 51ae

La didáctica basada en eljuego en Educación Infantil

El juego es clave enla educación en generaly lo es mucho más en

la Educación Infantil, yaque enriquece mucho alos niños/as a la horade que se produzca

un aprendizaje

“

[Naiara Gayangos Sánchez · 75.719.568-A]

Hoy en día, no cabe duda de que el cuen-to es un recurso imprescindible en el des-arrollo del niño y la niña y en la configu-ración de su personalidad. En todas las culturas, los cuentos han per-mitido a los niños y niñas explorar mun-dos lejanos o saberes complejos de su pro-pio mundo proporcionándole modelossimplificados. Por ello, es preciso un acer-camiento a la literatura infantil a través delcuento, mediante textos comprensibles yaccesibles donde se goce y se permita lareiteración, esencial en el pensamientoinfantil.El cuento: su valor educativoSegún Aguilar e Silva (1984): “el cuento esuna narración breve, de trama sencilla ylineal, caracterizada por una fuerte con-centración de la acción, del tiempo y delespacio”.El cuento se considera un rico instrumen-to que ayudará al niño y a la niña a cons-truir sólidas estructuras en su fantasía, areforzar su capacidad de imaginación ycreatividad, a ampliar el mundo de la expe-riencia infantil...Desde el punto de vista educativo, el cuen-to tiene un valor muy importante en la eta-pa infantil, así:-Su vocabulario se va ampliando progre-sivamente y se convierte en un instrumen-to de expresión de la personalidad y de lossentimientos. Además, le sirve como vehí-culo de creatividad e imaginación.-El niño o la niña irá adjudicando signifi-cado a los valores humanos y le servirá decatalizador de angustias y temores.-Asume roles y valores difíciles de explicaral ser conceptos abstractos. -Le sirve como momento de relajación yde entretenimiento necesario a lo largo dela jornada escolar.¿Cuándo utilizar el cuento?Según el punto de vista que tengamos,vamos a encontrar dos criterios para uti-lizar los cuentos:1. Desde el punto de vista de su desarro-llo práctico:-En nuestro horario tendremos una horadel cuento donde se crearán lazos de cari-ño y comprensión entre el maestro/a y losniños/as, y donde se fomentará el desarro-llo de la atención.-El maestro/a deberá conocer con antela-ción el tema a desarrollar. Éste deberá sersencillo y adaptado a las necesidades, inte-reses y características de los alumnos yalumnas a los que va dirigido. Después deadaptarse el cuento, se deberá crear unambiente sugestivo donde los niños y

niñas se sentarán en la alfombra en semi-círculo y el maestro o maestra se colocaráfrente a ellos.2. Desde el punto de vista de la finalidadque persigue:-Se puede utilizar para dar respuesta a losintereses de los niños y niñas ya sean ocasio-nales, imprevistos, habituales o centrados.-Se puede utilizar como punto de partidade una actividad. Como los cuentos parajugar donde se explica una pequeña regladel juego o el cuento animado dondehacen gestos todos juntos cuando una mis-ma frase se repite con regularidad.-Se puede utilizar como centro de interés,así después de realizar una salida a unagranja (o a cualquier otro lugar) se conta-rá un cuento con los personajes que hemos“conocido” en la salida.

ConclusiónLos niños y niñas a través de los cuentosfomentan su creatividad y su imaginación.Por ello, hay que introducir a los niños yniñas, tanto desde el ámbito familiar comodel escolar, en el maravilloso mundo delos cuentos y la lectura. Así se crearán unaserie de hábitos de lectura que tendráncomo resultado grandes beneficios en eldesarrollo del niño y niña de infantil.

BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR E SILVA, V. M. (1984). TEORÍA DE LA LITE-

RATURA. MADRID: GREDOS.

PELEGRÍN, A. M. (2004). LA AVENTURA DE OÍR.

MADRID: ANAYA.

OWENS, R.E. (2003). DESARROLLO DEL LENGUA-

JE. MADRID: PEARSON.

Didáctica213número 51 << ae

El cuento en Educación Infantil

[Antonio Rafael Torregrosa Guerrero · 30.976.908-W]

Recientemente ha sido declarado comoPatrimonio Inmaterial de la Humanidad.Supone el mismo una mezcolanza de dife-rentes culturas a lo largo del tiempo. Un tipode música que supone mucho más, supo-ne algo nuestro, de nuestro país, que nacióen Andalucía, un canto de rebeldía y des-esperación. Es por ello que el flamenco debeempezar a ser asimilado desde la escuela.Tenemos que decir también, que es un artemuy desconocido, incluso para los propiosandaluces, ya que no hay que confundir elarte jondo con los fandangos y fandangui-llos populares. Aunque es notable la influen-cia del folclore andaluz con el flamenco, eincluso son dos conceptos inseparables, yaque el flamenco no existiría sin el folclore.Dentro de la educación Secundaria en Anda-lucía se trata el flamenco, ¿pero en Prima-ria? Sería conveniente el que se trabajara unpoco esta materia, el que se iniciara a estetipo de alumnado en la escucha y compren-sión del compás. Puede ser que al principioresulte poco atrayente por la complejidadde los ritmos de esta música, pero comosiempre, el maestro deberá de recurrir a sucreatividad e imaginación para hacer lassesiones lo más atrayentes posibles.Para los cursos más inferiores se podrá inci-dir en la percusión corporal (palmas), intro-duciéndolos poco a poco en el concepto decompás flamenco, utilizando para ello latécnica en “eco”. Primeramente, estas per-

cusiones se realizarán sin ningún tipo deescritura, para, posteriormente, conformevayan ampliando su lenguaje musical, escri-birles sencillos esquemas rítmicos querepresenten lo interpretado. Con posterio-ridad, se les irá introduciendo a la interpre-tación con los instrumentos escolares depercusión de sonido indeterminado.La clave está en combinar la enseñanzamusical tradicional musical con la ense-ñanza de flamenco. Desde luego se trata enlos primeros cursos (hasta tercero de pri-maria inclusive) los alumnos vivencien lamúsica y se diviertan con el aprendizaje dela misma. Para ello, se puede recurrir a laimprovisación en cuanto el baile (menosen las sevillanas, donde se deben de seguiruna serie de pasos), la creación de coreo-grafías e incluso, utilizando la metodologíapropuesta por Emile Jacques Dalcroze, sen-tir el ritmo y compás caminando en círcu-los marcando los tiempos fuertes de cadacompás mediante pisotones o palmas.Como comenté con anterioridad, seráimprescindible la inventiva y creatividaddel docente para llevar estas propuestasdidácticas a cabo e incluso ser capaz de cre-ar otras nuevas.Con respecto los cursos superiores se podráincidir un poco más en la historia del fla-menco, incluso mandándole tareas de bús-queda (tanto grupal como individual) deinformación de este arte, aprovechando lasnuevas tecnologías e incluso recurriendo a

las fuentes familiares, ya que muchas fami-lias son conocedoras de este arte.El tema de cante flamenco puede ser unpoco más complicado, y en caso de inter-pretar algunas coplas (por supuesto se haríaen los cursos superiores), serían de carác-ter más folclórico, como pueden ser fan-dangos, fandanguillos, alguna sevillana.En el aspecto instrumental se puede recu-rrir ya a algunas armonizaciones sencillascon la flauta o instrumental Orff. Se podrárecurrir a tocar por encima de alguna can-ción determinada, y siempre intentar com-binar las canciones que escuchan, utilizan-do más antiguas para que conozcan a losartistas más relevantes del flamenco, concanciones más “nuevas”, que puedan ser másconocidas por los niños-as, como el jazz.Algunas de estas canciones pueden ser “tresnotas para decir te quiero” de Vicente Ami-go, “entre dos aguas” de Paco de Lucía o algu-na de Chano Domínguez, donde se puedeapreciar la influencia de la música jazz.Por supuesto, se haría necesaria una escu-cha en directo, por eso sería deseable el quese realizara una salida a algún tipo de actocultural que promueva la localidad, munici-pio o barriada. Como siempre, decimos “seríadeseable”, ya que, en la actualidad el do-cente especialista en educación musical seve enormemente limitado por el poco tiem-po con el que cuenta para dar su temario.En cuanto el material que pueda utilizar eldocente, todavía existen pocas discográfi-cas y editoriales que hayan publicado dis-cos y libros de aprendizaje de flamenco quesean aptos para niños. Es decir, que seansuficientemente claros y no muy técnicospara que los niños los comprendan. Aunasí, el docente puede tener como referen-cia algunas publicaciones como puede serel disco “Flamenco Kids”, del guitarrista JoséLuis Montón, donde aparecen gran partede los palos flamencos, pero con letras paraniños-as. O el libro “Propuestas didácticasdel flamenco en Educación Musical y en laESO” de Manuel Salazar Miranda.Para finalizar, tengo que recalcar que enningún momento se pretende el que se dejede lado una educación musical digamos decarácter “más tradicional”, sino que elaprendizaje del flamenco sea un comple-mento de este tipo de enseñanza, ya que elflamenco es algo propio de nuestra cultu-ra, no solamente de Andalucía, sino de otrascomunidades donde se ha arraigado estearte. Comunidades como son Murcia, Extre-madura, Madrid o Cataluña. Y por ello, losniños-as deberían tener al menos una ideade una parte importante de sus raíces cul-turales.

214Didáctica>> número 51ae

El flamenco en la escuela Primaria

[Mª Soledad Romera Sánchez · 23.226.393-G]

La educación para la paz, la salud, el res-peto por el medio ambiente, la igualdadde oportunidades entre hombres y muje-res, la no discriminación por motivos deraza, sexo o religión y toda una larga listade valores, actitudes y normas han pasa-do a ser un medio de convergencia socialy un modo de comportamiento idealampliamente asumido por la ciudadanía,como forma de resolver los problemas quela sociedad actual presenta, aportando aesta bienestar, paz y equilibrio. Estostemas, denominados transversales en elcurrículo escolar, tienen una importanciacapital a la hora de estimular la adquisi-ción de un sistema de valores positivo ennuestros alumnos. Como tales fueron refle-jados en los documentos de la Reforma y,después, en los concernientes al desarro-llo curricular durante los últimos veinteaños. En casi todos ellos se recomienda lalectura literaria como uno de los métodosmás eficaces para su tratamiento y apli-cación en la práctica cotidiana. Afortunadamente, existe en la sociedadactual cierto interés por la lectura. Una ten-dencia respaldada por las instituciones queya está dando algunos frutos, aunque deuna forma más pausada de lo que nos gus-taría a muchos, gracias al esfuerzo de losagentes involucrados. Este incremento dejóvenes lectores se debe a varios factoresque por sí solos no hubiesen obtenidoresultados pero, aunados con el mismoobjetivo, hacen que el esfuerzo valga lapena. Desde esta perspectiva, las Adminis-traciones Públicas implicadas están favo-reciendo la creación de nuevas bibliotecaspúblicas y escolares e impulsando y reno-vando las que ya existían, con el aumentode fondos bibliográficos, por una parte, yactividades de dinamización lectora, porotra: “La biblioteca escolar, en sentidoamplio y como acción educativa coordi-nada entre diversas materias, a través deun uso programado, utilitario, dinámico yabierto, se convierte en un centro de recur-sos, consultas, reflexión, conocimiento yencuentro. Y, por otra parte, las experien-cias lectoras, en sentido particular, enca-minadas a crear y afianzar buenos hábitoslectores y a alimentar la creatividad, la ima-ginación y la sensibilidad” (1). A esto hay que añadir, el denuedo de laseditoriales que, cada año, amplían su catá-logo con títulos dirigidos a niños y jóve-nes y editan también libros y revistas espe-

cializadas en literatura infantil y juvenilen donde se publican interesantes estu-dios sobre el tema, tanto en la vertiente decrítica literaria como en la de recursospedagógicos.Fruto de esta voluntad es la aparición de unaliteratura para niños y jóvenes actual y de lamáxima exigencia en su calidad estética.Una función cultural a través de la cual estánponiendo en las manos de los nuevos lec-tores de España y de América las obras másrelevantes que se producen en el mundo dela creatividad literaria contemporánea, den-tro del ámbito infantil y juvenil.Los medios de comunicación (televisión,prensa y radio) por su parte, aunque de for-ma escueta, dedican algunos espacios entorno al libro infantil. En la red también seobserva como proliferan las páginas dedi-cadas a al sector y las consultas por parte delos jóvenes son cada vez más frecuentes.A pesar de todos los elementos enunciadosno se conseguirían grandes logros si no fue-se por el apoyo del sistema educativo que,por fortuna, parece que ha reaccionado atiempo y está contribuyendo a dar el granimpulso que necesita la adquisición delhábito lector en nuestro país. Esta contri-bución consiste, fundamentalmente, en elimpulso de las bibliotecas de los centros deprimaria y secundaria, por medio de dota-ciones para la adquisición de material o lapuesta en marcha de proyectos como elPlan LyB (Lectura y Biblioteca), la implan-tación de las bibliotecas en las aulas (bienen soporte papel o digital) y la asignaciónde un tiempo específico dedicado a la lec-tura dentro del horario escolar. Todo esto no podría llevarse a cabo sin ladedicación de los profesionales de la ense-ñanza que cada día con denodado tesónintentamos motivar a un alumnado inmer-so en un mundo de consolas, videojuegosy mil y una tentaciones electrónicas que lesexigen mucho menos esfuerzo –al menosaparentemente- que el de leer un libro. Entre las razones que nos mueven para tra-tar de conseguir el hábito lector en nues-tros alumnos se pueden citar varias dediversa índole. Por un lado, es un objetivoprimordial a alcanzar en las áreas lingüís-ticas superando, incluso, al de la educa-ción en la competencia lingüística, ya quees un hecho constatado que la literaturaenriquece la expresión oral y escrita,amplía el caudal léxico y ahonda en las raí-ces culturales, además de proporcionar alos alumnos una formación personal difí-

cilmente alcanzable por otros medios. Porotro, es incuestionable que la lectura des-pierta la curiosidad, amplía el horizontepersonal, perfecciona el intelecto y con-tribuye al desarrollo de las competenciasbásicas, ya que el niño que lee se convier-te en autodidacta y está en contacto direc-to con la información, con el saber y conla cultura. Así lo recoge el Real Decreto1631/2006 por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria: “La lectu-ra facilita la interpretación y comprensióndel código que permite hacer uso de la len-gua escrita y es, además, fuente de placer,de descubrimiento de otros entornos, idio-mas, culturas, de fantasía y de saber, todolo cual contribuye a su vez a conservar ymejorar la competencia comunicativa” (2).En una línea similar se manifiesta en laOrden de 10 de agosto de 2007, por la quese desarrolla el currículo correspondientea la Educación Secundaria en Andalucía:“El joven debería vivir la lectura como unaexperiencia placentera y valorarla comoinstrumento de información, de enrique-cimiento léxico, de referentes culturales,de transmisión de valores y de aprendiza-je de estructuras de la lengua. De ahí quetodos los textos que se seleccionen debantener una función práctica y vinculada conla realidad de los alumnos y alumnas” (3). La lectura es, pues, un factor clave para laeducación y la formación integral delalumnado. Sin embargo, hemos de teneren cuenta que no es lo mismo aumentarlos niveles de comprensión lectora quedesarrollar el hábito lector entre los jóve-nes. Están muy relacionados pero la meto-dología es distinta. En este punto habríaque detenerse a hacer la siguiente refle-xión: Nuestro país tiene uno de los índicesde lectura más bajos de la Unión Europea.Esto obedece a razones distintas, entre lasque podemos señalar, la carencia de hábi-to lector en las familias. Esa falta de tradi-ción lectora en el ámbito hogareño haceque la mayoría de los niños acudan a lasaulas sin haber tenido, en la mayoría delos casos, una aproximación física con ellibro. Al llegar al colegio, ese primer con-tacto es un contacto de “trabajo” lo que nofavorece en absoluto el desarrollo del gus-to por la lectura. Es un hecho manifiestoque, la mayoría de las veces, cuando se tra-baja en clase un libro de literatura conexhaustividad, hondura y rigor científicono estamos allanando el camino a los jóve-

Didáctica215número 51 << ae

Literatura y educación en valores

nes lectores de la etapa Secundaria, sinotodo lo contrario. El alumnado asocia lalectura a los trabajos de síntesis que ten-drá que hacer después, a las calificacionesde la materia y cosas por el estilo. Nuestrafinalidad es la misma: formar lectores. Perola actitud con la que ellos se enfrentan allibro difiere notablemente si leen por pla-cer o lo hacen para examinarse. Evidentemente, no es lo mismo la lecturaobligatoria que tiene como finalidad apro-bar la asignatura, la animación a la lectu-ra o el fomento del hábito lector. Son dis-tintos procedimientos que los profesoresutilizamos y que debemos intentar aunarpara desarrollar las destrezas necesariasen el alumnado y conseguir que en el futu-ro sea un buen lector. De ahí que se con-sidere de gran importancia la introducciónde la lectura lúdica en el aula como partedel proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre estos aspectos no dejan de publicar-se trabajos avalados por una gran dosis deexperiencia docente. Los hay de todo tipoy con múltiples enfoques. Si hacemos unabreve síntesis de los más emblemáticospodemos observar que en ellos convergenuna serie de pautas que se pueden sinte-tizar en los siguientes puntos:1º. Se debe escoger las obras en atenciónal posible interés que tengan para el alum-nado, teniendo en cuenta la edad, expe-riencia lectora de este, la complejidadinterpretativa y la calidad literaria. 2º Las actividades de motivación previasa la lectura son de vital interés. Si, además,el profesor o profesora muestra su aficióny agrado por la lectura y concretamentepor el libro en cuestión, suele ser bastan-te eficaz. 3º No hay que olvidar el “después de leer”.En ocasiones con una puesta en común essuficiente y no delata la relación que esalectura tenga con las calificaciones.Respecto a la selección de títulos, debemostener presente que los chicos y chicas delos primeros cursos de la E.S.O. están máspróximos a la infancia que a la adolescen-cia y los temas de interés varían notable-mente de unos a otros. Por otra parte, engran número de ocasiones, los profesorestendemos a recomendar obras del canona jóvenes que tienen una gran dosis deinsolvencia lingüística y que, por tanto, laescasa comprensión les hace perder el inte-rés y, como consecuencia de esto, produ-cimos el efecto contrario al deseado.También puede ser interesante considerarque la literatura de los últimos años, enalguna de sus corrientes más significativas,se ha convertido en un espejo de la reali-

dad social y ha incorporado en sus temasmuchos valores, modos, disposiciones ocarencias de nuestra sociedad. Son muchoslos relatos en cuyos personajes los jóvenes

lectores se ven reflejados, ya que represen-tan arquetipos sociales próximos a ellos yproblemáticas personales similares a lassuyas. Cuando comprueban que no son los

216Didáctica>> número 51ae

únicos en padecer esas circunstancias sue-len reaccionar de forma positiva y tienden,en muchos casos, a seguir el ejemplo deconducta del héroe pero desde el final, osea, con la moraleja ya aprendida.Actualmente se suele referir este tipo denovelas con el nombre de literatura juve-nil. Sin embargo, la literatura juvenil es tansolo un término convencional para agru-par una serie de obras que, ante todo, sonliteratura. Dicho de otro modo: sólo hayuna literatura, independientemente delgrupo de lectores que se interesen por ella. En esta línea son muchos los escritoresespañoles que están publicando obras decalidad dirigidas al público juvenil. Entreellos podemos citar a Concha López Nar-váez, José María Merino, Manuel Rivas,Francisco Díaz Valladares, Monserrat delAmo, Joan Manuel Gisbert, Blanca Álva-rez, Jordi Serra i Fabra, Laura Gallego, Elia-cer Cansino, Pilar López Bernués, EmiliTeixidor y un largo etcétera.También los estudios por parte de críticosespecializados son, afortunadamente, cadadía más prolíficos. A los ya legendarios deGianni Rodari se pueden añadir los reali-zados por Antonio Rodríguez Almodóvar,Ana María Machado, Teresa Durán, IsabelTejerina Lobo, Bernardo Atxaga, GemmaLluch, Cristina Pons, Antonio MendozaFillola, Ana Pelegrín y Luis Sánchez Corral,entre otros.En definitiva, el mejor instrumento paraanimar a la lectura son los buenos librosen todos sus aspectos formales e intrínse-cos. Sin buenos libros sería muy difícil cre-ar una buena generación de lectores perosi esto llegase a ocurrir nos queda el con-suelo de estas palabras del gran escritorlatino Plinio: “Nullum esse librum tanmalum, ut nom aliqua parte prodesset” (4).

Notas:(1) Orden de 10 de agosto de 2007 por la quese desarrolla el currículo correspondientea la Educación Secundaria en Andalucía.Anexo 1, 3 ¿Qué y cómo leer?(2) Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria. Anexo 1, Compe-tencias Básicas.(3) Orden de 10 de agosto de 2007 por la quese desarrolla el currículo correspondientea la Educación Secundaria en Andalucía.Anexo 1, 3 ¿Qué y cómo leer?(4) PLINIO el Joven (62-113 d. C.), Epist. III,citando una máxima de su tío, Plinio el Vie-jo (23-79 d. C) Trad. “Ningún libro es tan maloque no sea aprovechable en alguna parte”.

BIBLIOGRAFÍA

ALLER MARTÍNEZ, CARLOS: ESTRATEGIAS LECTO-

RAS. JUEGOS QUE ANIMAN A LEER. ALCOY (ALI-

CANTE), MARFIL, 1991.

ARIZALETA, LUIS: LA LECTURA, ¿AFICIÓN O HÁBI-

TO?. MADRID, ANAYA, 2003.

ATXAGA, BERNARDO: “ALFABETO SOBRE LA LITE-

RATURA INFANTIL”, BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN

LIBRE DE ENSEÑANZA, 2003, MAYO 49-50, PP.

35-50.

CERRILLO TORREMOCHA, PEDRO CÉSAR: LA ANI-

MACIÓN A LA LECTURA DESDE EDADES TEMPRA-

NAS. EDICIÓN DIGITAL: ALICANTE, BIBLIOTECA VIR-

TUAL MIGUEL DE CERVANTES, 2007. TÍTULO DE

LA SERIE: LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. CRÍTI-

CA E INVESTIGACIÓN. PORTAL: BIBLIOTECA DE

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN WWW.CER-

VANTESVIRTUAL.COM

CERRILLO TORREMOCHA, PEDRO CÉSAR Y OTROS:

LIBROS, LECTORES Y MEDIADORES. CUENCA, SER-

VICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD

DE CASTILLA-LA MANCHA, 2002.

COLOMER, TERESA: LA FORMACIÓN DEL LECTOR

LITERARIO. MADRID, FUNDACIÓN GERMÁN SÁN-

CHEZ RUIPÉREZ, 1998.

DELMIRO COTO, BENIGNO: LA ESCRITURA CRE-

ATIVA EN LAS AULAS. EN TORNO A LOS TALLERES

LITERARIOS. BARCELONA, GRAÓ, 2002.

DURÁN, TERESA: LEER ANTES DE LEER. MADRID,

ANAYA, 2002.

LOMAS, CARLOS: (COORD.) LA EDUCACIÓN LIN-

GÜÍSTICA Y LITERATURA EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA. BARCELONA, ICE UNIVERSIDAD DE

BARCELONA-HORSORI, 1996, PP.123-142.

MENDOZA FILLOLA, ANTONIO: TÚ, LECTOR. ASPEC-

TOS DE LA INTERACCIÓN TEXTO-LECTOR EN EL

PROCESO DE LECTURA. BARCELONA, OCTAEDRO,

1998.

MENDOZA FILLOLA; ANTONIO: LA EDUCACIÓN

LITERARIA: BASES PARA LA FORMACIÓN DE LA

COMPETENCIA LECTO-LITERARIA. EDICIÓN DIGI-

TAL, ALICANTE, BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE

CERVANTES, 2008. TÍTULO DE LA SERIE: LITERA-

TURA INFANTIL Y JUVENIL. CRÍTICA E INVESTIGA-

CIÓN. PORTAL: BIBLIOTECA DE LITERATURA INFAN-

TIL Y JUVENIL EN WWW.CERVANTESVIRTUAL.COM

PENNAC, DANIEL: COMO UNA NOVELA. BARCE-

LONA, ANAGRAMA, 1993.

RICO, LOLO: CÓMO HACER QUE TUS HIJOS LEAN.

ANÁLISIS Y RECETAS. MADRID, ALFAGUARA, 2003.

RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, ANTONIO: LOS ADO-

LESCENTES ¿LEEN O NO LEEN?. EDICIÓN DIGITAL,

ALICANTE, BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CER-

VANTES, 2003. TÍTULO DE LA SERIE: LITERATURA

INFANTIL Y JUVENIL. CRÍTICA E INVESTIGACIÓN.

PORTAL: BIBLIOTECA DE LITERATURA INFANTIL Y

JUVENIL EN WWW.CERVANTESVIRTUAL.COM

SÁIZ RIPOLL, ANABEL: LA LITERATURA JUVENIL EN

EL PROCESO EDUCATIVO. EDICIÓN DIGITAL EN

WWW.SUITE101.NET

SÁNCHEZ ENCISO, J. Y RINCÖN, F.: LOS TALLERES

LITERARIOS. BARCELONA, MONTESINOS, 1985.

SARTO; MARÍA: LA ANIMACIÓN A LA LECTURA.

MADRID, EDICIONES SM, 1985.

SOLÉ, ISABEL: ESTRATEGIAS DE LECTURA. BARCE-

LONA, GRAÓ, 1992.

TEJERINA LOBO, ISABEL: LITERATURA INFANTIL Y

FORMACIÓN DE UN NUEVO MAESTRO. EDICIÓN

DIGITAL, ALICANTE, BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL

DE CERVANTES, 2005. TÍTULO DE LA SERIE: LITE-

RATURA INFANTIL Y JUVENIL. CRÍTICA E INVESTI-

GACIÓN. PORTAL: BIBLIOTECA DE LITERATURA

INFANTIL Y JUVENIL EN WWW.CERVANTESVIR-

TUAL.COM

TEJERINA LOBO, ISABEL: EL CANON LITERARIO Y

LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LOS CIEN

LIBROS DEL SIGLO XX. EDICIÓN DIGITAL, ALICAN-

TE, BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES,

2005. TÍTULO DE LA SERIE: LITERATURA INFANTIL

Y JUVENIL. CRÍTICA E INVESTIGACIÓN. PORTAL:

BIBLIOTECA DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

EN WWW.CERVANTESVIRTUAL.COM

TEJERINA LOBO, ISABEL: GRANDES TENDENCIAS,

AUTORES Y OBRAS DE LA NARRATIVA INFANTIL Y

JUVENIL ESPAÑOLA. EDICIÓN DIGITAL, ALICANTE,

BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES,

2005. TÍTULO DE LA SERIE: LITERATURA INFANTIL

Y JUVENIL. CRÍTICA E INVESTIGACIÓN. PORTAL:

BIBLIOTECA DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

EN WWW.CERVENTESVIRUTAL.COM

Didáctica217número 51 << ae

[Desiré Rodríguez Martínez · 77.809.040-V]

Tradicionalmente la Educación Especialse basaba en el modelo del déficit. Estemodelo se centraba en la valoración delgrado de afectación al que se le suminis-traba un tratamiento médico-asistencial. Hasta los años 70 la atención educativa seproporcionaba en centros específicos. Conla llegada de la Ley General de Educaciónlas aulas específicas se extienden por loscentros ordinarios, recibiendo así los alum-nos una respuesta más normalizadora,aunque realmente solo se llegaban a com-partir los espacios físicos.Las primeras experiencias reales de inte-gración se dan en los años 80. Es entoncescuando se conciben las aulas y los centrosespecíficos como recursos especializados.Con la llegada de la Ley Orgánica 2/2006de Educación se establece un nuevo des-arrollo normativo del que nace la Ordende 25 de Julio de 2008, por la que se regu-la la atención a la diversidad del alumna-do que cursa la educación básica en loscentros docentes públicos de Andalucía.Esta Orden aboga por que la inclusión delos alumnos y alumnas con necesidadesespecíficas de apoyo educativo sea real yse lleve a cabo en los centros escolares. Por

ello voy a utilizar este artículo para indi-car cuáles son las claves, bajo mi punto devista, de la escuela inclusiva. La escuela para todos es aquella que con-sidera a todos sus miembros diferentes ypara que verdaderamente se consiga estepropósito debemos tener en cuenta lossiguientes objetivos:· Creer en la capacidad de éxito para todos;es decir, que todos los alumnos tiene capa-cidad de superación y pueden lograr unosobjetivos, adaptados a su nivel, con éxito.· Estrategias metodológicas eficaces; esdecir, poseer una variedad de metodolo-gías que se adecuen a las necesidades delos alumnos y resulten eficaces. Entre las más eficaces encontramos:-Cooperación de alumnos de distintosniveles.-Adaptación en el currículo según las nece-sidades de cada uno.-Implicación del entorno de los alumnos(padres, profesores,...) en su educación.-Participación activa de los estudiantes ensu educación.-Potenciar la colaboración y ayuda entrelos compañeros.· La inclusión como fenómeno natural; esdecir, el paradigma integrador se convier-

te en un fenómeno habitual en nuestrasescuelas.· Aspectos que favorecen el desarrollo delas escuelas inclusivas; esto hace referen-cia a los siguientes puntos:- El profesor debe tener claro, y siemprepresente, el concepto de integración y apartir de ello tratar de igual forma a todoslos alumnos, tanto a los que tienen nece-sidades educativas especiales como a losque no.- Pasar de la educación segregada a la inte-grada y acabando así con las escuelas espe-ciales.- Considera que los alumnos de una mis-ma zona demográfica (barrio) deben ir ala misma escuela.Aunque nosotras lo consideramos unaspecto negativo; a la hora que el alumnovaya a salir del barrio no estará integrado,ya que se ha integrado única y exclusiva-mente en su entorno rutinario.-Colaboración entre profesores, padres ycomunidad para lograr un proceso deenseñanza-aprendizaje efectivo median-te búsqueda de información de la inclu-sión y hacerla accesible a la comunidad.Para ello se utilizan charlas informativasademás de crear un plan de desarrollo paralograr una verdadera inclusión.-Facilitar apoyo ayudaría tanto al profe-sor como al alumno con recursos materia-les y personales.

218Didáctica>> número 51ae

La escuela inclusiva

[Diego Antonio Bonilla Martín · 74.845.656-E]

La evaluación marca la forma en la que elalumnado se enfrenta al aprendizaje. Elestudiante abarca la materia o asignaturade una u otra forma según la forma de eva-luar del maestro o profesor. Hoy en día laforma de evaluar está en cuestión, es poresto que debemos buscar alternativas váli-das que nos hagan replantearnos la tareadocente. Entre las últimas ideas para cam-biar el enfoque de enseñanza-aprendiza-je se encuentra el portafolio.¿En qué consiste la enseñanza y evaluacióna través del portafolio? Una definición sencilla y simple define alportafolio como una recopilación de losmejores trabajos realizados por los estu-diantes donde se reflejan los esfuerzos,avances y logros conseguidos durante unperíodo determinado de tiempo: trimes-tre, curso, ciclo, etc. Pero veremos a con-tinuación que la realización del portafoliosupone mucho más. Esta metodología deenseñanza nos ayuda a salir del típicomodelo de enseñanza que sólo tiene encuenta los conocimientos y las pruebasobjetivas como los exámenes. El portafo-lio es un método que implica cambiar laforma de enseñar, la forma de aprender yla forma de evaluar.¿Cómo?En el portafolio el alumnado recopila yaporta producciones de diferente índoleque pueden arrojar una evidencia de untrabajo susceptible de ser integrado en laenseñanza y el currículo. Es un trabajo per-sonalizado que promociona la autonomíadel estudiante y el pensamiento críticoreflexivo. Entre ellos podemos destacar tra-bajos y producciones escritas sobre untema determinado, mapas conceptuales,gráficos, diagramas comparativos, cuadrossinópticos, dibujos, análisis, comentariosde textos, resúmenes, cuestionarios, o cual-quier otro tipo de proyecto que pueda pro-porcionar una clara aportación al conoci-miento y enseñanza del alumnado. Por lotanto, es necesario cambiar los paradigmastradicionales sobre la evaluación, ya queeste tipo de evaluación exige al alumnado:-Formar parte activa en el proceso.-Autoevaluarse a sí mismo mediante hojasde consecución de logros tras cada traba-jo llevado a cabo, concienciándose de estaforma de lo que sabe en relación a lo estu-diado.-Percibir los propios progresos.-Estimular al alumnado para que no seconforme con los primeros resultados.-Participar en la selección de trabajos, estoaumentará la motivación y el interés por

el trabajo realizado.-Desarrollar la capacidad de buscar informa-ción, descartarla, analizarla, sintetizarla…-Saber formular problemas, hipótesis, ana-lizar y resolver problemas.Estamos hablando por consiguiente deuna co-evaluación interactiva que permi-te al docente y al estudiante tener unavisión del proceso realizado, de los obje-tivos cumplidos y especialmente de losavances conseguidos. El portafolio es además un instrumentode evaluación que muestra el avance delalumnado a través del tiempo, ya quecomo colección de datos muestra comouna persona evoluciona, madura e inclu-so conforma sus gustos, opiniones, inte-reses, etc.Por otra parte es un instrumento abiertoa toda la comunidad escolar.En cuanto a la relación alumnado-profe-sorado:-Permite realizar un trabajo de interacciónentre profesor y alumnado.-Tiene un carácter cooperativo, ya que pro-fesor y estudiante trabajan conjuntamen-te en la organización, desarrollo y puestaen común del proyecto.-Se puede compartir los resultados conotros compañeros y con otros profesores.-Mejora los hábitos cognitivos y sociales.-Mejora la disciplina y responsabilidad delalumnado.Visión de las familias ante ésta nueva for-ma de trabajoCon respecto a las familias, éstas puedenobservar de una manera clara y transpa-rente los logros a través de las produccio-nes Al mismo tiempo, puede servir al pro-fesorado de cursos sucesivos como unaespecie de diario en el que se pueden apre-ciar las tareas, ámbitos, centros de interésestudiados para que a partir de ahí el nue-vo profesorado pueda avanzar, ahondar osimplemente para no repetir conocimien-tos ya adquiridos que a veces puedan resul-tar redundantes. De esta forma el porta-folio ayuda al nuevo profesorado a plan-tear su labor docente e incluso para reali-zar las pertinentes adaptaciones curricu-lares.

Esta forma de evaluación no pretende eli-minar otras formas ya existentes, sino com-plementarla a través de un conjunto deevidencias que permiten una valoraciónmás ajustada a la realidad en que el alum-no vive y se mueve, más cercana a su rea-lidad como ser humano, y más útil para eldesarrollo de su vida diaria y en su futuro. La elaboración del portafoliosAunque la forma de realizar un portafoliopuede variar y ajustarse a las necesidadesdel profesorado o la materia en cuestiónvamos a dar aquí una serie de nocionesgenerales para su elaboración.· Establecer en primer lugar los objetivosque queremos alcanzar mediante la reali-zación de este trabajo. El alumnado debesaber qué tareas debe realizar y cuál es lafinalidad.· Recogida de datos de diferentes fuentes:recortes de diario, informes, entrevistas,mapas conceptuales, etc., y en diferentesoporte físico: digital, papel, vídeo, audio,etc.· Selección de los mejores materiales: elalumnado debe discriminar de todos losdatos, los que mejor le sirven para plas-mar la información que desea transmitirdelante del profesor y del resto de los com-pañeros· Desarrollar la creatividad mostrando eltrabajo de la forma más original, didácti-ca y atrayente.· Reflexión sobre la información transmi-tida, y posibles propuestas de mejora.· Publicación del portafolio: se debe pre-sentar el material lo más claro, organiza-do, comprensible y con el mayor grado deexactitud corrección posible. La estructu-ra debe ser constante con una serie deapartados:-Un índice de contenidos.-Una introducción que describa las inten-ciones, creencias y propuesta inicial deltrabajo de investigación o tarea.-Temas centrales que conforman el cuer-po, que contienen la documentación selec-cionada, el aprendizaje conseguido, el con-tenido estudiado, etc.-Una conclusión que sirve de síntesis delo explicado.

Didáctica219número 51 << ae

El portafoliocomo herramienta de enseñanza-aprendizaje

Visión de este tipo de procedimientosdiagnósticosEn España, diversos autores se hacen ecode la utilidad de este procedimiento diag-nóstico (Corominas, 2000; Rodríguez Espi-nar, 1997; Ibarra, 1997). nos indican, queel portafolios es hoy día la técnica másapreciada en el campo del diagnóstico yla orientación en educación, en tanto queinforma convenientemente sobre las com-petencias que una persona o grupo de per-sonas, puede demostrar, así como la natu-raleza y aprovechamiento del proceso deaprendizaje que han seguido para obtenerdichos logros; que a la postre permite valo-rar no solo lo aprendido sino también lacapacidad de aprendizaje que se demues-tra y las habilidades que se tienen en ello.En esta declaración se reconoce el poten-cial del portafolios no solamente como téc-

nica de evaluación y diagnóstico sino quese hace un especial hincapié en esta téc-nica como metodología de enseñanzaaprendizaje. Desde nuestra perspectiva la

característica más valiosa que aporta elportafolios frente a otros procedimientosde evaluación, es que nos facilita o sumi-nistra información acerca del proceso deaprendizaje y desarrollo del alumnado.Esto nos aporta la información necesariaacerca del modelo de adquisición de com-petencias alrededor del cual gira el nuevomodelo de enseñanza aprendizaje para lainnovación y la convergencia europea, sus-tentado en la denominada “enseñanzabasada en competencias”. Ya en el Semi-nario Internacional sobre OrientacionesPedagógicas para la convergencia europeade educación superior (9 ‐ 11 de julio de2003) Josu Solabarrieta y Lourdes Villar-dón hacen referencia al uso del portafo-lios como técnica de evaluación en elnuevo modelo de enseñanza ‐ aprendiza-je, el uso de esta técnica de evaluación sesustenta o justifica, debido a que va acor-de con la mayoría de los criterios de cali-dad establecidos, para un modelo innova-dor de aprendizaje. Por citar algunos des-tacar: Zabalza, 2001; Yániz, 2002).ConclusiónPuesto que vivimos en un mundo dondela tecnología juega un papel primordial yla escuela hoy día vive ese proceso revolu-cionario donde debemos sustituir losmétodos tradicionales por los digitales,muchos alumnos, alumnas y profesoradopueden preferir una versión electrónicadel portafolio. En este contexto la idea delportafolio hace uso de las herramientastecnológicas con el objeto de recopilarinformación, estudiarla, analizarla y mos-trarla posteriormente.

BIBLIOGRAFÍA

BARNETT, B. (1995). PORTFOLIOS IN EDUCATION-

AL LEADERSHIP PROGRAMS: FROM THEORY TO

PRACTICE. INNOVATIVE HIGHER EDUCATION.

BARBERÀ, E. (1998) PORTAFOLIOS PARA EVALUAR

EN LA ESCUELA. EVALUACIÓN. PAMPLONA: IKAS-

TOLEN ELKARTEA.

BARBERÀ, E. (1999). ENFOQUES EVALUATIVOS EN

MATEMÁTICAS: EVALUACIÓN POR PORTAFOLIOS.

EN J.I. POZO Y C. MORENO EDICIONES. EL APREN-

DIZAJE ESTRATÉGICO. MADRID: SANTILLANA.

BARBERÀ, E. (2005). LA EVALUACIÓN DE COMPE-

TENCIAS COMPLEJAS: LA PRÁCTICA DEL PORTA-

FOLIO. EN EDUCERE LA REVISTA VENEZOLANA DE

EDUCACIÓN, AÑO 9, Nº 31.

BARRET, H. (2000) “CREATE YOU OWN ELECTRO-

NIC PORTFOLIO. LEARNING AND LEADING WITH

TECHNOLOGY. VOL 27, 7, PP 14-21.

FERNÁNDEZ MARCH, A. (2004). EL PORTAFOLIO

DOCENTE COMO ESTRATEGIA FORMATIVE Y DE

DESARROLLO PROFESSIONAL. EN EDUCAR, Nº 33,

PP 127-142.

220Didáctica>> número 51ae

Puesto que vivimosen un mundo donde la

tecnología juega unpapel clave, muchos

alumnos/as y docentespueden preferir una

versión electrónicadel portafolio

“

[Eva Fernández Portillo · 74.840.126-N]

La irrupción de las figuras femeninas enel espacio público, hoy es un fenómenoimposible de negar, que se está producien-do desde hace algún tiempo y a nivel mun-dial, siempre y cuando hablemos de paí-ses culturalmente desarrollados. Y es quela mujer ha pasado de estar siempre en unsegundo plano, a desempeñar roles impor-tantes y decisivos en las sociedades avan-zadas. Tal es la importancia de este suce-so, que desde la educación se hace nece-sario la inserción del papel de la mujer,para contribuir de esta manera a la valo-ración de la misma y a la erradicación deactitudes sexistas. Y es que, por desgracia,en algunos lugares prevalecen aspectossexistas que se vinculan con pensamien-tos anclados del pasado, distintas cultu-ras, religión… Es también por este moti-vo por el que el papel de la mujer debe tra-bajarse en los centros educativos con lassiguientes finalidades: · Crear un clima de igualdad en los centroseducativos. · Favorecer la formación de las alumnas,impidiendo el crecimiento de actitudessexistas que no les haga progresar el díade mañana. · Potenciar la creación de una sociedad,cuyos hombres y mujeres, trabajen de igualforma siendo igualmente valorados. A raíz de la necesidad de fomentar en nues-tra sociedad la igualdad entre hombres ymujeres, surge el término coeducación, elcual se ha asimilado en ocasiones a la edu-cación para la igualdad de género lo cualpuede ser cierto en gran medida, pero entretanto debate y definiciones, la Real Acade-mia Española define coeducación como laEducación que se da juntamente a jóvenesde ambos sexos. Por lo que la coeducaciónse basa en una educación en la que se pres-te atención a la aceptación del propio sexopor los alumnos y alumnas, a su vez que sereconozca el otro, propiciando así una con-vivencia enriquecedora de ambos. Uno de los aspectos fundamentales enrelación a la coeducación y a nuestro actualsistema educativo, es el amparo de la mis-ma por las vigentes y actuales leyes edu-cativas. De este modo la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)establece, entre otros aspectos, una edu-cación en el que se fomente el respeto delos derechos y libertades fundamentales,en la igualdad de derechos de oportuni-dades entre hombres y mujeres. A suamparo, la Ley 17/2007, de 10 de diciem-bre, de Educación Andaluza (LEA), esta-blece pautas para trabajar la coeducación

en los centros andaluces. Y es que a par-tir de la promulgación de LOE y LEA, apa-recen en el currículum las CompetenciasBásicas, las cuales según dicha normativapermiten poner el acento en aquellosaprendizajes que se consideran impres-cindibles, desde un planteamiento inte-grador y orientado a la aplicación de lossaberes adquiridos. Dichos aprendizajesdeben haber sido desarrollados en unjoven o una joven al finalizar la enseñan-za obligatoria para poder lograr su reali-zación personal, ejercer la ciudadanía acti-va, incorporarse a la vida adulta de mane-ra satisfactoria y ser capaz de desarrollarun aprendizaje permanente a lo largo dela vida. De dicha definición de Competen-cias Básicas se percibe la importancia dela coeducación, y de educar a los alumnosy alumnas para evitar la futura discrimi-nación de la mujer en la sociedad. Y es quede dichas competencias, se puede desta-car la Competencia social y ciudadana, enla que uno de los aspectos a fomentar ennuestro alumnado, es ejercer activa y res-ponsablemente los derechos y deberes dela ciudadanía, donde se incluye el respe-to y valoración de la mujer en nuestrasociedad. En base a todo lo señalado, se valora como

esencial el que los centros educativos pose-an un Plan de Coeducación, el cual velepor la formación de futuros ciudadanosque respeten y valoren el papel de la mujer.La inclusión de distintos tipos de activida-des en esos planes pueden referirse, demodo orientativo, a las siguientes: visitasde mujeres al centro que cuenten a losalumnos/as en qué consisten sus distin-tos trabajos, investigaciones sobre lasmujeres importantes en la sociedad espa-ñola, andaluza o del mismo ámbito don-de nos situemos, o incluso para los máspequeños adaptaciones de cuentos clási-cos en los que se cambien los roles clási-cos y típicos, un ejemplo de ello podría ser“Ceniciento” o “La niña que quería serastronauta”. Y es que son múltiples las dis-tintas actividades que se pueden llevar acabo en un centro educativo en relación ala coeducación, en la que la imaginacióny creatividad del equipo docente del cen-tro y el interés por el tema, es una de lasbazas más importantes. Ya que nunca se debe olvidar que es la Edu-cación la llave que abre la puerta a un futu-ro donde la igualdad y valoración de lamujer sea un hecho, siendo la Educaciónla gran riqueza que un país posee para con-seguir dicho propósito.

Didáctica221número 51 << ae

La importancia de insertarel papel de la mujer enla Educación Primaria

[Alicia García Sánchez · 52.662.644-G]

Esta actividad está dirigida a alumnos del2º curso de la Educación Secundaria Obli-gatoria (13 años).Objetivos-Prevenir problemas derivados de la des-información, mala información y falta derespeto.-Identificar y conocer las diferentes orien-taciones sexuales.-Inculcar actitudes de respeto a las dife-rentes orientaciones sexuales.-Proporcionar una formación afectiva-sexual basada en los valores de respetomutuo y autonomía personal.-Respetar a los otros y a su conducta.-Favorecer la comunicación con uno mis-mo y entre los compañeros.Contenidos-La orientación sexual (c).-Autonomía y sexualidad (c).-Respeto hacia los demás (c).-Respeto hacia uno mismo (c).-La comunicación positiva (c).-Valoración positiva de las distintas orien-taciones sexuales (a).-Aceptación de la sexualidad como partede cada uno (a).-Adquisición de un vocabulario básico (p).-Identificación y conocimiento de los dife-rentes términos (p).-Asociación de términos y definiciones (p).-Discriminación de información verdade-ra y falta (p).-Adquisición de información adecuadasobre sexualidad (p).-Intercambio de información con los com-pañeros y el profesor (p).-Aumento de la autoestima en los alum-nos (p).Evaluación· Respetar la elección sexual de los demás.· Diferenciar entre conceptos relacionadoscon la sexualidad.· Definir los diferentes conceptos relacio-

nados con la sexualidad.· Qué se evalúa: los conocimientos sobrelas diferentes orientaciones sexuales quelas personas pueden tener.· Cómo se evalúa: mediante las activida-des y explicaciones que realizan los alum-nos.· Cuándo se evalúa: durante la actividad yal finalizar la misma.DesarrolloEsta actividad consta de 4 ejerciciosmediante los cuales se van a desarrollarlos objetivos anteriormente citados.Ejercicio 1: Se les presentan a los alumnosuna lista con una serie de conceptos. Deentre ellos tienen que marcar los términosque estén relacionados con la sexualidad.Por ejemplo: amanerado, autónoma, hete-rosexual, lesbiana, travesti, polimórfico,transexual, bisexual, magnánimo, gay,homosexual, binario, etc.Ejercicio 2: Se presentan una serie de tér-minos: travesti, machona, transexual, les-biana, gay, heterosexual, amanerado, bise-xual, etc. y los alumnos deben unirlas consus respectivas definiciones.Ejemplo de definiciones:-Una mujer que recuerda en algunos desus comportamientos al estereotipo asig-nado a los hombres. -Una persona que siente atracción por per-sonas de ambos sexos.-Un hombre que siente atracción sexualpor otro hombre.-Una persona con genitales de mujer quese siente hombre.-Una mujer que siente atracción sexual porotra mujer.-Un hombre que le gusta vestirse según elestereotipo de las mujeres.-Un hombre que aparenta en algunos desus comportamientos al estereotipo asig-nado para las mujeres.-Una persona con genitales de hombre quese siente mujer.

-Una persona que siente atracción por otrapersona de diferente sexo al suyo.-Una mujer que le gusta vestirse según elestereotipo asignado a los hombres.Ejercicio 3: Se les da a los alumnos unaserie de frases relacionadas con el tema, yentre ellas, estos tienen que determinar siel contenido de las frases es verdadero ofalso.Ejemplo de frases:-Las chicas feas se hacen lesbianas porqueno pueden ligar con los hombres.-Los travestis tienen relaciones sexualescon hombres y mujeres indistintamente.-Desde cualquier orientación sexual, pode-mos desarrollar una vivencia sexual satis-factoria.-Las personas bisexuales tienen un tras-torno porque en realidad no saben quiénles gusta.-Nadie elige su orientación sexual, túpodrías haber nacido homosexual, hete-rosexual o bisexual.-Utilizar los términos maricón, tortillera,bollera, etc., indican ignorancia y falta derespeto.-A los homosexuales les gustan todos loshombres.Ejercicio 4: Los alumnos tienen que poner-se en pequeños grupos de 5 personas e irredactando las conclusiones a las que sehan llegado después de realizar las activi-dades. Las conclusiones deben reflejar laadquisición de los términos trabajados yquedar reflejadas en un documento escri-to para su posterior puesta en común enel aula.MaterialesLos materiales necesarios para esta acti-vidad son: papel y lápiz.TemporalizaciónLa actividad se desarrolla en una únicasesión que tiene una duración de 45 minu-tos en total.

222Didáctica>> número 51ae

Actividad de educación sexual

[Juan Luís Andrades Macías · 31.695.400-C]

La Real Academia define la danza como“baile, acción de bailar y sus mudanzas”.Otras definiciones aportadas son: la dan-za o el baile es la ejecución de movimien-tos que se realizan con el cuerpo, princi-palmente con los brazos y las piernas y quevan acorde a la música que se desee bai-lar (wikipedia). La danza surge adherida al hombre, des-de sus orígenes. Los primeros vestigios dela danza eran de carácter religioso comola mayor parte de las actividades que serealizaban. En la práctica de las danzas nohabía asistentes. ¿Cómo aparece la danza? Surge para darsatisfacción a las necesidades vitales: nece-sidad de alimento (caza, recolección...),sentido de culto (lluvia, trueno, rayo, sali-da y ocaso del sol, la luna...), de tipo social( galanteo, matrimonio, guerra...). Con elpaso del tiempo se van estableciendo losdistintos tipos de danzas, sin perder nun-ca el carácter colectivo. Ahondando en la historia de la danza enla antigüedad, esta, se originó de dos for-mas: danza sagrada participando en lasceremonias religiosas, y danza profana diri-gida a los esparcimientos públicos y popu-lares. En las altas culturas (Egipto y Meso-potamia), la danza se desarrolla como arte.Surge la persona como danzante profesio-nal, fundado por la aristocracia y con elobjetivo del espectáculo.Existían otra serie de danzas de perfil nobleque las doncellas de Israel confecciona-ban en las ceremonias públicas para losacaecimientos singulares, como triunfos,y para encumbrar a los héroes de la patria. Grecia era un pueblo notablemente cultoy la danza estaba incrustada dentro de laeducación griega, y allí alcanza su más altagrandiosidad. La danzo no sólo eran decarácter solemnes, religiosas o civiles, sinotambién formaba parte en los famosos jue-gos públicos. Varias danzas griegas se hicie-ron muy famosas como el ditirambo enhonor de Dionisos, en donde un celebran-te y 50 danzantes interpretaban el ciclo dela vida, las danzas pírricas de carácter gue-rrero, las de la inocencia, las del himeneo,las danzas teatrales...Cuando los griegos conquistan Roma ladanza toma una especial relevancia, con-virtiéndose la danza en una necesidadsocial. Con el cristianismo, la danza pasa a estarintervenida por la Iglesia siendo básica-mente religiosa. En la edad Media deja lossantuarios para cobijarse en los laicos yflorecen danzas un poco esperpénticas y

tétricas como la danza macabra. Tambiénen esta época y adheridas a los gremios,surgen numerosas danzas, muchas de lascuales han llegado hasta nuestros días conpequeñas variaciones, que se componenel día del patrón y dentro del rito religio-so. En el Renacimiento, la danza alcanzauna suntuosidad nueva y acrecienta sucarácter espectáculo.A lo largo de los siglos XIV, XV y XVI,comienza a conocerse la danza en el inte-rior de las distintas cortes; y es cuandoempieza a distinguirse la danza de la cor-te de lo popular.En el siglo XV, el minué calará todas las cor-tes y deportará la mayor parte de las dan-zas. En Alemania surge el vals y es cuandoempieza a implantar en todas las corteseuropeas. De esta manera, el baile en gru-po deja paso al baile en pareja.A partir del siglo XV, varios investigadoresconsideran que la mayor parte de las dan-zas tradicionales o folclóricas tienen suorigen en esta época. Con esto no nega-

mos que existiera otro gran número dedanzas que se perdieran. Algunas danzas se enviaban a otros paísesy más tarde volvían pero innovadas. Unejemplo que podemos poner es la country-dance (danza rústica), la cual se transfor-ma en Francia en contradanza y luego apa-rece más fina y refinada. En lugar de bai-lar en filas se hacía en cuadrigas (dos pare-jas), para luego volver con el nombre decuadrilla, e incluso en la guerra de la inde-pendencia de Norteamérica, toma cuer-po, puesto que se creía proveniente deFrancia ya que se rechazaba todo lo pro-veniente de Inglaterra, pasándose a llamarSquare. Cada sociedad posee sus propias danzasmarcando un carácter nacional bastantedeterminado. Algunas danzas cuando seexportan o importan, son adaptadas a lasparticularidades de esas zonas. Podemosenumerar varias danzas situadas por Euro-pa, como el vals, la mazurca, la polka, la giga,la contradanza, la escocesa, la marcha.

Didáctica223número 51 << ae

La danza en la edad escolar

[Diego Antonio Bonilla Martín · 74.845.656-E]

La anorexia es una enfermedad de los paí-ses occidentales y de la adolescencia. Anivel histórico, ya se habla de ella en el año1.694, en concreto Morton, que al señalar-la lo hacía en los siguientes términos:pacientes que no sienten necesidad decomer y como consecuencia pierden peso.Quien habla de la anorexia como actual-mente la conocemos fue:-Lasegue, que la describe asociándola a lahisteria.-Gull, discriminará entre la anorexia y lahisteria, dice que no se las puede asociar,porque el cuadro es diferente. Normalmente en los manuales empiezana describir la anorexia a partir de la ado-lescencia, olvidándose de la 1ª y 2ª infan-cia -“Rechazo de la comida”.Debemos recordar cómo a través de la ali-mentación el niño tiene el primer contac-to con el medio, con el nacimiento pasade una estadio superprotegido (sin sensa-ción de dolor, sin ningún esfuerzo...) a otro,su entrada en el mundo no es nada grati-ficante ni positiva, ese paso algo doloro-so, traumático, desagradable lo compen-sa con sus primeras necesidades, como esla ingesta. El niño tiene hambre y tambiénsatisfacción cuando cumple dicha nece-sidad. A través del alimento, el niño va apaliar los efectos del nacimiento. Es porello muy importante cómo la madre da esealimento para que pueda desarrollar unarelación satisfactoria.Es muy importante conocer cómo la madrealimenta a su hijo. Las hay muy responsa-bles, exigentes, rígidas (suelen ser prime-rizas), que se olvidan de escuchar las nece-sidades del niño, si tiene verdaderamentehambre o no; si tiene, cómo se lo propor-ciona y si es gratificante. Importante lainteracción con la madre; sensaciones detranquilidad, relajación, nerviosismo... elniño lo registra asociado a esa ingesta, asíel resultado será satisfactorio, insatisfacto-rio, desasosiego... De ahí la importancia enque esa interacción haya sido la adecuada.Todo esto nos explica muchas de las con-ductas que encontramos en los niños cuan-do hay trastornos de ingesta y es cuandodebemos preguntar a la madre cómo hansido esas relaciones de apego. Tampocohay que dudar de que las madres lo hacenmal, ellas lo hacen lo mejor que saben.

Anorexia precoz (1ª semana).- Es cuandoel niño empieza a ingerir por sí mismo. Elniño que ha tenido unas sensaciones exce-sivamente desagradables en el nacimien-to y su primer contacto no ha sido gratifi-cante como para motivarle, esa falta degratificación le produce una reacción a noquerer tomar alimento por miedo a esasensación negativa. Suele desaparecer la2ª-3ª semana, según va encontrando satis-facción a su ingesta. Esta anorexia sueleestar asociada a niños más bien delgados,nerviosos, con dificultad para dormir, muyexcitados y que a veces se les llama “niñosdespiertos”. Desaparece sin tener dema-siados problemas. (Es anormal y rara).Anorexia (2º semestre).- Se produce cuan-do se cambia de alimentación (4-5 meses),se introducen nuevos sabores, texturas,salado... Todo paso de lo conocido a losdesconocido genera precaución, insegu-ridad... El niño ha tenido sabores con ten-dencia dulce en toda su dieta, de repentedebe abandonar esos sabores y pasar aotros “que no sabe lo que es”.Hay madres receptivas a la reacción de loscambios que saben introducir paso a pasolos nuevos sabores, así introduce un nue-vo sabor y espera a que se familiarice untiempo, después pasa a otro, va gradual-mente; ante el rechazo lo intenta de nue-vo, sino da resultado volverá a los saboresanteriores y después de un tiempo volve-rá a intentarlo. Son madres que cuando sehabla con ellas describen perfectamentetodos estos pasos. Es importante tener encuenta que el niño para familiarizarse conlos nuevos sabores necesita un tiempo.Por otro lado hay madres que siguen las in-dicaciones del pediatra en cuanto a la ali-mentación al pie de la letra y cuando hayrechazo hacia la comida por parte de los ni-ños piensan que cómo es posible que esoocurra si lo han hecho todo bien, no entien-den por qué no se lo quiere comer. Son ma-dres que se preocupan mucho pero que nosaben escuchar al niño, no comprenden quesu reacción al rechazar el alimento es por-que no le es familiar y que el niño no estárechazando a la madre, sino al alimento.El niño encuentra la ingesta desagradable,poco gratificante y la persona le está dan-do sensaciones negativas (cosa que antespara el niño eran positivas). En la alimen-tación hay una interacción de saber dar y

recibir, se van estableciendo alianzas, rela-ciones. Es muy importante saber cómointroducir nuevas experiencias en los niños.Anorexia de inercia o anorexia simple.-Es cuando el niño frente a los cambios enla alimentación presenta conductas de fal-ta de cooperación; así durante la ingestano traga la comida, ingiere pero vomita,mantiene la comida en la boca sin tragar...En general son niños que los nuevos sabo-res no les gustan. Tienen buen contactocon la madre; con un poco de dificultadpero progresivamente va desapareciendo.Si esto no es así y se instaura se llama Ano-rexia Oposición.Anorexia de oposición o anorexia com-pleja (Kreis).- Aquí existe una conductareal de oposición frente a la alimentación(lloros, gritos, movimientos de cabeza...);en general esta anorexia puede llegar a:-Los que aceptan parte de la nueva comida.-Los que rechazan todo y que parece queno tienen la sensación de hambre.Si se utiliza la fuerza puede ocurrir queacepten para satisfacer a la madre o queno acepten.Tanto con la Anorexia de inercia como conla Anorexia de oposición, lo que se consi-gue es que la comida se convierta en “cam-po de batalla”. Un momento que podía sergratificante, se convierte en desagradablepara las dos partes.Suelen estar acompañadas por: perturba-ción del sueño, excesiva actividad en elniño, reacción de tipo espasmódico, tras-torno de conducta, dificultad de caráctery algunos problemas comportamentales.Si esto ocurre no es suficiente tratar el pro-blema de la alimentación solamente, sinoque habría que tratar el tema de las rela-ciones que se establecen entre la personaque cuida al niño y él.Anorexia de la 2ª infancia (2 años).- Coin-cide con otro cambio en la alimentación,es cuando se le exigen comer como a losadultos, ya que se le integra en la dietafamiliar; nos encontramos con posiblesproblemas, normalmente aquí el niño tie-ne ya su carácter, sabe lo que quiere y loque no, sus conductas son de oposiciónfrente a la rigidez de los padres. Tambiénpuede ocurrir que haya una historia deoposición por parte de los niños y lospadres están ya hartos.En general, como el niño tiene más recur-sos ya se aceptan diferentes tipos de tratoscon él y poco a poco se van aceptando lospropios gustos del niño y se le da lo que legusta. Suelen resolverse sin problemas,pero está a la base junto con la Anorexia deoposición para que aparezca la Anorexia

224Didáctica>> número 51ae

Trastornos de la conductaalimentaria: anorexia

en la adolescencia; también está a la basede posibles conductas fóbicas y ansiosas.Anorexia menta.- Se da en la adolescen-cia, pubertad. Es más frecuente en chicasque en chicos; aproximadamente de cadacuatro mujeres hay un hombre.Incidencia:-1 chica por cada 150 jóvenes.-3% mueren.-El 45-50% de chicas anoréxicas aparecedespués de llevar a cabo una dieta.-El 40-45% aparece como consecuencia deque el sujeto se sitúa siempre en una rela-ción competitiva que nunca llega a resol-ver a su favor, sino a favor de los otros; vaa establecer quién es el que gana y si comees porque se lo piden, no porque él quie-ra. No recibe ninguna satisfacción, sinoque lo recibe el otro. Causas etiológicas: Son desconocidas. Las Teorías Psicológi-cas dan diferentes explicaciones. Se obser-vó en laboratorio descenso de su metabo-lismo, aumento del nivel de colesterol ensangre, aparece una hipoglucemia y unaumento de la sensibilidad perceptiva queha llevado a plantearse si el anoréxico tie-ne sensación de hambre o no la tiene. Pri-mero se creía que no tenía esa sensación;hoy se piensa que aunque la tengan nie-gan que puedan comer: sensación de doloren estómago.La instauración se realiza de forma pro-gresiva y cuando son diagnosticados estáya muy instaurada en el adolescente oadulto joven. Niega la enfermedad y susproblemas. Su conducta exterior la inten-ta mantener lo más normal posible, des-pués irá al baño, vomitará, laxantes... Ini-cialmente son conductas esporádicas ydespués cada vez son más frecuentes, lle-gando a deteriorarse progresivamente.Representación mental del cuerpo - con-cepto de imagen del cuerpo, perturbacióndel esquema e imagen del cuerpo; hacenvaloraciones insuficientes con lo que lesgustaría tener, una cosa es lo que percibey otra lo que valora. Al final se pierda con-ciencia con el medio.

Se da un deterioro del sistema digestivo,estreñimiento; una perturbación delesquema corporal y de la imagen del cuer-po; una perturbación perceptiva de los estí-mulos del cuerpo; hiperactividad y nega-ción de cansancio; sentimiento de inefi-cacia; y se cree que actúa para satisfacerlas demandas de los otros y no las suyas.Diferencia entre anorexia infantil y de laadolescenciaLas principales características de la anore-xia en la infancia son: una relación varo-nes/niñas elevada respecto del trastornode la adolescencia, el retraso del crecimien-to y la presentación en un contexto depre-sivo o en el seno de una relación madre-hijo patológica. No se encuentra la clásicadistorsión de la imagen corporal ni el some-timiento a una imagen ideal que se obser-van en la anorexia de comienzo en la puber-tad y adolescencia. En la anorexia infantilse muestra el conflicto con el otro mater-no, ya que queda al margen de la influen-cia de la epidemia, de la moda o la meta deadelgazar. Su universo lo constituyen sólolas figuras de apego; los ideales de la moday la delgadez todavía no están internaliza-dos. Esto podría explicar el hecho de queel porcentaje de varones afectados seamayor en la anorexia infantil o prepuberal.La influencia que ejerce la cultura de lamoda de la delgadez sobre la mujer esmayor que en el hombre, por ello en la ano-rexia de la adolescencia la proporción afec-tada es mayor en el sexo femenino.La anorexia infantil escapa a la lógica deideales impuestos de una imagen corpo-ral y no hace distinción de sexos, lo cualevidencia el conflicto de separación conel otro materno que es la base de su pato-genia. En cambio, en la anorexia de la ado-lescencia (momento de los cambios cor-porales) el conflicto se encuentra en laconstitución de la persona como sujetodeseante (rechazo de las curvas, de las for-mas femeninas, horror a engordar, incli-nación hacia la delgadez sin formas), conlo cual debería analizarse qué sucedió conel complejo de Edipo en estos pacientes.Respecto de la anorexia infantil, la proble-mática es muy anterior ya que las altera-ciones en el vínculo con el primer objetolibidinal (la madre) y el conflicto en lasoperaciones de alienación y separación seinstauran en estadios más precoces, ante-riores al complejo de Edipo y a las identi-ficaciones imaginarias. Por ende, en la ano-rexia infantil no es por la vía de los cam-bios en la imagen corporal que se desen-cadena el rechazo a la alimentación. SegúnLacan, las dos operaciones fundamenta-

les para que el ser humano devenga suje-to (sujeto de discurso, de deseo, de desti-no propio) son la alienación y la separa-ción. La alienación nomina la relación delsujeto con el Otro de la demanda, es decir,es la operación subjetiva por la que todoel mundo se adscribe a la estructura cul-tural, a la ley, a la estructura del lenguajeque precede al nacimiento y a la que elsujeto se aliena.La separación define la relación del suje-to con el Otro del deseo: el sujeto debe ope-rar con su propia falta para separarse delOtro y poder maniobrar con su propiodeseo. Deja de ser el objeto de deseo delOtro y pasa de objeto a sujeto. El llamadoestrago materno es responsable de un obs-táculo a la separación, característico de laanorexia-bulimia, que se da tanto en ado-lescentes como en niños.ConclusiónLa anorexia es un trastorno de la alimenta-ción que se caracteriza porque el niño, aun-que tenga apetito, se niega a comer. Losniños y niñas con anorexia tienen inape-tencia. En la anorexia infantil hay ausenciade adscripción a ideales estéticos y tampo-co existe la intención de adelgazar, sino queel verdadero condicionante del síntoma esla confusión entre necesidad, demanda ydeseo en la relación madre-hijo. La anore-xia sería el intento de una persona paraseparase del Otro, hasta el extremo de poneren riesgo su vida para lograrlo.

BIBLIOGRAFÍA

GUIMÓN, J. LOS LUGARES DEL CUERPO, ED. PAI-

DOS, 1999.

MAGANTO, C.; CRUZ, S. «LA IMAGEN CORPORAL

Y LOS TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UNA CUES-

TIÓN DE GÉNERO», CUADERNOS DE PSIQUIATRÍA

Y PSICOTERAPIA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE,

2000, Nº30.

HEKIER, M.; MILLER C. ANOREXIA-BULIMIA, DESEO

DE NADA. BUENOS AIRES, PAIDOS, 1994.

MEYER, C. Y OTROS. «UNA DIFICULTAD EN EL TRA-

TAMIENTO DE LA ANOREXIA», CUADERNOS DE

PSICOANÁLISIS, 2003, Nº27.

LACAN. «LA DIRECCIÓN DE LA CURA Y LOS PRIN-

CIPIOS DE SU PODER» ESCRITOS I, MÉXICO, ED.

SIGLO XXI, 1972.

LÓPEZ, R. «EL DESEO EN LA ANOREXIA», PLIEGOS,

REVISTA DE PSICOANÁLISIS 2001, MARZO, Nº10.

DE FRANCISCO, M. «EL SUJETO ANORÉXICO Y EL

OTRO. LASOLEDAD DEL ANORÉXICO», PLIEGOS,

2001, MARZO, Nº10.

FREUD, S. «SOBRE LA SEXUALIDAD FEMENINA»

1931, EN OBRAS COMPLETAS, 1976, BUENOS

AIRES, 1976.

LACAN J. EL SEMINARIO, LIBRO V, BBAA. BARCE-

LONA-MÉXICO, PAIDOS, 1999.

Didáctica225número 51 << ae

La anorexia es unaenfermedad de los

países occidentales yde la adolesencia.

A nivel histórico, ya sehabla de ella en 1694

“

[Elena Moreno Delgado · 76.443.167-E]

En el presente artículo veremos qué es unaorganización, así como la necesidad decontar con su presencia en la sociedad.Posteriormente, veremos la escuela comouna organización y las funciones que des-empeña.En primer lugar, destacar que las organi-zaciones empiezan a aparecer en la socie-dad cuando se pasa del feudalismo a lasociedad industrial. Es decir, conforme lassociedades se van haciendo más comple-jas, se van desarrollando, surge la necesi-dad de organizarse para que exista ciertoorden. Estas organizaciones se ponen demanifiesto con el surgimiento de empre-sas, sindicatos, hospitales, etc. Así, “parala sociedad industrial fuertemente diferen-ciada y orientada hacia el rendimiento, lasorganizaciones son un medio de ordennecesario” (Mayntz, Renate 1990: 12). Esdecir, lo que quiero reflejar es la importan-cia que en la sociedad actual tienen lasorganizaciones ya que proporcionan unorden y garantizan el buen funcionamien-to de la misma, aunque no siempre se con-siga. Pero si no contásemos con estas orga-nizaciones, como hospitales, empresas,etc., creo que todo sería caótico. Ahorabien, para que exista una organización,ésta debe presentar una serie de requisi-tos, los cuales exponemos a continuación.En primer lugar, debe estar formada pordos o más personas que persigan unosmismos objetivos, es decir, que se plante-en las mismas metas y luchen para lograr-las. Para conseguir esto, es fundamentalque exista una estructura estable y consis-tente, donde cada miembro de la organi-zación conozca bien cuáles son sus fun-ciones y competencias para la consecu-ción del objetivo final. Por otra parte, los componentes de la orga-nización deben ser partícipes de una mis-ma cultura, es decir, es conveniente quetengan creencias similares puesto que estoles dará unidad y facilidad a la hora de tra-bajar en equipo, ya que cuando se compar-ten ideales es más fácil lograr las metas fina-les. Bajo mi punto de vista, no tendría sen-tido formar parte de una organización enla que trabajase para lograr algo con lo cualno estoy de acuerdo, sería como ir en con-tra de mis principios. Consecuentemente,creo fundamental la comunicación entrelos diferentes miembros de la organización,aunque esta comunicación puede ser máso menos formal en función del modelo de

organización en el que nos encontremos.No obstante, yo personalmente no conci-bo una organización sin una comunica-ción informal donde cada miembro pue-da aportar ideas y opiniones de mane-ra espontánea y natural y donde se de ca-bida al debate, ya que tenemos que teneren cuenta que la organización la constitu-yen personas y no máquinas. Bajo mi pun-to de vista, ésta es una característica queenriquece bastante a las organizaciones.Finalmente, destacar que es necesaria unabuena coordinación entre los diferentesmiembros, pero además también es fun-damental coordinar los recursos materia-les y económicos con los que cuente laorganización.Por otra parte, “la organización no es sola-mente una forma de ordenación, sino tam-bién un elemento importante de dinámi-ca social” (Mayntz, Renate 1990:12). Esdecir, los fines que se proponga cualquierorganización van a originar cambios en lasociedad. Por ejemplo, una empresa detelevisiones, cuyo fin es la fabricación delas mismas para que todas las familias ten-gan una, va a permitir que dichas familiastengan acceso a la información de lo queocurre en el medio. Además, dentro de lamisma organización se establecerá unadinámica social, ya que existirá una comu-nicación entre sus miembros, se relacio-narán, se conocerán mejor, etc. Ahora bien,hay que tener en cuenta que esos cambiosen la sociedad no siempre serán positivos,dependerán de los fines que se propongala organización. Por ello, es muy impor-tante que los miembros de la misma pien-sen bien sus objetivos y las repercusionesque estos pueden tener.En definitiva, y como resumen de todo lovisto hasta ahora, podemos decir que laorganización será definida como todaaquella formación social orientada a finesconcretos, sean cuales sean esos fines ysea cual sea su tamaño o la amplitud desus objetivos.Una vez visto qué es una organización yde qué elementos consta, pasaremos aanalizar una de las organizaciones que creomás importantes en nuestra sociedad: laescuela.En primer lugar, destacar que cuandoempezaron a surgir las primeras organi-zaciones, la escuela aún no constituía unade ellas, puesto que en un principio la edu-cación estaba en manos de la familia o, enel caso de las familias más pudientes, en

manos de un profesional. Por lo tanto, laescuela en sí no existía.La escuela como toda organización cons-ta de una serie de elementos que ya hemencionado en el apartado anterior. Esdecir, está formada por una serie de perso-nas (familia, alumnado, profesorado, per-sonal de servicio, inspectores/as…) queconstituyen todas ellas la Comunidad Edu-cativa. Todos estos miembros buscan laconsecución de un fin último que es la edu-cación de los niños que acuden a la escue-la. Para ello, disponen de diferentes recur-sos: materiales, económicos y humanos,los cuales deben coordinarse y gestionar-se de manera adecuada. Por otra parte, paralograr ese objetivo último que es educar,los diferentes miembros se distribuyen lastareas, de tal manera que cada cual desem-peña una función dentro de la organiza-ción. A su vez, esa división del trabajo impli-ca que se establezca una estructura dentrode la organización. Esta estructura puedevariar de unas escuelas a otras, ya quedepende de varios factores (cómo se entien-de la educación, si prima o no el trabajo enequipo, el concepto de autoridad que setenga, cómo funciona la dirección…).Por otra parte, existe una normativa queconstituye el aspecto formal de la organi-zación. Sin embargo, no debemos olvidarque también encontramos un aspectoinformal que se refiere a las relaciones entresus diferentes miembros, a la cultura de laescuela, a la forma de entender la educa-ción, la política escolar, el contexto educa-tivo, los conflictos, etc. Sin embargo, nosiempre en las organizaciones se le da lamisma importancia a ambos aspectos, porello, en función de cómo se entienda laeducación, de cómo funcione la esuela, dequé importancia se le dé a las relacioneshumanas y otros aspectos, nos hallaremosen un modelo de organización u otro.Finalmente, quiero destacar que cuandodecimos que el fin último de la escuela eseducar, este concepto es muy amplio. Porello, Pérez Gómez destaca tres funcionesfundamentales de la escuela que, bajo mipunto de vista, están comprendidas den-tro de esa finalidad global que es educar.(Pérez Gómez, Ignacio. 1995).Las funciones que Pérez Gómez atribuyea la escuela son:-Función socializadora: consiste en latransmisión de los conceptos, valores yactitudes del momento, es decir, la trans-misión de la cultura. Con esto lo que se

226Didáctica>> número 51ae

La escuela como organización

pretende es que el niño sepa desenvolver-se con éxito en la sociedad.-Función social: consiste en la eliminaciónde las desigualdades sociales, provocadaspor las carencias en los diferentes ámbi-tos del saber y por cuestiones económicas(diferencias en el estatus social). Asimis-mo, esta función también consiste en pre-parar al alumnado para ocupar puestos detrabajo en la sociedad.-Función educativa: esta función incluyea las dos anteriores, pero añade el desper-tar en el alumnado el espíritu crítico y refle-xivo. Es decir, a los alumnos se les enseñala cultura del momento, pero con esta fun-ción se pretende que se cuestionen la mis-ma, para perpetuarla o transformarla.Bajo mi punto de vista, estas tres funcio-nes son fundamentales y deberían darselas tres simultáneamente. No obstante,considero que esto no es así y, por lo tan-to, pienso que hoy día la escuela está fallan-do en su labor educativa.En primer lugar, pienso que la escuelaactualmente cumple la función socializa-dora ya que se les transmite a los alumnosla cultura de nuestro momento, es decir,los valores morales y éticos de nuestrasociedad, las normas sociales, los conte-nidos que se consideran relevantes, etc.Así, vemos como con el avance de las nue-vas tecnologías se está produciendo uncambio en las escuelas (aunque pienso queeste cambio va retardado respecto al avan-ce vertiginoso de las tecnologías). Porejemplo, en los últimos años se están intro-duciendo los ordenadores en las aulas, seimparte la asignatura de Informática, lagran mayoría de trabajos se hacen utili-zando Internet e incluso en las facultadesse ha hecho habitual el uso del “CampusVirtual” para favorecer la comunicaciónentre el alumnado y entre el alumnado yel profesorado, dando lugar a una nuevaforma de comunicación. Por todo esto,pienso que sí se lleva a cabo la funciónsocializadora, ya que la escuela enseña asus alumnos los valores, conductas, acti-tudes e ideas acordes con la sociedad enla que se encuentra inmersa para que elalumno pueda vivir en sociedad. Conse-cuentemente, creo que es muy importan-te tener en cuenta que la escuela es parteintegrante de la sociedad y no un sistemaaparte. Si no se tiene clara esta idea la fun-ción socializadora se vería truncada.En cuanto a la función social, creo que tam-bién se lleva a cabo en la escuela. Al ofre-cer una enseñanza gratuita y obligatorialo que se pretende es que todos los niños,independientemente de su nivel econó-

mico, tengan acceso a la escuela y, por lotanto, al saber, eliminando de esta formatambién las desigualdades intelectuales.No obstante, existe un matiz y es que aun-que la educación se oferte de manera gra-tuita y obligatoria sabemos que existendiferencias notables entre colegios ubica-dos en zonas marginales y menos dotadaseconómicamente frente a colegios ubica-dos en zonas más privilegiadas. Normal-mente los alumnos de los primeros cole-gios tienen un nivel académico más bajoy suele haber más fracaso escolar, ademásde contar con menos recursos en las escue-las. Sin embargo, en los colegios más adi-nerados no ocurre esto. Por ello, creo queaunque a todos los niños se les da la mis-ma oportunidad de asistir a la escuela, lasdesigualdades siguen existiendo. Así,mayor proporción de alumnos de colegiosprivilegiados asistirán a la universidad,ocupando posteriormente puestos de tra-bajo mejores vistos y pagados por la socie-dad (medicina, arquitectura…). Sin embar-go, de los colegios más marginales menorproporción de alumnos irá a la universi-dad, ya que la mayoría abandonará laescuela o continuará con estudios de For-mación Profesional, ocupando puestos detrabajo peor pagados y menos considera-dos como relevantes por la sociedad (car-pintería, fontanería, jardinería, etcétera).En mi opinión, esto se debe a que la escue-la no sabe adaptarse a las necesidades delalumnado, ya que utiliza un método úni-co al cual todos deben adaptarse (memo-rización-reproducción). Los alumnos queno se acoplen a ese método fracasarán enla escuela.Ahora bien, la función social también serefiere a que los alumnos tengan unos estu-dios para posteriormente ocupar un pues-to de trabajo con el fin de asegurar la eco-nomía del país. En este sentido sí creo quela función social se lleva a cabo, ya que es

uno de los objetivos por los que se estudia,para poder sobrevivir el día de mañana.Finalmente, en cuanto a la función educa-tiva decir que no creo que se lleve a cabohoy día en las escuelas. Es decir, a los alum-nos se le enseñan una serie de contenidos,valores, actitudes e ideas acordes con lasociedad del momento, pero no se des-pierta en ellos, o se estimula muy poco, elespíritu crítico y reflexivo que les permitacuestionarse aquello que aprenden. Hoydía, pienso que la enseñanza se limita atransmitir una serie de contenidos quememorizan y reproducen, lo cual me pare-ce un auténtico error porque estamos cre-ando personas pasivas e incapaces de pen-sar por sí mismas. Para mí, ésta es una delas funciones más relevantes ya que es laque otorga libertad al ser humano parapoder decidir y actuar por sí mismas.Para concluir, recalcar esta función edu-cativa que creo q debe ser más considera-da en las escuelas. Es cierto que es máscomplejo y requiere más esfuerzo para elmaestro programar su actuación docenteteniendo en cuenta la necesidad de des-pertar ese espíritu crítico en el alumnadoasí como incluir propuestas que estimu-len el interés y la curiosidad, favorecien-do de esta forma aprendizajes más signi-ficativos y menos memorísticos. No obs-tante, no por ello debemos dejar de inten-tarlo ya que puede estemos negando a losniños un derecho constitucional como esla educación.

BIBLIOGRAFÍA

PÉREZ GÓMEZ, I (1995) FUNCIONES DE LA ESCUE-

LA EN LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL. REVISTA

ECOLE, KIKIRIKÍ, LÉDUCATION NOUVELLE, 3.

MAYNTZ, RENATE (1990) EL SIGNIFICADO DE LAS

ORGANIZACIONES Y EL DESARROLLO DE LAS ORGA-

NIZACIONES, EN SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZA-

CIÓN. MADRID, ALIANZA UNIVERSIDAD: 11-14.

Didáctica227número 51 << ae

228Didáctica>> número 51ae

[Miguel Ángel Montañés del Río · 34.048.714-C]

El informe Global Entrepreneurship Moni-tor (GEM) es reconocido de forma inter-nacional como el observatorio del fenó-meno de creación y desarrollo empresa-rial más prestigioso del mundo. Nació enel año 1997 como una iniciativa de la Lon-don Business School y del Babson College(Wellesley, Massachusetts) para crear unared internacional de investigación en elentorno de la creación de empresas. La ela-boración de este informe en España, quiense incorporó a su desarrollo en la segundaedición del mismo (año 2000), es lideradapor el Instituto de Empresa (IE BusinessSchool) y, a nivel regional, centrándonosen Andalucía, por la Universidad de Cádiz.El proyecto GEM ofrece, en palabras de suDirector para Andalucía el profesor José RuizNavarro, una información amplia y precisasobre los procesos de creación de empre-sas, con una metodología homologada aescala internacional, que permite la com-paración, y esta es una de las característicasfundamentales, entre diferentes territoriosy países. La información recogida en el GEMes obtenida a través de tres vías:I. Encuestas a la población adulta (desdelos 18 hasta los 64 años) de cada país, parala detección de características concretasde los emprendedores.II. Un cuestionario planteado a un panelde expertos compuesto por 600 miembros,lo que permite obtener información cua-lificada sobre el fenómeno emprendedor.III. Un conjunto de variables económico-sociales que, con carácter secundario, seobtienen de fuentes de contrastada repu-tación internacional.

El pasado día uno de diciembre de este añotuvo lugar, en la sede de la Confederaciónde Empresarios de Cádiz, la presentacióndel Informe Ejecutivo 2009 para Andalu-cía del GEM. Dicho acto puso de manifies-to la creciente importancia que la mayorparte de las grandes potencias económi-cas mundiales -en esta edición han parti-cipado un total de 54 países de todos loscontinentes- otorgan a los procesos de cre-ación de empresas y de emprendimiento.Pero también, el esfuerzo inversor que losgobiernos deben seguir realizando paracosechar semillas de empresas que, en unfuturo no muy lejano, quien sabe, acasolleguen a convertirse en fuente generado-ra de riqueza y empleo.Para el profesor Juan Ventura Victoria, dela Universidad de Oviedo, deberá ser elmercado quien con su test otorgue el vis-to bueno de los consumidores al proyec-to empresarial propuesto. Sin embargopara poder optar a la realización de estaprueba es condición necesaria la existen-cia de una idea de negocio, fruto de laimpresión que la cultura emprendedorahaya ido generando en la sociedad. Y esque, según los expertos del panel que inte-graron el informe regional del GEM paraAndalucía, la imagen del emprendedorperdió posiciones respecto de los valoresofrecidos en el año 2008, lo que implicaque la sociedad en su conjunto debe pres-tar mayor apoyo al emprendedor a lo lar-go de todas sus fases. Los efectos de la crisis financiera interna-cional que atravesamos muestran la nece-sidad de cambiar el modelo productivo. Yde dicha necesidad de cambio surgirán ide-

as. En la medida en que estas ideas tenganun valor para el público podrán transfor-marse en ideas de negocio. Como de todoses sabido, entre los primeros efectos de lascrisis económicas está el desempleo, razónpor la que Andalucía -según se desprendedel informe GEM regional- se encuentra ala cabeza de las comunidades autónomasespañolas en cuanto a motivación empren-dedora por el motivo “necesidad”. El cambio, no obstante, ha de ser propues-to desde una perspectiva emprendedoracapaz de materializar ideas originales,innovadoras, en nuevos modelos de nego-cio basados en la creatividad, la cultura yel conocimiento, al objeto de mostrar elrechazo a la “cultura del pelotazo” y deltodo vale por la obtención de beneficios.En suma, el emprendimiento implica unamanera de enfrentarse a la vida planteán-dose retos diarios para cuya superación serequiere una actitud proactiva y, sobretodo, optimista. Allí donde haya optimis-tas habrá más posibilidades de superar unacrisis. Y esta predisposición es la que hayque inculcar en el alumnado de los CiclosFormativos.Dentro de las aulas, el futuro Técnico

Superior en Administración y Finanzas hade superar, en su último año, el móduloprofesional Proyecto Empresarial. En estemódulo se pretende, al igual que de formagenérica en el Programa de CualificaciónProfesional Inicial, el fomento de actitu-des emprendedoras por medio de la utili-zación de recursos didácticos mucho másatractivos y cercanos para el alumnado: lasimulación de crear su propia empresa. Entre las capacidades terminales de estemódulo profesional, cuya duración apro-ximada es de 198 horas, se encuentran lade “analizar los datos económicos que serequieren para poder delimitar una acti-vidad empresarial”. Para este fin son muyútiles los datos proporcionados por elinforme GEM. En este sentido, cabe recor-dar que el mismo sitúa a Andalucía comola comunidad española con mayor núme-ro de personas involucradas en la creaciónde empresas.

El informe GEM en Andalucía y el fomento de la actividad emprendedora en el CFGS en Administración y Finanzas

Medidas como la planteada, entre otrasmuchas instituciones, por la Consejería deEducación de la Junta de Andalucía -a tra-vés de su Dirección General de FormaciónProfesional y Educación Permanente- deconvocar un concurso destinado a premiaral alumnado que realice proyectos deempresas virtuales utilizando las TIC (lapublicación en el BOJA de la Orden de 2de julio de 2010 supuso su VIII edición enel curso 2009-2010) deben servir de estí-mulo para la interiorización del espírituemprendedor entre nuestro alumnado. Yasí parece ponerse de manifiesto cuandoaun en tiempos de crisis, un 22,4% de laspersonas involucradas en crear una empre-sa en Andalucía contaba con formaciónprofesional y un 43,8% tenía estudiossecundarios.La promoción del espíritu emprendedoren la enseñanza primaria y secundaria, losconocimientos de economía de mercadoy el estímulo de la creatividad y de la ini-ciativa personal, son factores que suspen-den en este observatorio regional. El retoestá planteado, el informe GEM 2010 dirási la política fiscal de nuestra comunidadha dado los frutos deseados…

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

GLOBAL ENTREPRENEURSHIP MONITOR. UNIVER-

SIDAD DE CÁDIZ. INFORME EJECUTIVO 2009

ANDALUCÍA.

PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

INICIAL. GUÍA DIDÁCTICA. MÓDULO PROYECTO

EMPRENDEDOR, EDITADO POR LA CONSEJERÍA

DE EDUCACIÓN.

PROGRAMA CREANDO EMPRESA. UNIDADES

DIDÁCTICAS.

REAL DECRETO 1659/1994.

DECRETO 121/1995 (BOJA DE 29/08/95).

ORDEN DE 20 DE SEPTIEMBRE DE 1997 (BOJA

DE 09/10/97).

DECRETO 262/2001 (BOJA DE 14/02/02).

ORDEN DE 2 DE JULIO DE 2010, POR LA QUE SE

MODIFICA LA DE 19 DE JUNIO DE 2007, POR LA

QUE SE ESTABLECEN LAS BASES REGULADORAS

DEL CONCURSO DESTINADO A PREMIAR AL ALUM-

NADO QUE REALICE PROYECTOS DE EMPRESAS

VIRTUALES UTILIZANDO LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN, Y SE

EFECTÚA LA CONVOCATORIA DE LA VIII EDICIÓN

DEL CONCURSO PARA EL CURSO 2009-2010.

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCA-

CION/NAV/NAVEGACION.JSP?LISTA_CANA-

LES=542&VISMENU=0,0,1,1,1,1,0,0,0

HTTP:WWW.GEMCONSORTIUM.ORG

HTTP:WWW.IE.EDU/GEM

HTTP:WWW.GEM-ANDALUCIA.ORG

[Carmen Suárez Arcos · 74.866.127-T]

Este curso me he estrenado como docen-te en una clase de cuatro años y, me hedado cuenta de que todo está impregna-do de la cultura que vivimos, y de que siquiero cambiar algo, si quiero cambiar-me a mí misma, primero tengo quehacerme consciente de que participo deesta cultura. Me tengo que dar cuenta deque voy a chocar contra ella, me tengoque dar cuenta de que me va a ofrecerresistencia, me tengo que dar cuenta deque me va a impedir avanzar por estarparticipando de ella: me tengo que eman-cipar de esa cultura.Una cadena de mi cultura, de la que meestá costando liberarme, no consideroque aún lo haya logrado, es la culturapatriarcal. No sólo la sociedad, sino tam-bién mi familia, participan abiertamen-te de ella y aunque ahora soy conscien-te de su peligrosidad, me cuesta todavíaevitar darle continuidad. También laescuela participa de la cultura patriarcaly la reproduce a través de su curriculum.Si queremos darle una mirada femeninaal curriculum, debemos empezar cues-tionándonos a nosotros mismos: nues-tro lenguaje, nuestros pensamientos,nuestras decisiones, nuestras actitudes…en definitiva, nuestra vida.Darle un nuevo sentido al curriculum esinnovar; innovar a causa de una cuestiónde justicia social: la igualdad de género.Entiendo por curriculum un conceptoamplio que comprenderá el diseño curri-cular, la práctica educativa y la reflexión.Estas tres partes no están segregadas sinoque son imprescindibles para formar unsolo todo: el curriculum. También, estastres partes se encuentran superpuestas:un primer diseño curricular moverá lapráctica educativa; posteriormente, lareflexión sobre la práctica educativa cre-ara una espiral de cambio, destapandola necesidad de ampliar, o modificar, elprimer diseño curricular del que partí. En mi concepción de curriculum no tie-ne lugar un curriculum hegemónico,diseñado a priori de la práctica educati-va y desde entonces inmutable. Un curri-culum hegemónico potencia las situa-ciones de marginación. En estas situa-ciones de marginación es donde surgeninnovaciones, porque no se lleva a cabouna enseñanza comprensiva.No podemos mirar el curriculum de for-

ma inocente, la escuela es un medio detrasmisión cultural y el curriculum es laherramienta que tiene para ello. TomazTadeu da Silva aporta nuevas visiones alcurriculum: No podemos mirar el curricu-lum con la misma inocencia de antes. Elcurriculum tiene significados que vanmucho más allá de aquellos a los que lasteorías tradicionales nos confinaron. Elcurriculum es lugar, espacio, territorio. Elcurriculum es relación de poder. El curri-culum es trayectoria, viaje, recorrido. Elcurriculum es autobiografía, nuestra vida,curriculum vitae: en el curriculum se forjanuestra identidad. El curriculum es texto,discurso, documento. El curriculum es docu-mento de identidad.Querer darle una nueva visión al curricu-lum es una amenaza a la clase dominante,que ha visto legitimada su posición duran-te la historia con el curriculum tradicional.Querer darle una nueva visión al curricu-lum no es callar los problemas de las calles,como se reduce la escolarización obligato-ria; es querer darles una nueva vida, a todaslas alumnas y a todos los alumnos quedesde que entraron en la escuela teníanun billete con destino al fracaso escolar.Querer darle una nueva visión al curricu-lum no es un deseo que nos despierte unareforma educativa, es un deseo personalde implicarse con las personas y el entor-no donde trabajamos. Un deseo que debe-mos contagiar a los demás.Conocemos muchas prácticas educativasque han sido consideradas innovadoras:los rincones en Infantil, los proyectos detrabajo en Primaria, las actividades consentido en Secundaria o la escuela abier-ta al entorno, pero estas, al fin y al cabo,hoy se han quedado en meros cambiosmetodológicos. No existe una perspectivaglobal de cambio en la educación. Lasinnovaciones de hoy deben caminar en ladirección de buscar el reconocimiento yla consideración de las alumnas y los alum-nos dentro de nuestros centros: crearescuelas resilentes.Todas las personas necesitamos sentirnosqueridas. El fracaso escolar esconde, detrásde una mala conducta en la escuela, unallamada de atención a nosotras y nosotros,a las maestras y los maestros, un grito deauxilio de una alumna o de un alumno queestá reclamando cariño. Para poder llevar a la práctica una educa-ción resilente debemos cuidar nuestra pro-

Didáctica229número 51 << ae

La aventura de innovar

pia salud emocional. La rutina nos provo-ca sentimientos y emociones, no siemprepositivos; también nosotros debemos sereducadores resilentes capaces de salva-guardar a nuestras aulas de estas cuestio-nes personales. Crear una escuela resilen-te también implica cuidar las relacionesentre las maestras y los maestros. Estasrelaciones vienen marcadas por los cana-les de comunicación que se promuevanen el modelo de dirección del centro.Los tradicionales modelos de gestión decentros son jerárquicos, con la figura deldirector en la cúspide de la pirámide y decarácter autoritario. Estos modelos tradi-cionales están siendo reemplazados, pornuevos modelos que intentan sustituir elautoritarismo por valores como el lideraz-go y la dinamización de grupos: convertirel autoritarismo en autoridad; pero la inno-vación en la gestión de centros educativospasa por un completo cuestionamiento dela justicia de estos modelos jerárquicos,por plantearnos la política del centro des-de una perspectiva participativa frente alas actuales perspectivas representativas. La participación surge de la expresión. Lacomunicación es la clave para cambiar unrígido modelo de gestión, donde la comu-nicación es vertical (siguiendo la estructu-ra piramidal de los cargos directivos) y sinapenas retroalimentación (solamenterumores o quejas); sustituir estos procesosverticales de comunicación, por asamble-as donde las ideas del director (que pasa-ría a tener un cargo meramente adminis-trativo y burocrático) estén al mismo nivelque las profesoras y los profesores, los alum-nos, el P.A.S., los padres y el resto de la co-munidad (comunicación horizontal) es unverdadero modelo de gestión participativa.Debemos cuestionarnos los actualesmodelos de gestión y ser conscientes de lagran implicación académica que conlle-van; un modelo de gestión concreto tras-ciende más allá de los trámites adminis-trativos y burocráticos, el modelo de ges-tión escogido es el que definirá todo el cli-ma del centro. Promover un modelo degestión con una democracia directa impli-ca un concepto concreto de educación,que se estará trasmitiendo al profesorado,al alumnado y a toda la comunidad.Detrás del modelo de gestión escogido ennuestro centro estaremos verdaderamen-te legitimando un modelo tradicional deorganización social o proponiendo un nue-vo sistema de participación más justo.Se deben crear redes sociales dentro delcentro: espacios donde las maestras y losmaestros se sientan cómodas y cómodos;

se puede empezar por un simple espaciode intercambio de prácticas o materiales,que se convertirá en un espacio de des-ahogo y puede terminar originando ver-daderas propuestas de cambio.Cuando se promueven estos espacios resi-lentes y estas formas de comunicación,surgen, inevitablemente, proyectos decambio que ponen en cuestión a la admi-nistración. Llegados a este punto, los pro-yectos de innovación encuentran el lími-te hasta donde podían llegar: la adminis-tración tiene una doble moral, quiere pro-mover innovaciones educativas, pero nova a permitir que se la cuestione.En la escuela no existen estos tiempos yespacios para la reflexión y la comunica-ción, los espacios y tiempos para “la refle-xión” están ocupados por reuniones deciclo, evaluaciones, claustros… que impi-den que la expresión en ellos sea verdade-ramente libre.ConclusiónTodas las ideas que he expuesto a lo largode esta reflexión o pequeño artículo, llevanun mismo hilo conductor: la innovación;detalles para una propuesta de cambio aun modelo que funciona para los interesesde unos pocos, pero que no funciona deacuerdo a un modelo social justo.Ha sido revelador repensar todo mi con-cepto de educación desde la clave de lajusticia social. Antes, toda mi práctica edu-cativa estaba enfocada exclusivamente amejorar el proceso de enseñanza-apren-dizaje; ahora, mejorar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje es una herramientamás para mejorar la vida de las personas.En especial de aquellas personas más des-favorecidas.Cuando apuesto por la educación, estoyapostando por la vida de las personas yrenunciando a la mía propia.Educar es un gesto de amor. Educar espaciencia. Educar es esperar a que la otrapersona descubra su identidad y tengadeseos de cambiar. Educar es estar ena-morado.

BIBLIOGRAFIA

TADEU DA SILVA, TOMAZ (1998). CULTURA Y

CURRICULUM COMO PRÁCTICAS DE SIGNIFICA-

CIÓN. BARCELONA: EDICIONES POMARES- CORRE-

DOR.

LLORENTE CORTÉS, Mª ÁNGELES (2005). EL FUTU-

RO DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA

ESCUELA. MADRID, MAYO (PONENCIA).

230Didáctica>> número 51ae

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Como maestra de Música que soy y que ejer-zo, debo decir con toda la tristeza del mun-do, que sí, que a la música se le consideracomo lo que vulgarmente se le llama unaasignatura “María”. ¿Por qué digo esto? Puespor todo lo que he visto en las escuelas.Comencemos por analizarnos nosotrosmismos como docentes ¿por qué hay com-pañeros y compañeras que como normageneral aprueban a todos los alumnos yalumnas esta asignatura tan importante,sin importarles ni tan siquiera si el alum-no ha cumplido unos mínimos objetivoso preocuparse saber si nuestros alumnossaben lo que es una clave de sol? Es este uno de los casos que me encuen-tro en las escuelas, y claro está es bastan-te costoso, que un alumnado acostumbra-do a aprobar sin hacer nada, de pronto setope con una maestra o un maestro aman-te de su asignatura y que pretenda queaprendan, y por ende que trabajen paraconseguir el ansiado aprobado.Claro está que después llega la segundaparte, los padres, que simplemente, tedicen, “pero bueno señorita apruébelousted, que en las demás asignaturas llevamuy buenas notas, y total, la música novale para nada”, y es ahí, donde te han dadoen la fibra más sensible, y entonces es cuan-do en resumidas cuentas, e intentando con-tener la incultura, de ese padre, piensas en,lo que a continuación voy a señalar, aun-que podría extenderme infinitamente.La música no vale para nada verdad, puessimplemente yo le haría estas preguntas:¿por qué paga usted por ir a un concierto,a una ópera, al teatro….? ¿por qué ponemúsica en la radio?¿por qué le gustan losanuncios que tienen un fondo musical encontraposición a los que no la tienen?¿porqué se emociona con determinadas músi-cas?¿por qué cree que es importante el aeró-bic, por ejemplo, para quemar calorías norecuerda que me ha dicho que la música novale para nada, porque no hace aeróbic sinmúsica?¿por qué las personas “musicales”desarrollan ambos hemisferios cerebralesy usted no?¿por qué cree que su hijo o hijatiene que tocar la flauta en la escuela, porcapricho?¿cree usted que si la música nofuese importante las personas, que se dedi-can a señalar las asignaturas que se van aimpartir en un colegio, no hubiesen dedi-cado esa hora a otros menesteres?Pues sepa usted, señor o señora mía, quesi menosprecia, la música, está menospre-ciando, a multitud de personas, comen-zando por ejemplo, por aquellas personas,que decidieron incluir esta asignatura en

la escuela, continuando por estas perso-nas (entre las que me incluyo), que handedicado toda su vida, a adquirir unosconocimientos para enseñárselos a nues-tro alumnado que son sus hijos, y que gra-cias a ustedes, hacen que nuestra labor porponer a la música donde se merece, seacada vez más difícil, pero esto es tan soloun comentario. Ahora voy a justificarle conhechos, los beneficios de la misma, y porende, por qué mis padres como los de lamayoría de los músicos docentes y músi-cos no docentes, cuando les dijimos quequeríamos ser maestros y maestras demúsicas o simplemente músicos, no nosdijeron “tú no sirves para nada porque lamúsica no sirve para nada”.-Conocen ustedes a Pitágoras, para aquelque no lo conozca fue un filósofo y mate-mático griego, muy conocido por el famo-so Teorema de Pitágoras, que todos hemosestudiado en la escuela. Pues bien este per-sonaje, decía que “la música era medicinapara el alma”. No lo decimos los maestrosde música que para usted no tienen valor,lo dice el mismo Pitágoras.-Aquí tiene usted, muy señor mío algunascitas más: “Cuando no me ve nadie, comoahora, gusto de imaginar a veces si no serála música la única respuesta posible paraalgunas preguntas” (Antonio Buero Valle-jo, dramaturgo español, obtuvo el PremioCervantes).-“Desde que el hombre existe ha habidomúsica, pero también los animales, los áto-mos y las estrellas hacen música” (Karl-heinz Stockhausen, compositor alemán)-“Después del silencio, lo que más se acer-ca a expresar lo inexpresable es la música”(Aldous Huxley, escritor inglés).-“El que escucha música siente que su sole-dad, de repente, se puebla” (Robert Brow-ning, poeta y dramaturgo inglés).Así podría seguir infinitamente, porquetoda persona que se precie, sabe la impor-tancia de la música. Así que una vez reco-gidas las opiniones de estas personalida-des, veamos algunos de los beneficios queaporta:-La música ayuda al alumno a lograr auto-nomía en sus actividades habituales, asu-mir el cuidado de sí mismo y del entorno,y ampliar su mundo de relaciones.

-Acerca a las personas.-Desarrolla la sensibilidad estética y elbuen gusto.-Amplia la capacidad intelectual.-Desarrolla ambos hemisferios.-Desarrolla la psicomotricidad.-Desarrolla la motricidad fina.-Reafirma la lateralidad.-Les da seguridad emocional, confianza,porque se sienten comprendidos al com-partir canciones, e inmersos en un climade ayuda, colaboración y respeto mutuo.-Ayuda a entender el significado de cadapalabra a través de las canciones.-Mejora la capacidad de aprendizaje.-Se potencia la memoria.-Se estimula le expresión corporal del niñoy de la niña.Por si todo esto no fuese suficiente, paraque vea la importancia de la música, inves-tigue un poco en la historia de la música,y observará el papel que jugaban los músi-cos en los diferentes períodos históricos,o pregúntele a cualquier músico que sien-te cuando toca, cuando canta, cuando bai-la, cuando compone….Tal vez no sea importante que su hijo, sien-ta durante una hora a la semana, la mara-villosa sensación, y la alegría al sentirse par-te de un todo, cuando canta con todos suscompañeros y compañeras una canción, ocuando forma parte de una coreografía(que además de divertirle le ayuda a des-arrollar entre otras cosas el ritmo y la late-ralidad, que por otra parte le va a ayudar amoverse mejor, al ritmo en la lectura…).Tal vez….después de todo esto siga pen-sando lo mismo, pero sabe qué le digo, quecuando uno se levanta por la mañana can-tando y se acuesta cantando, o bailando otocando algún instrumento, la vida es deotra manera, la alegría se transmite, y quie-ra o no quiera, esta alegría que me trans-miten el do re mi fa sol la si, se la piensoincrustar a sus hijos, para que amen lamúsica y vean los beneficios que suspadres no quisieron ver, porque ante todo,como maestra que soy mi finalidad es quesus hijos sean mejores personas, y ello,quieran o no, lo voy a conseguir, con miasignatura, la que sin saberlo me dieronde beber mis abuelos y mis padres, laMÚSICA.

Didáctica231número 51 << ae

¿La Música, una asignatura ‘María’?

[Desiré Rodríguez Martínez · 77.809.040-V]

La música en Educación Especial recibe elnombre de Musicoterapia, ya que, comosu propio nombre indica, es utilizada eneste campo como terapia. La Musicotera-pia se puede definir como la científica apli-cación del arte de la música con finalidadterapéutica. El empleo de la música paraello se remonta a la antigüedad, dondehechiceros y brujos la utilizaron con fina-lidad terapéutica.La música se escoge en base a sus reso-nancias afectivas y a las posibilidades queofrece al sujeto tanto de expresarse grupalo individualmente como de reaccionarsegún su sensibilidad o al unísono con elresto del grupo.Tiene muchos efectos positivos sobre losgrupos que actúa, ya que les proporciona,según lo requieran, relajamiento o accióny crea un ambiente de alegría y confianza.Estas experiencias son las que proporcio-nan en el individuo un desarrollo emocio-nal, psicofisiológico y social equilibradopero es imprescindible que el sujeto estérodeado de un ambiente musical rico ycontrolado en estímulos, ya que la falta deéstos provoca perturbaciones de conduc-ta, psíquicas y biológicas e impide el des-arrollo intelectual.Los niños con discapacidad necesitanmayor cantidad de estímulos y cuantoantes se produzcan obtendremos mejoresresultados. Si provocamos la estimulaciónde los sentidos tendremos la posibilidadde que se produzca la reeducación y recu-peración que se pretende al aplicar estaterapia en los niños con deficiencias.Los efectos curativos que la música poseesobre el cuerpo y la mente son considera-dos como constante histórica.

Objetivos de la MusicoterapiaLos objetivos que se pretenden al aplicarla Musicoterapia en niños de educaciónespecial están divididos en cuatro grupos:Objetivos GeneralesEl objetivo principal es mejorar la afectivi-dad, la conducta, la percepción, la motri-cidad, la personalidad y la comunicacióny funciones psicofisiológicas tales comoritmo respiratorio y cardíaco, al actuar lamúsica en el sistema neuromuscular. Res-

tablecer el ritmo biológico y adquirir unmejor control tónico-emocional por laadquisición del equilibrio psicofisiológico.Objetivos psicofisiológicos

· Desarrollar las facultades perceptivomo-trices que le permitan un conocimientode las organizaciones espaciales, tempo-rales y corporales.-Desarrollo psicomotor: coordinaciónmotriz y óculo-motriz, movimiento de aso-ciamiento y disociación, regulación moto-ra, equilibrio, marcha, lateralidad, tonici-dad... Integración y desarrollo del esque-ma corporal. -Desarrollo sensorial y perceptivo. Sensi-bilización a las vibraciones sonoras. Per-cepción de los elementos y parámetros mu-sicales. Creación de reflejos. Dinamismo. -Desarrollo de la discriminación auditiva.Despertar el interés por los ruidos y soni-dos: aprenderlos, conocerlos, recordarlos,reproducirlos, crearlos, que lleguen a tenerpara el niño disminuido un sentido. -Adquisición de destrezas y medios deexpresión: corporales, instrumentales, grá-ficos, espaciales, melódicos, del color, tem-porales... -Desarrollo de la locución y de la expre-sión oral mediante la articulación, vocali-zación, acentuación, control de la voz,expresión. -Coordinación pensamiento-palabra. Con-trol de la respiración. Ayuda a la lecturalabial. Ejercitación y dominio de los mús-culos que intervienen en la fonación y enel canto. Reeducación de la locuciónmediante una correcta acentuación, rit-mo de la palabra y fraseo. -Desarrollo de la expresión oral por medio

de ejercicios vocales, prosódicos, de ento-nación y canciones. -Dotar al niño de unas vivencias musica-les enriquecedoras que estimulen su acti-vidad psíquica, física y emocional. Viven-cia del fenómeno musical en sus manifes-taciones rítmicas, melódicas, armónicas einstrumentales.Objetivos afectivos. Emocionales. De per-sonalidad. Cognitivos· Sensibilizar a los valores estéticos de lamúsica.-Sensibilización afectiva y emocional. Des-cubrir la belleza y posibilidades musica-les, ya que sienten a través de canales máso menos deteriorados. Gozar espiritual-mente de la satisfacción emocional yrefuerzo del yo. -Acercarse al mundo sonoro. -Reforzar la autoestima y la personalidadmediante la autorrealización. Mejorar elmundo afectivo y emocional, creando sen-timientos de aceptación, comunicación eintegración del propio <<yo>>. -Elaborar pautas de conducta idóneas quefaciliten la interacción y adaptación inter-personal y social. -Desarrollar las capacidades intelectivas:imaginación, inteligencia creadora, aten-ción, memoria, comprensión de concep-tos, observación, concentración, agilidadmental, vivacidad, fantasía, reacción. -Desarrollar la atención y observación dela realidad circundante, que le llevará aintegrarla dentro de su propia experienciae intereses. -Aumentar la confianza en sí mismo y laautoestima, para conseguir la adaptacióna su incapacidad física. -Liberar las pulsiones y energía reprimida,a través del ritmo, para lograr un equilibriopersonal. Activar las potencias latentes.· Sociales:-Establecer o reestablecer las relacionesinterpersonales. Pretendemos que la Musi-coterapia oriente al niño en sus relacionescon los demás y le abra un cauce de comu-nicación.-Integrar grupal y socialmente al niño paraque pueda establecer una relación ade-cuada con el grupo, y hacer a la vez que sesienta aceptado. Asumir una parte activade la propia conducta, así como la del gru-po. Por lo que es necesaria la interacciónen grupo. -Rehabilitar, socializar y reeducar al niño,a través de su participación activa o pasi-va, en el contexto escolar. -Integración escolar y social al adquirirnuevos cauces de comunicación. Fomen-tar las relaciones sociales.

232Didáctica>> número 51ae

La música y la Educación Especial

La Musicoterapia sedefine como la científicaaplicación del arte de la

música con finalidadterapéutica y está

especialmente indicadapara Educación Especial

“

[Lorena Martínez Vera · 75.878.939-F]

Al no conocer la música griega y romanacon la misma precisión que su escultura ysu arquitectura, la música renacentista nofue una restauración de la Antigüedad, sinouna culminación del período anterior. ElRenacimiento musical se desarrolló de for-ma paralela al artístico. Es esta músicaescrita entre 1400 y 1600, la que vamos aanalizar y aplicar en la escuela.

La música renacentistaPodemos clasificar la música de la siguien-te forma:· Música religiosa: la misa y el motete.· Música vocal profana:-En Italia, la villanella, la frottola y el madrigal. -En España, el romance, la ensalada y elvillancico. -En Francia, una vez superadas las formasmedievales aún vigentes en la escuela bor-goñona (rondeau, virelay, ballade) se creóla peculiar chanson polifónica parisina. -En Inglaterra se imitó el estilo madriga-lístico italiano, apareciendo hacia 1600 lacanción con laúd isabelina.Música instrumental:-Formas derivadas de modelos vocales:ricercare, fantasía o tiento, canzona, -Danzas: hay abundantes ejemplos de dan-zas de todo tempo y compás, como la baja-danza, la pavana, la gallarda, la alemandao la courante. -Formas improvisatorias: toccata, prelu-dio, tiento.Las características generales de la músicarenacentista son las siguientes: -Fusión de la música religiosa y la profana. -Mayor sentido imitativo en el contrapun-to. Progresivo aumento del número devoces, todas de igual importancia y regi-das por las reglas del contrapunto. -Mayor equilibrio entre las voces, general-mente cuatro, en las obras polifónicas,tanto las de carácter religioso como las

profanas. -El sistema melódico utilizado siguió sien-do el de los ocho modos gregorianos. -Uso atenuado de acordes disonantes (4.ª,5.ª, 8.ª, 3.ª y 6.ª son consonantes). -Paulatina sustitución de voces por instru-mentos, lo que favoreció una música ins-trumental que también acompañó a ladanza. -Ampliación del campo de acción de lainterpretación musical. De los templos yuniversidades se pasó a los salones corte-sanos. -Búsqueda de la expresión de emocionesen la composición y del goce sensual en laaudición musical. -La extensión general del conjunto reba-sa ampliamente las dos octavas, evitándo-se el cruce entre las voces -Mayor dignificación social del músicoprofesional, debido al mecenazgo de lasclases poderosas. -Una suave sonoridad que deriva de laaceptación de la tercera como intervaloarmónico consonante.Como hemos señalado en la introducción,la música no era tan importante como laescultura o la arquitectura, así que al igualque en nuestro currículum la EducaciónArtística está integrada por la Plástica y laMúsica, vamos a relacionar la música conla escultura y de la arquitectura.

Aplicación escolarPrimer CicloLe vamos a dar a nuestros alumnos y alum-nas, láminas de diferentes esculturas yarquitecturas renacentistas, para que pue-dan hacer diferentes actividades con ellas:colorearlas con rotuladores, ceras, lápicesde colores, carboncillos, pegarles trozosde papel de periódico, papel de seda, tro-zos de cartulina, pegarle plastilina, paracrear relieves, papel maché para conseguirdiferentes alturas y profundidades…. Todo

ello bajo la dirección del maestro o maes-tra, pero sin olvidar que tenemos que ser-virles de guía el proceso educativo, paraasí lograr un mayor desarrollo de la crea-tividad.Le pondremos en nuestra pizarra digital(si disponemos de ella, y si no una foto-grafía pegada con masilla en la pizarra) lafotografía de real de la lámina que le hemosdado, para que intenten acercarse a la rea-lidad que ven. Aunque le demos una lámina, les enseña-remos varias fotografías, donde se apre-cien las características más relevantes dela época.De fondo, siempre tendrán música rena-centista, para conseguir que cuando escu-chen esa música, la asocien a una imagenque han abajado en clase.Segundo CicloLes prepararemos a nuestro alumnado unapresentación (aprovechando las nuevastecnologías) donde aparezcan obras escul-tóricas y arquitectónicas de la época, uti-lizando como fondo musical obras rena-centistas.A la vez que le ponemos esta presentación,le explicaremos (adaptado al nivel psicoe-volutivo de nuestro alumnado) cómo eraesta época y por ende cómo era la escultu-ra, arquitectura y la música en la misma.De esta manera, nuestro alumnado habráentrado en un nuevo mundo el de la arqui-tectura y el de la escultura.Tercer CicloCualquiera de las actividades anteriores,las podríamos hacer en este ciclo, tan solole adaptaríamos el nivel. Podrían realizarla actividad del segundo ciclo, ellos mis-mos, es decir, que hagan con su ultrapor-tátil la presentación. De esta manera tra-bajarán las nuevas tecnologías, investiga-rán las diferentes características, y tendránque prepararlo todo, para exponerlo enclase al resto de los compañeros.

Didáctica233número 51 << ae

La música en el Renacimiento

234Didáctica>> número 51ae

[Ana Migueles Osuna · 50.608.564-P]

¿Se detecta al alumnado con altas capacida-des intelectuales a tiempo? ¿Se les propor-ciona los medios necesarios para que des-arrollen su máximo potencial? ¿Qué estra-tegias de intervención educativa se siguencon este tipo de alumnado? La respuesta aestas y otras preguntas es lo que se intenta-rá aclarar a lo largo del siguiente artículo.1. IntroducciónPaul Mc Cartney odiaba la música cuandoiba a la escuela. El mismo rechazo sintió elguitarrista del mítico grupo de los Beatles,George Harrison. A Elvis Presley le negaronla entrada al club de canto de su colegio. YAlbert Einstein suspendía las matemáticascuando era un niño. Éstos son algunos delos ejemplos que utilizó el gurú mundial dela creatividad, Sir Ken Robinson, para cues-tionar el actual sistema educativo. “Pasaronpor la escuela y nadie fue capaz de detectarel talento que tenían”.

2. Aspectos generalesLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de marzo, deEducación en su Título II, Capítulo I “Alum-nado con necesidad específica de apoyoeducativo” establece en uno de sus princi-pios la incorporación del alumnado con altascapacidades intelectuales dentro de estegrupo, así como el establecimiento de losprocedimientos y recursos precisos paraidentificar tempranamente dichas necesi-dades educativas específicas y el adecuadoasesoramiento individualizado a lospadres/madres de estos alumnos/as.Se estima que un 2% de los niños/as reúnenlas características necesarias para ser con-siderados superdotados/as y en torno a un8% cuenta con altas capacidades específi-cas, también denominadas “talentos”.Existen numerosos términos para referir-nos a aquellas personas que poseen unascapacidades intelectuales superiores, aun-que el más utilizado es el de “superdotado”que engloba todas las demás acepciones:genio, talento, prodigio, altas capacidades…presentando cada una determinadas carac-terísticas.Hablamos de talento cuando nos referimosa una persona que destaca en un determi-nado ámbito o ámbitos por encima de lamedia, generalmente referidos a áreas comola artística, creativa, lógica, matemáticas,…

Joseph Renzulli, psicólogo educativo, defi-ne la sobredotación como el conjunto detres características básicas:· Una capacidad intelectual superior a lamedia, en relación tanto a habilidades gene-rales como específicas.· Un alto grado de dedicación a las tareasrefiriéndose a perseverancia, práctica dedi-cada, confianza en sí mismo,…· Altos niveles de creatividad, considerandola creatividad como la capacidad de las per-sonas para responder con fluidez, flexibili-dad y originalidad.Observando la dificultad que presenta elhecho de diferenciar unos de otros y apre-ciando la diversidad existente se ha llegadoal acuerdo de utilizar oficialmente el térmi-no Altas Capacidades Intelectuales paradesignar a aquellos alumnos/as que desta-can por encima de la media en alguna o envarias capacidades.

3. Características del alumnado con altascapacidades intelectualesComo bien hemos comentado anteriormen-te este tipo de alumnado no conforma ungrupo homogéneo, por lo que no se puedehablar de unas características específicasdel mismo. Lo que si se ha demostrado esque existen, generalmente, una serie decomportamientos, actitudes, característi-cas,… en los que destacan dicho alumna-do, en concreto nos centraremos en losámbitos de la inteligencia, la creatividad, lapersonalidad y la actitud académica.3.1. La inteligencia-Mayor rapidez a la hora de procesar infor-mación.-Relacionan conceptos abstractos.-Mayor capacidad a la hora de resolver pro-blemas complejos.-Gran habilidad para razonar, preguntar yargumentar.-Memoria muy desarrollada.-Gran curiosidad por el porqué de las cosas.-Desarrollo madurativo precoz.3.2. La creatividad-Originalidad a la hora de resolver proble-mas y proponer soluciones.-Pensamiento más productivo.-Gran capacidad de iniciativa.-Mayor imaginación.3.3. La personalidad-Perfeccionistas y críticos.

-Trabajo individual.-Son muy perseverantes en aquellas tareasque les motivan.-Gran sensibilidad.-Tienden a atribuirse el éxito o el fracasopropio.3.4. Actitud académica-No necesitan demasiada ayuda.-Rapidez a la hora de hacer los trabajos.-Facilidad en transferir lo aprendido a la vidareal.-Dirigen su propio aprendizaje.-Aprenden a leer muy pronto y disfrutan conello.-Dominio del lenguaje por encima de suedad.

4. Detección y acción educativa4.1. DetecciónComo se recoge en el Informe Marland(1972), que trata la sobredotación, los alum-nos con altas capacidades son aquellos queson identificados por los especialistas. Sinembargo, se pueden detectar precozmentegracias a la familia y a la escuela a través dedeterminadas conductas que puedan llevara pensar que el niño/a tiene tal capacidad.Desde el ámbito familiar se pueden basaren:-Comportamientos y actitudes por parte delniño/a que son muy avanzados para la edaddel mismo.-A través de escalas e inventarios de detec-ción elaborados para la realización por par-te de las familias.En cuanto al contexto escolar se puedenidentificar determinados rasgos del alum-nado gracias a la información aportada por:-Expediente académico, en el que deberánfigurar aquellos aspectos destacables en elalumno/a que puedan ser indicador de queposee altas capacidades intelectuales.-Conducta del alumno/a.-Análisis de los deberes y del rendimientoacadémico.-Escalas e inventarios de detección elabo-rados para el profesorado.-Aplicación de pruebas estandarizadas parala clase en general, en las que el alumnadocon estas características suele obtener mayorpuntuación que el resto.Una vez identificado al niño/a como posi-ble alumno/a con altas capacidades inte-lectuales se remitirá a los especialistas queserán los que valoren de una forma exhaus-tiva y precisa al niño/a. En caso de que elresultado indique que se trata de un alum-no/a con altas capacidades intelectuales elprofesorado se dirigirá al equipo de orien-tación educativa para que éste le proporcio-ne los medios y las ayudas necesarias para

¿Se pierden talentos en las escuelas andaluzas?

establecer las medidas educativas adecua-das que se adapten a la necesidad o necesi-dades específicas que presente dicho alum-no/a.Las necesidades educativas del alumnadode altas capacidades intelectuales no sonhomogéneas, sino particulares de cada uno,pero por lo general el alumnado con dichascaracterísticas necesita:-Un ambiente rico y estimulante.-Un entorno que estimule sus potencialida-des.-Autonomía e independencia.-Aceptación y confianza por parte de las per-sonas que le rodean.-Reconocimiento de sus logros.-Aprendizaje autónomo, basado en el des-cubrimiento y en la investigación.-Actividades que supongan retos y desafí-os.-Tareas de mayor nivel.-Una enseñanza adaptada a sus necesida-des y ritmos.-Currículo flexible que permita profundizaren los contenidos.-Hábitos de estudio.-Facilitar el acceso a las TIC.-Planificación y evaluación de su propio pro-ceso de aprendizaje.4.2. Acción educativaLa escolarización de este tipo de alumnadose realiza en los centros con carácter ordi-nario, adaptándose éstos de acuerdo a lasnecesidades, características y peculiarida-des de dichos alumnos/as.Según la Orden de 25 de julio de 2008 por laque se regula la Atención a la diversidad delalumnado en centros docentes públicos deAndalucía las medidas que se tomarán seránflexibles y adecuadas al alumnado paramejorar su rendimiento académico y mini-mizar el fracaso escolar.Se podrán tomar tres tipos de medidasdependiendo del caso del que se trate:1. Medidas de carácter ordinario: estas medi-das pueden concretarse en determinadasestrategias de enseñanza-aprendizaje como:-Presentación de contenidos con distintogrado de dificultad.-Actividades de carácter interdisciplinar.-Adaptación de recursos y materiales didác-ticos.-Organización flexible.-Adecuación de los procedimientos e ins-trumentos de evaluación.2. Medidas de carácter extraordinario: sonaquellas que permiten enriquecer el apren-dizaje del alumnado. Para ello se llevará acabo una adaptación curricular individua-lizada consistente en ampliar los conteni-dos sin avanzar en objetivos ni contenidos

de niveles superiores, se realizarán en aque-lla área o áreas donde el alumno/a presen-te mayores aptitudes.3. Medidas de carácter excepcional: dirigi-das al alumnado que presenta un nivel decompetencia curricular superior al del res-to de sus compañeros, la medida máscomún es la aceleración, consistente en ade-lantar al alumno/a de nivel para ofrecerleun aprendizaje adaptado a sus necesidades.El profesorado pues deberá crear en claseun clima que promueva la autoestima y con-fianza del alumno/a, transmitirle entusias-mo y evitar conductas autoritarias, adaptar-se al ritmo y los intereses del alumnado, estarabierto a las ideas y propuestas que plante-en y permitirles cierta autonomía y respe-tarles su propio estilo de trabajo.Asimismo el profesorado deberá estar encontinuo contacto con las familias, hacién-dolas partícipes del proceso de aprendiza-je de su hijo/a e informándoles en todo casode las estrategias que se están llevando acabo con el mismo.

5. Experiencia personalHace unos años, estando impartiendo unasclases extraescolares deportivas en un cole-gio de la provincia de Málaga, me advirtie-ron de la existencia de un niño de 7 años (apartir de ahora lo llamaremos S.P.) califica-do como superdotado. El padre fue quienhabló conmigo, ya que desde la escuela nose me informó de tal situación, explicándo-me que lo que querían era que el niño serelacionara con los compañeros/as despuésde clase y que mejorara el aspecto motriz,ya que era “bastante torpe”, en palabras delpropio padre. Yo nunca había tratado conun niño/a con esas características con locual mi respuesta hacía él fue tratarlo comootro más.S.P. al principio venía muy ilusionado, la ilu-sión le duró dos días, en cuanto vio que noencestaba tanto como sus compañeros/as,que no era tan rápido, tan ágil,… en defini-tiva, que no era capaz de estar al nivel se vinoabajo. A base de tesón, constancia y algúnque otro llanto y caídas varias comenzó denuevo a sonreír y a disfrutar del deporte, perocasi siempre de forma individual, en cuan-to jugaba con los demás no estaba a gusto.Un día decidí hablar con los demás compa-ñeros/as para ver qué era lo que estaba ocu-rriendo y cuál fue mi sorpresa… ¡¡¡decían queles insultaba!!! A pesar de dudar de lo que medecían fui a hablar con S.P. que me lo negóde inmediato. Después de mucho pensar, dehablar con el director para ver si durante lasclases ocurría algo, con el padre de S.P. undía descubrí cuál era el problema escuchan-

do una conversación entre los niños.No se trataba de que les insultara, S.P. leshablaba con un lenguaje tan técnico ymaduro que los demás no lo entendían y sepensaban que les decía algo malo, increíblepero cierto.La sociedad actual cada vez más se menta-liza de la diversidad, de los problemas de losdemás, de las necesidades que tienen losniños/as con cierta discapacidad, pero ¿quépasa con este tipo de niños/as que están porencima de sus compañeros/as?Desde la escuela, el planteamiento que seha llevado hasta ahora era muy simple:como es superdotado ya sabe las cosas y notengo que explicárselas, con lo cual no lepresto atención. De ahí el aburrimiento, lafalta de motivación, la inquietud que mues-tran algunos en clase viene dada por esaausencia de retos, de experiencias nuevasque les motiven y les ilusionen.

6. ConclusiónComo comenzaba el artículo… ¿Cuántostalentos se han perdido sin que nos haya-mos percatado de que existen? ¿CuántosAlbert Einstein se han quedado en el cami-no? Sigamos trabajando en la línea en la quenos encontramos ahora, atendamos a lasnecesidades de dicho alumnado y no lesfacilitemos el camino, hay que sacar el máxi-mo potencial de cada uno, que en este casoes mucho.“Los niños/as con altas capacidades inte-lectuales son los mejores frutos del árbol dela humanidad pero a la vez son los quecorren mayor peligro, ya que cuelgan de lasramas más frágiles y pueden romperse másfácilmente”.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

GONZÁLEZ, M.P. (2000) ALTAS CAPACIDADES: UNA

VISIÓN PROSPECTIVA. MANUAL DE ORIENTACIÓN

Y TUTORÍA. BARCELONA: PRAXIS

ARTILES, C., ÁLVAREZ, J Y JIMÉNEZ, J.E. (2002) ORIEN-

TACIONES PARA CONOCER Y ATENDER AL ALUM-

NADO CON ALTAS CAPACIDADES. GUÍA PARA LAS

FAMILIAS. TENERIFE: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,

CULTURA Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE CANA-

RIAS, DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E

INNOVACIÓN EDUCATIVA.

JOSEPH, S., BENITO, Y. Y ALONSO BRAVO, J.A.

MANUAL INTERNACIONAL DE SUPERDOTADOS.

MANUAL PARA PROFESORES Y PADRES.

ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2008 POR LA QUE SE

REGULA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUM-

NADO EN CENTROS DOCENTES PÚBLICOS DE

ANDALUCÍA.

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/AVERROES/

Didáctica235número 51 << ae

[Natalia Benavente Ramón · 48.447.192-S]

La utilización del ordenador dentro delaula se debe contemplar en un contextoglobal, como elemento integrante del currí-culo y relacionado con el conjunto de acti-vidades de la programación. Todo el pro-ceso que compromete a los niños/as en elaprendizaje con ayuda del ordenador sebasa en una filosofía de participación acti-va y concreta. Con ello conseguiremos: · Posibilitar un aprendizaje individualizado.· Que conozcan el funcionamiento delordenador y su manejo.· Acercar a los niños y niñas al maravillo-so mundo de los cuentos interactivos.· Adquirir el trazo de una determinada letraa través del ordenador.· Que el niño sea capaz de desarrollar la cre-atividad y crear diferentes obras plásticas.· Que utilicen el ordenador para escribirsu nombre, percibiendo y discriminandolas unidades básicas que lo componen(fonemas).· Que el niño/a sea capaz de discriminarla grafía de los números en el teclado delordenador y en la pantalla, cuantificandoademás.Hay que fomentar el uso del ordenador demanera cooperativa. Los niños y niñas no

van solos al ordenador (salvo casos pun-tuales); van de dos en dos o de tres en tres,y aprenden unos de otros. Aprenden a res-petar el turno, a colaborar y a dar pistas alos compañeros sin “chivar”. Se permitehablar e intercambiar ideas y, sobre todo,compartirlas con los demás.La segunda vía es a través de la participa-ción en el Aula Plumier del centro. En ellase trabaja contenidos espaciales, tempo-rales, numéricos, etc.; y de forma indivi-dualizada, con la ayuda de un adulto, escri-ben su nombre, utilizando herramientasdel procesador de textos y ejecutando laorden de impresión.Para que el trabajo con el ordenador seaefectivo, es necesario que todo el profeso-rado estemos concienciados en la necesi-dad de nuestra formación permanente enmateria de tecnologías y de una comuni-cación fluida con el responsable de mediosinformáticos.La tercera vía es la iniciación en el uso dela Pizarra Digital Interactiva (PDI). Paraello se puede utilizar programas como elNotebook o Powerpoint, y se debe elegirlos que provoquen en el alumno/a actitu-des de motivación, desarrollo de la inicia-tiva, aprendizaje a partir de los errores, etc.

El alumnado se familiarizará con el mane-jo de los lápices de la PDI, para luego, enun ordenador realizar el mismo ejerciciocon el ratón. Las actividades tipo que se pueden reali-zar con la Pizarra Digital son, por ejemplo:· Ejercicios de discriminación auditiva conlas distintas letras y sílabas.· Reconocer su propio nombre y el de algu-nos compañeros/as, leerlos y escribirlos.· Proyectar dibujos ilustrativos de cuentosclásicos y entre todos contarán la historia.· Aprovechando la facilidad de mover dibu-jos por la pantalla, haremos actividades decomponer, establecer asociaciones, dis-criminar, etc.· Proyectar bits de inteligencia para des-arrollar el vocabulario de las unidadesdidácticas.· Introducir los juegos que posteriormenteutilizaremos en el Rincón del Ordenador.· Etc.Por último, me gustaría destacar una seriede materiales tecnológicos para utilizarcomo medio de enseñanza:A) Programas informáticos. Según sususos:· Los materiales didácticos de ejercitación(como el paquete J-CLIC, Aprende a leercon Pipo, Sócrates 101 ejercicios, el Paísde los Números, Trampolín). · Cuentos interactivos. · Programas de diseño gráfico (Paint).· Procesadores de texto como refuerzo delaprendizaje de la lecto-escritura. · Enciclopedias interactivas. · Juegos interactivos.B) Internet y páginas web: Entre las pági-nas web podemos utilizar páginas dirigi-das al profesorado (www.educarm.es,http://orientacionandujar.wordpress.com/etc.), y las dirigidas al alumnado (www.pe-quenet.com, http://lourdesgiraldo.blogs-pot.com. También los buscadores, comowww.google.es, para buscar información.·Y por último el correo electrónico paracompartir material y experiencias conotros centros.

BIBLIOGRAFÍA

MEC: RECURSO EDUCATIVO ELABORADO A TRA-

VÉS DEL CONVENIO INTERNET EN EL AULA, ENTRE

EL MEC Y LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS: EL

MUNDO DE FANTASMÍN.

RODRÍGUEZ, DOLORES. (2004): EL USO DEL

ORDENADOR EN EL AULA INFANTIL. EDUTEC. BAR-

CELONA.

ARQUELLADAS MOLINA, ANDRÉS. “EL RINCÓN

DEL ORDENADOR EN EDUCACIÓN INFANTIL”.

REVISTA DIGITAL PRÁCTICA DOCENTE. Nº 5 (ENE-

RO/MARZO 2007).

236Didáctica>> número 51ae

Vías para incorporar las Tecnologías de la Información y laComunicación en el aulade Educación Infantil

[María Aránzazu Correro Ortiz · 75.949.889-W]

1. Alteraciones del lenguaje1.1. Retraso del LenguajeConsiste en un desfase en la adquisicióny desarrollo del lenguaje que mantiene laspautas evolutivas normales, pero con unamayor lentitud, es favorable a la interven-ción o simplemente a la adecuación lin-güística del entorno y no perdura más alláde los cinco o seis años de edad. Los niñoscon retraso del lenguaje presentan un códi-go caracterizado por:-Acceso al lenguaje desfasado entre 12 y18 meses.-La expresión es la dimensión más com-prometida.-Las dificultades comprensivas suelen estarinfluenciadas por variables de complejidad.-Presencia de procesos de simplificacióndel habla retrasados.-Predominio de frases simples con reduc-ción en el uso de palabras función.-Con frecuencia se observa desorganiza-ción sintáctica.-Nivel de vocabulario suele ser reducido y usoexcesivo de apoyo gestual en su expresión.1.2. Trastorno Específico del LenguajeExistencia de un déficit o alteración en eldesarrollo de la comprensión o expresióndel lenguaje, que puede implicar a todoso algunos de los componentes del sistemalingüístico, es decir, fonología, morfología,semántica, sintaxis o pragmática y no pue-de explicarse por déficits intelectuales, sen-soriales, neurológicos ni por trastornosgeneralizados del desarrollo.Criterios de inclusión-exclusión:-Capacidad lingüística menor de –1,25 des-viaciones estándar en test de lenguaje.-CI manipulativo de 85 o más alto.-Ausencia de anomalías estructurales enlos órganos articulatorios.-Motricidad oral superada por medio descreening los ítems evolutivamente apro-piados.-Ausencia de síntomas de una interacciónsocial recíproca alterada y de restricciónde actividades.Criterios de discrepancia:-Edad lingüística media menor de 12meses que la edad cronológica o edadmental no verbal.-Edad lingüística receptiva menor de 6meses que la edad cronológica o edadmental no verbal.-Edad lingüística expresiva menor de 12meses que la edad cronológica o edadmental no verbal.Clasificación:* Trastornos del lenguaje expresivo: Tras-torno de programación fonológica.

· Dispraxia verbal.* Trastornos del lenguaje expresivo y recep-tivo: Trastorno fonológico-sintáctico.· Agnosia auditivo-verbal.· Trastorno léxico-sintáctico.-Trastorno de programación fonológica:* Dificultades para organizar el sistema decontrastes del habla.* Procesos de simplificación fonológicosnotablemente retrasados o desviados deldesarrollo normal.* El inventario fonético puede no estaradquirido y coexistir con trastornos foné-ticos.* Dificultades en la memoria auditivo-ver-bal de corto plazo y en habilidades meta-fonológicas.* La comprensión está conservada o esprácticamente normal.-Dispraxia verbal:* Grave alteración en la expresión oral lle-gando incluso a la ausencia de habla.* Presentan una alta inestabilidad en susproducciones sin mejoras en tareas derepetición.* Expresión limitada a palabras sueltas dis-torsionadas o combinaciones de dos ele-mentos.* Comprensión conservada o poco afectada.-Trastorno fonológico-sintáctico:* Afecta fundamentalmente a aspectos for-males fonológicos y morfosintácticos.* Alteración en el sistema de reglas fono-lógico y en la fluidez de las secuencias desonidos.* Predominio de estructuras simples, des-organización sintáctica y omisión de pala-bras función.* Comprensión menos afectada, que varíaen función de las variables de compleji-dad: enunciados sin apoyo contextual,estructuras sintácticas largas o gramati-calmente complejas.-Agnosia auditivo-verbal:* Comprensión verbal está muy afectadae incluso puede llegar a estar abolida.* Comprensión gestual habitualmente con-servada.* Su expresión es nula, incluso en repeti-ción, o está limitada a palabras sueltas.-Trastorno semántico-pragmático:* Articulación y estructuración sintácticay gramatical conservadas.

* Falta de adaptación del lenguaje al con-texto que refleja dificultad para interpre-tar las intenciones.* Comprensión literal del lenguaje o enbase al significado de alguna de las pala-bras del enunciado.* Cambios de tema o recurrencia en la con-versación y dificultad para respetar turnosde interacción.-Trastorno léxico-sintáctico:* Dificultad significativa para recuperar laforma de las palabras.* Sintaxis inmadura y de ordenación con-fusa, con errores en el uso de marcadoresmorfológicos.* Abundancia de muletillas verbales, cir-cunloquios e interrupciones.* Comprensión de palabras aisladas con-servada, que disminuye si tratamos enun-ciados complejos.Etilogía:1. Limitaciones del procesamiento tem-poral.- Los TEL tienen dificultades paraprocesar sonidos cuando son breves o sepresentan en sucesiones rápidas, por loque necesitan más tiempo en la presenta-ción de estímulos auditivo.2. Limitaciones de la memoria de cortoplazo.- Presentan dificultades en el alma-cén fonológico el bucle articulatoriodependiente de la memoria de trabajocomprende un control de la articulacióno repetición fonológica mental y un alma-cén fonológico de corto plazo que es elencargado de procesar la informacióninmediata mientras el resto del mensajeespera en una fase de repetición mentalhasta que éste queda libre.3. Hipótesis superficial.- Los TEL presentanlimitaciones perceptivas que dificultan elprocesamiento de las palabras con funcióngramatical y de los morfemas, que mues-tran una forma poco acentuada y de bajasalida fonética desde el punto de vista per-ceptivo, lo que les hace vulnerables al input.1.3. Afasia de la InfanciaTrastorno del lenguaje a nivel expresivoy/o comprensivo, secundario a una lesiónen áreas del sistema nervioso central vin-culadas con el lenguaje oral o escrito. Sedebe a lesiones localizadas en los lóbulosfrontal, parietal o temporal del hemisferiodominante.

Didáctica237número 51 << ae

Concepto, diagnóstico eintervención en alumnos conalteraciones del lenguaje

Clasificación:-Atendiendo al momento de aparición:· Afasia connatal o perinatal, producidapor lesiones prenatales o perinatales. · Afasia adquirida, producida por lesionesentre los dos años y la pubertad.-Atendiendo a la sintomatología predomi-nante:· Afasia no fluente o motora:* Alteración práxica en la articulación.* Habla enlentecida con perseveracionesy repeticiones de sílabas y palabras.* Comprensión mejor conservada.· Afasia premotora: comprensión conser-vada y adecuada capacidad de repetición.· Afasia de Broca: comprensión conserva-da y dificultades en la repetición.· Afasia mixta: dificultades de compren-sión y adecuada capacidad de repetición.· Afasia global: dificultades en la compren-sión y en tareas de repetición.· Afasia fluente o sensorial:* Dificultad para recuperar la relación entresignificado y significante.* Logorrea en sujetos que no tienen con-ciencia del trastorno.* Comprensión más conservada.· Afasia anómica: comprensión conserva-da y adecuada capacidad de repetición.· Afasia de conducción: comprensión con-servada y dificultades en la repetición.· Afasia sensorial: dificultades de compren-sión y adecuada capacidad de repetición.· Afasia de Wernicke: dificultades en lacomprensión y en tareas de repetición.1.4 Trastorno de la LectoescrituraAlteraciones específicas en los procesos decomprensión y/o expresión escrita y por tan-to no dependientes de factores asociados.Clasificación:-Dislexia evolutiva: dificultad significati-va y persistente en la lectura, independien-te de cualquier causa intelectual, culturalo emocional.· Dislexia fonológica: dificultades en la uti-lización de la ruta fonológica. · Dislexia superficial: dificultades en la rutavisual, es decir, leen sólo fonológicamente.-Disgrafía evolutiva: dificultad en la adqui-sición de la escritura o cualquier otroaprendizaje mediatizado por ella.

· Disgrafía fonológica: dificultades en eluso de la ruta fonológica y la escritura depseudopalabras. · Disgrafía superficial: dificultad en el usode la ruta ortográfica y la recuperación dealógrafos.

2. Aspectos diferenciales del desarrollodel lenguaje y la comunicación2.1 ComunicaciónTransmisión de significado de un indivi-duo a otro independientemente del medioutilizado; puede ser verbal o no verbal uoral/no oral. Siguiendo a Riviere, enten-demos por comunicación una conductade relación con tres propiedades:-Actividad intencionada o propositiva derelación.-Se realiza sobre un tema, es decir, es inten-cional.-Se realiza mediante significantes y no pormedio de actos instrumentales.2.2. LenguajeConjunto de símbolos arbitrarios y articu-lados conocidos por los interlocutores quese combinan mediante reglas con el fin derepresentar ideas y comunicar.* Fonología: Presencia de procesos de sim-plificación del habla retrasados o atípicos:-Procesos de reducción de la estructurasilábica.-Procesos sustitutorios o sistémicos.-Procesos de asimilación.Puede haber dificultades de percepcióny/o discriminación auditivo-fonética. Difi-cultad para generalizar rasgos fonéticos ycategorizar elementos léxicos. * Morfosintaxis: -Presentan agramatismos: falta de concor-dancias, tiempos y formas verbales....-Estructuración sintáctica simple y desor-ganización de los elementos.-Menor uso de palabras función.-Dificultad en la comprensión de instruc-ciones y oraciones complejas.-Comprensión afectada cuando hay esca-sos indicadores semánticos o pragmáticos.-Dificultad en la comprensión como en laorganización narrativa.-Asignación costosa de referentes a pro-nombres y a formas reflexivas.

* Léxico: -Dificultad en la comprensión de la estruc-tura gramatical de las palabras.-Menor comprensión cuando la informa-ción se presenta rápidamente.-Vocabulario ligado a lo concreto y cono-cido en experiencias directas.-Dificultad para establecer relaciones léxi-co-semánticas entre palabras.* Pragmática:-Predominio de las funciones del lengua-je más básicas.-Problemas para adecuar el lenguaje a loscontextos comunicativos.-Dificultades derivadas de las alteracionesestructurales de su expresión.-Puede ser necesario utilizar sistemasaumentativos o alternativos.

3. Identificación de las necesidades edu-cativas especialesEs el conjunto de actuaciones para reco-ger, analizar y valorar la información sobrelas condiciones personales del niño, suinteracción con el contexto escolar y fami-liar y su competencia curricular. Se reali-za con el fin de recabar la información rele-vante para:-Delimitar las NEE del alumno.-Decidir las ayudas y apoyos necesariospara desarrollar, en el mayor grado posi-ble, las capacidades establecidas en elcurrículo.La identificación de las Necesidades Espe-cíficas de Apoyo Educativo se realiza entorno al alumno y al contexto natural deinteracción en el que se desarrolla.Alumno1. Determinar el nivel de desarrollo:-A nivel biológico: Embarazo-parto, tras-tornos asociados, farmacología...Informes neurológicos sobre localizacióny etiología.-A nivel cognitivo: CI que justifique la espe-cificidad del trastorno.· Procesos mentales básicos: percepción,imitación y memoria.· Procesos de simbolización: juego y repre-sentación.-A nivel social: Relaciones sociales coniguales y con adultos.

238Didáctica>> número 51ae

· Hábitos de autonomía y autocuidado: ali-mentación, vestido....-A nivel emocional: Rasgos de personali-dad y emocionales.· Inestabilidad emocional y problemas con-ductuales.· Grado de autoestima y autoimagen.-A nivel motor: Integración del esquemacorporal y lateralización.-A nivel comunicativo-lingüístico:Respiración:-Tipo de patrón: clavicular, abdominal,diafragmático o invertido; nasal u oral.-Capacidad: se mide mediante el uso deespirómetros o diferencia del perímetrotorácico.Soplo:-Se observa la intensidad, el control, la direc-cionalidad y la duración del flujo espirado.-Se valora en producción sorda y en emi-sión sostenida de fonemas.Anatomía de los órganos articulatorios: Seexplora la estructura, tonicidad y funcio-nalidad de:· Labios: estructura, existencia de frenillo,tonicidad o tendencia en reposo.· Lengua: estructura, tono muscular, tenden-cia a la protusión o existencia de frenillo.· Maxilares: simetría, tipo de mordida ytonicidad de los músculos implicados.· Dientes: implantación defectuosa, espa-cios interdentales, falta de piezas.· Paladar: estructura ósea y existencia defisura.· Velo palatino: funcionalidad del esfíntervelofaríngeo, estructura de la úvula.Praxias articulatorias: Se valora el controlde movimientos de direccionalidad, pro-yección, posicionamiento y la ejecuciónde movimientos diadococinéticos de losórganos articulatorios activos.Percepción y discriminación auditiva yfonética: Se valora discriminación silen-cio-ruido, localización y seguimiento dela fuente sonora, discriminación de soni-dos del entorno, de la secuencia sonora,de figura-fondo auditiva y de las cualida-des del sonido.Valoración de la discriminación de los dife-rentes contrastes fonéticos en tareas decomparación igual-diferente, compara-ción ABX, reconocimiento y repetición.-Listas fonéticas de Quilis.-Prueba de Discriminación Auditiva (Bus-to, 1999).Memoria auditiva: Capacidad para rete-ner información inmediata en la MCP.-Subtest de memoria secuencial auditivaITPA.-Subtest de memoria verbal MSCA.Desarrollo fonológico:

1. Adquisición del inventario fonético.-Determinar los fonemas que articula, aúnen condiciones de máxima facilitación.2. Procesos fonológicos de simplificacióndel habla.- Cambios que se observan deforma regular y que afectan a clases desonidos o a sonidos en determinadas posi-ciones dentro de la estructura silábica.Tipo: se registran los distintos tipos de pro-cesos fonológicos observados:-Procesos sistémicos o sustitutorios.-Procesos relativos a la estructura silábicao estructurales.-Procesos asimilatorios.Contexto lingüístico: atender a la posiciónen la que se dan dentro de la palabra y elacento de ésta.Uso de rasgos distintivos: determinar loscontrastes que el niño establece.Estimulabilidad: analizamos los sonidosy grupos de sonidos que el niño es capazde corregir en situaciones de ilicitación oexpresión repetida, consignando las estra-tegias de facilitación dadas.Consistencia de los errores: se refiere a lafrecuencia de aparición de un error.Desarrollo metafonológico: valorar el nivelde desarrollo de conocimiento segmentala nivel de sílaba y fonema.Elementos suprasegmentales del habla:Alteraciones en la entonación de frases opausas inadecuadas en el discurso.Desarrollo morfosintáctico: -Análisis de la estructura sintáctica:· Estructura de la cláusula y del sintagma.· Clases de palabras usadas sustantivos,verbos, adverbios...· Estructura de la oración, referida a las ora-ciones compuestas.-Análisis de las relaciones morfológicasentre palabras.Desarrollo léxico-semántico:-Niveles de desarrollo del vocabularioexpresivo y comprensivo.-Estructura asociativa entre palabras: capa-cidad de crear jerarquizaciones léxicas.Contenido de las oraciones:-Seguimiento de instrucciones y compren-sión de proposiciones.-Supresión de la información incongruen-te y construcción de inferencias.Desarrollo pragmático:-Análisis de conductas prelingüísticas pro-todeclarativas y protoimperativas.-Uso de las funciones del lenguaje:· Instrumental para pedir objetos, accio-nes, atención...· Regular la acción de terceros y autode-terminar la acción propia.· Uso declarativo: denominar, describir,comentar...

· Buscar información.· Expresar sentimientos.· Uso de rutinas sociales.-Adecuación de las destrezas conversacio-nales.Desarrollo de los procesos lectores:-Procesos perceptivos y fonológicos.-Procesos comprensivos léxicos y sintác-ticos.Instrumentos-Evaluación Fonológica del Habla Infantil(Bosch,2003): evalúa fonología.-TSA (Aguado, 1989): evalúa morfosintaxis.-Peabody: evalúa léxico comprensivo.-BLOC: evaúa morfosintaxis, semántica ypragmática.-ITPA: evalúa morfosintaxis y semántica.-PROLEC: evalúa procesos lectores.2. Nivel de competencia curricular:-Situar al alumno respecto al PCC.-Nivel de competencia en el ámbito o áreade lenguaje.-Utilizar los criterios de evaluación de losciclos y los marcadores de cada curso.3. Estilo de aprendizaje:-Mantiene la atención constante, se dis-persa con facilidad...-Agrupaciones preferidas: gran grupo, indi-vidual..-Motivaciones: Actividades que prefiere:manipulativas, ordenador...-Centros de interés y refuerzos que prefiere.-Estrategias en tareas: es autónomo, nece-sita apoyo constante.Contexto1. Escolar: Centro: PCC y medidas de aten-ción a la diversidad del POAT.· Estrategias para facilitar la integración delos alumnos con NEE.· Estrategias para lograr la implicación delas familias.· Recursos personales con los que se cuen-ta: PT, AL.· Aula: Tipo de agrupaciones en el aula ydisposición: rincones.· Relación con el resto de compañeros ycon el maestro.3. Familiar: Estructura familiar y nivelsocio-cultural.· Expectativas, colaboración, implicación,aspectos de mayor preocupación.· Modelos lingüísticos del entorno.

4. Determinación de las necesidades edu-cativas especiales4.1. Necesidades derivadas de sus capa-cidades cognitivas:-Aumentar la capacidad de percepción,atención, imitación y memoria.-Conocer un sistema de simbolización quefavorezca la capacidad de representación.

Didáctica239número 51 << ae

240Didáctica>> número 51ae

-Fomentar la integración del esquema cor-poral y la lateralización.-Favorecer un mayor número de experien-cias en contextos naturales.-Facilitar la autorregulación y el desarro-llo de la función ejecutiva.4.2. Necesidades derivadas de sus capa-cidades comunicativo-lingüísticas:-Conocer un sistema lingüístico que le sir-va para representar la realidad.-Utilizar un sistema funcional, espontá-neo y generalizable para comunicarse.-Iniciar una estimulación temprana en loscontextos naturales de interacción.-Recibir intervención específica orienta-da a:· La integración del inventario fonético yla organización del sistema contrastivo delhabla.· El conocimiento metasegmental y la inte-gración en secuencias de sonidos.· Estructuración sintáctica en el uso fun-cional del lenguaje.· Comprensión y amplitud léxica.· Espontaneidad y funcionalidad de sus ex-presiones en el intercambio comunicativo.-Orientación al entorno familiar y escolarsobre los sistemas de facilitación del habla.4.3. Necesidades derivadas de sus habili-dades socio-afectivas:-Asegurar su autoestima, autoimagen y lamotivación.-Establecer relaciones con los demás y par-ticipar en situaciones de comunicacióngrupales.-Favorecer su autonomía en el medio y eluso de los recursos de la comunidad.

5. Intervención en alumnos con alteracio-nes del lenguajePrincipios de la intervención:-Principio de intensidad y larga duración.-Principio de precocidad y atención tem-prana.-Principio de prioridad a la comunicación.-Principio de multi-sensorialidad y utili-zación de la comunicación aumentativa.-Principio de referencia al desarrollo nor-mal del lenguaje.-Principio etológico, debe tomarse encuenta la familia del niño y hacérsele par-ticipar.Cuando nos planteamos la intervenciónen un niño con dificultades en la adquisi-ción o en el desarrollo del lenguaje, el tra-bajo debe ir siempre orientado a:· Crear un ambiente facilitador en los dife-rentes contextos de interacción del niño.· Establecer, si es necesario, medidas decompensación adecuadas a sus caracte-rísticas.

5.1. Intervención Específica:Las estrategias en el tratamiento del len-guaje consisten en:-Aumentar la frecuencia con la que deter-minados objetivos se presentan al niño.-Asegurarnos que aparecen en contextosno ambiguos.En el diseño de actividades es fundamen-tal perseguir un modelo global, en contex-tos comunicativos lo menos restrictivosposibles que faciliten la generalización delaprendizaje.· Juegos de lenguaje oral y juegos de mesacon palabras meta.· Narraciones secuenciadas y lectura com-partida de cuentos.· Representaciones de cuentos con muñe-cos.· Escenificaciones mediante el uso descrips.Desarrollo de las dimensiones del lenguaje:Tratamiento de la actividad de soplo: acti-vidades para desarrollar la intensidad,duración y control del soplo.Desarrollo de movimientos práxicos lingua-les, labiales, mandibulares y de mejillas:-Control y coordinación de movimientosde direccionalidad, proyección y posicio-namiento.-Realización de movimientos diadococi-néticos de los órganos articulatorios acti-vos.Percepción y discriminación auditivo-ver-bal:-Favorecer la discriminación de estímulosverbales a través de la realización de tare-as de:· Comparación igual-diferente y compa-ración ABX.· Reconocimiento y/o repetición.Memoria auditivo-verbal: Favorecer lamemoria secuencial y de trabajo median-te juegos con muñecos y material gráficoo juego simbólico funcional utilizandopalabras, pseudopalabras, sintagmas...Desarrollo fonológico: * Consecución del inventario fonético:intervención de orientación motor-articu-latoria.-Facilitar las estrategias de colocación delos distintos fonemas, atendiendo a los ras-gos que les determinan, mediante juegoscon onomatopeyas, motores-articulato-rios.* Desarrollo del sistema de reglas fonoló-gico y mejora de la inteligibilidad del habla.-Estabilizar el sistema fonológico del niñomediante un programa de intervenciónbasado en el establecimiento de contras-tes y en la eliminación de los procesos desimplificación.

* Desarrollo de la fluidez en la producciónde sonidos.-Favorecer la habilidad para pronunciarde forma fluida secuencias de fonemasmediante actividades de repetición silábi-ca rítmica, retahílas, trabalenguas...* Desarrollo del conocimiento metafono-lógico.-Actividades de carácter lúdico para mani-pular segmentos orales a través de tareasque implican aislar, omitir, segmentar, sin-tetizar, comparar, invertir o añadir sílabaso fonemas.Desarrollo morfosintáctico:-Construcción de oraciones con ayudasvisuales a través de pictogramas u organi-gramas.-Inclusión de palabras función: determi-nantes, preposiciones, nexos...-Organización de la estructura narrativa.Contenido de las oraciones:-Seguimiento de instrucciones y compren-sión de las proposiciones identificandoconstituyentes.-Supresión de la información incongruen-te y construcción de inferencias.-Extracción del significado de relatos.Desarrollo léxico:-Ampliar el vocabulario expresivo y com-prensivo oral o alternativo.-Asociación de elementos atendiendo arelaciones léxico-semánticas.Desarrollo pragmático:-Uso de las funciones del lenguaje:· Instrumental para pedir objetos, accio-nes, atención...· Regular la acción de terceros y autode-terminar la acción propia.· Dar información presente: denominar,describir, comentar...· Buscar información.· Imaginar.· Interactuar a través de la reciprocidad yla contingencia temática.-Adecuación de las destrezas conversacio-nales a la estructura del entorno cognitivo.Desarrollo de los procesos lectores:-Procesos perceptivos y fonológicosmediante el desarrollo de las RCGF.-Procesos comprensivos léxicos y sintác-ticos trabajados, aplicándolos al códigolector.Introducción en SAC.-Cuando el lenguaje oral no es capaz defavorecer una comunicación efectiva sedebe introducir al alumno en el uso deSAC, como sistema complementario-aumentativo o alternativo.En la práctica actual los métodos más

extendidos son:· Programa de habla signada.

· Programa de comunicación bimodal.-El esquema general de implementaciónse puede organizar en las siguientes fases:a. Fase de registro y selección: determina-ción de los signos correspondientes a losdiferentes entornos.b. Fase de inmersión: aprendizaje de lossignos elegidos por parte del entorno fami-liar y escolar y presentación en situacio-nes naturales, acompañando a nuestrasexpresiones orales.c. Fase de instrucción: entrenamiento delos signos en situaciones de juego o conmaterial gráfico.d. Fase de expansión lingüística: desarro-llo de las funciones lingüísticas a través dellenguaje signado.e. Fase de seguimiento y generalización;registro de signos utilizados espontánea-mente en los entornos.5.2 Intervención en el contexto:Consiste en favorecer la adecuación delentorno lingüístico del niño. Para ello eladulto debe adaptarse a cada situación uti-lizando estrategias de ayuda o sistemas defacilitación que favorezcan el proceso deenseñanza-aprendizaje.-Uso de buenas preguntas.-Contingencia semántica.-Errores estratégicos.-Retroalimentación correctiva.-Puesta en duda.-Alternativa forzada.Los programas familiares.Según Monfort (1992) la formación cons-ta de seis puntos principales:-Desarrollar las aptitudes de observación.-Reducir la tendencia directiva.-Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.-Aprender a crear situaciones comunica-tivas activas.-Eliminar las conductas negativas.-Aprender técnicas de sistemas aumenta-tivos y alternativos.Manolson (1992) en el programa “Hablan-do... nos entendemos los dos”, utiliza eljuego como vehículo de interacción y pro-pone una serie de estrategias a seguir:1. Conocerse a sí mismo: identifica cuatrotipo de actores: ayudante, promotor, maes-tro y compañero.2. Aceptar que su hijo tome la iniciativa,observando, esperando y escuchando.3. Adaptar nuestro lenguaje para compar-tir, procurando:-Mantener el intercambio iniciado y tur-narse conversando.-No cambiar de tema constantemente.-Hablar despacio y facilitar modeloscorrectos.-Adecuar nuestro lenguaje al niño y reali-

zar buenas preguntas.4. Agregar lenguaje y experiencia, facili-tando las funciones de:-Denominar, describir y explicar.-Hablar de experiencias pasadas o futurasy de sentimientos.-Imaginar.Las Adaptaciones Curriculares.Adaptaciones a nivel de centro y de ciclo:-En los objetivos y contenidos: Priorizarprocedimientos, actitudes y funcionalidaddel habla. Priorizar los referidos al lengua-je oral y escrito.-En la formación del profesorado.-En la organización del profesorado y delos grupos de alumnos.-En la facilitación y adaptación de recur-sos materiales.Adaptaciones a nivel de aula:-En los objetivos y contenidos priorizan-do los referidos al lenguaje oral y escrito.-En la coordinación del profesorado queincide en el aula.-En el agrupamiento de los alumnos.-En la organización de espacios y tiemposde apoyo pedagógico, AL, PT...-En la metodología de trabajo y la adecua-ción del entorno lingüístico del aula.Adaptaciones individualizadas:-Deben adaptarse lo mínimo de los plan-teamientos educativos establecidos concarácter general.1. Adaptaciones poco significativas:Adaptaciones en los elementos de acceso:-Comunicativas: Incluir si es necesario elSistema Alternativo de Comunicación.-Personales: Especialista en PT, AL, facili-tar el apoyo del compañero-tutor.-Materiales: Material específico adaptado:pares mínimos, pictogramas, cuentos...-Espaciales: Acondicionar un espacio parael trabajo individual con apoyo.-Organizativos: Coordinación con el equi-po educativo.Favorecer la periodicidad de la entrevistacon la familia.2. Adaptaciones significativas:2.1. Adaptación de objetivos y contenidos:Introducir:-Relacionados con el uso funcional, espon-táneo y generalizable del SAC si fuese nece-sario.-Objetivos funcionales que permitan verlas repercusiones en el medio.-Que fomenten la espontaneidad de lacomunicación.-Que aseguren la generalización de losaprendizajes a entornos y personas dife-rentes.Priorizar:-La vertiente funcional priorizando proce-

dimientos y actitudes frente a conceptos.-Los objetivos que sean funcionales y sig-nificativos para el niño.-El desarrollo de la estructuración y com-prensión sintáctica y morfológica.-La adquisición de vocabulario referido a ele-mentos abstractos, términos mentalistas...-El acceso a la lectoescritura y el desarro-llo de la conciencia fonológica.Eliminar:-Aquellos que por el grado de abstracciónno sean accesibles.-Bloques de contenidos que no aportennada a los objetivos generales.Reformular:-El grado de exigencia en la consecuciónde objetivos referidos al lenguaje oral yescrito.2.2. Adaptación de la metodología:· Adaptar el input lingüístico: habla lentay gramaticalmente adecuada al nivel.· Atender a los intereses y motivaciones delalumno.· Propiciar situaciones de éxito y refuerzopositivo.· Asegurar aprendizajes desde un enfoqueglobal que facilite la generalización.· Incorporar ayudas visuales o informáti-cas específicas.2.3. Adaptación de la evaluación:· Modificar criterios de evaluación en fun-ción de los objetivos.· Adaptar instrumentos de evaluación enfunción de las NEE de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADO, G. TEL: RETRASO DEL LENGUAJE Y DIS-

FASIA. ARCHIDONA (MÁLAGA).

GARRIDO LANDÍVAR (1993). ADAPTACIONES

CURRICULARES. MADRID. CEPE.

MONFORT Y JUÁREZ. EL NIÑO QUE HABLA. CEPE.

MONFORT Y JUÁREZ. REGISTRO FONOLÓGICO

INDUCIDO. CEPE.

PALACIOS, MARCHESI Y COLL (1990). DESARRO-

LLO PSICOLÓGICO Y EVALUACIÓN. VOLUMEN III.

MADRID: ALIANZA.

PEÑA CASANOVA (1990). MANUAL DE LOGOPE-

DIA ESCOLAR. EDITORIAL MASSON.

SOTILLO. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNI-

CACIÓN. MADRID.

VÍCTOR ACOSTA. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE. ALJI-

BE. MÁLAGA.

HTTP://WWW.AULA21.NET

HTTP://WWW.BRUJULAEDUCATIVA.COM

HTTP://WWW.ESPACIOLOGOPÉDICO.COM

HTTP://WWW.ILOGOPEDIA.COM

Didáctica241número 51 << ae

[Andrés Alberto González Segura · 73.998.633-C]

1. IntroducciónCon el presente artículo, nos proponemosanalizar el grado de realidad y de ficción queconforma el mito más enigmático de todaHispanoamérica, tierra fértil como ningu-na otra para dar vida a las fantasías del Vie-jo Mundo. Nos estamos refiriendo al famo-so mito de El Dorado, que condujo a lamuerte a numerosas expediciones de dife-rentes países y épocas. Para la realizacióndel mismo ha resultado de enorme interésla consulta sistemática de la siguiente obrade Juan Gustavo Cobo Borda (ed.), Fábulasy leyendas de El Dorado, prólogo de ArturoUslar Pietri, Barcelona, Tusquets, 1987, dedonde se han extraído la mayoría de citastextuales del trabajo. Según palabras de Ger-mán Arciniegas: “Fue la operación mágicaque enloqueció a una Europa ávida de rique-zas”. Cayeron en esa locura de emprenderla búsqueda de El Dorado los miembros dela corte de Londres, los agentes de los ban-cos de Alemania y muchos españoles. Señala Cobo Borda que todo esto ocurrióen un siglo que, en España, se llamó de Oro,por ser de Lopes, Calderones, Góngoras yCervantes, pero podría decirse que lo fuetambién por todo aquel oro que empujóejércitos enteros a la desesperación de anhe-lar tanta riqueza. La esperanza de los con-quistadores mantuvo viva la búsqueda deEl Dorado a través de los siglos, mientrasque sus fabulosas variantes se iban exten-diendo por toda Europa. Todavía en plenosiglo de las luces, Voltaire seguía creyendoen la existencia de la deseada ciudad de oro,que nunca se encontraría.Sin embargo, El Dorado nunca fue descu-bierto, y todavía hoy sigue siendo un sueñoirrealizable. Pero la esperanza de los con-quistadores mantuvo viva su búsqueda através de los siglos, y sus fabulosas varian-tes se extendieron a medida que se ibanexplorando nuevos territorios americanos.

2. Origen y divulgación del mitoSegún documentos de la época, todo empe-zó con un relato que hizo un indio chibchaa Benálcazar en Quito. Como bien explicaJuan Rodríguez Freyle en el siglo XVI:“habiendo ganado a Quito don Sebastiánde Benalcázar y andando en aquellas con-

quistas, topó con un indio de este reino delos Bogotá, el cual le dijo que, cuando en sutierra querían hacer su rey, lo llevaban a unalaguna y allí le doraban todo y le cubrían deoro, y con muchas fiestas le hacía rey. Deaquí vino a decir el don Sebastián: Vamos aver a ese indio dorado”. Y afirma Freyle que“de Quito corrió la voz a España y a lasdemás partes de Indias”. Asimismo, el his-toriador Juan Friede también encuentra elorigen del mito en esta noticia del indio,situándolo además en una fecha concreta:“A mediados de 1538, estando en Quito,Benalcázar tuvo noticias, proporcionadaspor un indio, sobre la existencia de un ElDorado, al oriente de la gobernación”. FrayPedro Simón también nos proporciona untexto en el que nos revela el origen del mito,e igualmente dice: “recién poblada la ciu-dad de San Francisco de Quito por el capi-tán Sebastián de Benalcázar (…) entre losdemás indios con que se andaba informan-do las tuvo de que había allí en la ciudad unforastero. Y preguntándole, (…) añadía quehabía una laguna en la tierra de su caciquedonde él entraba algunas veces al año enunas balsas bien hechas, yendo en cuerospero con todo el cuerpo lleno de (…) muchooro en polvo fino. Determinaron llamarle laProvincia de El Dorado. Esta es la raíz y tron-co de donde han salido por el mundo lasextendidas ramas de la fama de El Dorado”. Viendo el interés que tenían los conquista-dores por encontrar oro, podemos reducirel origen del mito al deseo de oro de esoshombres blancos, puesto que fueron ellosquienes, en esa esperanza de encontrargrandes riquezas, preguntaron a tal indio,quien les contesta precisamente con aque-llo que querían oír: la existencia de infinitasriquezas, todas concentradas en un únicolugar. Así pues, si consideramos el deseo deoro como el origen más primario y remotodel mito, podríamos remontar el inicio deesta leyenda muchos años atrás, e inclusosituarnos en el momento en que se descu-brió América. En efecto, ya en Colón vemosese anhelo por encontrar oro, pues segúnpalabras de Carl Ortwin “desde el primerdesembarco hasta el fin de sus días, el oroobsesionó a Colón, dirigió sus exploracio-nes y dominó su comportamiento” [1].Incluso en los diarios de Colón podemos

encontrar referencias a esa historia que con-tó el indio en Quito: “dicen esto hombresque yo traigo que está el rey que trae muchooro y va vestido y trae sobre sí mucho oro,aunque no doy mucha fe a sus decires”.Sabiendo ahora que todos los conquistado-res que durante tantos años fueron a Amé-rica anhelaban fuertemente encontrar oro,podemos suponer que los indios se daríancuenta, tarde o temprano, de lo que real-mente buscaban aquellos hombres blan-cos, y no en vano, se aprovecharían de eseconocimiento para manejarlos según su pro-pio interés y alejarlos de sus tierras.A partir de esa noticia que recibió Benálca-zar por parte del indio, los soldados bauti-zaron con el nombre de El Dorado a todaesa riqueza prometida. Esa noticia se iríadivulgando entre los conquistadores yhaciéndose cada vez más famosa, al mismotiempo que se iba convirtiendo en mito. Perono sabemos hasta qué punto los conquis-tadores, en ese proceso de divulgación, ibanmodificando la noticia original y añadien-do mayores dosis de grandiosidad, segúniba creciendo en ellos el deseo de partir enbusca de El Dorado. Tal y como afirma Nico-lás de Federman: “No había duda de que,antes de que cada uno de ellos entendieselo que yo decía y se lo transmitiese al siguien-te, había añadido u omitido algo. De cadadiez palabras que yo pronunciaba, apenasuna llegaría exactamente como yo lo dese-aba”. Este hecho señala indudablementehacia la inexistencia del mito de El Dorado,porque justifica la constante invención delmito, que cada vez se iría haciendo máspoderosa y fascinante. En cualquier caso, lanoticia de ese reino dorado se propagó portoda América y, a pesar de los terribles ynumerosos fracasos, la historia cruzó elAtlántico y logró enloquecer a una Europacrédula, que enseguida empezó a organizarincansables expediciones en busca del rei-no de oro. La leyenda continuó viva duran-te todo el siglo XVI y se extendió, gracias alos relatos del explorador inglés sir WalterRaleigh, a lo largo de los siglos XVII y XVIII.Y todavía hoy continúa viva en el fondo demuchos corazones.

3. Descripción del mitoDisponemos de diversas fuentes que narrandetalladamente la noticia que contó aquelindio chicbcha a Benalcázar, y todas, conmás o menos datos, vienen a explicar de lamisma manera la ceremonia que realizabael cacique de la laguna. Recogemos a conti-nuación la descripción que hace RodríguezFreyle de dicha ceremonia por ser la máscompleta: “La ceremonia que en esto había

242Didáctica>> número 51ae

El mito de El Dorado.¿Historia o leyenda?

era que en aquella laguna de Guatavita sehiciese una gran balsa de juncos, y aderazá-banla lo más vistoso que podían. Metían enella cuatro braseros encendidos, en que que-maban mucho estoraque y trementina (…).A este tiempo estaba toda la laguna corona-da de indios, y encendida por toda la circun-ferencia, los indios e indias todos corona-dos de oro, plumas y chagualas (…). A estetiempo desnudaban al heredero en carnesvivas y lo untaban con una liga pegajosa, yrociaban todo con oro en polvo, de tal mane-ra que iba todo cubierto de este metal. Metí-anlo en la balsa y a los pies le ponían un granmontón de oro y esmeraldas para que ofre-ciese a su dios. Entraban con él en la balsacuatro caciques, los más principales, adere-zados de plumería, coronas, brazaletes, cha-gualas y orejeras de oro, y también desnu-dos, y cada cual llevaba a sus pies su ofreci-miento (…). Hacía el indio dorado su ofre-cimiento echando todo el oro y esmeraldasque llevaba a los pies en medio de la lagu-na, seguíanse luego los demás caciques quelo acompañaban (…) Con la cual ceremo-nia quedaba reconocido el nuevo electo porseñor y príncipe”.Sin embargo, no todos los conquistadoresindican el mismo motivo de celebración dedicha ceremonia. Sir Walter Raleigh, quientambién partió en busca de El Dorado, seña-la como motivo la celebración de cualquierfiesta importante: “los indios guayaneses deaquella tierra que yo he visto son grandesborrachos (…) En los días de grandes fiestas,cuando el emperador se divierte con sus capi-tanes, tributarios y gobernadores, actúan dela forma siguiente: todos aquellos que le vana rendir homenaje se desnudan primero yungen sus cuerpos con una especie de bál-samo blanco y se cubren con polvo de oro”.Por otra parte, Fray Pedro Simón afirma quela celebración de este ritual dorado se hacíacon el motivo de hacer sacrificios y peticio-nes a sus dioses: “entre las demás supersti-ciones que tenían los indios de este nuevoreino al ofrecer sacrificios a sus fingidos yfalsos dioses (…) era ofrecerles sacrificiosen las aguas (…) le habían de ofrecer oro yesmeraldas”. Y añade que estos ofrecimien-tos “se aumentaron después con lo que suce-dió a la mujer del cacique de Guatavita”.Cuenta que este mujer fue infiel as su mari-do y por ello el cacique impuso un cruel cas-tigo, ante el cual la mujer se rebeló, arroján-dose a la laguna con su hija entre los brazos,donde se ahogaron las dos. Más tarde, eldemonio reveló al cacique que la mujer y laniña vivían felizmente en el fondo de la lagu-na, y por ello, empezó a aumentar los ofre-cimientos en señal de perdón.

Como vemos, aunque existen diferentesvariantes sobre esta ceremonia que hacía elcacique dorado, todas las fuentes coincidenen una base: la celebración de un ritual enla que el cacique de una tribu indígena seuntaba el cuerpo de oro y se introducía enuna laguna, arrojando al agua abundantesobjetos de oro.Pero el mito de El Dorado no se estancó aquí,sino que continuó desarrollándose a lo lar-go de los años y adquiriendo mayores tin-tes fantásticos. El polvo de oro que origina-riamente cubrió el cuerpo del cacique deGuatavita, fue volando poco a poco por laimaginación de los conquistadores e impreg-nando todo un reino, toda una ciudad:Manoa, la mítica ciudad de El Dorado. Enla Historia general de las Indias de Gómara,se describe el esplendor de Guaynacapa,donde se ha localizado muchas veces elmito: “Todo el servicio de su casa, mesa ycocina era de oro y plata.” Esta imagenasombrosa de la ciudad de oro se ha hechotan poderosa que ha superado y sustituidoincluso el origen del mito, de modo que ElDorado es más conocido como la ciudaddorada de Manoa que como la ceremoniaque se llevaba a acabo en la laguna de Gua-tavita. Y como tal, ha pasado a la literatura,donde encontramos fascinantes descripcio-nes de El Dorado que elevan el mito a unámbito claramente fantástico. En El cami-no de El Dorado de Arturo Uslar Pietri, unode los conquistadores describe el mítico rei-no de la siguiente manera: “Toda la ciudades de oro. Las paredes, los techos, las calles,(…) El Dorado, que es el rey, anda cubiertode polvo de oro y reluce como una onza nue-va. Todo se mira amarillo de oro. De nochedicen que relumbra como las brasas de unbrasero.” [2]

4. Localización del mito El Dorado, a pesar de ser una leyenda per-dida en la inmensidad de lo inalcanzable,figuró en numerosos mapas durantemuchos años, cambiando de lugar según lafantasía de los cartógrafos. Innumerablesexploradores buscaron el mítico reino enColombia, Ecuador, Perú, Venezuela, y seadentraron en los ríos Amazonas y Orino-co [3]. Pero hay muchísimas lagunas enColombia y Venezuela cerca de dichos ríos,y por tanto, la localización del mito puededesplazarse a lo largo de una zona muyamplia, y lo hará en todos los sentidos. Trasestudiar los mapas antiguos sobre estas tie-rras, Humboldt comprueba que el mito deEl Dorado “se va corriendo gradualmentehacia el oeste junto con las fuentes del Ori-noco”. Surgiría en la vertiente oriental de los

Andes colombianos y se fijaría primero alsudoeste del Río Negro. Por su parte, Benal-cázar buscó el mito por la altiplanicie deCundinamarca en el territorio de los chib-chas, en la actual Colombia, coincidiendocon la sabana de Bogotá con Jiménez deQuesada, quien lo localizó concretamenteen la provincia del Meta que era “fabulosa-mente rica”.Éstas y muchas otras localizaciones muydispares fueron el cebo que atrajo a incon-tables exploradores, que iban descubrien-do nuevos territorios americanos, sin encon-trar lo que tanto anhelaban. Parece ser quela localización que ha prevalecido con mayorvigor ha sido la de la laguna de Guatavita,en la Guayana, al norte de Bogotá, puestoque es la que señala la mayor parte de losconquistadores. De todos modos, El Dora-do siempre se encontraba más allá; al otrolado de la siguiente montaña, al final de lainfinita llanura, en alguna orilla del intermi-nable río…

5. Realidad o ficción del mitoDetrás de tan detallados estudios como sehan hecho, detrás de tantas esperanzas quese depositaron en su búsqueda y detrás detodos los esfuerzos por demostrar la exis-tencia del mito de El Dorado, nos encontra-mos con un sabor amargo que nos decep-ciona, porque el fabuloso lugar donde todoes de oro sigue siendo una gran incógnitapara el mundo entero. Ese fue el sabor delfracaso que gustaron todas las expedicio-nes que partieron en pos de El Dorado. Y sinembargo, continuó brillando una tenue luzesperanzadora en muchos de aquellos cora-zones, que insistían en situar la ciudad deManoa siempre más allá.La expedición de Jiménez de Quesada fue laque, partiendo en 1536 de Santa Marta, des-cubriría el Nuevo Reino de Granada, queentonces era el imperio chibcha. Una vez enesas tierras, Quesada observa ciertas pistasrelacionadas con nuestro mito, pero noencuentra esa ciudad bañada de oro. Afirma,por ejemplo, haber visto “las lagunas (…) quetienen dedicadas para sus sacrificios que vanallí y echan mucho y piedras preciosas quequedan perdidas para siempre”. Sir Walter Raleigh (1552-1618) partió en unasveintitrés expediciones en busca de El Dora-do, siguiendo la corriente del río Orinocohasta las bocas del Caroní. Pero como eshabitual entre estos conquistadores ansio-sos de riqueza, sólo logró contemplar des-de la distancia la tierra soñada de los Oma-guas. Todas las expediciones fracasaronestrepitosamente, y por lo visto, ese fracasosecó las esperanzas de los demás conquis-

Didáctica243número 51 << ae

tadores, porque después de la de Raleigh,no hubo ya muchas expediciones en pos deEl Dorado. Este explorador inglés relatanumerosas descripciones de la ciudad dora-da, pero una vez más, nos encontramos antetestimonios de segunda mano, ya queRaleigh afirma haber visto Manoa con suspropios ojos. Aun así cuenta completamen-te convencido el testimonio del primero quevio dicha ciudad: Iohannes Martínez, maes-tro artificiero de Ordaz, aunque los mismoshechos que narra desmienten la posibilidadde que fuera verdad. Afirma Iohannes quevivió en Manoa durante seis meses. Sinembargo, no sabe la ruta por la que llegó,puesto que los indios le llevaron a su tierracon los ojos vendados, con lo cual no pudofijarse en el camino que lleva a El Dorado.Además dice que el rey de Manoa le regalóun gran cargamento de oro para despedir-se, pero, ¡casualidad de nuevo!: unos indiosfronterizos que se encontraron en el cami-no de vuelta les robaron todo el cargamen-to. Este tipo de testimonios que afirmanhaber visto El Dorado e inmediatamentedespués presentan una justificación excu-sándose por la falta de pruebas, son muycomunes entre los conquistadores que dicenhaber conocido el famoso reino de oro.Otro ejemplo lo constituye el caso de Anto-nio de Sepúlveda, quien consiguió llegar ala laguna de Guatavita y comenzó a des-aguarla para descubrir las riquezas de sufondo. Cuenta que conforme la laguna seiba vaciando, se iban encontrando algunasjoyas de oro y esmeraldas, y “la razón por laque las hallaban era que no todos entrabana ofrecer al medio de la laguna, cuando erande poco precio los ofrecimientos, sino des-de fuera del agua los ofrecían por las orillas”.Pero Sepúlveda tampoco pudo aportar prue-bas verídicas de sus hallazgos, porque segúncuenta, se quedaron sin medios económi-cos para continuar la empresa del desagüey la lluvia volvió a llenar la laguna.El fracaso de Felipe de Utre constituye otroejemplo de esta cuestión que estamos tra-tando, puesto que después de llegar al pri-mer pueblo de los Omaguas (Manoa) y alver que había innumerables riquezas, vol-vió en busca de más gente para volver conayuda, pero “Carvajal, gobernador intrusoen Coro, quitó cruelmente la vida a Felipede Utre y cortó enteramente esta gloriosaempresa el año 1545: que no hay fiera tansangrienta como la envidia”. Todos estos conquistadores, y muchos otrosque no caben en estas páginas, creyeron fir-memente en la existencia real de El Dora-do, un Dorado tan fantástico como anhela-do, donde las montañas, los árboles y las

calles eran de oro, y donde las esmeraldasadornaban los techos de las casas. Por esono encontraron sus sueños dorados, ya que“lo que con ansia y a toda costa buscabanera un valle y un territorio con peñascos yguijarros de oro”, opina el Padre José Gumi-lla. No obstante, muchos otros explorado-res creyeron en un El Dorado más cercanoa la realidad. Según Gumilla, por ejemplo,el Perú está lleno de oro, y ese podría ser unEl Dorado: “hablando así del Perú (…) todoestá, no sólo dorado (que es un mero relum-brón superficial), sino lleno y recargado portodas partes de oro, plata, esmeraldas y otraspiedras preciosas”. Y no iba mal encamina-do al considerar que El Dorado era todasaquellas riquezas que los españoles saca-ron del Nuevo Mundo. De hecho, “se calcu-la que los españoles sustrajeron a las colo-nias americanas ciento ochenta y una tone-ladas de oro y diecisiete mil toneladas deplata”, afirma Sozina en 1982.La leyenda muere definitivamente a princi-pios del siglo XIX, a manos del sabio alemánHumboldt, quien, por encargo de los espa-ñoles que todavía creen en El Dorado, explo-ra los valles de Apure y del Orinoco en bus-ca del famoso reino. Pero sus estudios topo-gráficos, de gran precisión, no dejan lugar adudas: El Dorado no existe [4].

6. El mito en la actualidadComo sabemos, actualmente el reino de ElDorado sigue siendo un atractivo misteriosin descubrir, una ilusión que no muere nun-ca definitivamente con el paso de los años.Todavía hoy, varios países hispanoamerica-nos, como Colombia, Ecuador, Perú, Méxi-co y Venezuela, reivindican ser la fuente ori-ginal del famoso mito, aunque la mayoríade investigadores coinciden en que la lagu-na de Guatavita, situada a unas horas al nor-te de Bogotá, es el centro originario de laleyenda dorada, que con tantos corazoneshumanos ha jugado, tan pronto aparecien-do como un espejismo real, tan pronto ocul-tándose como un enigmático tesoro. Un hecho enigmático que parece reafirmar,incluso hoy en día, la existencia de El Dora-do es el hallazgo que se hizo bajo las aguasde la laguna de Guatavita. Desde la llegadade los españoles a la sabana de Bogotá en1536, han sido rescatados unos cien kilos deoro del turbio fondo de la laguna. Tambiénfue descubierto un tunjo muisca, que erauno de los objetos de oro que los indios arro-jaban a la laguna sagrada durante los ritua-les que celebraban, y que hoy se encuentraen el Museo del Oro en Bogotá. En 1968 seencontró también una figura de oro querepresenta al cacique y a los indígenas a bor-

do de una balsa, que indudablemente sim-boliza el famoso ritual. A las treinta y unamil piezas de orfebrería indígena que seencuentran en el Museo del Oro, habría queañadir además mil quinientas ochenta y unapiezas de oro de origen colombiano que seencuentran distribuidas en museos de Espa-ña, Inglaterra, Holanda, Alemania, Suecia,Dinamarca, Francia, Bélgica e Italia. Si aten-demos a estos datos, y tenemos en cuentaademás que entre 1500 y 1650 llegaron aEuropa oficialmente desde América alrede-dor de ciento ochenta y una toneladas deoro, entonces podemos pensar que efecti-vamente El Dorado sí existió, aunque no seconcretara en una sola ciudad construidacon bloques de oro.Hoy día la laguna de Guatavita descansatranquila después de las agitadas expedi-ciones que removieron sus aguas una y otravez, buscando en sus entrañas el tesoro másanhelado del Nuevo Mundo. El gobierno sevio obligado a cerrar la laguna al públicohace pocos años, porque sus visitantes arro-jaban basura en lugar de oro. Un vigilantesolitario es el único guardián del secreto deGuatavita. Afirma que bajo esas aguas quie-tas se esconde el enigma de El Dorado, y ase-gura que todavía queda oro allá abajo.

7. ConclusiónTras haber analizado los diferentes testimo-nios de los conquistadores que dijeron haberpisado las tierras de El Dorado, que a pesarde asegurar la existencia del reino de oro,no aportan ningún tipo de prueba que lodemuestre; tras haber considerado las opi-niones de los diversos autores que han tra-bajado sobre el tema, y tras haber atendidoa los numerosos hallazgos de oro que prue-ban la veracidad de Guatavita, podemosdeducir nuestra propia conclusión, corro-borándola además con otros datos de losque disponemos. Desde mi punto de vista, el origen de laleyenda de El Dorado tiene una base abso-lutamente real, y así lo demuestran las figu-rillas de oro encontradas en el fondo de lalaguna de Guatavita y el abundante oro quesacaron de sus orillas. Por tanto, el ceremo-nioso ritual que llevaban a cabo los indioschibchas para conmemorar el ascenso alpoder de su cacique o para ofrecer sacrifi-cios a sus dioses, sería un hecho completa-mente real. Y por consiguiente, deducimosque la primera noticia que dio el indio aBenalcázar era verídica. Sin embargo, la historia del ritual doradofue alimentada por la ansiosa imaginaciónde los exploradores, y los indios, al darsecuenta de lo que realmente buscaban los

244Didáctica>> número 51ae

españoles, colaborarían a promulgar lalegendaria existencia de un reino construi-do todo con aquel metal amarillo que tan-to deseaban los hombres blancos. Así, conla simple intención de alejar a los conquis-tadores de sus tierras, les prometían inima-ginables riquezas, todas reunidas en un rei-no inasequible situado en algún lugar inde-finido de la peligrosa selva o de la llanurainterminable. Como bien nos advertía Fray Pedro Simónya en su época, sólo la ceremonia de la lagu-na es realidad: “Y fuera de esto, todo lodemás es pura ficción y nombre, sin cosasobre que caiga, sino es que lo fingen don-de lo pone el deseo que tienen de hallar tan-to oro”. Por su parte, Fernando Ainsa expli-ca muy bien toda esta cuestión: “Cuandoen 1527 los españoles oyen hablar por pri-mera vez de la leyenda indígena sobre elhombre dorado (…) los indios guatavitas(los que introducían a sus caciques en lalaguna, recubiertos de pies a cabeza conpolvo de oro) ya habían sido exterminadospor los indios muysca de Bogotá. El reinode El Dorado es ya pasado cuando ingresaen la historia del imaginario colectivo his-pánico. (…) De ahí que el mito reaparezcacomo un fantasma errante en los territo-rios más diversos”.Por tanto, El Dorado es una leyenda que tie-ne bases reales, pero su ampliación y creci-miento fue fruto de una combinación afor-tunada: la de un narrador mentiroso y unoyente crédulo, la de una fábula y la de quienquería ser seducido por ella, sabiendo quelas fábulas son mentiras, pero también sonverdad.Me gustaría concluir finalmente con unafrase de Jorge Alcalde que me parece muyadecuada para reflejar la realidad y la fic-ción que concluyen en El Dorado: “Algunosritos indígenas, la codicia de los explorado-res y grandes dosis de imaginación sirvie-ron para construir la leyenda de una granciudad fabricada con ladrillos de oro” [5].

Notas[1] Carl ORTWIN SABER, Descubrimiento ydominación española del Caribe, México,Fondo de Cultura Económica, 1984.[2] USLAR PIETRI, Arturo, El camino de ElDorado, Ediciones Martínez Roca, Barcelo-na, 1997.[3] http://www.yupimns.com/educacion/leer_noticias.cfm[4] http://misterios.hypermart.net/dora-do.htm. [5] Jorge ALCALDE, Muy especial: la nuevaar-queología, núm. 60, invierno 2003, pág.63.

[Mª Carmen Artacho Torres · 48.861.035-L]

Hace aproximadamente unos diez años,aquellos niños/as que no paraban demoverse, que tenían muchos problemaspara concentrarse en alguna tarea, y quetenían constantes conflictos en casa y enla escuela, se tachaban de niños rebel-des. Hoy en día se sabe que en torno al7% de los menores españoles sufren Tras-torno por Déficit de Atención con o sinHiperactividad (TDAH). Este trastornoha recibido muchos nombres en el pasa-do, daño o disfunción cerebral mínima,hiperkinesia, déficit de atención e hipe-ractividad. Pero en realidad todo elloengloba una alteración importante de laatención que, muy a menudo, se da conuna extrema actividad en el niño/a.Hoy en día hay mucha gente que desco-noce este trastorno y lo que queremos dara conocer en este artículo es cuál es el nivelde conocimientos de maestros y alumnosacerca de este déficit de atención.Dado que en cada clase existen uno o dosalumnos con TDAH y puesto que el tras-torno interfiere significativamente en elrendimiento escolar del niño que lo pade-ce, éste constituye un importante pro-blema para él y para el resto de sus com-pañeros escolares. Pero, antes de conti-nuar, veamos una definición del TDAH:El TDAH es un Trastorno por Déficit deAtención e Hiperactividad. Es el nombreque se le da a un grupo de comporta-mientos que muchos niños y adultos pre-sentan. Aquellos niños que sufren estetrastorno tienen dificultad para prestaratención en el colegio, en la casa o en eltrabajo. Por lo general son personas másactivas e impulsivas que los demás. Poreste motivo suelen tener problemas a lahora de relacionarse con los demás, detener un comportamiento adecuado, derealizar sus actividades escolares, y engeneral tienen dificultades de aprendi-zaje, lo que motiva, si no es tratado ade-cuadamente, el abandono de los estu-dios en la adolescencia. Casi el 50% deestos niños tienen asociada alguna alte-

ración psiquiátrica, sobretodo problemasde ansiedad, con rabietas y miedos odepresión y baja autoestima, en un 20%de los casos, también trastorno de oposi-ción en un 25% y todo tipo de trastornosde conducta.La baja autoestima está presente al menosen un 25%. Presentan mayor riesgo de pre-sentar conductas antisociales en la ado-lescencia, especialmente si se da en fami-lias de riesgo (abuso de drogas, alcoholis-mo, violencia).Aunque estos síntomas mejoran bastantecon la edad, pueden persistir en la edadadulta hasta en un 40% de los casos, de ahíla importancia de que este trastorno seadetectado cuanto antes para poder llevara cabo las medidas necesarias, y en el casode necesitar medicación, poder propor-cionársela.Para hacer el diagnóstico no solamente serequiere la presencia de suficientes sínto-mas de forma persistente, sino que tienenque estar presentes en más de un ambien-te de la vida del niño (casa, colegio, conamigos...) y además crear problemasimportantes en el funcionamiento diario.El diagnóstico debe basarse en la informa-ción obtenida a través de la entrevista conpadres, niño y profesores.Según el Dr. Raimon Pélach, pediatra deatención primaria, “la detección tardía delTDAH y el retraso en el tratamiento pue-den empeorar el pronóstico”.Aquellos padres que se sientan preocupa-dos porque sospechan que con el desarro-llo de su hijo pasa algo, se les recomiendaque acudan a su pediatra, el cual podráderivar a su hijo/a a especialistas los cua-les podrán confirmar que tienen TDAH.Hay que saber de entrada ordenarles lasituación, que aprendan a manejar mejorel comportamiento y hábitos del niño, apli-cando conductas eficaces, apoyando cuan-do hace las cosas bien y corrigiendo losdefectos con disciplina y estímulos posi-tivos, es decir, hay que enseñar enseñan-do. Por eso es imprescindible la labor delpediatra en los distintos exámenes de salud

Didáctica245número 51 << ae

La hiperactividad: orientaciones para familias y profesorado para afrontar el problema

que se hacen desde el nacimiento, que per-miten controlar el desarrollo madurativodel niño en las distintas edades y vigilarasí los signos de alarma que aparezcan. Principales rasgos característicos quepresentan niños/as hiperactivos-De 0 a 2 años: Problemas con el ritmo delsueño y la comida. El niño se despierta enmedio de la noche sobresaltado y es muyirritable.-De 2 a 3 años: Inmadurez en el lenguaje,actividad motora excesiva y poca concien-cia del peligro, por lo que sufre constan-tes accidentes.-De 4 a 5 años: A esta edad el niño mues-tra sus primeros problemas de adaptaciónsocial. Es desobediente y le cuesta seguirlas normas.-Entre los 6 a los 10 años le cuesta centrar-se y atender (déficit de atención).-A partir de los 10 años, lo más frecuentey característico es la impulsividad y el fra-caso escolar. Pero la enfermedad debediagnosticarse antes de la adolescencia.Los psiquiatras infantiles diagnostican estetrastorno a partir de los cuatro años.Según el Dr. Nestor Szerman, psiquiatra,el tratamiento farmacológico es de elec-ción en todos los casos, siendo el metilfe-nidato y, en especial el metilfenidato deliberación prolongada, la primera opción.Función que deben jugar los profesoresen la detección precoz y manejo de niñoscon TDAHEl papel del maestro/a es muy importan-te y crucial tanto en la detección como enel tratamiento del TDAH. El niño/a pasamuchas horas en la escuela, y el profesorpuede ver si estos niños se diferencian desus compañeros ya que tiene unas refe-rencias para poder valorar de una mane-ra más objetiva que los padres/madres. Porello es muy importante que existan pro-gramas de formación específicos sobre elTDAH para el profesorado, que los padresapoyen al maestro y que trabajen juntos.Se debe realizar una enseñanza construc-tiva, experimental, aprender sintiendo y através del movimiento. Debemos rompercon las clases magistrales, no podemostener sentados a estos niños tantas horasescuchando. Deben ser herramientasimprescindibles del profesor/a la motiva-ción y el refuerzo positivo, y deben ver encada niño/a un ser ÚNICO/A, con sus cua-lidades positivas, que debemos ayudar adesarrollar.Debemos adaptar los libros de texto y loscontenidos escolares al niño TDAH, lo quepermite evitar pérdidas de asimilación decontenidos, consiguiendo un aprendizaje

constructivo. Y debemos conseguir uncambio de actitud ante el TDAH y ver másallá de la apariencia. Ponernos en el lugarde estos niños/as y empatizar con ellos,igual que lo hacemos con una persona queva en silla de ruedas o es sordo. Siempredebemos trabajar unidas todas las disci-plinas y realizar un tratamiento multimo-dal, ya que no es suficiente con las medi-das psicosociales.Algunas orientaciones para trabajaren la escuela el déficit de atención ehiperactividad-Organizar las tareas en el día con variosdescansos (serán breves y realizando algu-na actividad como recados fuera de la cla-se, borrar la pizarra...).-Segmentar cada actividad en pequeñospasos y pedirle que nos la enseñe. Tener encuenta el nivel del niño para priorizar lasactividades. Trabará mejor a primeras horasde la mañana, las de mayor esfuerzo.-Estar pendiente cuando realiza una tareay pasearnos por su lado para que manten-ga la atención. Si vemos que se ha distra-ído le llamaremos la atención medianteun signo que hayamos pactado con él.-Utilizar la técnica de “autoinstrucciones”para realizar las tareas. Llevarlo a cabomediante el cartel que tiene en clase.-En cada actividad compleja y que debamantener la atención en aspectos claves,seguir las siguientes orientaciones:· Utilizar listas de conceptos claves.· Pequeños enunciados (utilizar objetivosoperativos).· Cambiar el tono de voz.· Poner de diferente color o letra.· Subrayar las palabras claves.· En clase utilizar la enseñanza tutorizada.· Hacer los controles de poca materia.· Compaginar las preguntas escritas conlas orales.-Aspectos a tener en cuenta para trabajaren grupo:· Ubicar la clase en forma de U· Establecer códigos para demandar laatención.· Evaluación conjunta del trabajo realiza-do.· Mejorar la autoestima del niño/a median-te el tono de voz o alabanzas.-Orientaciones para la ubicación de la clase:· Se puede establecer un sitio apartado delruido y más lejos de los compañeros/aspara las actividades de mayor concentra-ción y esfuerzo.· Establecer el cartel de autoinstruccionesdonde el niño lo pueda ver y recordar.· Alabarlo cuando hace las cosas bien y norecordar conductas pasadas nunca.

246Didáctica>> número 51ae

[Fernando Cano Sedano · 30.956.775-V]

Programas de Cualificación ProfesionalInicialLos Programas de Cualificación ProfesionalInicial (PCPI) son una medida de atención ala diversidad, cuya finalidad es ofrecer unavía alternativa al alumnado que no haya obte-nido el título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria y, al mismo tiempo,conseguir una cualificación profesional quefacilite su acceso al mundo laboral. ¿Por qué se introducen estos programas?Los PCPI sustituyen a los anteriores Progra-mas de Garantía Social (PGS). Estos progra-mas estaban dirigidos a jóvenes mayores de16 años y menores de 21 que no poseíantitulación alguna de Formación Profesionaly especialmente para aquéllos que no hayanalcanzado los objetivos de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Los programas tenían la duración de un añoacadémico. Estos programas se desarrolla-ban tanto en Centros educativos de gestióndirecta del Ministerio de Educación y Cul-tura como en otros de titularidad públicade gestión directa de otras ComunidadesAutónomas sin competencias en educacióny también en Centros privados subvencio-nados mediante convocatoria pública.El problema de los antiguos PGS es que elalumno al terminar el programa no obteníaninguna acreditación de cualificaciones pro-fesionales y, en su caso, unidades de com-petencia de nivel uno del Catálogo Nacio-nal de Cualificaciones, lo cual si ocurre conlos nuevos PCPI. Los alumnos que superen el primer año tie-nen la exención de una parte de la pruebade acceso a los ciclos formativos de gradomedio, facilitando de este modo al alumna-do la continuidad en estudios conducentesa titulaciones del sistema educativo, ade-más obtienen el título de graduado E.S.O. sicompletan el segundo año del programa.DestinatariosLos destinatarios del PCPI son:-Alumnos mayores de 16 años, cumplidosantes del 31 de diciembre del año de iniciodel programa, que no hayan obtenido el títu-lo de Graduado en Educación SecundariaObligatoria.-Excepcionalmente, y con acuerdo de alum-nos y padres o tutores, dicha edad podrá redu-cirse a 15 años para aquellos alumnos queuna vez cursado 2º de ESO no estén en con-diciones de promocionar a tercero y hayanrepetido una vez en secundaria. En este caso,el alumno adquirirá el compromiso de cur-sar los módulos de carácter voluntario con-ducentes a la obtención del título de Gradua-do en Educación Secundaria Obligatoria.

Objetivos del PCPI-Formar en las competencias profesionalespropias de una cualificación de nivel 1 de laestructura actual del Catálogo Nacional deCualificaciones Profesionales establecido enel RD 1128/2003, de 5 de septiembre, modi-ficado por el RD 1416/2005, de 25 de noviem-bre.-Favorecer una inserción laboral satisfacto-ria -Adquirir las competencias básicas para pro-seguir estudios en las diferentes enseñanzas.Módulos del PCPILos programas de cualificación profesionalinicial constarán de tres tipos de módulos:-Módulos específicos, que desarrollarán lascompetencias del perfil profesional, estaránreferidos a las unidades de competencia denivel uno del Catálogo Nacional de Cualifi-caciones Profesionales e incluirán un módu-lo de formación en centros de trabajo, cuyoobjetivo es integrar y complementar las com-petencias profesionales, personales y socia-les desarrolladas en el centro educativo y dara conocer al alumnado el mundo laboral.-Módulos formativos de carácter general, quetendrán como objetivodesarrollar las com-petencias básicas a través de metodologíasque supongan la participación activa delalumnado en los procesos de aprendizaje,así como favorecer la transición desde el sis-tema educativo al mundo laboral. Los módu-los de formación general serán los siguien-tes:1. Módulo de proyecto emprendedor.2. Módulo de participación y ciudadanía.3. Módulo de libre configuración.-Tendrán carácter voluntario para el alum-nado los módulos que conducen a la obten-ción del título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria, que se organizan deforma modular en torno a los tres ámbitosestablecidos en el artículo 22.7 del Decreto231/2007, de 31 de julio. Estos módulos seránlos siguientes:1. Módulo de comunicación, que tiene comoreferente el ámbito de comunicación y queincluye los aspectos básicos del currículo delas materias de Lengua castellana y literatu-ra y Primera lengua extranjera de la educa-ción secundaria obligatoria.2. Módulo social, que tiene como referenteel ámbito social y que incluye los aspectosbásicos del currículo de las materias de Cien-cias sociales, Geografía e historia, Educaciónpara la ciudadanía y los derechos humanos

y los aspectos de percepción recogidos en elcurrículo de Educación plástica y visual yMúsica de la educación secundaria obliga-toria.3. Módulo científico-tecnológico, que tienecomo referente el ámbito científico- tecno-lógico y que incluye los aspectos básicos delcurrículo de las materias de Ciencias de lanaturaleza, Matemáticas, Tecnología y losaspectos relacionados con la salud y el medionatural del currículo de Educación física dela educación secundaria obligatoria.Los alumnos realizarán además un módulode formación en centros de trabajo:-El módulo de formación en centros de tra-bajo será realizado por el alumnado una vezque haya superado los demás módulos obli-gatorios.-Este módulo, que no tendrá carácter labo-ral, se desarrollará en un entorno producti-vo real, para lo cual los centros docentes for-malizarán acuerdos de colaboración forma-tiva con las empresas e instituciones.Existen por tanto módulos obligatorios ymódulos voluntarios. Los primeros se impar-ten en el primer curso del programa y losvoluntarios en el segundo año.Perfiles Profesionales de los PCPI-Perfil profesional: Auxiliar de alojamientosturísticos y catering.-Perfil profesional: Auxiliar de carpintería.-Perfil profesional: Auxiliar en operacionesde acabado y pintura.-Perfil profesional: Auxiliar en viveros, jardi-nes y parques.-Perfil profesional: Auxiliar Informático.-Perfil profesional: Auxiliar de Peluquería.-Perfil profesional: Auxiliar de reparación decalzado, marroquinería y realización de artí-culos de guarnicionería.-Perfil profesional: Ayudante de albañilería.-Perfil profesional: Ayudante de Cocina.-Perfil profesional: Ayudante de Fontaneríay Calefacción-Climatización.-Perfil profesional: Auxiliar de Gestión Admi-nistrativa.-Perfil profesional: Auxiliar de mantenimien-to de vehículos.-Perfil profesional: Auxiliar de tapicería y ente-lados.-Perfil profesional: Auxiliar en técnicas esté-ticas.-Perfil profesional: Auxiliar de agricultura ytransformación agroalimentaria.-Perfil profesional: Auxiliar de servicios enrestauración.

Didáctica247número 51 << ae

Los Programas de CualificaciónProfesional Inicial (PCPI)

[Elena Ortega Navas · 26.973.090- R]

La comunicación y el lenguaje constitu-yen campos de primera importancia en elretraso mental, causa de la incidenciasocial de estas actividades, de su inciden-cia cognitiva mental y por lo tanto indivi-dual y personal y de la resonancia afecti-va que implican. No obstante, tenemosque decir que en la actualidad carecemosde estudios rigurosos sobre el desarrollolingüístico en niños con retraso mental, siexcluimos los casos de Síndrome de Down,que al ser la causa genética más frecuen-te de retraso mental, es donde la investi-gación ha sido más prolífera y abundan-te. Corremos el riesgo de sobregeneraliza-ción, tal y como sugiere Rondal (1995) alextrapolar los conocimientos sobre el len-guaje en Síndrome de Down a otros niñoscon retraso mental de etiología y manifes-taciones diferentes. Debido a esta situa-ción, los datos sobre desarrollo lingüísti-co se refieren principalmente a desarrollodel lenguaje en Síndrome de Down.1. Desarrollo prelingüístico· Retraso en las primeras adquisiciones psi-comotoras.· Aparición tardía de las primeras palabras.· Escaso desarrollo de aspectos comunica-tivos: contacto ocular, sonrisa social, par-ticipación activa con el adulto.· Emisión vocálica escasa y balbuceo limi-tado.· Escasa movilidad bucofacial.2. Desarrollo lingüísticoEl desarrollo del lenguaje transcurre, engeneral, por las mismas etapas que en elniño normal, aunque de manera más len-ta y con mayor duración.a) Aspectos fonéticos y fonológicos:· Estructuralmente sigue las mismas pau-tas de desarrollo que el niño normal.· Presentan diferencias desde el punto devista evolutivo.· Dificultades en articulación en combina-ciones más complejas.· Presentan dificultades en discriminaciónfonética.· Trastornos del habla: dislalias, disfemia,farfulleo, etc.· Dificultad en la producción y claridadarticulatoria.b) Aspectos léxicos: Los niños con Síndro-me de Down son capaces de designar estí-mulos pictóricos y definir las mismas pala-bras que los sujetos normales de edadesmentales correspondientes, aunque tie-nen tendencia a definir palabras con un

menor grado de abstracción. Como carac-terísticas específicas, podemos mencio-nar las siguientes:· El vocabulario está marcadamente retra-sado en niños con retardo moderado ysevero.· El habla significativa no aparece antes delos 24 meses, aunque depende mucho dela edad mental y de la estimulación tem-prana.· A edades mentales similares, niños retar-dados y no retardados son capaces de defi-nir, entender, asociar y usar el mismonúmero de palabras (Rondal 1975).· No se registran diferencias en repeticióny reconocimiento de palabras presentadasauditivamente.c) Aspectos semánticos relacionales: Nose han encontrado diferencias significati-vas entre niños con Síndrome de Down yniños normales de la misma edad mental.d) Morfosintaxis:· Organización del discurso (expresionesy tipos de frases) similar a de los niños nor-males. La frecuencia de uso es igualmen-te similar.· La modalidad de discurso dominante esdeclarativa (por ejemplo expresiones y fra-ses afirmativas y negativas) y tienden ahacer pocas preguntas.· Los niños con Síndrome de Down no pro-ducen oraciones pasivas entre los 4.6 y 9.6años.· Tienen dificultad en la comprensión y eluso de morfemas gramaticales (inflexio-nes verbales y marcadores de concordan-cia), superior a lo esperable en la base a laedad mental.· No expresan relato, incluso fragmenta-rio, ni hacen preguntas. Los enunciados,salvo las fórmulas automáticas, consistenen denominaciones y constataciones.

e) Pragmática: Los datos disponibles serefieren a tres aspectos de la función comu-nicativa:Respecto al entorno lingüístico familiar: -Menor reactividad e iniciativa en las inter-acciones con su madre.-Peor estructuración de la preconversación.-Las madres de los niños deficientes sedirigen a su hijo utilizando un lenguajemenos complejo que el utilizado por lasmadres de los niños normales.-En general, el lenguaje materno dirigidoa estos niños está empobrecido.Con respecto a las interacciones con iguales:Los niños con retraso mental no se adap-tan al nivel lingüístico y cognitivo de susinterlocutores, por lo que es cuestionablela bidireccionalidad de la comunicación.Con respecto al contexto educativo:-En situación residencial se ha comproba-do que los educadores hablan poco a lossujetos deficientes, y a sus produccionesverbales están constituidas por comenta-rios y órdenes.-Las interacciones verbales entre maestrosy alumnos con retraso mental son muyvariables, debido a la intervención de varia-bles de personalidad del maestro, nivel delalumno, estructura de la tarea y conteni-do de la enseñanza.-Las posibilidades de iniciación de lacomunicación de estos niños aumentancon la edad cronológica, no existiendo rela-ción entre edad y frecuencia de las inter-acciones verbales.ConclusiónEl propio concepto de retraso mental porel momento parece ser demasiado gene-ral y quizás superado, salvo por lo que serefiere a clasificaciones generales. Está cla-ro, que diferentes síndromes que condu-cen a un retraso mental moderado y gra-ve tienen cada uno su perfil lingüístico (yprobablemente neuropsicológico) pecu-liar. Desde un punto de vista terapéuticoes importante desarrollar y aplicar progra-mas de intervención y procedimientosterapéuticos específicos a los diferentessíndromes de modo que se optimice la efi-cacia de la intervención educativa.

BIBLIOGRAFÍA

GALLARDO Y GALLEGO (1993). MANUAL DE

LOGOPEDIA ESCOLAR. UN ENFOQUE PRÁCTICO.

MÁLAGA. ALJIBE.

RONDAL, J.A. (1993). DESARROLLO DEL LENGUA-

JE EN EL NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN.

MANUAL PRÁCTICO DE AYUDA E INTERVENCIÓN.

BUENOS AIRES. NUEVA VISIÓN.

RONDAL, J.A (1982). EL DESARROLLO DEL LEN-

GUAJE. BARCELONA. MÉDICA Y TÉCNICA.

248Didáctica>> número 51ae

Lenguaje y retraso mentalEn la actualidad,

carecemos de estudiosrigurosos sobre el

desarrollo lingüístico en niños y niñas conretraso mental,

si excluimos los casosde Síndrome de Down

“

[Mª Encarnación Medina Guerrero · 31.733.376-T]

A lo largo de toda la etapa educativa losniños y niñas se deben enfrentar a diferen-tes tipos de textos, por esta razón resultaconveniente conocer cuáles son esos tex-tos y los tipos de actividades que se pue-den realizar con ellos.Los textos que se van a explicar a conti-nuación están dirigidos a la etapa de Edu-cación Primaria, se pueden trabajar entodos los ciclos que la conforman, aumen-tando el nivel a medida que aumente elciclo y adaptándolos a las necesidades eintereses de cada grupo clase. Entre ellosencontramos:Textos narrativosSon textos en los que se cuenta algo real oficticio, hechos en los que intervienen per-sonajes y se desarrollan en el espacio y enel tiempo. Los hechos son secuenciadosen presentación, nudo y desenlace. En lapresentación se plantea el tema, los per-sonajes, espacio, tiempo… El nudo, es elmomento más interesante en el que suce-den todos los hechos. Y el desenlace seestablece un estado diferente respecto dela situación inicial.Entre las actividades que se pueden reali-zar son: secuenciar los hechos que se pro-ducen (presentación, nudo y desenlace),diferenciar los personajes principales ysecundarios, interpretar las intencionali-dades de los personajes, distinguir el lugary ambiente social, el tiempo en que se pro-duce, el narrador, el diálogo entre los per-sonajes… Para ello se pueden hacer pre-guntas del tipo: ¿dónde ocurrió?, ¿cuán-do? ¿Quiénes son los personajes? ¿Qué ocu-rrió primero? ¿Qué hicieron los persona-jes? ¿Cómo termina la historia?Textos descriptivosSon textos en los que se describen lascaracterísticas de un sujeto, un lugar, unacontecimiento, un animal, etc., utilizan-do mecanismos de expresión lingüísticas,de manera que el lector pueda imaginar-se la situación como si estuviera delante ylo estuviera percibiendo con sus propiossentidos. A diferencia de la narración, lacual relata sucesos que desarrollan en eltiempo, la descripción cuando relata elsuceso se paraliza, considerándose fueradel flujo temporal.Existen diferentes tipos de actividades paratrabajar con estos tipos de textos, entre ellasse puede mencionar: retener los datos,reconocer las diferentes características dellugar, persona, proceso, animal, objeto…en cuestión, establecer relaciones entrediferentes descripciones, sacar las ideascentrales y secundarias de la descripción.

Textos explicativosLos textos explicativos intentan hacer com-prender o conocer a su destinario un fenó-meno o un acontecimiento. El texto expli-cativo es aquel que satisface una necesi-dad cognitiva, resuelve una duda y desen-cadena procesos de comprensión de la rea-lidad. Estos textos tienen una estructuratípica: Presentación, Planteamiento delproblema, Respuesta del problema y Eva-luación conclusiva.Los tipos de actividades que se pueden rea-lizar con estos tipos de textos son: perci-bir las ideas principales y secundarias, usarel diccionario cada vez que no se conozcael significado de una palabra, resumir elcontenido del texto identificando los deta-lles más relevantes, establecer relacionesde cauda-efecto.Textos argumentativosEl texto argumentativo tiene como objeti-vo expresar opiniones o rebatirlas con elfin de persuadir a un receptor, es decir,explicar la postura e intencionalidad delautor ante el tema tratado y los argumen-tos que se han expuesto. La estructura deeste tipo de textos es: introducción, expo-sición (explica la postura que el autor),cuerpo argumentativo (justifica el argu-mento expuesto) y la conclusión (resumende lo más importante del texto).Las actividades que se pueden llevar a cabocon estos tipos de textos pueden ser: leerun texto argumentativo y tras la lecturarealizar un debate donde todos los alum-nos/as deben participar dando su opiniónacerca de lo leído, ya sean opiniones a favoro en contra. Otra actividad podría ser leerun cuento y preguntarles a los niños yniñas si están de acuerdo con la opinióndel autor, si las actitudes de los protago-nistas son adecuadas, que cambiaría de lahistoria, etc., pero siempre dando sus opi-niones. Otra actividad sería: presentar untexto argumentativo con la secuencia des-ordenada y los niños y niñas deben orde-narlas.Textos instructivosExplica de manera secuenciada las indi-caciones de lo que hay que hacer para con-seguir lo que se propone el texto. El len-guaje debe ser preciso y concreto. Un ejem-plo de estos textos: recetas de cocinas, ins-trucciones de juego, etcétera.

Las actividades que se pueden llevar a cabopueden ser: escribir las normas de convi-vencias del aula, realizar un cartel dondeaparezcan las normas de participación deun juego concreto, inventar una receta decocina, etc.

Textos poéticosEstos textos requieren de recursos litera-rios (hipérbole, metáfora...) para transmi-tir emociones y sentimientos al lector. Pueden realizar actividades del tipo: inven-tar un poema de un tema en concreto;resaltar las hipérboles, metáforas, el tipode rima, el número de versos, etcétera.Textos dialógicosEs el intercambio verbal entre dos o máspersonas. Puede ser real o ficticio.Los tipos de actividades que se pueden rea-lizar con estos textos son: representacio-nes teatrales, escribir un diálogo entre dospersonas, escuchar un diálogo y señalarque palabras están mal dichas, etcétera.Textos periodísticos (noticias)La finalidad de estos tipos de textos esinformar sobre hechos y temas de interésgeneral. Su función principal es informarpero también admite valoraciones críticasy opiniones sobre acontecimientos, noti-cias, etcétera.Se pueden realizar diferentes tipos de acti-vidades, entre destacamos: leer una noti-cia y contestas a preguntas del tipo: cuáles el titular, que nos cuenta la noticia, don-de sucede, etc. También se puede buscarrecortes de periódicos y los niños y niñasdeben señalar cuáles son las diferentes par-tes, redactar una noticia de un hecho ocu-rrido en el colegio o en la clase, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BUSTOS GISBERT, J.M. (1996). LA CONSTRUC-

CIÓN DE TEXTOS EN ESPAÑOL. SALAMANCA: EDI-

CIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.

LÓPEZ, A. Y GALLARDO, B. (2005). CONOCIMIEN-

TO Y LENGUAJE. VALENCIA: UNIVERSITAT DE

VALÈNCIA.

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/TIPOS_DE_TEXTO

Didáctica249número 51 << ae

Los tipos de textos en Educación Primaria

Los textos periodísticosbuscan informar sobre hechosy temas de interés general

º

[Laura Bueno Fernández · 75.558.691-B]

La violencia escolar es un fenómeno queva avanzando a medida que la sociedad secomplejiza. Dentro de ésta, el bullying, tie-ne especial importancia tanto por la ampli-tud del problema como por sus efectos acorto y largo plazo en los individuos invo-lucrados y en el entorno social. Medianteeste artículo, se pretende dar unas nocio-nes básicas para conocer los factores queprovocan el bullying y el conocimiento dealgunas técnicas y consejos para tratar elbullying en el caso de que estas conduc-tas hayan aparecido en el centro escolar.

IntroducciónIndependientemente del tipo de sistemaeducativo, el ambiente escolar tiene ungran impacto en la vida de los niños/as.Debido a la cantidad de tiempo que losalumnos/as pasan en el colegio, así comopor el tipo de interacciones sociales quese presentan, éste constituye un espacioclave en el desarrollo psicosocial de losestudiantes, que determinará sus vidascomo adultos.El ambiente escolar tiene importantes efec-tos sobre la salud y el bienestar de los estu-diantes; y debe de ofrecerles la oportuni-dad para desarrollar todo su potencial aca-démico y emocional. Sin embargo, duran-te la vida escolar pueden presentarse unaserie de factores de riesgo que limitan estedesarrollo. Unos de estos factores es el bull-ying, un problema extendido en nuestrasescuelas y comunidades que tiene un efec-to negativo en el ambiente escolar. El bully-ing se sabe que tiene efectos negativos a lar-go plazo, en lo académico, físico y emocio-nal tanto en el agresor como el agredido.A raíz de esta problemática en las escue-las, son diversos los autores y leyes queescriben para poner medidas contra la vio-lencia escolar y ofrecer a los alumnos/asel derecho a estudiar en una ambienteseguro sin miedo.

¿Qué se entiende por bullying?El primero en utilizar el término bullying,fue el psicólogo noruego Olweus (1.993),aunque existen varias definiciones másactuales como la que realiza Cerezo (2.001):

El acoso escolar (también conocido porsu término inglés bullying) es una formade maltrato psicológico, verbal y/o físicoque se produce éntrelos escolares (conedades comprendidas de 12-13 años) deforma repetitiva a lo largo de un tiempodeterminado. Tipos de acoso escolarLos profesores Iñaki Piñuel y Zabala y Ara-celi Oñate (2.007) han descrito hasta ochomodalidades de acoso escolar, con lasiguiente incidencia entre las víctimas.[]-Bloqueo social.- Consiste en bloquear ala víctima socialmente; es decir, aislándo-la y marginándola socialmente, comopor ejemplo prohibiendo que jueguen engrupo. -Hostigamiento.- Son conductas quedemuestran desprecio, falta de respeto ydesconsideración por la dignidad delniño/a. -Manipulación.- Consiste en cambiar laimagen para el resto de compañeros7assobre la víctima, quedando ésta comoalguien en el que no se pueda confiar porejemplo. -Coacciones.- Se pretende que la víctimahaga algo en contra de su voluntad, porejemplo insultar a un compañero/a. -Exclusión social.- Consiste en excluir alniño/a acosado de participaciones grupa-les o individuales en juegos, recreo, acti-vidades… -Intimidación.- Consiste en acobardar alniño/a. -Agresiones.- Ocasionan daño físico omoral a la víctima. -Amenazas.- Conductas amenazantes a lavíctima y a su familia.

¿Cómo se presenta?La psicóloga y periodista Henar L. Senovi-lla, En su artículo titulado Bullying: un mie-do de muerte, afirma que las causas quepueden hacer aparecer el acoso son incal-culables, pero en general, las causas o fac-tores que lo provocan suelen ser:· Personal.- En lo personal, el acosador seve superior, ya que suele encontrar apoyode otros niños/as y/o porque su víctimaes una persona débil físicamente y/o psi-cológicamente.

· Familiar.- En el terreno familiar, el origende la violencia en estos niños/as se puedeencontrar en la falta de un padre o madreo la presencia de un padre o madre agre-siva y/o violenta. Además situaciones fami-liares que también apoya a que estosniños/as sean violentos en la escuela sonpor ejemplo: separaciones o enfados en elmatrimonio, la situación económica o lamala organización del contexto familiar.· Escolar.- El bullying puede aparecer encualquier colegio, público o privado, algu-nos de los factores escolares que puedenfavorecer a la aparición de esta violenciaescolar son:-No haya un clima adecuado de conviven-cia el centro o en el grupo-aula, más con-cretamente.-La no formación del profesorado en rela-ción en la intermediación en situacionesconflictivas.-Disminución del perfil del profesoradocon autoridad.Tampoco podemos olvidarnos de otro fac-tor que puede influir en la aparición delbullying, como es en estos tiempos el visio-nado de la televisión:· La televisión.- Estos autores, señalan laimportancia que tiene la televisión en elcomportamiento de algunos niños/as enla actualidad, ya que, en la mayoría de pro-gramas o series televisivas, el tema princi-pal o de referencia suele ser la violencia,más concretamente la exageración de laincidencia de la violencia y la poca sensi-bilización por ayudar al prójimo. En resumen, las causas del bullying pue-den encontrarse en los modelos educati-vos en los que son expuestos los niños/as,en la falta de valores de convivencia ade-cuados, de reglas de convivencia muyestrictas; en recibir castigo a través de vio-lencia y a aprender a resolver los proble-mas y las dificultades con la violencia.Cuando un niño/a está expuesto a estassituaciones, acaba por mostrar todo en sumemoria, pasando a exteriorizarlo cuan-do vea oportuno. Para el niño/a que prac-tica el bullying, su actuación es correcta ypor lo tanto, no se auto inculpa, aunquepor otro lado pueda sufrir por ello.

¿Cómo se afronta?Para contestar a esta cuestión, expondre-mos una experiencia realizada en un Ins-tituto de Secundaria de una localidad cer-cana de la provincia de Huelva; más con-cretamente en este instituto, se detectó elacoso escolar de un alumno de 13 añossobre un compañero de su misma edad.

250Didáctica>> número 51ae

Un centro contra la violencia escolar

Para afrontar esta situación de violenciaescolar (bullying), planteamos desde elEquipo Técnico de Coordinación Pedagó-gica [1] (ETCP), tomar una serie de medi-das tanto en el centro escolar como en elámbito familiar, para lo cual nos reunirí-amos con la familia del acosador.Contexto escolarEn el contexto escolar y más concretamen-te en el aula de los alumnos implicados enestas acciones violentas, trabajamosmediante diferentes técnicas y no sólo paraafrontar el acoso escolar, sino para evitarsituaciones nuevas de violencia con el res-to de compañeros/as:Trabajar un plan de convivencia:El Plan de Convivencia es regulado por laLey de Educación de Andalucía (17/2007)y se desarrollará para prevenir la apariciónde conductas contrarias a las normas deconvivencia y favorecer un clima adecua-do en la escuela. Dentro de este Plan querecoge el Proyecto Educativo, para elimi-nar estas conductas violentas y prevenir laaparición de otras, tomamos las siguien-tes medidas:· Constitución del Centro y aula.- Esta acti-vidad consistió en elaborar una serie deobjetivos para mejorar la convivencia enel aula y en el centro en general. Para tra-bajar en este plan, se realizó: -Una lista de derechos y deberes para cum-plir en el aula. -Colocar unas normas de comportamien-to a cumplir en el centro.-Plantear actividades para que el funcio-namiento del aula sea mejor.-Distribuirse una función cada alumno/a,para mantener el orden y la limpieza delaula.Todo el plan se creó para que sea acepta-do y respetado por todos los alumnos/asy profesorado del aula.· Aula de Convivencia [2].- Dentro de estePlan y para prevenir y resolver conflictosentre los alumnos dentro del aula, en nues-tro instituto se creó un aula de conviven-cia para el tratamiento individualizado delalumno que haya incumplido estas nor-mas de convivencia. Con este aula, másconcretamente, se usó favorecer el proce-so de reflexión por parte del alumno agre-sor por los motivos por los que está ahí, ydeberá buscar soluciones para no volver aeste aula. Además el profesorado encarga-do de esta aula podrá realizar con el alum-no las actividades formativas que creye-ron oportunas.· Mediación.- También, resultó interesan-te trabajar con la técnica de mediación, la

cual consiste en un método para resolverlos conflictos que se aplica cuando no exis-te entendimiento entre los alumnos/asafectados. Se trata de un proceso volunta-rio, tanto para las partes como para elmediador/a, y son las partes las que pro-ponen a una persona imparcial que inter-venga en el proceso. Este proceso requie-re una formación previa por parte delmediador/a. Es un tipo de mediación enla que no es un profesor/a el que mediaentre los alumnos/as, sino otro alumno/aelegido por aquellos entre los que existeun conflicto.La función del mediador/a, consiste enguiar las decisiones entre las partes parti-cipantes, pero no castigará, sólo facilitaráun acuerdo entre ambas partes.En nuestro instituto, esta aplicación delprograma de mediación entre iguales, setrabajó además para favorecer la autono-mía e iniciativa personal. Si los alumnos/asson capaces de gestionar sus propios con-flictos y buscar soluciones razonables, esuna forma clara de prepararse para afron-tar otro tipo de conflictos que surgirán ensu vida adulta.· Técnicas Comunicativas.- Es necesarioque exista una buena comunicación inter-personal, de esta manera se ayuda a lamejora de las relaciones sociales.El orden que seguimos para la aplicaciónfue el siguiente:-Lluvia de ideas sobre la comunicación.¿Qué es? -Introducción de la importancia de lacomunicación. ¿Para qué sirve? -Explicación del proceso de comunicación. -Tipos de comunicación. -Realización de alguna actividad en gru-po, por ejemplo:* Se hizo un grupo de 10 alumnos/as y loscuales salieron del aula. * A continuación se llamó a uno/a deellos/as y le enseñará 4 dibujos con imá-genes de personas realizando una función(oficio) y tendrá que observar bien pen-sando en todos los detalles. * Una vez que el alumno/a vio los cuatrodibujos, el profesor/a lo retiró.* Entonces, el profesor/a hizo entrar a otrode los alumnos/as, al que el primer chico/adeberá explicar lo que ha visto y así suce-sivamente hasta que todos los chicos y chi-cas que estaban fuera de clase hayan hecholo mismo.* Al final, el último alumno/a se le enseñólos dibujos. Entonces se evaluó el resulta-do de la práctica y, a modo de debate, secomentó los errores que se han cometido

en las explicaciones, la importancia de lacomunicación en nuestra sociedad y lafacilidad que cambian las palabras de losdemás.· Entrenar en la Empatía y Autoestima.- Lafalta de valores como la empatía en el agre-sor y la baja autoestima en la víctima sonevidentes, es por ello que se tiene que tra-bajar en estos valores como principales enesta situación. Para trabajar la autoestima, el profesor/a,entre otras actividades, realizó el comen-tario de una película, en la que se tratabael tema de la autoestima como fue porejemplo: “Las mujeres de verdad tienencurvas”, a raíz del visionado de esta pelí-cula, en grupos de 4 ó 5 alumnos/as ana-lizaron y reflexionaron sobre las siguien-tes cuestiones:¿Qué es la autoestima? ¿Cómo se muestrala baja autoestima? ¿Cómo consigue subirsu autoestima? ¿Cómo lo harías tú? ¿Creesque el hecho de no tener relaciones socia-les afecta a la autoestima? ¿Crees que la opi-nión de los demás influye en la autoestima? Cuando hayan respondido las preguntasen grupo expuso en común, con toda laclase, las conclusiones y reflexiones quehan surgido de las preguntas planteadas.También realizaron un rol-playing sobrela película, con la finalidad de que se lle-gue a interiorizar estos sentimientos yemociones expresados en la película.Para trabajar la empatía se realizó una dra-matización que consiste en representaraquello que sale en un sobre que reparti-rá el profesor/a (atrevido, tranquilo, revo-lucionario, simpático,...).Más concretamente esta actividad consis-tirá en formar grupos de 4 ó 5 alumnos/asy cada grupo llevará a cabo una represen-tación de una de estas posturas. Cuando acabe la actividad, los alumnos/asy el profesor/a deberán hacer un resumensobre las representaciones y se comenta-rán cada una de ellas, reflexionando sobretodo en la importancia de la comunicación.· Habilidades Sociales y Aprendizaje Coo-perativo.- Para ayudar al alumno a encon-trar alternativas más adecuadas para resol-ver los conflictos que no sean con violen-cia, también trabajamos con programasde habilidades sociales, como fue uno deellos el de Miguel Ángel Verdugo (1997),por otro lado, para evitar esta problemá-tica, trabajamos con técnicas de aprendi-zajes cooperativos y para lo cual, Ovejero(1990), indica numerosas técnicas deaprendizaje cooperativos en su libro“Aprendizaje Cooperativo”.

Didáctica251número 51 << ae

Contexto familiarNo nos podemos olvidar de la importan-cia que tiene la familia en relación a estaproblemática; es esencial que para termi-nar con el maltrato entre escolares contarcon la colaboración y coordinación entre:profesorado, padres, alumnos.En relación a la familia de este alumno queemplea la violencia verbal y física e incum-ple normas de convivencia, le propusimosestablecer compromiso de convivencia [3]en los cuales, se propusimos medidas y nor-mas a cumplir por el alumno/a, tanto enel centro como en su casa y se llevará uncontrol por ambas partes, donde ademásse le aportará algún castigo al desobede-cer las normas o se le ofrecerá algún refuer-zo positivo al ir consiguiendo los objetivospropuestos. Pero además las familiaspodrán colaborar en la resolución de laconducta violenta de su hijo/a, siguiendolos consejos que le propusimos y son:· Mostrarse siempre positivo, no mostran-do violencia, sino buenas relaciones en lafamilia.· Que exista una comunicación diaria, ayu-dándolo/a a encontrar soluciones a susproblemas y escuchando sus ideas, opi-niones, propuestas...· Desarrollar el valor del respeto por losdemás, ayudarlo a comprender los senti-mientos de las demás personas.· Poner normas claras, deberán explicarclaramente lo que está permitido y lo queno, ofreciéndole los argumentos y porqués. · Darle oportunidades de construir amis-tades: interesarse por conocer a sus amis-tades, invitarlos a casa.· Controlar los programas de la televisión:muchos programas de TV y videojuegosrefuerzan la idea de que la agresión es laúnica manera de resolver conflictos. · Animarlos e incentivarlos a que desarrollenalguna actividad: implicarle en actividadescomo por ejemplo practicar deporte.· Hablar sobre cómo afrontar los proble-mas: ayudarlo a tener respuestas adecua-das sobre las agresiones.· Implicarle en su educación escolar: man-tener contactos regulares con la escuela. En líneas generales y como resumen, paramejorar la convivencia educativa y preve-nir la violencia, es preciso, enseñar a resol-ver conflictos y evitar estas conductas, pen-sando, dialogando y negociando. Por último, para que no sea necesarioafrontar o resolver estos conflictos más ennuestro instituto, planteamos otras medi-das de prevención, como fueron:Una prevención primaria sería responsa-bilidad de los padres y madres, apostan-

do por una educación en el valor de lademocracia y no ejerciendo la autoridady de la sociedad en general y de los mediosde comunicación regulando el tipo deinformación que ofrecen y para quiénes laofrecen.En relación a una prevención secundariasería la aplicación concreta de medidassobre los adolescentes y también al profe-sorado vinculado en este tipo de acciones,sobre todo en la mejoría de su formaciónal respecto. Y las medidas a seguir toman-do durante los próximos cursos fueron:· Legislación:-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, deEducación. -Ley de Educación 17/2007, de 10 dediciembre de Andalucía. -Ley 9/1999, de18 de noviembre, de Soli-daridad en la educación. -Decreto 327/2010 de 13 de julio, por lacual se regula el Reglamento Orgánico delos Institutos de Secundaria.-Orden de 16 de abril de 2008, por la quese regula el procedimiento para la elabo-ración, aprobación y registro del Plan deAutoprotección de todos los centrosdocentes públicos de Andalucía. -Orden de 18 de julio de 2007, por la quese regula el procedimiento para la elabo-ración y aprobación del plan de conviven-cia de los centros educativos sostenidoscon fondos públicos. -Orden de 15 de mayo de 2006, por la quese regulan y desarrollan las actuaciones ymedidas establecidas en el I Plan de Igual-dad entre Hombres y Mujeres en Educa-ción.

ConclusiónAnte nuestra primera experiencia en elcentro con alumnos con las característi-cas de intentamos resolver estos conflic-tos como se ha hecho referencia a lo lar-go del artículo entre responsabilidadde toda la comunidad educativa y encolaboración de familiares, para de estaforma obtener resultados más favorablesy eficaces.Tenemos que ser consciente de la impor-tancia de acabar con estas conductas por-que la situación del maltrato destruye len-ta, pero profundamente, la autoestima yla confianza en sí mismo del escolar agre-dido, que puede llegar a estados depresi-vos o de permanente ansiedad y que, comopoco, le harán más difícil su adaptaciónsocial y su rendimiento académico y, queen algunos extremos, lograrán que lleguea situaciones verdaderamente dramáticay triste como es el suicidio.

Notas[1] Funciones actualizadas en el Decreto328/2010 del 13 de julio, en el artículo 88[2] Regulada en el actual Decreto 327/2010del 13 de julio.[3] Compromisos regulada por la Ley deEducación en Andalucía (17/2007) en elartículo 32.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CEREZO, F. (2001). LA VIOLENCIA EN LAS AULAS.

MADRID: PIRÁMIDE

OVEJERO, A. (1990). EL APRENDIZAJE COOPERA-

TIVO. UNA ALTERNATIVA EFICAZ A LA ENSEÑAN-

ZA TRADICIONAL. BARCELONA. P.P.U.

PIÑUEL, I. Y OÑATE, A. (2007). MOBBING ESCO-

LAR: VIOLENCIA Y ACOSO PSICOLÓGICO CONTRA

LOS NIÑOS. MADRID: CEAC.

PIÑUEL, I. Y OÑATE, A. (2007) ACOSO Y VIOLEN-

CIA ESCOLAR EN ESPAÑA: INFORME CISNEROS X,

MADRID, 2007, IIEDDI, ISBN: 978-84-611-4842-4.

VERDUGO, M.A. (2006). PROGRAMA DE HABILI-

DADES SOCIALES. PROGRAMAS CONDUCTUALES

ALTERNATIVOS. SALAMANCA. AMARÚ.

PARA INDAGAR MÁS SOBRE EL TEMA TRATADO:

HTTP://WWW.ALTERNATIVA-JOVEN.ORG/ALJO-

VEX/DOCS/BULLYING.PDF

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=2ZOXC02

EMKYC&PG=PA44&DQ=ACOSO+ESCOLAR

HTTP://BOOKS.GOOGLE.ES/BOOKS?ID=OHT-

IUXA8FSC&PG=PP1&DQ=ACOSO+ESCOLAR

HTTP://WWW.ACOSOMORAL.ORG/INDEXBULLY.HTM

WEBQUEST SOBRE EL BULLYING:

HTTP://CLUB.TELEPOLIS.COM/PSSOCIAL_RAMI-

RO/TRABAJOS/BULLYING/BULLYING1.HTM

252Didáctica>> número 51ae

[Almudena Oria Camacho · 29.609.759-L]

El término consumismo proviene de con-sumir y éste del latín consumere: gastar,destruir. Gasto de aquellas cosas que sedestruyen con el uso. A menudo se hablade “sociedad de consumo” señalando elhecho que se da en las sociedades indus-triales avanzadas en las que las necesida-des primarias son satisfechas en la ma-yor parte de la población y en donde unaintensa publicidad propone nuevos bien-es de consumo que incitan a un gasto con-tinuo. Pone en primer lugar no al ser huma-no sino al dinero, las cosas, el lujo, la satis-facción de los caprichos, la moda, etc.La élite dominante hace propaganda portodos los medios enredando a la gente conlos hilos del mercado, Desde luego, cadapersona quiere vivir en abundancia y tenertodas las cosas y productos necesarios.Una de las formas más destacadas de con-sumismo se da en las fechas navideñas, heaquí una breve descripción de esta tempo-rada de consumismo exagerado. Las fies-tas navideñas, más allá de su significadoreligioso, constituyen la época privilegia-da del año para hacer regalos. En estasfechas, las empresas sacan sus productosal mercado y bombardean al consumidorcon sus mejores ventajas y cualidadesenvueltas en el celofán brillante de la publi-cidad. Es inevitable caer y comprar no sólolos productos alimenticios que se necesi-tan para las cenas y comidas navideñas sinotambién los regalos de diferentes caracte-res y precios para familiares y amigos. Los grandes almacenes se llenan y cierranen horas inoportunas y ciudadanos sedejan llevar por la publicidad y la ansie-dad para adquirir más productos de losque se necesitan Y es que las Navidadesson las fiestas consumistas por excelenciay más de uno se pregunta si alguien toda-vía se acuerda de verdad del significado delas celebraciones religiosas. Comprar, com-prar y comprar, todo el mundo quiere com-prar y regalar.La gran demanda navideña es aprovecha-da por las empresas que ponen los preciosde los productos por las nubes. Es la épo-ca en la que aparecen los productos típi-camente navideños como turrones, pol-vorones, champán, cavas o mariscos. Los viejos valores de la Navidad como fes-tividad que rememora el nacimiento deJesús para los católicos o la unión familiarque se establece en estas fechas, desapa-recen ante las compras y los regalos. Peroa todos les da igual, porque las calles seengalanan de luces y las casas se adornancon belenes y árboles navideños y si la

Navidad sirve de pretexto para comprar,pues entonces bienvenida sea, porque lasociedad en la que vivimos es consumis-ta por naturaleza. Después de describir el consumismo y unade las partes de nuestra vida contidiana enla que se da exageradamente el consumis-mo, ahora creo que deberiamos hablar delos consumistas, es decir la mayoría de losciudadanos de nuestra sociedad, los másdados al consumismo son los niños, deno-minados como los mejores consumidores.El resultado de algunos estudios sobre elconsumismo ha demostrado que los niñosson los mejores consumidores. Los niñosson las víctimas principales de la publici-dad desenfrenada. En relación con la alimentación, el excesode publicidad ha cambiado algunos hábi-tos de consumo infantil, no sólo se consu-men más alimentos “chatarra” sinomuchos otros que no son siempre losmejores para una buena alimentación. Para el cuidado de la alimentación se hanintroducido una serie de disposicionesgubernamentales. Algunas mandan incluirleyendas en la publicidad que promuevenuna dieta balanceada.Pero, ¿qué ha sucedido en los años másrecientes como consecuencia de la publi-cidad en los medios masivos, sobre todola TV?, que a los niños se les han impues-to por medio de la publicidad, los juegosy los juguetes. Podremos ver que esos juegos y juguetesno se lanzan al mercado apoyado única-mente por una fuerte campaña, sin impor-tarles a las grandes multinacionales lo quepiensen los niños de ese producto o si seráresistente y divertido. ¿Y qué consecuen-cias tienen los niños ante esto? · Como el juego y los juguetes no fueronescogidos por ellos, casi inmediatamenteson abandonados. · El poco o mucho uso de ese tipo de jugue-tes, no obstante que es un juego que ellosno eligieron, si llega a causarles un dañoen cuanto que, por lo común, esos juegosy juguetes representan acciones violentas,agresivas y destructivas.

· Tomando en cuenta el tipo de juguetesque se producen, resultan inhibidores dela fantasía, iniciativa e inventiva de losniños. Seguramente más de una vez nosha tocado presenciar cómo un pequeñoque apenas puede andar, juega a matar atodo aquel que se le pone enfrente.· Como resultado de la TV, hoy día los niñosy jóvenes emplean un lenguaje muy pobrecondicionado por la permanencia de lospersonajes y de los programas que lo cre-an. Las formas de hablar, los gustos ymodas, sacadas de la TV, igualan los gus-tos de los jóvenes, intentando que imitenlos canones impuestos por la publicidad.· Lo mismo ocurre con la música ya que seda importancia a gente sin ningún méri-to musical únicamente por su buen aspec-to haciendo que los jóvenes den de lado ala buena música o los grandes clásicos yaque los empiezan a considerar anticuados,además destruyen el criterio de los jóve-nes ante la música ya que llega un momen-to en el que no saben diferenciar a losmúsicos “basura” de los que realmente sonmúsicos.¿Cómo sacarle provecho a la televisión? Para poder sacarle provecho a la televisión,lo primero que se requiere es conocerla. Para conocer pues la televisión, lo inicial esverla bien, con atención sin rutina. Muchagente, por inercia y costumbre siempre velos mismos programas y generalmente losque ve la gente que le rodea. Conocer latelevisión consiste no sólo en verla muchotiempo y aprenderse de memoria los chas-carrillos, canciones o noticias que se tras-miten. Conocerla es poder opinar sobreella, criticarla y analizarla. ¿Qué hacer, pues, ante el fenómeno de latelevisión? Creo que tan malo resulta nover la televisión como verla demasiado. Loimportante es racionalizar el uso de la“tele” y no caer en la teleadicción. Tomeen cuenta la receta: “El abuso causa adic-ción; dosis máxima: una hora diaria”. Si se abusa del televisor, puede ocasionar-se un problema familiar de falta de comu-nicación y en consecuencia, la desuniónfamiliar. Hacer uso de la televisión a toda

Didáctica253aenúmero 51 <<

El consumismo en los niños/as en edades infantiles

hora del día pensando que al estar la fami-lia alrededor del aparato, va a fomentarsela unión familiar, es un craso error que pro-duce, generalmente, lo contrario. La tele-visión usada indiscriminadamente, evitaque los miembros de la familia se comu-niquen realmente y que intercambien susproblemas, sus inquietudes, incluso susafectos. ¿Cuándo se inició el consumo?Se inició desde finales del siglo XIX hastamediados del siglo XX, los consumidoreseran los miembros de las clases medias yaltas que surgieron como resultado del des-arrollo industrial que se produjo en esaépoca , eran gente que se había enrique-cido gracias al florecimiento del comercioy lo utilizaban como una forma de dife-renciarse de las personas de las clasessociales más bajas. A este hecho se le deno-mino consumismo ostentoso, es decir quela única afinidad consiste en demostrarque se tiene el suficiente dinero para com-prar cosas caras o de moda.Después de la segunda Guerra Mundial seproducen fenómenos que influyen direc-tamente sobre el consumo:a) El desarrollo de las grandes ciudadesdotadas de buenas comunicaciones.b) El desarrollo de los sistemas de produc-ción en serie (“fordismo”).Funciones de la publicidada) Función sustitutiva: Es cuando el obje-to que se anuncia se le dota de cualidadesque realmente no tiene.b) Función estereotipadora: Es la que seencarga de igualar los gustos de las perso-nas y formas de pensar haciendo que elconsumidor compren objetos del mismotipo.c) Función desproblematizadora: Es la quemuestra únicamente el lado bello del mun-do mostrando prototipos de personas feli-ces y perfectas que están muy lejos de lamuerte y el dolor.d) Función conservadora: Es la que tien-de a consolidar los valores establecidos dela sociedad.e) Función ideológica: Es la que se encargade crear estados de opinión en la sociedad.Consecuencias del consumismo-Aumenta las diferencias existentes entrelos países ricos y los pobres.-Genera bolsas de pobreza.-Deteriora el medio ambiente-Hace confundir a las personas haciéndo-les confundir lo que son con lo que tienen.-El consumismo no es un modo adecua-do ni inteligente de lograr la felicidad.Por lo tanto el consumismo es injusto,insolidario y deshumanizador.

Consejos a los padres ante el consumismo· Prohibir a los niños ciertos actos que pare-cen indeseables, como por ejemplo lascompras indiscriminadas de “chucherías”,cromos, material escolar, etc.: el gastoinmediato de cualquier dinero que reci-ben: no esperar a tener una oferta mejor. · Dar explicaciones sobre ciertos pasos quehay que seguir durante el proceso de con-sumo haciéndose acompañar de los hijoscuando se va a comprar. Claro que enton-ces los propios padres tienen que ser losprimeros en respetar las reglas de juego.Muchas situaciones cotidianas se puedenutilizar para enseñar hábitos de consumo:la selección y compra de los alimentos oropa, la elección de un regalo, el estudio deun catálogo antes de realizar una compra,el comentario de anuncios publicitarios, ladistribución del presupuesto familiar, etc. · No se trata de inventar situacionesextraordinarias, ni de buscar los momen-

tos más adecuados, sino de aprender aaprovechar las situaciones cotidianas. · Mantener conversaciones con los niñoscon objeto de hacerles comprender mejorlas decisiones que ellos mismos toman endiversas circunstancias, ayudándoles arazonar acerca de por qué se debe o nocomprar, o si es mejor esperar, o ahorrarpara adquirir otra cosa. Así se puede ilu-sionarlos con la compra de un objeto y conesfuerzo que requiere conseguirlo. · Hacerlos participar en las compras de lospadres, multiplicando las observaciones atítulo de ejemplo. · Otorgar una autonomía cada vez mayora los niños, autorizándolos a llevar a cabosus propias experiencias. Regalos en diver-sas fechas, los hobbies, el material del cole-gio... son ocasiones muy buenas para irdejando que sean ellos los que se ejerci-ten en esta tarea y para que aprendan aajustarse a su presupuesto.

254Didáctica>> número 51ae

[Nuria Ana Domínguez Rivas · 74.939.673-S]

Igualeja a 28 de diciembre de 2010Mirando la vida pasar a través de unos ojoscansados, de una piel deteriorada por laexperiencia acumulada. Con la añoranza deun pasado que ya nunca volverá.Con los cabellos teñidos de un blanco inma-culado, las vestiduras casi rasgadas y oscu-ras que reflejan el dolor de alguna pérdidaallegada.De nada parece que valieran los años dedi-cados a su familia; la entrega por completoal cuidado de sus hijos desde su nacimien-to hasta casi el medio siglo de edad. Tantotrabajo realizado para sustentar a los suyos,dando cariño a raudales que ahora no se venrecompensados ni devueltos…Y ahí, sola, en una casa en penumbra conla única compañía y calor de una lumbrecasi extinguida; con los ojos bañados delágrimas al recordar que aquellos por losque un día dio su vida entera, hoy no se dig-nan a visitarla.Su única motivación es que salga el sol cadadía para poder pasear aunque sea cincometros más allá de su casa. Con la única ilu-sión de cruzarse a alguien en ese intervalode tiempo para poder preguntarle: ¿qué díaes hoy?, o como mucho, ¿qué hora es?Preguntas que a los que la rodean parecencansinas ya que son las mismas cada día, acada hora, e incluso les resultan molestas.Sin pararse a pensar el porqué de esas pre-guntas, la necesidad de esa persona por rom-per el hielo y entablar una sola conversa-ción en su rutina diaria.Según algunos, peca de cotilla porque siem-pre está mirando por la ventana, o está ensu puerta asomada para ver a aquellos queestán tan ocupados en sus propias vidas quepiensan que nunca se sentirán como esa“pobre anciana”; aquellos cuyo estrés devida actual con el paso de los años se con-vertirá en tiempo que no sabrán rellenar, yentonces, recordarán a aquella anciana y lacomprenderán.Preguntas vacías de sentido con la única in-tención de despertar en aquel que las oye, unarespuesta escueta o una sonrisa forzada.Otra vez el temido invierno, el frío que calalos huesos, el anochecer en plena tarde, laterrible soledad de esta octogenaria a laespera de una visita aunque sea anual. Elúnico momento en el que se siente atendi-da es el día que toca revisión de la enferme-ra o enfermero de turno y le pregunta quétal está. Ella responde sabiamente parapoder cautivar a su interlocutor, recurrien-

do a momentos pasados que despierteninterés en éste y el diálogo se alargue unosminutos más.De nuevo sola, viendo fotografías a contraluz en las que apenas ve bustos borrosos.Vista cansada y deteriorada que ni siquierapuede distinguir las letras de esta humildededicatoria.La felicidad se ve reflejada en su cara con lallegada del verano; ya es hora de poder cami-nar en soledad en busca de alguna compa-ñía agradable que le haga reír. Con más horasde luz y un tiempo templado propicio parasentarse en su puerta sobre una silla de enea,mientras observa a los niños correr.Camina con la vista puesta en el horizonte,apoyada en la pared y las rejas de las venta-nas, con una danza torpe y casi a trompico-nes, con menos memoria cada vez y menoslucidez si cabe.Se ve reflejada en un espejo en el que no sereconoce, ya nada le sienta bien, entonces,vuelve el recuerdo de su marido que fallecióhace años. Bendita compañía que aunquea veces se volvía austera, ahora extraña.Cierra su puerta cuando no son ni las seisde la tarde, en un comedor que cada vez sele hace más grande y donde la sensación esque cualquier día el techo caerá sobre sucabeza y nadie se dará cuenta.Y entonces, pasará el invierno y nadie laechará de menos hasta que vuelva a lucir elsol de entre las montañas, y con el paso delos días cuando observen su reloj se pregun-ten por aquella anciana que les pedía la horacada día…A menudo, criticamos aquellas culturas queno se asemejan a la nuestra. Nos echamoslas manos a la cabeza porque hay mujeresque usan velo en su vida diaria… ¿por quéno valoramos y destacamos las costumbrespositivas? En otras culturas, jamás abando-narían a los ancianos como lo hacemos enla nuestra. Ellos ocupan un lugar privilegia-do por la gran sabiduría y entrega de la quedisponen. Sin embargo nos empeñamos endestacar características triviales sin valorarlo realmente importante.Mientras tanto, ellos duermen en su lechocada noche preguntándose cuánto duraráesto, cuándo será el día que no despierteny se despidan de esta vida monótona y soli-taria. Pero, no nos preocupemos más de lonecesario, sigamos con nuestras vidas aje-treadas en las que sólo importamos nos-otros mismos, con una venda en los ojos, yhaciendo como si esta “pobre anciana” nun-ca hubiera existido…

Didáctica255número 51 << ae

Una anciana que nunca existió

[María José Pacheco Varo · 44.052.769-H]

En la actualidad, el sistema educativo dehoy en día pretende una educación basa-da en tres principios fundamentales: lacalidad y equidad de la enseñanza, el com-promiso con los objetivos educativos plan-teados por la Unión Europea y el esfuerzocompartido.Nosotros para desarrollar el siguiente artí-culo nos centraremos en el esfuerzo com-partido que es un principio que intentaque en el sistema educativo se cuente conla colaboración y el buen rendimientoentre docentes, familias, administracioneseducativas, alumnado y la sociedad en suconjunto. Si está colaboración es la ade-cuada y fluye verá su fruto en un mejorproceso de enseñanza-aprendizaje paranuestros alumnos y alumnas. Pero, ¿esteesfuerzo compartido se lleva a cabo?, ¿conqué recursos contamos para llevar a caboeste esfuerzo compartido?, ¿vemos el fru-to de dicho esfuerzo compartido?….La familia, la escuela y los medios decomunicación son diferentes contextosque interactúan continuamente con elniño o niña y determinan, en mayor omenor medida, su adaptación en el entor-no en el que viven. Por ello, es necesariouna colaboración entre dichos elementosya que de ellos depende la educación quevan a recibir nuestros alumnos y alumnas.Pero en realidad, dicha colaboración no seestá llevando a cabo y cada elementointenta inculcar unos valores contrapues-tos por lo que estamos dificultando demanera grave la formación de estos futu-ros hombres y mujeres y su integración enla sociedad.Los docentes intentan inculcar a los alum-nos y alumnas una serie de valores basa-dos en la humildad, la sencillez, el esfuer-zo por alcanzar un objetivo, la tolerancia,el respeto, la vida en sociedad… pero lasociedad en la que nos encontramos trans-mite a nuestros alumnos y alumnas otrosvalores que no son los más adecuados paraque se formen como personas responsa-bles que se integrarán en una sociedadmuy difícil.Si miramos a nuestro alrededor vemos con-tinuamente palabras, actos, hechos, anun-cios… que inculcan unos valores que noson los más adecuados para que el alum-nado vaya formándose de una manera

apropiada. Las direcciones que toman losvalores que intenta transmitir la escuela ylos valores que transmite la sociedad sontotalmente opuestas y por ello se confun-de a nuestro alumnado y hacemos que seproduzca un proceso de estancamiento.Por un lado, los medios de comunicacióntransmiten unos valores centrado en eldinero, la pérdida del respeto, la “culturadel todo vale”…. Dichos valores están con-tinuamente “bombardeando” a nuestrosalumnos y alumnas, ya que todos ellos venla televisión y son los receptores de dichosprogramas. Día a día en estos programasnuestros alumnos y alumnas ven como per-sonas que no han estudiado y no se ha pre-parado están consiguiendo dinero y fortu-na sin realizar ningún esfuerzo. Todo estoles hace pensar en coger un camino equi-vocado, ya que lo que no saben es que lafortuna de esas personas es efímera y quelo importante es esforzarse e ir paso a pasopara conseguir nuestros objetivos sintién-donos orgullosos de nosotros mismos.Por otro lado, las familias sobreprotegen ytratan con demasiada permisividad a sushijos e hijas causando problemas de dis-ciplina, desobediencia, no valoran lo quetienen, no aceptan las normas dentro decasa, por lo tanto, tampoco van a aceptarlas normas que tenemos dentro de nues-tro sistema educativo y en definitiva las dela sociedad. Vemos numerosos casos don-de los alumnos y alumnas han perdido elrespeto hacia los docentes pero para quenuestro alumnado nos tenga respeto nece-sitamos que en sus casas también tenganrespeto a sus padres y madres y que actú-en de acuerdo a unas normas de conviven-cia. En cambio si no existen dichas nor-mas y hacen lo que quieren en sus casasno podemos esperar que se comporten demanera diferente dentro del aula.Si echamos la vista atrás vemos como antesun alumno o alumna era castigado y elpadre sin preguntar le daba la razón aldocente; hoy en día, se desprestigia aldocente y se da la razón al alumnado sinsaber realmente lo que ha ocurrido. De talmanera se nos pone en evidencia y perde-mos nuestra autoridad ante los dicentes.Muchas familias piensan que los valoresque se inculcan en casa son los mismosque los que las escuelas intenta enseñar,sin embargo, por el contrario el docente

no comparte esta opinión y pide que nece-sariamente debemos de hacer un consen-so entre los valores que aportamos cadaelemento de la sociedad. La contribuciónde las familias a la educación de sus hijoses la transmisión de valores, entre los quedestacan como más necesarios el respeto,la tolerancia y el compromiso.La implicación de las familias en la vidadel centro no solo depende de las actitu-des al respeto de los padres y madres delos alumnos y alumnas, de su grado deinterés y de su disponibilidad, sino tam-bién de los docentes y los equipos directi-vos, del grado de apertura del centro y desu receptividad. Por ello, también hay queresaltar que la administración educativadebe poner de su parte para poder llevara cabo este pacto y favorecer a nuestrosalumnos y alumnos, pero realmente siobservas las administraciones educativasaportan pocos medios para que dicho pac-to se pueda llevar a cabo.Todo esto ha dañado la imagen del docen-te en la actualidad, se puede decir quehemos perdido la autoridad y necesitamossoluciones para que se nos respete, ya quegracias a nosotros, los docentes, nuestrosalumnos y alumnas podrán llegar a cum-plir sus objetivos siendo hombres y muje-res de provecho el día de mañana. Para ellonecesitamos un compromiso entre fami-lia, centro, medios de comunicación ydemás elementos que componen nuestrasociedad. Un compromiso que no es fácilpero que necesitamos para mejorar la edu-cación de nuestros alumnos y alumnas yprepararlos de manera que sean personaspreparadas para una sociedad tan cam-biante como es a la que nos enfrentamoshoy en día.Pero necesitamos que dicho esfuerzo com-partido no se quede en meras palabras, sinoque necesitamos soluciones que nos ayu-den a llevar a cabo este principio que semenciona en la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación y al cuál se le otor-ga la importancia que realmente tiene.

BIBLIOGRAFÍA

LACASA, P. (1997). “FAMILIA Y ESCUELA. CAMI-

NOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA”. VISOR.

MADRID.

GONZÁLEZ- ANLEO, J. (1998). “FAMILIA Y ESCUE-

LA. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO”.

MADRID, INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y

EVALUACIÓN.

PÉREZ- DÍAZ, V.; RODRÍGUEZ, J.C.; SÁNCHEZ

FERRER, L. (2001). “LA FAMILIA ESPAÑOLA ANTE

LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS”. BARCELONA, FUN-

DACIÓN LA CAIXA.

256Didáctica>> número 51ae

El esfuerzo compartido dentro del sistema educativo

[Manuel Ruiz Rubio · 80.151.262-B]

Introducción y justificación legislativaEntre las finalidades de la Educación Pri-maria como etapa del desarrollo integraly armónico de los aspectos intelectuales,afectivos y sociales de la persona, la edu-cación lingüística ocupa un lugar prefe-rente. Se pretende que los alumnos/asadquieran habilidades culturales básicasrelativas a la expresión y comprensión oral,a la escritura y la lectura, así como que losniños y niñas consigan un dominio de lascuatro habilidades lingüísticas: escuchar,hablar, leer y escribir. De esta manera tam-bién se contribuye a desarrollar la compe-tencia en comunicación lingüística. En la actualidad la Ley Orgánica 2/2006 de3 de mayo LOE en su artículo 17 (OGE)hace referencia al tema a través del obje-tivo e). Además tendremos en cuenta lasorientaciones del Decreto 230/2007 y laOrden que desarrolla de 10 de agosto 2007;del Decreto 22/2007, de 10 de mayo, delConsejo de Gobierno, por el que se esta-blece para la Comunidad de Madrid elcurrículo de la Educación Primaria; yla Orden 3319-01/2007, de 18 de junio porla que se regulan para la Comunidad deMadrid la implantación y la organizaciónde la Educación Primaria derivada de laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación.1.1. La importancia del lenguaje en elaprendizaje del niño/a1.1.1. Funciones del lenguajeSeñalamos dos funciones básicas y antro-pológicas: 1. Es un instrumento de comunicación. 2. Es un instrumento de representación(sirve para representar, categorizar y com-prender la realidad).Además señalamos seis funciones siste-máticas: · Representativa: el acto comunicativo inci-de sobre el contexto.· Expresiva-emotiva: Predomina la actitudsubjetiva del emisor.· Conativa-apelativa: Se busca que hagaalgo el receptor.· Fática: se incide sobre el canal.· Metalingüística: se usa el lenguaje parareferirse a la propia lengua.· Poética: se manipula el texto. Figuras esti-lísticas.1.1.2. Lenguaje y aprendizaje significativo· El lenguaje está estrictamente vinculadoal pensamiento, y en particular, al conoci-miento. · Aprender un lenguaje es aprender unmundo de significados culturales.· Para Vigostky: El desarrollo y estimula-

ción del lenguaje, provoca un desarrollocognitivo. El lenguaje es para él un siste-ma articulado de signos, construidossocialmente, relativa + estables. No obs-tante, esos significados adquieren su sig-nificación concreta en el contexto de lainterlocución.· Para Ausubel, asegura que la adquisicióndel lenguaje es lo que en gran parte per-mite a los humanos la adquisición (poraprendizaje significativo receptivo) de unavasta cantidad de conceptos y principios.1.2. Enfoques en el tratamiento del len-guaje en la Educación Primaria· Desde la antigüedad, la enseñanza dellenguaje había sido una actividad de enfo-que teórico y normativo.Características: el aprendizaje de la lenguase basa en reglas gramaticales de expre-sión oral y escrita.· A mediados del siglo XX toman protago-nismo teorías gramaticales.Características: se basa en la construcciónde un modelo acontextual y su preocupa-ción por la construcción de un modelo for-mal.· Como alternativa al anterior aparece unenfoque comunicativo del mensaje, su usopersonal, cultural social en un determina-do contexto.1.3. Intervención educativaEl sentido educativo y la relevancia de laenseñanza de la lengua en primaría, esbuscar la adquisición y desarrollo de lacompetencia comunicativa: · Comprensión oral y escrita.· Expresión oral y escrita.Orientaciones metodológicas: · Crear ambiente facilitador. · Utilizar los Mass Media.· Agrupamientos flexibles que permitanlos intercambios e interacciones.· Partir de los contextos reales y del len-guaje del entorno (refranes, coplillas…).Las estrategias: · Respecto a la perspectiva discursiva seña-lamos que a hablar se aprende hablando,de este modo se sugieren actividades: diá-logos, debates, audiciones, narracionesorales, cuentas, audición de Mass Media,dramatizaciones, recitaciones, cantos…· Respecto a la producción de textos: Jue-gos de palabras, completar textos, crea-ción de textos a partir de experiencias…

La evaluación: Será: -Inicial, continua y global.-Formativa.-Sumativa. Se valorará de manera individualizada yatendiendo a lo que el alumno/a sepahacer de forma práctica al hablar, escu-char, leer y escribir. 1.4. Intervención educativa en y para lareflexión sistemática sobre el uso del len-guaje. Teoría curricularSegún el MEC, en la reflexión sistemáticasobre el lenguaje y sus condiciones de usose propone que los niños y niñas comien-cen a elaborar un sistema conceptual bási-co y un metalenguaje que facilite la comu-nicación en el aula durante el proceso deaprendizaje de otras lenguas. Esta refle-xión se hará de manera gradual a través detextos significativos como son revistas juve-niles, de deportes. A través del RD 1513/2006 se hace men-ción de todo esto a través del Bloque 4“Conocimiento de la lengua”.1.4.1. Las condiciones de uso del lenguajeHymes (1971) defiende que en cada con-texto sociosituacional hay un uso especí-fico del lenguaje (Reglas de uso, registros).Esto da lugar a una comunidad lingüísti-ca. Dentro de cada comunidad lingüísticase pueden detectar muchas “situacionesde habla” con un uso del lenguaje deter-minado. Estas situaciones pueden ser fies-tas, entrevistas trabajo, ceremonias… Estassituaciones de habla pueden ser analiza-das en segmentos de discurso + pequeñasllamadas “acto de habla”. Un “acto dehabla” puede ser una pregunta, una recri-minación, una orden…1.4.2. Intervención en relación al contex-to y a los ámbitos de usoLa comunicación se produce en un con-texto situacional que determina el uso dellenguaje. Ahora bien, además de la influen-cias que determina un uso determinadodel lenguaje (formal, informal, íntimo, dis-tante, elaborado…). Estos son los aspec-tos psicológicos y antropológicos. Esto es:gastos, referencias a elementos de la situa-ción, participantes, manifestaciones afec-tivas… Todo este complejo contexto hasido definido como contexto de situacióny da sentido a la utilización de un deter-minado uso del lenguaje (también llama-

Didáctica257número 51 << ae

La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la Educación Primaria

258Didáctica>> número 51ae

do “ámbito de uso del lenguaje” en unasituación concreta. Entre estos ámbitos de uso del lenguajepodemos señalar el ámbito personal, fami-liar, académico, social… De esta maneraen Primaria los niños y niñas deben apren-der a intuir o prever qué se puede decir encada situación y cómo. El maestro/a debediseñar situaciones en el aula mediantelas cuales el alumnado pueda analizar losdiferentes ámbitos de uso: Personal, aca-démico, social, literario…1.4.3. Intervención en relación al textoProducir textos requiere el dominio de unaserie de estrategias, técnicas o habilidadescognitivas que van más allá del conoci-miento gramatical. Es necesario conocera quien va dirigida, intencionalidad, etc.Además será de gran ayuda para producirtextos. · Generar ideas. · Hacer esquemas.· Hacer borrador.· Corregir. · Intención.· Destinatario. Así en función del ámbito de uso puedehaber textos: · De ámbito personal. · Familiar. · Académico (exámenes).· Laboral (currículo…).· Social (debates…).· Literarios (novela, poesía…).1.4.4. Actividades para la intervencióneducativa sobre el uso del lenguajeActividades para el lenguaje oral:· Seleccionar textos cercanos. · Progresar en dificultad utilizando al prin-cipio las utilizadas en su medio social haciaotros registros más elaborados. Actividades para el lenguaje escrito:· Composición de textos a partir de lo cer-cano. · Conocimiento de textos periodísticos. · Composición de textos con diferentesintencionalidades. · Composición de textos a través de las TIC.· Composición de textos recreativos (sopade letras, crucigramas…alargar oraciones…).· Corrección ortográfica y gramatical demanera progresiva. Ejemplo: Fui al campo + cuando + por que+ con quien + donde + para que + cuantotiempo.

2. La adquisición de la lectoescritura2.1. El proceso de aprendizaje y su impor-tancia de la adquisiciónLa adquisición de la lectura y escritura con-tribuyen al desarrollo integral del niño/a.

Existe una fase sensible: 5-6 años paraabordar sistemáticamente y de maneraconjunta. Leer y escribir requiere trabajar el lengua-je con un material gráfico, no oral, y ade-más requiere un mayor dominio cogniti-vo, ya que ha de trabajar con un códigosimbólico. Las habilidades de la lectura yescritura obligan al sujeto a pensar sobreel lenguaje de manera abstracta. 2.1.1. Factores implicados en el aprendi-zaje de la lectoescritura· Factores facilitadores:-Familia.-Motivación.-Desarrollo psicomotor.-Desarrollo cognitivo.-Método de aprendizaje.· Factores estructurantes:-Factores neurolingüísticos: control demovimientos innecesarios; coordinaciónoculto-manual; memoria a corto plazo paraasociar significados; velocidad lectora.-Factores psicolingüísticos.-Factores sociolingüísticos.La lectura es una actividad social. Aunquecada persona sólo puede leer por sí mis-ma, a través de ella se entra en contactocon lo que otros han leído y se compartenvivencias. La adquisición de la lectura yescritura se plantea en torno a cuatro nive-les imbricados entre sí que hay que traba-jar de forma simultánea: · Nivel Ejecutivo: Esto es el dominio delCódigo. Se trabaja a través de lecturas, dic-tados, ejercicios ortográficos.· Nivel Funcional: Esto es qué quiero deciry cómo. Se trabaja a través de creación detextos para comunicar algo.· Nivel Instrumental: Esto es la capacidadde acceder a la información escrita endiversos textos.· Nivel Epistemológico: Esto es la capaci-dad de crear un escrito de manera indivi-dual.2.2. Métodos de enseñanza de la lectoes-crituraEn primer lugar señalaremos: 1. No hay un modelo absoluto que satis-faga todas las necesidades de aprendizajede manera individual.2. Cuidado con lo métodos colectivos,dejan a un 20% de alumnos/as sin leer niescribir.3. Es necesario una visión ecléctica (mix-ta) de los métodos de lectoescritura.4. Existen 2 grandes paradigmas que sediferencian en el origen y punto de parti-da del proceso E.A.Modelos ascendentes.- Ascendentes desdelas unidades más pequeñas (fonemas) a

las más grandes (letras, sílabas, palabras,frases). Proceso secuencial y jerárquico. Modelos descendentes.- Se centra en el suje-to. Se parte del texto completo para llegara su comprensión (inferencias, preguntas,uso en contexto…).Metodología mixta.- Lo más común es des-arrollar tendencias ya sea tendente a unau otra pero compartiendo estrategias pun-tuales de ambas.Siempre indistintamente del método prio-ritario de trabajo, se debe aplicar la víamultisensorial. Esto es, trabajar la vía audi-tiva mediante el léxico auditivo; trabajarla vía visual mediante el léxico visual; tra-bajar la vía kinestésica mediante el léxicofonológico; trabajar la vía táctil medianteel léxico ortográfico. De esta manera elalumnado adquirirá el léxico semántico.Los grandes objetivos o finalidades del pro-ceso de E.A. de la lectoescritura son: 1. Desarrollar el hábito lector (disfrutarleyendo).2. Desarrollar gusto por la escritura perso-nal.3. La lectoescritura como vehículo paraorganizar el conocimiento (L. comprensi-va y Planificación de textos).

3. ConclusiónComprender y saber comunicar son sabe-res prácticos que han de apoyarse en elconocimiento reflexivo sobre el funciona-miento de la lengua. Sus normas de uso ysu capacidad de interpretación y análisisdentro de cada contexto.Competencia comunicación lingüísticaintegra todos los elementos (forma, con-tenido, pragmática y prosódico) y los poneal servicio del uso concreto para solventarsituaciones.C. comunicaciones lingüística es la compe-tencia de las competencias, motor del de-sarrollo cognitivo y vehículo del currículo.

BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D.1968.PSICOLOGÍA EDUCATIVA. UN

PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. EDITORIAL TRI-

LLAS. MÉXICO.

CASSANY, D. 2003. ENSEÑAR LENGUA. EDITORIAL

GRAÓ. BARCELONA.

CASSANY, D. 1989. CÓMO SE APRENDE A ESCRI-

BIR. EDITORIAL PAIDÓS.

CUETOS, F. 1998. PSICOLOGÍA DE LA LECTURA.

EDITORIAL ESCUELA ESPAÑOLA. MADRID.

JIMÉNEZ, D. 2006. IMPORTANCIA DE LOS ASPEC-

TOS MADURACIONALES EN EL PROCESO DE

ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA. WWW.WAE-

CE.ORG.

[Ana Marín Cobos · 25.344.563-N]

1. Análisis de los factoresEl trabajar el reciclaje con los niños y niñasde Educación Infantil se justifica por el ini-cio en el desarrollo de hábitos de vida salu-dable que repercute positivamente en laconservación del medio ambiente. Loshábitos de vida saludable relacionados conel reciclaje son: la higiene, la alimentacióny el aseo.A la hora de trabajar el reciclaje debemosatender a las características del alumna-do, para ello debemos tener en cuenta quesu pensamiento es animista e irreversible;hay un vocabulario que puede que ellosno conozcan como por ejemplo: reciclar,reutilizar, sustancias orgánicas, inorgáni-cas. Otro de los aspectos a tener en cuen-ta es que los niños y niñas no tienen la sufi-ciente autonomía, por ello para reciclarnecesitan a un adulto que imitar.

2. FundamentaciónA nivel legislativo: -Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Edu-cación en Andalucía, en la que se estable-ce uno de los Objetivos Generales de eta-pa relacionado con la adquisición de pau-tas de convivencia. El artículo 39 tratasobre la Educación en Valores, en la cualse trabajaría también la educaciónambiental.-Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el quese establece la ordenación y las enseñan-zas correspondientes a la Educación Infan-til en Andalucía. Hace referencia a la adqui-sición de capacidades para observar y explo-rar su entorno físico, natural, social y cul-tural, generando algunas interpretaciones.-Orden del 5 de agosto de 2008, por la quese desarrolla el currículum correspondien-te a la Educación Infantil en Andalucía. Enlos tres ámbitos de experiencia se inclu-yen objetivos que se desarrollan a travésde contenidos relacionados con el desarro-llo de hábitos que podrían relacionarsecon el contenido referido al reciclaje.-A nivel psicopedagógico existe un princi-pio recogido en la Orden del 5 de agostode 2008 que está estrechamente ligado conla actividad infantil, la observación y laexperimentación. Como estrategia meto-dológica, podemos realizar talleres (Bea-triz Trueba) en la distintas Unidades Didác-ticas, como por ejemplo: en la UnidadDidáctica “La casa” podemos realizar unmemory con yogures o con tapaderas demermelada. -A nivel sociológico iniciaremos a los niñosy niñas en el desarrollo de capacidades queles permitan actuar en el medio de forma

adecuada favoreciendo su conservación. -A nivel epistemológico vamos a iniciar alalumnado en la práctica del reciclaje enaprendizajes posteriores. -A nivel científico, atendiendo a las caracte-rísticas del pensamiento a esta edad y de caraa contribuir a la interiorización de los apren-dizajes, vamos a realizar actividades multi-sensoriales relacionadas con el reciclaje.

3. ResoluciónAnte el supuesto presentado, una vez seña-lados los factores y referentes a tener encuenta, indicar que trabajar el reciclaje conun grupo de alumnos y alumnos de Edu-cación Infantil implica la planificación deactividades a lo largo del curso escolar paraque los contenidos de aprendizaje adquie-ran funcionalidad. Pero para poder traba-jar con los niños y niñas este tipo de con-tenido, primero han de saber /aprenderuna serie de conceptos que luego van aaplicar en su vida cotidiana, tanto escolarcomo familiar. De ahí, que la propuestaque vamos a explicar partiría de la plani-ficación de una Unidad Didáctica en la quese trabaje el reciclaje, iniciando al alum-nado en actividades de reciclaje y a partirde ahí en el resto de Unidades Didácticas.Esta Unidad implica la coordinación conel resto de compañeros/as de ciclo. Estaactuación será recogida dentro del Plan deOrientación y Acción Tutorial para progra-mar y mantener una línea de actuación alo largo de toda la etapa.A nivel de centro también es necesaria unacoordinación a través del Equipo Técnicode Coordinación Pedagógica con la inten-ción de conseguir aunar criterios y estra-tegias que van a redundar en beneficio denuestro alumnado.También es necesaria la coordinación conla familia, que se traduce en la interioriza-ción de aprendizajes a través de rutinas,gracias a las cuales el niño/a adquiere hábi-tos de vida saludable y se inicia en el des-arrollo de actitudes críticas ante situacio-nes como es la de contaminar el medioambiente.La Unidad de Didáctica que proponemoscomo inicio de esta labor educativa, enfo-cada al desarrollo de hábitos de vida salu-dable se llevará a cabo durante el primertrimestre, coincidiendo con la entrada delotoño, aproximadamente la primera quin-

cena de octubre. La elección de este tiem-po y esta Unidad Didáctica se justifica porlos siguientes criterios:-Si queremos que los alumnos y alumnasadquieran ese hábito de reciclar, debemoscomenzar lo antes posible.-Un elemento que motiva a los niños yniñas es el barrendero, que aparece en laUnidad del otoño.-Las niñas y niños pueden asociar la con-servación del medio ambiente con su uti-lidad. Por ejemplo, debemos conservar losárboles que es uno de los elementos carac-terísticos del otoño. De ellos podemosobtener diversos productos si se cuidan.Unos de los cuidados que necesitan es dis-minuir la cantidad de residuos que produ-cimos y aprovechar los residuos que toda-vía pueden tener alguna utilidad.Con respecto a la metodología que se lle-vará a cabo, indicar que estará basada enla manipulación, experimentación y obser-vación, porque el niño/a a estas edadesaprende lo que vive. Las actividades quese plantean estarán conexionadas con acti-vidades cotidianas. Algunas de las activi-dades tipo serían:· Lingüística: Cuento “La magia de reci-clar”. Los personajes del cuento serían unaescoba, un contenedor y un basurero. Enel cuento aparecería un mago, donde labarita sería la escoba y la chistera el con-tenedor. Cuando el mago se pone la chis-tera azul será el contenedor de papel, y sise pone la chistera amarilla será el conte-nedor de plástico.· Plástica: Construcción de papeleras parareciclar. La papelera para el papel se ela-borará con una caja de cartón que pinta-remos de azul. La del plástico se realizarácon un bidón de plástico que pintaremosde amarillo. Serán papelón y plastichín.· Musical: Recogemos las botellas de plás-tico y las transformamos en maracas. Sellenan de diferentes legumbres para pro-ducir diferentes sonidos.· Matemática: Vamos a trabajar las formasy colores con un juego de bolos, un traga-bolas. Se puede hacer con una sábana enla que abrimos las formas, por donde losniños tienen que meter los bolos, que losrealizaremos con botes de plástico.Al finalizar la Unidad Didáctica se valora-rá el grado de participación del alumnadoy la iniciativa de éstos. Los contenidos de

Didáctica259número 51 << ae

Cómo trabajar el reciclajeen Educación Infantil

aprendizaje trabajados en esta unidad ser-virán de base para trabajar a lo largo delcurso con los alumnos y alumnas el reci-claje. En cada una de las Unidades Didác-ticas siguientes, a través de los distintostalleres, iremos reciclando y fabricandodiversos objetos que podremos utilizarpara jugar y reforzar aprendizajes, comojuegos de memory, bolos, marionetas, tra-gabolas, cubos, bloques de construccio-nes, etc.

4. ConclusiónEs necesario explicar a los niños y niñaspaso a paso el por qué tenemos que reci-clar. Los niños/as necesitan saber el por-qué de las cosas para poder hacerlo. Esnecesario hacerles entender que el reci-claje existe para evitar la destrucción delnuestro medio ambiente.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY 17 DE 2007, LEY DE EDUCACIÓN EN ANDA-

LUCÍA.

DECRETO 428/2008.

ORDEN DEL 5 DE AGOSTO DEL 2008.

45 JUEGOS PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS

DE CARÁCTER TRANSVERSAL EN EDUCACIÓN

INFANTIL. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

DE MÁLAGA.

260Didáctica>> número 51ae

[Desiré Rodríguez Martínez · 77.809.040-V]

La sordoceguera: definición y etiologíaCon este artículo pretendo dar difusión auna discapacidad un poco olvidada bajo mipunto de vista. Establezco en él la defini-ción y las causas de cada uno de sus tipos.Definición La sordoceguera es una discapacidad conentidad propia que resulta de la combina-ción de dos déficit sensoriales, pero queno puede entenderse nunca, como la sumasimple de éstas. Es una discapacidad mul-tisensorial que impide a la persona valer-se de los sentidos del oído y de la vista. Nonecesariamente ha de ser una pérdida totalde los dos sentidos. El grupo de sordocie-gos totales es muy reducido, aproximada-mente de un 5 a un 10% del total del colec-tivo de personas sordociegas, así pues, lamayoría de los sordociegos poseen algúnresto auditivo y/o visual.La persona sordociega necesita serviciosespeciales que le ayuden a superar las barre-ras de comunicación y las dificultades queéstas implican en la vida diaria, en edu-cación, en el trabajo y en la vida social.El principal de los factores que dificultan lainserción social de las personas sordociegases aprender a comunicarse. Las personassordociegas han de hacerlo a través del tac-to. Para que este colectivo pueda alcanzaruna educación, deben hacer uso de su resi-duo visual y/o auditivo si existiera, con elapoyo de un audífono y/o lentes correctivos.La sordoceguera, como discapacidad, pre-senta numerosas barreras, no solo sensoria-les, también de movilidad y orientación.Aunque el número de personas sordociegascensadas por ONCE es de 1100, se suponeque hay muchos más. Si consideramos laproporción de 15 personas por cada 100.000habitantes que se ha calculado en otros paí-ses occidentales, la cifra aproximada decasos para España es de entre 4.000 y 6.000afectados. De estos, hasta un 20% puedencorresponder a los casos congénitos.Etiología· Sordoceguera congénita: Se denominaasí cuando la sordoceguera aparece antesde desarrollarse el habla (etapa prelingual).Una de las causas principales de estamodalidad son las infecciones víricasmaternas como, por ejemplo, la rubéola,la meningitis, desordenes genéticos, trau-matismos perinatales, la sífilis,... y la pre-maturidad. La rubéola, si actúa sobre elfeto, puede originar graves daños, sobretodo en los tres primeros meses de gesta-ción. Otras razones pueden ser el uso defármacos fuertes y la toxoplasmosis.· Sordoceguera adquirida: La causa prin-

cipal es el síndrome de Usher II. Es unaenfermedad congénita, hereditaria y rece-siva, es decir, se nace con ella pero los pro-blemas aparecen más tarde. Son perso-nas con pérdida auditiva entre moderaday severa y que presentan problemas devisión en la adolescencia. La pérdida devisión se produce por una enfermedaddenominada “Retinitis Pigmentaria”. Esnecesario que los dos progenitores tenganun gen determinado para transmitir laenfermedad. Los síntomas aparecen entrela infancia y la tercera edad sin tener unmomento concreto.· Ciegos congénitos con sordera adquiri-da: pierden el oído siendo adultos. Son per-sonas ciegas de nacimiento que pierdenel oído con el paso del tiempo, a causa demedicamentos ototòxicos, por enferme-dades, diabetes, efectos acumulativos del

ambiente, traumatismo, factores genéti-cos, envejecimiento,…· Sordos congénitos con ceguera adquiri-da: pierden la vista años después. La cau-sa principal es el síndrome de Usher (tipoI: Son personas con sordera profunda denacimiento. Los problemas de visión apa-recen entre los 8 y los 12 años. La pérdidade visión se produce por una enfermedaddenominada “Retinitis Pigmentaria”.), dde-generación macular, retinopatía diabéti-ca, cataratas, glaucoma, desprendimien-to de retina…A su vez, esto cuatro tipos pueden presen-tarse en diferentes grados, pudiéndose darcombinaciones tales como: sordera, congé-nita o adquirida, que aparece leve, modera-da, severa o profunda; junto a ceguera, con-génita o adquirida, que aparece con bajavisión, visión límite o ceguera total.

Didáctica261número 51 << ae

La sordoceguera

[María José Pacheco Varo · 44.052.769-H]

La Educación en Valores trabaja conteni-dos que han de desarrollarse dentro de lasáreas curriculares y desde todos los ele-mentos curriculares, redimensionándolasen una doble perspectiva: acercándolas ycontextualizándolas en ámbitos relacio-nados con la realidad y con los problemasdel mundo contemporáneo y, a la vez,dotándolas de un valor funcional o de apli-cación inmediata respecto a la compren-sión y a la posible transformación positi-va de esa realidad y de esos problemas.El trabajo de los estos contenidos trans-versales se concreta en el currículum entres dimensiones que se implican e inte-rrelacionan mutuamente:-En primer lugar, en la toma de decisionesconsensuadas sobre el sistema de valoresen los que el centro va a educar; y que debehacerse explícita en el Proyecto Educati-vo o Proyecto de Centro como uno de suscomponentes más esenciales.-En segundo lugar, en la adecuación delReglamento de Régimen Interior o Regla-mento de Organización y Funcionamien-to, conforme a los valores en los que se vaa educar en el centro. La organización y elfuncionamiento de la vida escolar debe sersiempre coherente con aquellos valoresque se han estimado como básicos para laconvivencia.-Y, en tercer lugar, la incorporación de losvalores dentro de los proyectos curricula-res en una doble y complementaria pre-sencia: dentro de los contenidos de las áre-as, especialmente en la perspectiva acti-tudinal y a través de las enseñanzas otemas transversales.Por otro lado, para entender que preten-de trabajar la educación en valores tene-mos la necesidad de saber qué son los valo-res. Dichos valores son proyectos idea-les de comportamientos y de existir queel ser humano aprecia, desea y busca, yson a la vez, características de la acciónhumana que mueven nuestra conducta,orientan nuestra vida y marcan nuestrapersonalidad.Existe gran cantidad de valores que tene-mos la responsabilidad de trabajar en elaula y que los alumnos y alumnas losadquieran para que vayan madurando eintegrando en su personalidad de tal

manera que se eduquen como personascoherentes y consecuentes con sus actos.A continuación vamos a ver algunos de losvalores que trabajamos en el aula:El problema ambiental.- Hay un progresi-vo deterioro del medio ambiente comoconsecuencia del desequilibrio que hoyexperimentamos entre el desarrollo, elnecesario respeto a la naturaleza y la par-ticipación activa de los seres humanos ensu conservación y mejora.La violencia.- Hay guerras incruentas yabsurdas y una violencia manifestada enlas situaciones de injusticia; situacionesque surgen como resultados de directos einjustificables atentados contra los dere-chos humanos.El problema del subdesarrollo.- Las des-igualdades son cada vez mayores entrepobres y ricos. Existen unas posturas insos-teniblemente paternalistas, egoístas e inso-lidarias por parte de los sectores que osten-tan el poder económico.El consumismo.- Origen de complejos pro-cesos de manipulación y despersonaliza-ción por la publicidad y por los mediosde comunicación y de cuyo resultado sur-ge un comunismo desenfrenado y acríti-co; consumismo basado en el tener cadavez más, a costa de lo que sea y al margeno por encima de las necesidades básicasreales.Educación vial.- Es necesaria para evitarproblemas que con frecuencia generanactitudes y situaciones de intolerancia, deagresividad y de falta de solidaridad en lasrelaciones cotidianas.Salud e higiene.- Manifestados en conflic-tos como la drogodependencia, el alcoho-lismo, el sida o el tabaquismo, y en situa-ciones o realidades como la falta de ali-mentación sana e higiene, la contamina-ción, el estrés, la inseguridad, la incomu-nicación o el sedentarismo, que ponen enriesgo la calidad de vida saludable tanto aniveles físicos como mentales.La desigualdad.- Que se manifiestan en lapresencia de prejuicios y de discrimina-ciones basadas en diferencias de raza, sexo,clase social o cualquier otro tipo de carac-terísticas individuales y sociales y en elalarmante incremento de conductas racis-tas y xenófobas dentro de ciertos sectoressociales.

La educación en valores contribuye en granmedida al desarrollo integral de la perso-na porque la formación en cualquiera deestas enseñanzas supone poner el puntode mira no sólo en las capacidades inte-lectuales de los alumnos y alumnas sinotambién, y fundamentalmente, en suscapacidades afectivas, motrices, de rela-ción interpersonal y de inserción y actua-ción social.Podemos introducir en la programaciónde aula estos contenidos de tres modos oformas:-Organizar las unidades didácticas en tor-no a un tema de carácter general, que obe-decen en muchos casos a contenidos quese han abordado siempre (el cuerpo huma-no, el paisaje…) y en el que se incorporala perspectiva de lo transversal. Ejemplo:“Mi barrio” e introducir, al hilo de su des-arrollo, contenidos de Educación Vial (sise está trabajando la percepción espacial),o de Educación Ambiental, si se reflexio-na sobre el uso de los residuos. -Unidades didácticas articuladas en tornoa un contenido transversal. Por ejemplo,una unidad didáctica en torno a la Educa-ción para la Paz que podría obedecer a dis-tintos temas: ¿por qué las personas discri-minadas casi siempre son pobres?, ¿hayrazas superiores a otras?...-Programar los contenidos propios de unárea en torno a un tema transversal. Porejemplo, los contenidos de Conocimien-to del Medio natural, social y cultural, entorno a la Educación para la Igualdad deOportunidades entre ambos sexos. Por otro lado, para el trabajo de los valo-res en el aula debemos de tener en cuen-ta una metodología basada en actividadesen las que el alumnado exprese sus viven-cias, ideas y opiniones interactúen con losdemás y sean capaces de ponerse en elpunto de vista de otras personas. A conti-nuación vamos a ver algunos tipos de acti-vidades que son adecuadas para la ense-ñanza de los valores en el aula:-Discusión de dilemas morales: esta técni-ca consiste en proponer a los alumnos yalumnas situaciones antagonistas que lesplanteen un conflicto cognitivo, pregun-tándoles directamente cual sería la mejorsolución al problema. Cada alumno oalumna debe reflexionar sobre ello y lue-go el docente actuará como mediador deun debate donde se expondrán las distin-tas soluciones.-Comprensión crítica: se persigue recabarinformación sobre un problema o situa-ción determinada para comprenderla ytomar partido a favor o en contra. De este

262Didáctica>> número 51ae

El trabajo de los valores dentro del aula

modo se favorece la madurez personal ymoral del alumno o alumna.-Diálogo a partir de un texto: se trata departir de la lectura de un texto o algunaproducción humana adecuada al conte-nido que se va a trabajar. El alumno oalumna analizará e interpretará su conte-nido y se establecerá un diálogo en clasedonde se intercambiará los diferentes pun-tos de vista desde la tolerancia y el ejerci-cio del respeto mutuo.-Clarificación de los valores: los alumnosy alumnas deberán tomas conciencia acer-ca de sus valoraciones, opiniones y senti-mientos. La clarificación de los valorespuede realizarse a través de frases inaca-badas y preguntas clasificatorias. La cele-bración de determinadas efemérides nosayudarán a comprender mejor la impor-tancia de los diferentes valores que pre-tendemos que el alumnado adquiera.Para evaluar la consecución de los valoresdebemos de observar la puesta en prácti-ca de dichos valores en situaciones pro-puestas para ello. En este caso es totalmen-te inservible la utilización de pruebas escri-tas ya que carecen de utilidad para com-probar el grado de desarrollo de las acti-tudes de nuestro alumnado.En cambio la observación sistemática desituaciones de aprendizaje como asam-bleas, los debates, los trabajos en equipos,la elección de compañeros para una tarea,las dramatizaciones, etc., así como la dis-cusión de dilemas morales o la clarifica-ción de valores , pueden proporcionarinformación significativa acerca de las acti-tudes que van interiorizando los alumnosy alumnas.También la autoevaluación y la coevalua-ción de los alumnos y alumnas puedenfavorecer, entre otras capacidades, el des-arrollo de la reflexión sobre el propioaprendizaje, la autonomía, la autoestimay la formación de una imagen ajustada desí mismo.Por último la práctica docente también hade ser evaluada, ya que esta también influ-ye en la consecución de los valores por par-te de nuestro alumnado.

BIBLIOGRAFÍA

LUCINI, F.G. (1994). “TEMAS TRANSVERSALES Y

EDUCACIÓN EN VALORES”. MADRID. EDITORIAL

ANAYA.

BAUTISTA CUÉLLAR, R. “LA EDUCACIÓN EN VALO-

RES Y LA TRANSVERSALIDAD”. REVISTA DIGITAL

INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN.

CARRERAS L. (2.001). “CÓMO EDUCAR EN VALO-

RES”. MADRID. EDITORIAL NARCEA.

Didáctica263número 51 << ae

[Desiré Rodríguez Martínez · 77.809.040-V]

A lo largo de este artículo conoceremosqué es el autismo, veremos cuáles son suscausas y sus características.El autismo no es una enfermedad, sinomás bien un desorden del desarrollo de lasfunciones del cerebro. Las personas conautismo clásico muestran tres tipos de sín-tomas: interacción social limitada, proble-mas con la comunicación verbal y no ver-bal y con la imaginación, y actividades eintereses limitados o poco usuales. Es untrastorno neurológico que afecta la habi-lidad del niño en cuanto a comunicación,comprensión del lenguaje, juego, y su rela-ción con los demás. El trastorno autista es una de las discapa-cidades específicamente definidas en elActa para la Educación de los Individuoscon Discapacidades (IDEA), la legislaciónfederal bajo la cual los niños y jóvenes condiscapacidades reciben servicios de edu-cación especial y servicios relacionados.IDEA, que utiliza el término “autismo,”define el desorden como “una discapaci-dad del desarrollo que afecta significati-vamente la comunicación verbal y no-ver-bal y la interacción social, usualmente evi-dente antes de los tres años de edad, queafecta adversamente el rendimiento esco-lar del niño. Otras características a menu-do asociadas con el autismo son la exhi-bición de actividades repetitivas y movi-mientos estereotípicos, resistencia a todocambio en el medio ambiente o cambiosen la rutina diaria, y reacciones poco usua-les a las experiencias sensoriales” (deacuerdo con IDEA y la manera en que serefiere a este desorden en el campo de lasdiscapacidades, utilizaremos el término“autismo” a través del resto de esta hojainformativa).El autismo varía grandemente en severi-dad. Los casos más severos son caracteri-zados por comportamiento extremada-mente repetitivo, no usual, auto dañino yagresivo. Este comportamiento puede per-sistir por mucho tiempo y puede ser muydifícil de cambiar, siendo un reto enormepara aquellos que deben convivir, tratar yeducar a estos individuos. Las formas másleves de autismo se asemejan a un desor-den de personalidad percibido como aso-ciado a una dificultad en el aprendizaje.En cuanto a las características se puede

afirmar que el rasgo más notable del autis-mo es una interacción social limitada. Losniños con autismo suelen no responder asus nombres y a menudo evitan mirar aotras personas. Estos niños a menudo tie-nen dificultad interpretando el tono de lavoz y las expresiones faciales y no respon-den a las emociones de otras personas uobservan las caras de otras personas enbusca de señales para el comportamientoapropiado. Ellos parecen estar ajenos delos sentimientos de otros hacia ellos y delimpacto negativo que su comportamien-to tiene en otras personas.Muchos niños con autismo se absorbenen movimientos repetitivos tales comomecerse y enrollarse el pelo, o en compor-tamiento auto dañino tal como golpearsela cabeza o morderse. Ellos también sue-len comenzar a hablar más tarde que otrosniños y se refieren a ellos mismos por elnombre en vez de “yo” o “a mí.” Algunoshablan con una voz cantada sobre unnúmero limitado de tópicos favoritos conpoca consideración del interés de la otrapersona a quién le están hablando.Las personas con autismo a menudo res-ponden anormalmente a sonidos, el tac-to u otros estímulos sensoriales. Muchosmuestran una sensitividad reducida aldolor. Ellos también pueden ser extraor-dinariamente sensitivos a otras sensacio-nes. Estas sensitividades no usuales pue-den contribuir a síntomas de comporta-miento como el resistirse a ser abrazado.Resumidamente se puede decir que éstasson las características más comunes, comoha quedado reflejado con anterioridad.Algunas o todas de las siguientes caracte-rísticas pueden ser observadas de formaleve a severa:1. Problemas de la comunicación (porejemplo, el uso y comprensión del lengua-je).2. Dificultad en relacionarse con las per-sonas, objetos, y eventos; 3. El uso de juguetes y objetos de unamanera poco usual; 4. Dificultad con los cambios de rutina oalrededores familiares; 5. Movimientos corporales o comporta-mientos repetitivos. Los niños con autismo varían en cuanto asus habilidades, inteligencia, y conductas.Algunos niños no hablan; otros tienen un

lenguaje que a menudo incluye frases oconversaciones repetidas. Las personascon destrezas más avanzadas del lengua-je tienden a usar una cantidad limitada detemas y tienen dificultad con los concep-tos abstractos. Las destrezas en juegosrepetitivas, un campo limitado de intere-ses, y destrezas sociales impedidas son evi-dentes además. También son comunes lasreacciones insólitas a la información sen-sorial -por ejemplo, los ruidos fuertes,luces, y ciertas contexturas de la comida otejidos.

Causas del autismoEl autismo no tiene una sola causa. Losinvestigadores creen que algunos genes,así como factores ambientales tales comovíruses o químicos, contribuyen al desor-den. Los estudios de personas con autis-mo han encontrado anormalidades enalgunas regiones del cerebro, incluyendoel cerebelo, la amígdala, el hipocampo, elsepto y los cuerpos mamiliares. Las neu-ronas en estas regiones parecen ser máspequeñas de lo normal y tienen fibras ner-viosas subdesarrolladas, las cuales puedeninterferir con las señales nerviosas. Estasanormalidades sugieren que el autismoresulta de una ruptura en el desarrollo delcerebro durante el desarrollo fetal. Otros estudios sugieren que las personascon autismo tienen anormalidades en laserotonina y otras moléculas mensajerasen el cerebro. A pesar de que estos hallaz-gos son intrigantes, éstos son prelimina-res y requieren más estudios. La creencia inicial de que los hábitos delos padres eran los responsables del autis-mo han sido ahora refutados. En unaminoría de los casos, desórdenes talescomo el síndrome del X frágil, esclerosistuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubé-ola congénita causan comportamientoautista. Otros desórdenes, incluyendo elsíndrome de Tourette, impedimentos enel aprendizaje y el desorden del déficit dela atención, a menudo ocurren con el autis-mo pero no lo causan. Debido a razonesaún desconocidas, alrededor del 20 al 30por ciento de las personas con autismotambién desarrollan epilepsia cuando lle-gan a la etapa adulta. Aunque personascon esquizofrenia pueden mostrar com-portamiento similar al autismo, sus sínto-mas usualmente no aparecen hasta tardeen la adolescencia o temprano en la eta-pa adulta. La mayoría de las personas conesquizofrenia también tienen alucinacio-nes y delusiones, las cuales no se encuen-tran en el autismo.

264Didáctica>> número 51ae

El autismo

[Leticia Errandonea Ordoqui · 44.557.298-L]

Las dificultades de aprendizaje de losalumnos ciegos, sin otros problemas aso-ciados, no son imputables a su capacidadde aprendizaje, más bien son inconvenien-cias cuyo origen se centra: por una parte,en la falta de información y de formacióna la que han estado sujetos los integrantesde comunidades educativas donde no hanexistido, hasta el momento, alumnos connecesidades educativas especiales. Por otraparte, un alumno ciego no significa unalumno incapaz. Lo primero que tenemosque hacer es acercarnos y saber cómo reco-noce el medio esa persona, cuáles son loscauces mediante los que percibe informa-ción y cómo se comunica con los demásLo más probable es que una vez investiga-dos estas circunstancias, conozcamos quesus dificultades son nuestras dificultades,pues descansan en la ausencia de un sis-tema de comunicación adaptado y com-partido por profesores y compañeros. A tra-vés de las adaptaciones de acceso se per-sigue que estos alumnos ciegos puedanparticipar en las actividades de enseñan-za y aprendizaje como el resto de los com-pañeros, y por tanto, se espera que puedanalcanzar los mismos objetivos educativos.El alumno cuyo único problema es suceguera, está en condiciones de recibir lamisma educación que recibe el alumno convisión normal. Los contenidos académicosque informan a la enseñanza común y laenseñanza a ciegos son los mismos,debiéndose sólo poner énfasis en ciertasáreas de aprendizaje, adaptar algunas acti-vidades, recursos o materiales didácticospara el logro de una mayor comprensión eintegración de los conocimientos, e incor-porar ciertos contenidos específicos quecontribuyen a la formación integral deleducando. Es necesario reforzar, intensifi-car, ampliar el currículum de la escuelacomún si se pretende que el alumno ciegotenga las mismas posibilidades y oportu-nidades que el alumno con visión normal.No existen métodos especiales para educara alumnos ciegos, ya que el proceso deaprendizaje y la actividad mental no estánen relación directa con la visión. Existen, así,procedimientos didácticos, técnicas, formasque el profesor debe adaptar y adecuar paralograr efectividad en su enseñanza.Para los agentes educativos, y especial-mente para los profesores, “el que todoslos alumnos aprendan los contenidos bási-cos establecidos y progresen a lo largo delos ciclos y etapas que establece el currí-culum oficial” debe convertirse en un prin-cipio fundamental.

Nuestra propuesta debe contemplar dosaspectos fundamentales que son las adap-taciones de acceso relativas a la organiza-ción, materiales y espacio, y las adaptacio-nes de elementos del currículum relativasa la metodología, objetivos y contenidos ycriterios de evaluación.Respecto a la organización se ha de con-tar con la provisión de personal docenteexistente en el centro para aquellos casosen los que sea posible habilitar los apoyoso refuerzos pedagógicos desde el propiocentro donde el alumno se halla escolari-zado (integrado). Otro aspecto a tener en cuenta es el per-sonal de apoyo. De la coordinación entreprofesorado y profesor de apoyo surgirá lamodalidad de apoyo específico, acorde conlas necesidades del alumno. Las tomas dedecisión se deben hacer conjuntamente yprocurando que sean consensuadas porla mayoría de los que intervienen en el pro-ceso educativo. La actitud del profesora-do es muy estimable y el éxito de la inte-gración depende en gran medida de ella.Las decisiones que deberá tomar el profe-sorado giran en torno a la optimización delos elementos del currículum, y la impli-cación de los padres y compañeros delalumno ciego en el proceso educativo.La organización del tiempo dedicado a lasdistintas áreas, tanto dentro del horariocomún como en las sesiones de apoyo, ten-drá que ser planificado en función de la pro-gramación común del grupo-clase. El fac-tor tiempo es primordial en el caso de losalumnos ciegos, que por ser su sistema lec-to-escritor (Braille) sensiblemente más len-to que el sistema en tinta, necesitarán detiempos adicionales a la hora de realizar exá-menes, copias de apuntes, etc. Habrá, portanto, que establecer márgenes de tiemposidóneos para la realización de estas tareas. Respecto de la organización del grupo-cla-se es importante el tipo de agrupamien-tos en el aula, puesto que de ello depen-derá el grado de socialización, es decir, des-arrollar pautas de interacción y técnicassociales con otras personas.Finalmente respecto de los equipamien-tos y recursos didácticos hemos de consi-derar que:

-Los materiales deben, además de servirde acceso al mundo educativo, servir deestímulo del interés del alumno hacia éste.-Deben facilitar el desarrollo de la capaci-dad de comprensión y del razonamientoen el alumno ciego. -Incorporar el instrumental específico,como puede ser la máquina Perkins, elBraille hablado, la unidad de disco, laimpresora braille, el libro hablado, mate-rial para dibujo adaptado al alumno cie-go, balones sonoros, y otros que se consi-deren adecuados para el desarrollo de susactividades cotidianas. -Facilitar al alumno el material adaptadoespecífico, tales como láminas en relieveen “horno Fuser”, láminas a thermoform,maquetas adaptadas, etc., para activida-des específicas dentro de cada materia. -Modificar los materiales de uso comúnen el centro o introducir los instrumentosaccesorios necesarios para su óptima uti-lización, tal es, por ejemplo, la incorpora-ción de programas informáticos adapta-dos (Zoomtext, PC Master), sintetizadoresde voz, etc., para el acceso del niño ciegoa la informática. -Adaptar, ya no el material, sí la forma deutilización de ciertos departamentos delcentro que pudiesen presentar algún tipode problemas para ser utilizados por alum-no invidente, tales como laboratorios ysalas de vídeo.Objetivos de la Intervención EducativaLa intervención educativa en el caso de losalumnos ciegos y amblíopes debe comen-zar tan pronto como se detecte el déficitvisual. Como en la mayoría de los casostanto las dificultades como su detecciónocurren antes de los 5 años, podemos decirque la intervención en estos casos es, enuna primera fase, intervención, estimula-ción o atención temprana. La intervencióneducativa a este nivel tiene el objetivo gene-ral de conseguir que el niño con déficitvisual alcance una maduración y un des-arrollo óptimos, de acuerdo a sus posibili-dades. Para ello, dicha intervención debeir dirigida tanto al niño como a sus padres.La intervención con los padres persiguecomo objetivos prioritarios los siguientes:-Disminuir su angustia ante el hijo ciego

Didáctica265número 51 << ae

Déficit visual: intervención educativa

o disminuído visual, con el fin de lograruna aceptación más plena del mismo.-Conseguir la superación de las activida-des negativas parentales que no permitenel desarrollo armónico y global del niño, nila expresión de sus aptitudes y cualidades.-Aumentar el sentimiento de competen-cia paterno-materna.Para ello, se considera necesario:-Aportarles información de los aspectosgenerales del desarrollo infantil y de cómoéste se particulariza en el caso de la cegue-ra, así como de las causas de la afecciónvisual de su hijo.-Abrir expectativas de actuación con el hijociego.-Fomentar el descubrimiento de formasadecuadas de relación con él.Por otro lado, la intervención con el niño per-sigue básicamente los siguientes objetivos:-Hacer posible que el niño se descubra así mismo como sujeto, separado de losobjetos y de las demás personas, con capa-cidad para manipular aquéllos y relacio-narse con éstas.-Sentar las bases de su independencia yautonomía personal.-Fomentar en el niño el deseo y la búsque-da de lo del “ahí fuera”.-Sentar las bases para una utilización ade-cuada de los sentidos que quedan útilespara recabar información procedente delambiente.-Estimular la aparición de pautas adecua-das de relación social.-Lograr que el niño alcance una experien-cia positiva de sí mismo y se descubracomo alguien con una estima y valor pro-pios, con capacidad para expresar sus ide-as, sentimientos y deseos.

[Mª Encarnación Medina Guerrero · 31.733.376-T]

La familia y la escuela son las dos enti-dades más importantes a la hora delfomento a la lectura. Desde que nacemoshasta que entramos en la escuela, losniños y niñas tienen como referente a sufamilia, por lo que la familia cobra unpapel muy importante a la hora de incul-car los diferentes tipos de hábitos. En estecaso, hablamos del hábito lector. Lospadres son el patrón a seguir, si los niñosy niñas desde pequeños ven a sus padrescon un periódico, con un libro o inclusocon una revista, o les cuentan cuentosantes de acostarse, etc., ya están fomen-tando el hábito lector. Desde pequeños hay que crear el hábitolector, para ello los padres deben crearun ambiente para que la lectura se con-vierta en una actividad placentera y libre.El lector no nace, se hace, y para ello lospadres son los primeros encargados deinculcarles el placer por la lectura. Sedeben tener en cuenta una serie de aspec-tos para inculcar la lectura desde peque-ños. Entre ellos podemos encontrar:· Que los padres valoren la lectura.· Que los hijos vean leer a sus padres.· Que los padres lean en voz alta a los hijosdesde pequeños.· Que los libros estén presentes en la casa.· Que exista en la casa un lugar donde sepueda leer en silencio, incluso en voz alta,puesto que esto último es uno de losderechos del lector.· Que se establezca un horario de lectu-ra diario, por ejemplo antes de irse a lacama o después de hacer los deberes, etc.· Hablar de libros debe convertirse en untema frecuente de conversación.· Que los libros sean un regalo habitual.· Que debemos enseñar a los hijos e hijasa cuidar los libros.· Debemos animar a los hijos a formar supropia biblioteca.· Debemos acudir con ellos a las librerí-as, a las bibliotecas públicas, escolares,etcétera.La lectura en familia es muy importan ypara ello existe una serie de orientacio-nes que se debe tener en cuenta a la horade leer en familiar. Estas orientacionesson detalladas por la Junta de Andalucía,entre ellas podemos mencionar:· Apagad la tele o la radio, para no dis-traeros.· Que no resulte una obligación y que seaun rato divertido.

· Si vuestros hijos todavía no saben leer,podéis mirar con ellos las imágenes de unlibro o leerles alguna historia.· Preguntadle al profesor o al responsablede la biblioteca escolar del centro educa-tivo de vuestros hijos qué lecturas son másapropiadas o cómo tenéis que hacerlo.· Después de la lectura, comentad lo quehabéis leído: personajes, situaciones, etc.,y relacionadlos con la vida cotidiana.· Si no tenéis tiempo para sentaros a leercon vuestros hijos, que te lean algo mien-tras haces otra cosa: planchar, cocinar, coser,arreglar un aparato y, si estás cansado, apro-vecha mientras descansas en el sofá.· Cuando tu hijo/a te lea el texto, procura: -Que hable alto y claro.-Que articule y vocalice bien.-Corregirle cuando pronuncie mal unapalabra, o cuando se salte alguna.-Explicarle las palabras que no entiende.Para eso conviene que tengas un diccio-nario a mano.-Que lea despacio, dando sentido a las fra-ses, sin detenerse.-Que use la entonación apropiada, conexpresividad, evitando la monotonía, y queadecua la voz y los gestos al tipo de textoque sea: poesía, descripción, diálogo, etc.· Por último, si un día, por cualquier moti-vo, no podéis hacer vuestro rato de lectu-ra, no os desaniméis: volved a intentarloal día siguiente con más gana.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CERRILLO, P.C Y GARCÍA PADRINO, J (1996). HÁBI-

TOS LECTORES Y ANIMACIÓN A LA LECTURA. CAS-

TILLA -LA MANCHA: SERVICIOS DE PUBLICACIO-

NES DE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA –LA MAN-

CHA.

GARCÍA GUERRERO, J. (1977). “FAMILIA Y FOMEN-

TO DE LA LECTURA”. REVISTA DE COMUNICACIÓN

EDUCATIVA “APRENDO APRENDER”.

WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES

HTTP://FAMILIAYLECTURA.ANIMALEC.COM/

266Didáctica>> número 51ae

La familia y la lectura

[Elsa García Ruiz · 53.526.132-A]

La orientación educativa es la disciplinaque estudia y promueve las capacidadespsicológicas, pedagógicas, sociales y eco-nómicas del ser humano. Esta acción escoordinada por equipos psicopedagógi-cos en Educación Infantil y Primaria, y porel Departamento de Orientación en laEnseñanza Secundaria.Por su parte, Rodríguez (1991) alude al con-cepto de orientación, señalando que:“orientar es, fundamentalmente, guiar, con-ducir, indicar de manera procesual paraayudar a las personas a conocerse a sí mis-mo y al mundo que los rodea; es auxiliar aun individuo a clarificar la esencia de suvida, a comprender que él es una unidadcon significado capaz de y con derecho ausar de su libertad, de su dignidad perso-nal dentro de un clima de igualdad de opor-tunidades y actuando en calidad de ciuda-dano responsable tanto en su actividadlaboral como en su tiempo libre.” Para elautor, el conocimiento de sí mismo y delmundo que rodea al individuo son elemen-tos esenciales a la hora de definir el con-cepto de orientación.Bisquerra define la orientación psicope-dagógica como “un proceso de ayuda con-tinua, a todas las personas, en todos susaspectos, con una finalidad de prevencióny desarrollo, mediante programas de inter-vención educativa y social basados en prin-cipios científicos y filosófico”.La palabra orientación se define como unaguía, consejo que se da a toda persona entres campos: en el campo actitudinal,cuando se da un consejo a una persona,en sus actitudes, una orientación perso-nal; en el campo profesional, para decidirsu futuro, su relación vocacional; y en elcampo escolar, llevando a cabo un aseso-ramiento escolar. Sin embargo, no existentres orientaciones, sino una que las englo-ba a todas, y es que, estimados lectores,¿qué no sería la orientación educativa sino atendiéramos a sus diferentes ámbitos?Concretando una aproximación concep-tual, la orientación personal es aquella quetrata de dirigir el desarrollo de la persona-lidad del orientado de manera que consi-ga la integración del sujeto consigo mis-mo. El propio alumno y alumna tiene queasumir su propio conocimiento y desarro-llo. Este tipo de orientación pertenece alámbito de los valores, las ideas y motiva-ciones. Desde esta perspectiva, el tutor otutora tiene que adoptar una postura nodirectiva, de tal modo que no dirija toda laactuación del tutelado, sino que solamen-te le indique las líneas o directrices para

que sea él quien perciba su propia realidad.Por otro lado está la orientación vocacio-nal-profesional. Este tipo se centra en con-seguir el objetivo general de desarrollarconductas vocacionales en los alumnos yalumnas para promover su madurez pro-fesional. Dicha madurez profesional impli-ca la existencia de procesos de toma dedecisiones; también implica que los pla-nes que llevemos a cabo tenga una estruc-tura de forma coherente para el sujeto; ypor último, que la información vocacionalque maneje el sujeto sea pertinente. Aho-ra bien, el tutor nunca puede caer en elerror de imponer al tutelado su vocación.Existe una serie de factores que influyenen la decisión vocacional de los alumnosy alumnas. Estos pueden ser, entre otros,la capacidad intelectual, las aptitudes, lafamilia, la personalidad, el mundo de losvalores del sujeto, las expectativas, los inte-reses, o las motivaciones, que influyenenormemente a la hora de tomar un cami-no u otro.Tradicionalmente, y remontándonos atiempos más antiguos en lo que respectaa la Educación, este campo de la orienta-ción fue muy deficitario, pero es a partirde la Ley Orgánica General del SistemaEducativo (LOGSE), cuando se planteacomo un elemento de currículo que se hade cursar. Desde este momento se persi-gue, con la orientación, la promoción deldesarrollo y la madurez vocacional delalumno y alumna, a través de un conjun-to de tareas que tienden a potenciar elconocimiento de sí mismo y del entornosocio-laboral.Por su parte, la orientación escolar, gené-ricamente, se puede definir como guiar elaprendizaje. Desde esta posición se tratade ofrecer una ayuda de tipo técnico (estra-tegias, técnicas de estudio, etc.) para queel alumno y alumna obtenga un rendi-miento óptimo. Para ello hay que tener en

cuenta las dificultades individuales de cadauno que a lo largo de las situaciones deenseñanza-aprendizaje puedan darse. Apartir de ahí recurriremos a los métodosde enseñanza individualizados, persona-lizando el aprendizaje.Pues bien, todo este planteamiento tienesu base en el principio de normalizaciónde los servicios educativos, de tal modoque en todos los casos se ha de utilizar ser-vicios educativos que se proporcionan parafacilitar la planificación, el desarrollo y laevaluación de una respuesta educativaadaptada a las peculiaridades de los gru-pos de los individuos.Las tareas que engloba la orientación esco-lar son:-Analizar los procesos de aprendizaje decada materia.-Prever las dificultades que tiene que supe-rar el alumno y alumna a nivel medio.-Delimitar las prioridades de los objetivos quese van a enseñar y los hábitos de estudio.-Ofrecer programas de recuperación y apo-yo para descompensar las dificultades.-Evaluación psicopedagógica.-Coordinación del equipo docente.-Comunicación con las familias.Todas estas tareas coinciden con aquelloselementos del currículo que aluden aaspectos referidos a qué enseñar, cómoenseñar y cuándo enseñar, así como quéevaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar.Desde siempre, esta parte de la evaluaciónsólo se fijaba en el aprendizaje, pero pornecesidad también el centro de esta orien-tación será la enseñanza-aprendizaje.Por otro lado, la orientación educativa estáorientada a unos fines. A modo ilustrati-vo, se puede tomar como referencia aRodríguez Espinar (1993), quien señala tresprincipios básicos de la orientación:-Principio de Prevención. Supone actua-ciones de tipo proactivo; se trata de actuarantes de que surja el problema. La preven-

Didáctica267número 51 << ae

La orientación educativa y tutoría en las etapas de Educación Infantil,Primaria y Secundaria:aspectos conceptuales

ción como concepto comunitario, pone suénfasis en el grupo o comunidad, preten-de reducir los riesgos de la totalidad de losmiembros de un sistema, mejorando lascondiciones existentes o previniendo posi-bles problemas.-Principio de Desarrollo. El principio dedesarrollo implica una orientación queatienda a todos los aspectos del desarro-llo humano. Supone considerar al indivi-duo en un continuo crecimiento y la orien-tación como un proceso continuo dirigi-do al desarrollo integral de la persona.Dentro de este proceso, en algunos«momentos críticos» la orientación ha deser particularmente intensa.-Principio de intervención social. Segúneste principio la orientación no sólo ha detener en cuenta el contexto en que se rea-liza, sino también la posibilidad de inter-venir sobre el propio contexto. La activi-dad orientadora estará dirigida a la modi-ficación de aspectos concretos del contex-to. Así mismo, la orientación, desde estaperspectiva, tratará de ayudar al alumnoa concienciarse sobre los obstáculos quese le ofrecen en su contexto y le dificultanel logro de sus objetivos personales, paraque pueda afrontar el cambio necesariode dichos obstáculos.Pues bien, para poner en marcha la acti-vidad orientadora el educador o educado-ra llevará a cabo su función tutorial, queestá en estrecha vinculación y es inheren-te a su labor docente. La tutoría es un ele-mento indisociable de la actividad docen-te, dentro de un concepto de educaciónintegral del alumno y alumna.La palabra tutoría es sinónima de orienta-ción. El tutor sería el orientador sobre el gru-po de tutelados. Dicha tutoría ha de ayudara integrar conocimientos y experiencias delos distintos ámbitos educativos, y contri-buir también a integrar la experiencia esco-lar, en general, y la vida cotidiana extraes-colar. Bajo esta perspectiva, el desarrollo dela función tutorial asegura que la educaciónsea verdaderamente integral y personaliza-da, y no quede reducida a mera instruccióno impartición de conocimientos.Tutoría es la orientación que el tutor tieney debe de hacer con el grupo de alumnosy alumnas. Es un elemento inherente a lafunción educativa. Por tanto, los dos pila-res básicos son la docencia y la tutoría.La tarea de todo profesor tiene que ser inte-gradora, equilibradora, personalizada, yparalela a la docencia. El tutor sirve alalumno y alumna de guía en su escolari-dad, en su maduración personal y en la

búsqueda de su camino (orientación esco-lar, personal y profesional). Debe consti-tuir un referente privilegiado como con-sejero e integrador de experiencias.Las actividades que se desarrollan dentrode la función tutorial, como parte que sonde la función docente, son obligacionesineludibles del profesor o profesora, cuan-do así se requiere. Tanto aquellas que tie-nen lugar en horas lectivas, como las quetienen lugar fuera de éstas, forman partedel horario de obligada dedicación de losprofesores, como un elemento más de sutrabajo docente. Las Administracioneseducativas dotarán a los centros y a losprofesores de los medios necesarios parallevar a cabo la acción tutorial.Si tenemos en cuenta los distintos tipos detutores, nos podemos encontrar una posi-ble clasificación basada en diferentes mode-los de tutores; como sería la siguiente:1. Tutor como monitor: Aquel que tienecomo responsabilidad fundamental ser-vir de modelo de actuación al alumno/a.2. Tutor sin docencia: Cuando el tutor noes profesor del alumno y alumna perosiguen su marcha instructiva y están encontinuo contacto.3. Todos los profesores son tutores: en algu-nos sistemas educativos la tutoría recae enuna situación integradora de los distintosprofesores que siguen la marcha del alum-no. Pero este modelo, aunque es eficien-te, ha de estar integrado por una personaprofesor o profesora que asuma la tutoría(un profesor concreto).4. Profesor como tutor en ocasiones: sobretodo ante problemas de tipo disciplinario.

5. Profesor como modelo de colaboracióncon el orientador: La tutoría la realiza a lavez el orientador y el profesor, pero la res-ponsabilidad la asume el orientador. Elprofesor sería colaborador.Una vez abordada la aproximación con-ceptual de la orientación educativa y latutoría en el ámbito educativo, me gusta-ría concluir dejando abierto un debatesobre la importancia de potenciar la figu-ra y las funciones del tutor y tutora en todaslas etapas y modalidades de la enseñanza.Considero de vital importancia desarro-llar programas de orientación y formaciónde los profesores tutores, y es preciso, deigual modo promover instrumentos didác-ticos que les resulten útiles en su accióntutorial. Los programas de formación y deperfeccionamiento del profesorado debe-rían incluir contenidos que preparen y cua-lifiquen a los profesores para el desempe-ño de la función tutorial, con carácter obli-gatorio, ya que muchas veces se descuidaesta faceta del docente, y que en la prác-tica diaria tiene una importancia capital.

BIBLIOGRAFÍA

BISQUERRA, R. (1990): ORIENTACIÓN PSICOPE-

DAGÓGICA PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARRO-

LLO. BARCELONA: BOISCAREN UNIVERSITARIA.

BOZA, A. (2001): SER PROFESOR, SER TUTOR:

ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA DOCENTES. HUEL-

VA: HERGUÉ.

MEC (1990): LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. MADRID: MEC.

MORA, J.A. (1984): ACCIÓN TUTORIAL Y ORIEN-

TACIÓN EDUCATIVA. MADRID: NAREA.

268Didáctica>> número 51ae

[Ana María Blanco Campaña · 48.871.367-R]

La competencia fundamental que ha des-arrollado la escuela se refiere a la reconstruc-ción de la mirada del aprendiz para discer-nir los aspectos plurales y cambiantes de lassituaciones problemáticas (Ángel I. Pérez,Miguel Sola y Francisco Murillo. “Un cambiode mirada sobre la escuela academicista”).Ya a principios del siglo XIX, Alexis de Toc-queville afirmaba que “todos los conflic-tos de la modernidad tienen como últimacausa la incongruencia entre lo que lasociedad promete y lo que nos permiteconseguir”. Se convierte en labor de laescuela preparar al individuo para la vidareal. Dotar de capacidades para desenvol-vernos en la cotidianeidad, adquirir unpunto crítico sobre las circunstancias queacaecen, iniciar un camino hacia la moti-vación intrínseca o hacia el gusto por elsaber… objetivos o valores que se convier-ten en el desarrollo personal y, en últimainstancia, de la sociedad y de la escuela.Es este un mundo en continuo cambio enun extraño devenir, por ende, los conflic-tos que en él se producen parten del serhumano. Es la escuela quien ha de tomarrienda para que esa incongruencia de laque hablaba Tocqueville no nos ciegue yno nos haga caer en la ignorancia, hastíoo desgana ante la lucha.Pero, ¿qué papel, entonces, ocupa la escue-la? Antes, el niño llevaba a cabo la sociali-zación primaria en la familia e iba a laescuela para realizar la socialización secun-daria. Es decir, para aprender a leer, apren-der a contar, aprender a escribir, aprendergeografía. Hoy el niño va a escuela sin haberobtenido la socialización primaria y elmaestro tiene, a la vez que socializarlo tan-to en el primer nivel como en el segundo.Es decir, se sobrecarga a la escuela con unademanda que antes llevaba a la cabo lafamilia con lo cual cada vez más la escue-la se convierte en un punto central, exi-giéndole cada vez más, sin que ello signi-fique mayor reconocimiento ni apoyo social(“El valor de educar”, Fernando Savater).No se trata de una utopía sino de una rea-lidad palpante. Una continua adaptaciónal momento histórico en el que nos ubica-mos, una tarea ardua, pero no imposible.En este punto, cabe preguntarse si es laescuela una institución unidireccional, esdecir, de poder absoluto hacia la sociedady cuyo trabajo es moldear a su imagen ysemejanza como si de una industria ofábrica de ciudadanos de tratase. Fernán-dez Erguita hace una reflexión sobre lasfunciones sociales de la escuela y cuyo

esquema se reduce a lo siguiente:1. Preparación para el trabajo.2. Formación de ciudadanos.2.1. Perpetuar la estructura política.2.2. Formar parte de un agregado.2.3. Participación en una democracia par-lamentaria.2.3.1. Integración en la sociedad civil en laforma de relaciones sociales.2.3.2. Consenso social.4.1. Igualdad4.2. Libertad4.3. Derechos socialesBasándonos en un Estado de Bienestar ylibertad es el individuo quien conforma ala sociedad donde se produce un continua-do feedback de información, comporta-mientos, actitudes…por lo que la integra-ción, participación, democracia, derechossociales,…se unifica en un Estado y unainstitución viva y dinámica. Las funcionessociales de la escuela no parten de unaautoridad ya que la hacemos entre todos.No es solo el alumno el que se alimenta dela escuela, sino que ésta también lo hacedel alumnado. No solo es el alumno el quese forma sino que también es necesarioque lo lleve a cabo el profesor, al igual queotras muchas profesiones. Formación einvestigación están íntimamente relacio-nadas; tornan un carismático matiz en lafigura del profesor. Partir del aula, de lainvestigación “de a pie”, de lo que aconte-ce del día a día, de las interacciones…etc.,es fundamental para la Educación. Al mis-mo tiempo, se trasladarían al sistema unaserie de necesidades existentes que haríanavanzar en el cambio y acomodación delas circunstancias. Es algo bidireccional ycon carácter retroalimentador.El individuo cambia, la sociedad tambiény juntos tienen su propia dinámica. Lainexistencia de esta formación desenca-dena situaciones vividas en otras épocasy de las que no comprometen al enrique-cimiento. Un ejemplo son las TIC: en untiempo récord, se han introducido cam-bios en las nuevas tecnologías en todos losámbitos de la sociedad. A marchas forza-

das, el sistema de enseñanza se está tenien-do que amoldar a ello. Una negativa a laformación en esto, desemboca en unanegativa a un claro cambio. Negarse alcambio es sinónimo de retroceso. Necesi-tamos evolucionar como sistema de ense-ñanza, de formación tanto individual comogrupal. Cierto es, que en las tecnologíasexisten inconvenientes: las habilidadessociales, los gestos, los abrazos, la mirada,el tacto, las relaciones humanas...quedanrelegadas a un segundo plano. Pero elhombre no es una máquina ni un ordena-dor al que se le programan los comporta-mientos; disponemos de herramientassuficientes para que el contacto con los denuestra especie no caiga en el olvido; seconvierte en una necesidad contar con losque nos rodean, con los demás.La integración, tolerancia, respeto a ladiversidad, se convierten en el eje de laescuela educativa. Tal y como Ángel Pérezexplica en su texto “la escuela ha de satu-rarse de personajes, contenidos, códigos,actividades y productos de la vida intelec-tual más rica de la comunidad humana.”Hemos de partir de la diferencia no de ladesigualdad. Ser consciente de esto impli-ca un trabajo en el aula más puro y másenriquecedor: partir de la heterogeneidades el motor del aprendizaje e invita a lacuriosidad, implicación e investigación,cualidades que han de estar patentes comoprofesor (o al menos autoexigírnoslo comomodo de avance y de cambio). El apren-dizaje tiene que partir de la funcionalidadde aquello que aprendemos y de la capa-cidad de avanzar que tenemos cada uno.El andamiaje y la zona de desarrollo pró-ximo de Vygostki, se torna el eje de la dife-rencia interindividual; implica ofrecer unapoyo adecuado y guiar a los niños en fun-ción de su edad y el nivel de experiencia.El entorno auténtico busca el equilibroentre el realismo y las habilidades, las expe-riencias, el grado de madurez, la edad y losconocimiento de lo aprendiendo. Implicaguiar a través de consejos, preguntas ymaterial que dirigen al niño mientras

Didáctica269número 51 << ae

Reflexión educativa: las funciones sociales de la escuela

resuelve problemas. Pero dirigir no quie-re decir explicar. Los profesores tienen quepreparar el terreno para que los alumnosidentifiquen aquello que necesitan hacer,en lugar de explicarles los pasos a seguir,como sí se tratara de un algoritmo. Losestudiantes han de aprender de qué mane-ra pueden solucionar los problemas ysuperar obstáculos, aparte de aprender asolucionar los problemas en sí. Y todavíamás importante, han de aprender a sen-tirse seguros con el sistema empírico. Ellema sería “aprender a aprender”.Por otro lado, el niño necesita autoridad,es decir, algo que le ofrezca resistencia ade-lante; no como tiranía, mejor normas odisciplina. La sociedad siempre ha estadoligada a las normas. Produce estabilidaden el ser humano; necesitamos de unaorganización, planificación para no caeren el caos y en el despotismo. Por lo que,el niño necesita de una guía para poderlabrar su camino, sus aprendizajes…siem-pre desde la libertad (aunque ésta seasiempre relativa….).En definitiva, las funciones sociales de laescuela son fundamentales y esencialeshoy día. Al mismo tiempo, se han vistoampliadas a la fuerza, producto del ritmode la sociedad y de los factores políticos,económicos y sociales a los que nos nece-sitamos adherirnos para provocar el avan-ce educativo.

BIBLIOGRAFÍA

PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL I.: “UN APRENDIZAJE DIVER-

SO Y RELEVANTE”. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

Nº311 MARZO 2002.

PÉREZ, ÁNGEL, SOLA, MIGUEL Y MURILLO, FRAN-

CISCO: “UN CAMBIO DE MIRADA SOBRE LA

ESCUELA ACADEMICISTA”. CUADERNOS DE PEDA-

GOGÍA. Nº 363.

GONZÁLEZ, JUAN JESÚS Y REQUENA, MIGUEL:

“TRES DÉCADAS PARA EL CAMBIO SOCIAL EN

ESPAÑA”. ALIANZA EDITORIAL. 2006.

SAVATER, FERNANDO. ”EL VALOR DE EDUCAR”.

EDUCERE, CONFERENCIA, AÑO 5, 13, ABRIL-MAYO-

JUNIO, 2001.

VALERO MATAS, JESÚS A: “LAS INSTITUCIONES Y

ORGANIZACIONES SOCIALES” UN ANÁLISIS SOCIO-

LÓGICO. PIRÁMIDE 2008.

[Elsa García Ruiz · 53.526.132-A]

La tecnología es un fenómeno generadoen las sociedades postindustriales, frutode todos los avances y del desarrollo de lasociedad de la información. Para formara ciudadanos competentes, los docenteshemos de trasladar e incluir estas nuevastecnologías en el aula. Para ello debemostener unos objetivos fundamentales, comoson tener en cuenta el marco conceptualen el que se adscriben las nuevas tecno-logías; ser conscientes de las consecuen-cias del impacto que las nuevas tecnolo-gías producen en las sociedades actuales;también contextualizar la utilización delas nuevas tecnologías en el ámbito edu-cativo, especialmente con relación a la tec-nología educativa, didáctica y currículo;por otro lado realizar un análisis críticodel impacto de los nuevos medios en laeducación; valorar los distintos puntos devista sobre aspectos relativos al diseño,desarrollo, evaluación y organización delas nuevas tecnologías en la educacióninvestigando su incidencia en la tarea delprofesor y del alumno, así como su con-dición de fuente de innovación educati-va; capacitar al alumnado para desarro-llar propuestas de incorporación de lasnuevas tecnologías, atendiendo tanto alas dimensiones didáctico-curricularescomo de los propios medios; y sería reco-mendable introducir al dominio instru-mental de algunas técnicas básicas queconforman los distintos medios.Ahora bien, antes de poner en marcha eldesarrollo de las nuevas tecnologías en elaula, debemos definirlas, diferenciándo-las de las viejas tecnologías, para clarifi-car el concepto. Pues bien, las citadas vie-jas tecnologías se contraponen a las nue-vas tecnologías en diferentes aspectos:1. Lo histórico-tecnológico como el tran-sistor, vídeo, televisión, etc. frente al des-arrollo de una miniaturización, de talmanera que se abaratan los costos y seconvierten estas nuevas tecnologías enalgo más flexible.2. Naturaleza unidireccional, colectiva,jerárquica, rígida, sin procesos de feed-back, frente a la interactividad del emi-sor con el receptor.

3. Rigidez de los medios tecnológicos conescasa integración de otros conocimien-tos, frente a la integración interdisciplinar.Toda esta novedosa concepción genera nue-vas relaciones, interacciones y procesosentre emisor, mensaje, canal y receptor.Para Bautista (1993), las nuevas tecnologí-as son el conjunto de recursos didácticosnuevos que ayudan a desarrollar el currí-culo. Así les asigna una serie de funcionesque las delimitan (soporte material de men-sajes, soporte para los sistemas de repre-sentación y elementos mediadores), que-dando establecidos por el papel que se lesotorgue en las estrategias de enseñanza.Asocia la opción de las nuevas tecnologí-as aplicadas a la educación, al uso que sehaga en la enseñanza de las mismas.Las nuevas tecnologías se caracterizan porposeer gran velocidad de penetración ytambién de obsolencia; por su poder decambio, ya que pronto caen en desuso yse quedan anticuadas; por su capacidadde aplicación, es decir, tienen cabida enambientes económicos, laborales, políti-cos, etc. Además poseen gran capacidadde cambio sobre las diferentes estructu-ras, para actuar sobre ellas, así como capa-cidad de economías en escala, porquedetrás del desarrollo informático existenintereses económicos.En España se han adoptado medidas parala incorporación al cambio tecnológico,como puede ser el Plan Electrónico e Infor-mático Nacional, el PNTIC, la Escuela 2.0;o planes transnacionales como EUREKA,ESPRIT, RACE, BRITE o DELTA, entre otras.Es innegable que caminamos hacia unacomunicación planetaria caracterizada,entre otros, por los siguientes factores (Bar-tolomé, 1991):-Expansión de los medios.-Innovaciones científicas y tecnológicas.-Desarrollo de nuevos mercados a la tec-nología de la información.Para seguir en esta línea planteada, la ideaclave de la mentalidad técnica es el valorde la eficacia, es decir, el funcionamientode los aparatos, buenos resultados y res-puesta a la idea que sobre aquel problematenía aquel que los creó. Sin embargo, haymuchas cuestiones que ninguna máqui-

270Didáctica>> número 51ae

La integración, tolerancia,respeto a la diversidad, se convierten en el eje

de la escuela educativa

Las nuevas tecnologíasaplicadas a la educación:las transparencias

na puede resolver: crisis de valores, tole-rancia, solidaridad, y demás problemassociales.Por su parte, Juana María Sancho nos diceque “el sentido que demos a nuestra actua-ción dependerá, entre otras cosas, de lavisión del mundo que adoptemos, de queseamos capaces de entender cómo y en quésentido las diferentes tecnologías han mode-lado nuestra comprensión y capacidad deacción, y de lo que estemos dispuestos atransformar nuestra relación con los demásy con el entorno. Nuestro proceso de com-prensión y actuación en el mundo ha esta-do marcado, entre otros factores, por nues-tra experiencia escolar. Las tecnologías uti-lizadas en la educción escolar modelan eldesarrollo de los individuos y sus formas deaprehender el mundo”. (Sancho, 1994).A modo ilustrativo, aunque existen nume-rosos elementos de nuevas tecnologíaspara apoyar o trabajar concretamente enel ámbito de educación, desarrollaré unade las de las que primero se introdujeronen un aula de Educación Infantil, prima-ria y secundaria. Son el caso de las trans-parencias, que son imágenes fijas carac-terizadas por usar un soporte diferente alpapel (acetato o papel transparente).Las características esenciales de una bue-na transparencia son:-Visibilidad: utilización de las letras o sig-nos grandes y dibujos con los detalles deltamaño adecuado para que una vez quese proyecte puedan ser fácilmente obser-vados. Además es conveniente resaltar lasideas, acciones o personajes principales através del color o subrayado, o una mayorintensidad en el trazo,…-Claridad: que viene determinada por elprincipio contenido de la transparencia,por ello conviene no poner demasiado tex-to o elemento en una transparencia. Cuan-to menor es el contenido, más se fijará laatención en lo que se expresa.-Simplicidad: se consigue utilizando unvocabulario sencillo, dibujos esquemáti-cos, prescindiendo de detalles poco signi-ficativos y tratando de resaltar siempre losaspectos fundamentales.Las transparencias se elaboran sobre ace-tatos de distintas características. En el mer-cado existen confeccionadas para traba-jar distintos temas didácticos. Por locomún se suelen ofrecer en lotes mono-gráficos y el inconveniente que tienen esque su coste es elevado, por lo cual el pro-fesorado suele recurrir a su elaboraciónmanual para adaptar así sus posibilidades.Cuando optamos por diseñarlas uno mis-mo/a puede ser de elaboración manual

dibujando directamente sobre el acetatola imagen que queremos captar (primerose debe hacer en un papel aparte y elabo-rarlo a mano o por fotocopia). Se necesi-ta unos rotuladores especiales permanen-tes que se pueden borrar con alcohol. Enel caso de fotocopias se puede rascar paralevantar la tinta. Los caracteres gráficos,aunque se pueden realizar a mano, se reco-mienda siempre usar plantillas de rotula-ción o bien introducir los textos a travésdel ordenador. Cuando optamos por elordenador, es necesario un acetato espe-cial para las impresoras de inyección detinta. Hay acetatos diferentes para rotula-dor, fotocopiadora o impresora. En el casodel color, también es importante porquecausa un mayor impacto y se puede colo-rear bien con los rotuladores, bien con lacade bombillas o bien mediante iron-fixautoadhesivo de colores. Por fotocopia sepuede colorear por las dos caras, pero elde impresora no, porque tiene una partegranulada que es la que mantiene el color.Cuando queremos hacer una gradacióndel color, se colorea primero externamen-te y luego se va disolviendo con un algo-dón y alcohol. Hay también acetatos encolor que nos permiten crear fácilmentela transparencia.Para la conservación de la transparencia,se pueden enmarcar con un marco opaco,para evitar el contorno luminoso. Se pue-de reflejar la información adicional a latransparencia. Los que se venden son bas-tante caros y por ello se suele optar por uti-lizar una cartulina.Se pueden hacer transparencias con ven-tanas donde en una única fotocopia se pre-senta la información distribuida ensecuencias, aunque el número de éstas nodebe ser muy elevado (de dos a cuatrosecuencias como mucho). En el marco dela transparencia se adhiere por un solo ladoy haciendo bisagra un papel o cartón sobrecada una de las ventanas. Debemos tenerla precaución de poner los bordes super-puestos. Hay que establecer un orden al irabriendo esas ventanas. Otra posibilidad de montajes es la elabo-ración de móviles. Sobre una transparen-cia base se colocan una serie de tiras deacetatos de dibujos para dar ilusión demovimiento.A la hora de realizar la presentación de lastransparencias, hay que tener en cuentalas técnicas existentes. El retroproyectorha de estar a la altura de trabajo del pro-fesor. Sólo ha de estar encendido cuandose precise, para así captar la máxima aten-ción. La transparencia debe mostrarse

revelando progresivamente su contenido(y se puede usar un folio superponiéndo-lo encima). Se debe de señalar sobre latransparencia, no sobre la pantalla y utili-zar un puntero y no el dedo, además de nodirigir la mirada hacia ella. Se utilizará unpuntero láser si estamos a mucha distan-cia del retroproyector y apuntaremos a lapantalla.La función didáctica que aporta en el aulade Educación Infantil y primaria, así comode educación secundaria es un hechoconstatado. Es un recurso cada vez másusado por los profesores, porque se pue-de aplicar a cualquier materia, para cual-quier tipo de exposición. Es de caráctermuy flexible, puesto que sirve para cual-quier nivel educativo, siempre y cuandose adapte a dicho nivel, teniendo en cuen-ta el grado de iconicidad de la imagen y eluso o no del texto. La proyección siempreservirá para reforzar visualmente la expo-sición oral.Como ventajas de este medio siempreencontramos que el trabajo elaborado nun-ca se pierde, como es el caso de la pizarra.Permite la proyección de la imagen sintener que dejar el aula completamente aoscuras como es el caso de las diapositivaso de una proyección de vídeo. Además tie-ne la virtualidad de plasmar directamentela imagen o la información del ordenador.Por todo ello, concluyo diciendo que nopodemos dejar de lado el desarrollo de lasnuevas tecnologías, como docentes, ennuestra aula, independientemente de laetapa educativa que desarrollemos. Esimportante que las tengamos en cuentacomo recurso y estén presentes en la orga-nización escolar, como proceso innova-dor. El papel de profesorado tiene que serpositivo y nunca resistente a su uso, y debe-rá integrarlo en su quehacer educativo paraformar ciudadanos del mundo.

BIBLIOGRAFÍA

BARTOLOMÉ, A.R (1989): NUEVAS TECNOLOGÍAS

Y ENSEÑANZA. BARCELONA. ICE DE LA UNIVER-

SITAT DE BARCELONA Y EDITORIAL GRAÇO DE SER-

VEIS PEDAGÓGICS.

CEMELÍ, R. Y ARMEJACH, R. (1991): TECNOLOGÍ-

AS EN EL AULA. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

197: 20-22.

GALLEGO, D.J. ET ALT. (1996): INTEGRACIÓN

CURRICULAR DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS.

BARCELONA. OIKOS-TAU.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1991): EL CAMBIO PRO-

FESIONAL MEDIANTE LOS MATERIALES. CUADER-

NOS DE PEDAGOGÍA. 198: 61-65.

Didáctica271número 51 << ae