ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE LECTURA DEL
SERCE EN UNA ESCUELA DE SAN
JOSE DEL GUAVIARE
DORIS SAAVEDRA TRUJILLO
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de investigación Superior
San José del Guaviare, Colombia
2012.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE LECTURA DEL
SERCE EN UNA ESCUELA DE SAN
JOSE DEL GUAVIARE
DORIS SAAVEDRA TRUJILLO
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Director:
Doctor Fabio Jurado Valencia
Línea de Investigación:
EDUCACIÓN
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de investigación Superior
San José del Guaviare, Colombia
2012
Por su apoyo incondicional
A mis padres,
Esposo
Nilcia
Luz Mary
y mi querida hija
Resumen y Abstract VII
Resumen
Este proyecto tiene como objetivo analizar los resultados de la prueba externa SERCE
aplicada en Colombia, identificando los factores que inciden en los logros alcanzados por
los estudiantes. Esta indagación se focaliza en el ámbito regional en la Institución
Educativa Agua Bonita, rural, vereda Puerto Tolima, San José del Guaviare.
El trabajo consta de tres capítulos que hacen referencia a la conceptualización de la
calidad con referentes como la UNESCO, la UNICEF y la OCDE; de igual forma se
menciona la legislación acerca de la evaluación que ha regido en Colombia.
Asimismo se hace referencia al estudio sobre la lectura del SERCE y los resultados de
las pruebas de lectura en la escuela de Agua Bonita en donde se describe la escuela Puerto
Tolima. También se presenta análisis de los resultados de un simulacro de las pruebas
SERCE y análisis de algunos instrumentos de evaluación en el aula.
Palabras claves: Evaluación, SERCE, Calidad
Abstract
Clue words: evaluation, SERCE, quality. This Project has as a
main objective to analyze the results of the external proof SERCE
applied in Colombia, identifying some factors that had affected
the aims obtained by the students. This inquiry is focalized in
the regional ambit in the Educational Institute Agua Bonita,
rural, Puerto Tolima, San José del Guaviare.
The inquiry has three chapters that refer to the conceptualization
of quality with referents as UNESCO, UNICEF and OCDE; at the same
time the legislation about evaluation in Colombia is mentioned
here.
On the other hand, it is mentioned here the plan about reading
from SERCE and the results of reading proofs of Agua Bonita’s
school, where Puerto Tolima’s school is described. Also, it is
presented an analysis of the results of a proof taken from the
document SERCE and analysis form some instruments of evaluation in
the classroom.
VIII Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
Keywords: evaluation, SERCE, quality
Contenido IX
Contenido Pág.
Resumen .............................................................................................................................................................. VII
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I: LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION
1.1 La Calidad
1.2 La legislación sobre la Evaluación en Colombia
1.3 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
1.3.1 El Primer Estudio del LLECE
1.3.2. El Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE)
CAPITULO II. EL ESTUDIO SOBRE LA LECTURA EN EL SERCE: ENFOQUE, TIPOS DE TEXTOS, TAREAS Y RESULTADOS.
2.1. Enfoques
2.2. Tipos de Textos y Tareas
2.3 Resultados
CAPITULO III. LOS RESULTADOS EN LECTURA EN LA ESCUELA DE AGUA BONITA, DE GUAVIARE: ANÁLISIS E IMPACTO.
3.1. La Escuela
3.2. Los Resultados
X Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
4. CONCLUSIONES
A. Anexo: : Aspecto pedagógico de la institución Agua Bonita
B. Anexo: Habilidades por nivel de desempeño en la prueba de lectura de tercer grado
C. Anexo: La prueba (Diez Preguntas)
BIBLIOGRAFIA
Introducción Todos los maestros nos preocupamos por desarrollar nuevas
propuestas de evaluación: sobre el tipo de pregunta que se debe
hacer, sobre los formatos que se deben utilizar, sobre el tiempo
que se debe dar, sobre la organización de la información de los
resultados, sobre su impacto y las formas de mejorar los
aprendizajes. Pero pareciera que poco nos preocupamos por tener en
claro el concepto de lo que significa la evaluación y lo que en
realidad se busca con su aplicación; la evaluación se encuadra
en un modelo pedagógico que podemos sintetizar así: el aprendizaje
escolar es un proceso conformado por una suma de experiencias y
actividades secuenciadas, complejas, que se desarrollan entre el
docente y un estudiante.
Las evaluaciones nacionales, como las pruebas SABER (grados 5º y
9º) y SABER 11 (conocidas como pruebas de Estado para el acceso a
la educación superior), e internacionales (SERCE, TIMSS, PISA)
difieren en varios aspectos. Estamos en la época de las
evaluaciones: todas las pruebas externas apuntan hacia la
identificación del nivel de aprendizaje alcanzado en las áreas
consideradas fundamentales o en las habilidades y competencias
claves en cierto nivel, grado o edad; la enseñanza y lo aprendido
no necesariamente coinciden totalmente con lo evaluado en estas
pruebas externas. Aclaremos que las evaluaciones externas son
instrumentos que se aplican en un país o varios países
simultáneamente, en grados o grupos de edad seleccionados; que
son de alta confiabilidad, sistemáticas y estandarizadas, cuya
aplicación es controlada por entes gubernamentales.
Si bien la evaluación, como indica la Ley General de Educación, en
el artículo 80 “…conceptualiza como proceso mediante el cual se
busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por
el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los
educandos…” (MEN, 1994: 43), existe una brecha grande en el
interior de las prácticas evaluativas de las instituciones
educativas, por un lado, y las políticas y prácticas de evaluación
del MEN, por otro.
En primer lugar, en lo que concierne a las prácticas evaluativas
de aula, el principal interés que subyace en la evaluación que
realiza el docente “tradicional” es, en cumplimiento con los
requerimientos del MEN, asignar unas notas puntuales que
expresarían el “rendimiento” de cada alumno; sin embargo, cabe
preguntarse por la formación integral, los estándares y los
lineamientos curriculares que hacen referencia al proceso; en este
caso, la evaluación del aula no es criterial, es un acto casi
12 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
mecánico, sesgado por subjetividades de las que en general no se
es consciente.
En segundo lugar, el MEN aplica pruebas externas nacionales y
considera valiosa la aplicación de pruebas externas
internacionales; con esto tanto los docentes tradicionales como
los innovadores tienen la presión de responder por la calidad
escolar ante la comunidad misma, en nuestro caso en San José del
Guaviare, ante el Ministerio y los organismos regionales. En
este marco es importante que los resultados no terminen en un puro
ordenamiento de datos estadísticos sino que, tal y como lo
estipulan las políticas públicas con el “ciclo de calidad
educativa”, consistente en el cumplimiento de los estándares
educativos y las orientaciones pedagógicas, que deben ser
evaluadas para identificar un estado de desarrollo permitiendo
unos “programas de mejoramiento”, para sostener los logros
alcanzados por las “buenas” escuelas y ayudar a las escuelas
“deficientes” e incluso promuevan reflexiones dentro de cada
escuela en particular que den lugar a innovaciones pedagógicas.
Precisamente, nuestro proyecto buscará propiciar la construcción
de estrategias innovadoras en una escuela de San José del
Guaviare.
Entre los años 2008 y 2010 se han hecho análisis sobre los
resultados de las pruebas del Segundo Estudio Regional Comparativo
Explicativo (SERCE), del LLECE-UNESCO (cfr. Valdés y otros, 2008;
Ravela, 2009; Bogoya, 2009; Jurado, 2010; Atorresi, 2011). Cuando
se analizan comparativamente los resultados del SERCE y del PERCE
(primer estudio, 1997) se observa que Colombia mejoró en las dos
áreas evaluadas y, sobre todo, en lectura. Sin embargo, el MEN no
se ha interesado por promover una reflexión entre los maestros
sobre dichos resultados. Es rescatable, no obstante, la
convocatoria que en 2010 ha hecho el ICFES para apoyar el
desarrollo de proyectos de investigación en torno al análisis de
los resultados de las pruebas externas, tanto nacionales como
internacionales.
Este trabajo de grado se propuso hacer un balance de los
resultados alcanzados en el SERCE por una escuela de San José
del Guaviare en el área de lectura, identificando los factores que
inciden en los logros de los estudiantes, desarrollando talleres
con maestros, estudiantes, padres y directivos con el objeto de
analizar el nivel de apropiación de los resultados y qué podría
hacerse para mejorar los desempeños de los estudiantes.
Asimismo, el proyecto permitió generar conocimientos sobre las
pedagogías utilizadas por los docentes, lo cual constituyó un
desafío para la formulación de hipótesis sobre los factores
asociados al logro cognitivo y la orientación y formulación de
nuevas metodologías, propiciando cambios en las prácticas
educativas.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 13
La educación es también un clamor por la infancia,
por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades
en el lugar que les corresponde,
en el sistema educativo indudablemente
pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación.
Jacques Delors
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION
La calidad de la educación, estimada a través de las evaluaciones
nacionales e internacionales, como las elaboradas por el LLECE-
UNESCO, son temas de interés en esta investigación, pues dan
pautas para comprender la importancia de los resultados y las
implicaciones que conlleva para el mejoramiento de la educación,
en este caso de Colombia..
1.1 La Calidad
La noción de calidad educativa ha sido discutida y definida por
diferentes autores en las últimas décadas. Algunos de estos
significados difieren con el del LLECE cuando se afirma que la
calidad tiene dos concepciones: una, que se refiere a la parte
cualitativa, y otra, a la cuantitativa. En cuanto a la cualitativa
se la entiende como una caracterización a partir de ciertos
criterios, mientras que la cuantitativa hace referencia al
resultado que obtienen los estudiantes en las pruebas estándares
aplicadas. Otros autores aseguran que la calidad de la educación
está medida por la cobertura, por la asistencia y permanencia de
los niños y niñas en la escuela.
La primera calidad era el acceso a la escuela. Así, desigualdad
fue vista como desigualdad en el acceso a la educación. La
respuesta a ello fue la expansión del sistema de manera que este
pudiera ofrecer el acceso a la escuela a todos los que lo
desearan… se llegó así a lo que ha sido llamado, “la igualdad
fácil”. Cuando esto ocurrió, el problema de la calidad dejó de ser
la de ofrecer un cupo, sino la de ofrecer calidad de acuerdo a lo
14 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
que ocurriera en el sistema. (Casassus, J, versión preliminar s-f
:3)
En el caso de Colombia pareciera que en algunos gobiernos este
concepto de calidad siguiera usándose, ya que las políticas
educativas y algunos decretos de evaluación han usado lemas como
“ni uno menos”, en donde se busca que todos los niños asistan a la
escuela; esto lo confirma el decreto 1860, cuando reza que “la
calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la
educación” es una prioridad.
Retomando los conceptos de calidad, UNICEF la define desde el
punto de vista de la equidad, al afirmar que ésta se asume
mediante dos corrientes: una, como un marco de sistemas que
posteriormente mide la calidad en insumos, procesos y productos;
la segunda asume la calidad con tres factores: relevancia,
efectividad y eficiencia; se entiende como relevancia los
objetivos establecidos y los contenidos prescritos para la
educación, que deben atender a las necesidades de los estudiantes,
de la comunidad y la sociedad en general; la efectividad se mide
por el alcance de las metas y objetivos y la eficacia según la
adecuación de los métodos y recursos:
Establece tres elementos para definir una educación de calidad: el
respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso,
procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Estas
dimensiones están estrechamente relacionadas entre sí y es su
conjunto el que define una educación de calidad. (UNICEF, 2008:
29)
La OCDE en 1989 señala que la calidad apunta más bien a los
niveles alcanzados mientras que la equidad hace referencia a la
distribución de los beneficios educativos. El LLECE, en 1997,
asume la calidad como la relación entre el nivel del logro de los
objetivos educativos, en los programas oficiales de estudio,
teniendo en cuenta los insumos y los procesos, y la UNESCO, en el
2005, definió la calidad bajo dos principios: el primero,
consideraba que el desarrollo cognitivo del educando era el
objetivo explícito más importante de todo el sistema educativo y,
por consiguiente, el éxito en este ámbito constituía un indicador
de la calidad de la educación que había recibido; el segundo hacía
hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de
las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta
cívica, así como la creación de condiciones propicias para el
desarrollo afectivo y creativo del educando.
Actualmente la visión de calidad que sostiene la UNESCO es:
… un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como
tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y
como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad,
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 15
transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura. La
educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el
aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la
incorporación plena de los valores, afectos y de sus
potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un
valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el
crecimiento económico o el desarrollo social. (UNESCO-LLECE,
2008: 7)
Dicho planteamiento asume la educación como medio para mejorar la
sociedad; se forma al estudiante no sólo en contenidos académicos
sino también en principios éticos como persona que pertenece y
hace parte de una sociedad con diversidad de culturas, valores,
géneros… que él debe respetar. Además, debe reconocer que aunque
haga parte de esta sociedad no puede olvidar el principio de la
individualidad; somos personas únicas y cada una tiene su propio
ritmo de aprendizaje. Este concepto será un presupuesto para el
análisis de las pruebas externas elaboradas por dicha
organización.
La OREALC-UNESCO también plantea un concepto de calidad en cinco
dimensiones, que sintetizamos a continuación:
EFICACIA, cuando se alcanzan las metas relacionadas con la
educación, evitando que se reproduzcan las diferencias sociales.
EFICIENCIA, cuando se asignan y utilizan los recursos de forma
adecuada para lograr los objetivos propuestos.
EQUIDAD, cuando se proporciona a cada quien los recursos y ayudas
que necesita para estar en igualdad de condiciones de acceder a la
educación, continuar sus estudios y desarrollar al máximo sus
capacidades, comprendiendo que tenemos diferencias entre nosotros;
por eso la educación debe ser ajustada a las necesidades de cada
uno.
PERTINENCIA, cuando se logra que el aprendizaje sea significativo
para personas de distintos contextos sociales y culturales,
permitiendo además la inclusión del otro como legítimo e igual.
RELEVANCIA, cuando se promueven aprendizajes que consideren las
necesidades para el desarrollo de las personas y de las
sociedades, dando cuenta así del tipo de aprendizaje establecido
como indispensable.
Además, la calidad de la educación también es entendida por la
UNESCO como un derecho que debe brindar oportunidades de igualdad
y equidad “Si la educación es un derecho humano básico, una
educación de calidad debería, entonces, promover la equidad y no
perpetuar desigualdades estructurales, formas de discriminación o
disparidades existentes”. (UNESCO, 2010: 4).
Entendida así, la equidad debe darse en el acceso a la educación,
sobre todo en el ingreso de los niños y las niñas de estratos
bajos y en la permanencia en las instituciones, con una educación
16 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
pertinente, que no discrimine y que permita una igualdad en el
aprendizaje
La equidad también se la entiende como garantizar igualdad de
oportunidades al interior del sistema educativo; así, tanto los
años de escolaridad como los resultados de aprendizaje de un
estudiante no debieran estar determinados por sus características
sociales, económicas, étnicas, de género, o su lugar de
residencia.
(UNICEF, 2004: 10).
A continuación y de manera sucinta hablaremos de evaluación en el
contexto educativo. Se dice que evaluar es valorar, es dar o
asignar una calificación a algo o alguien, también se considera la
evaluación como un medio regulador de los saberes.
En un taller realizado en La Libertad, Guaviare, los docentes
conceptualizaron la evaluación de la siguiente manera:
1. Para evaluar los diferentes aprendizajes se requiere conocer
las diferentes metodologías que se conocen para de ahí así poder
aplicar.
2. Estrategia que permite reconocer los diferentes conocimientos
frente a un tema y las falencias o dudas que presentan.
3. Es un proceso que nos permite diagnosticar el efecto en la vida
del estudiante. De la enseñanza y la educación que se imparte.
También es el mecanismo que marca un nuevo punto de partida del
proceso y el quehacer pedagógico cada vez que nos brinda un estado
real del alcance de logros y una identificación de dificultades en
el estudiante.
4. La evaluación de los aprendizajes consiste, en identificar en
los procesos educativos en cada uno de los momentos, determinando
avances fortalezas y debilidades.
5. La evaluación de los aprendizajes hace referencia a lo que la
persona aprende y es capaz de hacer, después de haber observado, u
oído, escuchado.
6. Ser, saber, saber hacer.
7. Un grupo de docentes conceptualizó la evaluación con un listado
de alimentos.
Estos textos han sido transcriptos literalmente. Podemos observar
frente a estos significados que los docentes no tienen muy claro
lo que es la evaluación; cada uno la asume de manera diferente;
esto puede causar que se tengan fallas en el momento de realizar
una prueba, pues al desconocer el propósito terminamos haciéndola
simplemente por cumplir con un requisito y no como una herramienta
importante en nuestro quehacer como docentes. Al respecto, la SED-
Bogotá señala que “La evaluación es una herramienta de gestión que
permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos
estamos de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben
aprender”. (Secretaría Educación, Bogotá, 2001: 1)
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 17
Es decir, la evaluación debe permitir al docente conocer el avance
en el aprendizaje del estudiante, si él está aprendiendo lo que
realmente se espera de acuerdo al nivel educativo en que se halle,
igualmente facultar la búsqueda de estrategias metodológicas en
donde todos los alumnos aprendan y no preocuparnos por
clasificarlos entre buenos y malos sino hacer a los “buenos” más
buenos y a los “malos” buenos. Horn, Wolf y Vélez señalan que
“las evaluaciones también pueden ser diseñadas para identificar
áreas problemáticas en el rendimiento académico y recomendar
formas de mejoramiento del aprendizaje” (Horn, Wolf y Vélez,
1991: 9)
En la educación, la evaluación es pensada en y para los
estudiantes; además, la evaluación debe estar inmersa en una
perspectiva de derecho de tal forma que se respeten y diferencien
las libertades humanas; “evaluar la calidad de la educación exige
un enfoque global e integral” (UNESCO, 2008: 10). Pero al hablar
de “evaluación integral no se debe hacer referencia solamente a la
evaluación que hace el docente en el aula sino a una evaluación
que también abarque el desempeño del docente, la escuela, el
currículo, la financiación…, buscando de esta manera mejorar en
todos los aspectos relacionados con la educación; para lograrlo,
los gobiernos deben establecer estándares educacionales
explícitos, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los
resultados para corregir los programas y reasignar los recursos”.
(cfr. PREAL, 2008: 12)
1.2 La legislación sobre la evaluación en Colombia
El gobierno nacional se ha preocupado por impartir directrices
sobre la evaluación de la calidad de la educación; por eso ha
emitido un sinnúmero de decretos para su reglamentación. Algunos
de los decretos y resoluciones son:
-el decreto 1710 de 1963, por el cual se adopta el plan de
estudios de la educación primaria en Colombia;
-la resolución 1492 de 1967 reglamenta y adopta la escala numérica
de 1 a 5 en básica primaria;
-el decreto 080 de 1974, el cual deroga el decreto 045 de 1962 y
dicta otras disposiciones sobre la educación media, como los
ciclos que comprende y el plan de estudios:
-la resolución 1852 de 1978, que reglamenta la secundaria y la
media vocacional; en referencia al año escolar que fue dividido en
cuatro periodos; cada periodo con una equivalencia del 20% con dos
evaluaciones, una intermedia y otra al finalizar el año, con un
porcentaje de 10% cada una; la escala de valoración está dada de
forma numérica de uno a diez; si el estudiante perdía una materia
18 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
tenía derecho a habilitar y si perdía esta, podía rehabilitar y si
ésta se perdía, perdía el año;
-la resolución 17486 de 1984, que determina la promoción flexible
en los estudiantes de primero hasta tercero de primaria, teniendo
en cuenta el ritmo de aprendizaje, la edad y el ambiente social y
cultural. De cuarto hasta once se evaluaba con escala numérica de
1 a 10, con un equivalente porcentual de 10%, 20%, 30% y 40% en
las áreas, en cada periodo; además, en el cuarto periodo se
realizaba una evaluación en donde se incluía lo visto durante todo
el año; en las áreas en donde existían varias asignaturas, los
resultados se promediaban.
-el decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8 del
decreto 0088 de 1976; trata sobre la promoción automática en la
básica primaria y tiene entre otros propósitos la identificación
de logros y dificultades; además de la aplicación de correctivos
en este decreto se aclararon los conceptos de evaluación escolar,
promoción automática, calificación y actividades de recuperación;
la escala de evaluación está dada en excelente, bueno, aceptable e
insuficiente; además se determina el número de faltas de
asistencia injustificadas con las que se pierde el respectivo
grado.
Estos decretos se emitieron antes de salir en vigencia la Ley
General de Educación (1994), ley que después del movimiento
pedagógico (década de 1980) reglamentó la educación en cuanto al
servicio educativo, determinando los fines de la educación y la
participación de la comunidad educativa; estructuró además el
servicio educativo, partiendo desde la conceptualización de la
educación formal, los niveles que la componen y los objetivos
comunes que busca alcanzar, así como el tiempo destinado a cada
nivel, los temas y áreas de obligatorio cumplimiento.
En cuanto a la prestación del servicio educativo, la ley 115
determinó el plan nacional de desarrollo educativo y el proyecto
educativo institucional (P.E.I), que elaborará cada
establecimiento. Asimismo, da las orientaciones sobre el currículo
y el plan de estudios introduciendo cierta flexibilidad, pues ya
no será el ministerio el que determinará el programa curricular a
desarrollar sino las instituciones educativas. Igualmente
reglamentó la evaluación, la cual estará destinada a docentes,
directivos docentes y a las instituciones educativas; también da
las pautas para la administración del servicio, determinando las
jornadas, el calendario, el manual de convivencia, entre otras
disposiciones, que hablan del educando, de los educadores, de los
establecimientos educativos, entre otros aspectos.
A partir de la promulgación de esta ley se han hecho tres reformas
a la evaluación, las cuales vamos a señalar; se trata de los
decretos 1860 de 1994, el decreto 230 de 2002 y el decreto 1290
de 2009. Cada uno de estos decretos conceptualiza la evaluación;
el 1290 en particular destaca la función de la evaluación externa,
tema de nuestro interés, en los planes relacionados con la calidad
de la educación.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 19
Iniciaremos con el decreto 1860; este decreto reglamenta
parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y
organizativos, razón por la cual es aplicado en todas las
instituciones educativas con el fin de garantizar la calidad, la
continuidad y la universalidad del servicio público de la
educación; aquí se considera al educando como centro de los
procesos educativos y el objeto del servicio es lograr el
cumplimiento de los fines de la educación.
Este decreto considera que el sistema de evaluación de los logros
debe ser “entendido como el conjunto de juicios sobre el avance en
la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico”
(MEN, 1994: 22). Es decir, los docentes deben evaluar el nivel o
grado de aprendizaje que el estudiante ha alcanzado en los temas
vistos durante los periodos lectivos de clase y durante este
proceso conocer las falencias de los estudiantes para ir haciendo
las correcciones pertinentes en busca de mejorar el quehacer del
mismo. Y para lograr esto la evaluación debe ser “continua,
integral y cualitativa” (MEN, 22), por lo tanto las evaluaciones
no se deben limitar a un solo trabajo al final del periodo, a la
valoración de cuadernos, o sencillamente a la resolución de una
prueba escrita, como tampoco limitarse a la resolución de
problemas sino incluir también el cambio actitudinal del
estudiante como muestra de un aprendizaje significativo.
En cuanto al decreto 230 de 2002, éste dicta las normas en materia
de currículo, evaluación y promoción de los educandos y la
evaluación institucional. El decreto debe ser aplicado en las
instituciones educativas oficiales y privadas pero para la
promoción se exceptúan los programas de post-primaria rural,
telesecundaria, escuela nueva, aceleración del aprendizaje, y
otras modalidades que determine el Ministerio (MEN, 2002: 1) y
tendrán un reglamento especial.
Este decreto define la evaluación de los educandos como continua e
integral y hace referencia a los cuatro períodos; los informes
que se presentan a los padres deben mostrar las fortalezas y
debilidades que haya presentado el estudiante, estableciendo
recomendaciones y estrategias para mejorar. Además, en este
decreto se traza la evaluación académica de las instituciones, la
cual se realizará teniendo en cuenta formas externas y
autoevaluaciones.
Asimismo, el decreto 1290 reglamenta la evaluación del aprendizaje
y la promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media. En éste se amplía la esfera de aplicación de la
evaluación pues ya no será en el ámbito institucional sino también
en el nacional e internacional con el fin de conocer los niveles
de calidad del país en relación a otros países y a las
instituciones nacionales; considera que la evaluación
institucional será el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeño de los estudiantes (MEN, 2009: 1).
Los decretos 1860, de 1994, y 230, de 2002, coinciden en que la
evaluación de los educandos en el aula será continua e integral,
20 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
mientras el 1290 de 2009 lo invoca como un proceso permanente y
objetivo. Todos los decretos señalan sugerencias para la entrega
de informes periódicos según se divida el año escolar o según lo
determine el sistema de evaluación de cada institución educativa.
Igualmente, se proponen objetivos, finalidades y propósitos que
buscan entre otras metas, definir el nivel de aprendizaje de los
estudiantes, identificar ritmos y estilos de aprendizaje,
estimular el afianzamiento de valores y actitudes, determinar la
promoción o no de los estudiantes.
Nos detendremos en este aspecto, pues de manera reiterativa desde
1984 los decretos sugieren evaluar a los estudiantes teniendo en
cuenta el ritmo y el estilo de aprendizaje. Habría que preguntarse
a qué se refiere el gobierno cuando sugiere tener en cuenta estas
características en el estudiante y también cuestionarnos sobre por
qué no han podido los docentes llegar a insertar en sus prácticas
pedagógicas estas miradas, ¿es tan arraigado el tradicionalismo de
los maestros que no se dan avances hacia nuevas propuestas o no
se ha formado lo suficiente al docente como para aceptar nuevos
cambios? Ahora bien, ningún decreto ha clarificado estas dos
concepciones pues si se tuviera en cuenta el ritmo en el
aprendizaje podría suceder que ningún estudiante perdiera el año,
pues por poco que aprendiera el estudiante está aprendiendo,
además para lograr esto los currículos tendrían que ser flexibles
y contextualizados, las metodologías de los maestros deberá
cambiar, el uso de textos escolares disminuiría pues serían los
docentes quienes elaborarían las guías contextualizadas, los
informes nuevamente serán descriptivos, es decir, se retomaría la
esencia del decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8
del decreto 0088 de 1976 sobre promoción escolar,
contextualizándolo. Además se deberá disminuir el número de
estudiantes para que la labor del maestro sea efectiva pues él
tendrá que dedicar más tiempo a cada estudiante pasando a ser más
personalizada la educación y así lograr reducir la tasa de
repitencia y mejorar la calidad de la educación.
Volviendo a los decretos en lo relacionado a las evaluaciones
externas, llama la atención sus resultados como expresión de la
calidad de la educación. El decreto 1860 recomienda medios para
realizar evaluaciones internas, como el uso de pruebas de
comprensión, el análisis, la discusión crítica y en general la
apropiación de conceptos y apreciaciones cualitativas a través de
la observación, diálogos o entrevistas. Sugiere que se utilicen
pruebas en donde se permita verificar el aprendizaje de los
estudiantes y no la reproducción de datos basados en la
memorización. En el área de lenguaje, objeto de nuestro trabajo,
las pruebas de aula y las externas se plantean como pruebas de
lápiz y papel y evalúan solo la comprensión de textos.
Uno de los puntos de estos decretos donde se observa mayor
divergencia es precisamente el concerniente a las evaluaciones
externas. En el decreto 230 se hace referencia a estas pruebas
dando relevancia a las realizadas por el ICFES; se señala que las
entidades territoriales, junto con el MEN, son las encargadas de
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 21
realizar evaluaciones censales y que los resultados obtenidos
deberán ser analizados por las entidades territoriales y los
establecimientos educativos con el objetivo de mejorar sus logros;
pero los establecimientos educativos y las secretarías de
educación, usualmente sólo revisan los resultados de las pruebas
para clasificar las instituciones.
Por su parte, el decreto 1290 determina que la evaluación de los
estudiantes se realizará a través de pruebas institucionales,
nacionales e internacionales, cada una fundamentada en estándares
de competencia y en las habilidades; señala que a partir de los
resultados se establecerán aproximaciones a los niveles de la
calidad de la educación del país. Este decreto comienza destacando
precisamente la importancia de la participación de los estudiantes
en pruebas internacionales y nacionales para identificar la
calidad de la educación.
Ahora bien, al interior de los tres decretos se observan varias
diferencias; una con respecto al nombre dado a la evaluación. El
decreto 1860 asume la evaluación como evaluación del logro del
alumno; la evaluación se hace fundamentalmente en comparación con
el desarrollo formativo y cognoscitivo de los alumnos con relación
a los indicadores de logros propuestos en el currículo. Los
informes deben permitir ver los avances de los estudiantes y
además deben proponer estrategias para continuar con el avance
educativo. Estos informes se presentarán de manera descriptiva.
El decreto 1290 plantea la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes y aclara que ésta se debe realizar teniendo en cuenta
las diferencias individuales y que su principal objetivo es que
los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender, que sean
formados como ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo
público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan con sus deberes
y convivan en paz, objetivo que poco se cumple pues el principal
interés de la mayoría de los docentes es terminar la lista de
temas o contenidos académicos sin considerar las habilidades para
la vida.
La entrega de informes será dada de acuerdo con lo aprobado en el
sistema de evaluación de cada institución y la valoración final
que determina la promoción debe corresponder a una mirada integral
del proceso formativo durante la totalidad del año escolar y no
simplemente al promedio de los resultados en cada periodo, lo que
significa que un estudiante que haya perdido varios periodos puede
aprobar la asignatura al final del año escolar siempre y cuando
demuestre un cambio actitudinal. La escala de valoración que se
propone en los decretos es muy similar, cambia solamente los
términos y la cantidad de ítems a tener en cuenta; es decir,
algunos tienen tres y otros cinco pero en general se valora de
excelente hasta insuficiente o desempeño alto a bajo, siendo
insuficiente y bajo cuando no se superan los logros.
Con respecto a la promoción de los estudiantes, los tres decretos
coinciden en que los estudiantes deben ser promovidos de acuerdo
con el aprendizaje; algunos decretos sugieren un porcentaje mínimo
para garantizar la promoción como lo hace el decreto 230 que
22 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
sugiere una promoción del 95%, con un índice de repitencia del 5%
de los estudiantes los cuales serían determinados por la comisión
de evaluación y promoción quienes a su vez deberían tener en
cuenta algunos aspectos como: el haber perdido tres o más áreas
con insuficiente o deficiente, haber perdido matemáticas o español
con valoración insuficiente o deficiente por dos años seguidos o
haber dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de las
actividades académicas; este porcentaje generó inconformismo en
los docentes quienes manifestaron la mediocridad de la educación a
causa de la promoción automática (Jurado y otros, 2010).
Los decretos también mencionan la promoción anticipada para
aquellos estudiantes que demuestren un rendimiento superior, o al
realizar seguimiento a los estudiantes reprobados estos demuestren
la superación de las “deficiencias académicas” y puedan así ser
promovidos al grado siguiente. El decreto 230 de 2002 es el único
que propone la evaluación institucional (artículo 12), entendiendo
el proceso mediante el cual la institución educativa establece si
ha alcanzado los objetivos y las metas de calidad académica
propuestas en su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) y en su
plan de estudios. Además, propone correctivos y planes de
mejoramiento (MEN, 230/2002: 5) con el fin de mejorar la calidad
de la educación. Este artículo fue derogado al entrar en vigencia
el decreto 1290, al igual que las comisiones de evaluación y
promoción; en el nuevo decreto las sugiere siempre y cuando la
institución lo considere pertinente.
1.3 El Laboratorio Latinoamericano De Evaluación de la Calidad de la Educación
Una de las evaluaciones internacionales en las que participa
Colombia es la elaborada por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Como su nombre
lo indica el Laboratorio busca informar sobre la calidad educativa
de la región y de cada uno de los países participantes. Define la
calidad como el nivel de logro de los objetivos educacionales, en
el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta
las variables de insumo y especialmente las de proceso. Asimismo
procura ser la red de los sistemas nacionales de evaluación de la
calidad, por lo cual es el encargado de realizar, aplicar y
analizar pruebas para identificar los niveles de logros de los
estudiantes, comparando los países participantes y explicando
dichos logros mediante el estudio de factores asociados al
aprendizaje. Otro de sus objetivos es la formación de recursos
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 23
humanos nacionales que hagan posible el mejoramiento de las
evaluaciones externas y de la calidad y la equidad educativas en
cada país. El LLECE inició el desarrollo de sus acciones en el
año 1994 y en el año 1998 presentó los resultados del primer
estudio. El segundo estudio comenzó en 2005 y finalizó en 2010.
Actualmente tienen lugar acciones dirigidas a la construcción del
tercer estudio.
Esta serie de evaluaciones internacionales son el objeto de
nuestro trabajo porque nos parece particularmente interesante la
comparación con países de la región, más semejantes entre sí que
los que resultan comparados, por ejemplo, por las pruebas PISA y
TIMMS; en efecto, es probable que al profesorado colombiano le
resulte un aporte mayor comparar la calidad y equidad educativas
de países con una historia social, política, económica y educativa
semejante; países con similares características de diversidad
cultural y étnica y también con currículos en parte comunes.
1.3.1 El Primer Estudio del LLECE
En el primer estudio del LLECE participaron 13 países
latinoamericanos y se evaluó a los estudiantes de 3ero. y 4to.
de primaria en las áreas de Matemáticas y Lectura. En Matemática
se evaluó numeración, operaciones con números naturales,
fracciones comunes, geometría y medición, mientras que en Lectura
se evaluó comprensión lectora. Además se aplicaron cuestionarios
para indagar factores asociados al aprendizaje escolar.
En 1998 el LLECE publicó el Informe correspondiente al PERCE,
donde mostró los resultados referidos al desempeño de los
estudiantes y a los factores asociados a él, entre otros. Aunque
el informe busca comparar desempeños y explicar cómo algunos
factores del contexto educativo influyen en el aprendizaje de los
estudiantes, también hace referencia a las implicaciones de las
políticas educativas. En cuanto a estas, menciona la falta de
equidad que la misma escuela ayuda a generar: “Lo que en verdad la
escuela hace en la región es compensar las desigualdades y tiene
el potencial de paliar los efectos de la inequidad social” (SERCE,
2000:7).
Respecto de los factores asociados un resultado importante es
que la diferencia entre las escuelas rurales y urbanas, o entre
las públicas y las privadas, no se debe solamente a la inversión
que se hace, sino también el proceso pedagógico que se ha
desarrollado en ellas. Según el informe, hay escuelas de estratos
bajos donde los docentes se preocupan por sus estudiantes
mediante la búsqueda de estrategias de aprendizaje y crean
ambientes propicios para el trabajo pedagógico:
En el mejoramiento de la calidad de la educación se debe prestar
más atención a lo que sucede con los procesos educativos y a las
características que diferencian a las escuelas al interior de cada
24 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
estrato que a las características de los estratos en sí” (PERCE,
2000: 10)
Es decir, no es tan relevante el nivel socio-económico en que se
encuentre la escuela, como el empeño y el proceso pedagógico que
tengan y desarrollen los docentes. Pero los resultados académicos
no solo dependen de la pedagogía, la metodología del maestro, ni
del conocimiento que este posea sino del ambiente o clima
escolar, pues si este es positivo el estudiante tiende a lograr
rendimientos más altos.
En cuanto a los resultados de Lectura se dieron conclusiones como
la siguiente:
La mayoría de los estudiantes realiza una comprensión fragmentaria
de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un
texto, pero no consiguen determinar por qué se dice lo que se dice
o para qué se dice. Ello podría indicar que en la región a los
niños se les está enseñando a decodificar, es decir, a traducir
las palabras al lenguaje oral pero sin entender el significado del
texto, ni a interpretar lo que leen. Se aprende a leer un texto en
voz alta o “pronunciar” un texto, aunque no se aprende leyendo.
(LLECE, 2001: 13).
Es decir, hace más de una década los maestros aun enseñaban a leer
poniendo énfasis en la buena pronunciación de las palabras y que
la secuencia fuera rápida (la velocidad para leer); es decir,
saber leer de “corrido” y veloz aunque no se comprendiera lo
leído. Por otro lado, en Matemáticas los estudiantes identifican
signos y estructuras pero sin aplicación a la vida cotidiana:
Los resultados indican que los alumnos pueden reconocer números,
signos matemáticos y relaciones numéricas, y de orden a un nivel
elemental, pero la mayoría no logra un dominio adecuado para
resolver problemas matemáticos, ni simples ni complejos. (LLECE-
PERCE, 2000: 31).
1.3.2 Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo
El Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo de la Calidad
de la Educación (SERCE) se basó en los contenidos comunes de los
currículos de los países participantes (16 países y un Estado sub-
nacional: Nuevo León, en México), así como en un enfoque de
habilidades para la vida.
Las habilidades buscan que los estudiantes desarrollen desempeños
en contextos reales, es decir que el estudiante resuelva
problemas, argumente y defienda sus ideas, entre otras. En cuanto
a los contenidos en matemáticas se evalúan los dominios
conceptuales (el conjunto de conceptos, propiedades,
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 25
procedimientos y las relaciones entre ellos) y los procesos
cognitivos; en lenguaje se evalúa la lectura y la escritura como
proceso y en ciencias, que sólo se aplicó a los grados 6°, se
establecieron dominios (seres vivos y salud, tierra y ambiente,
materia y energía) y procesos, entendiéndose ello como el uso de
los conceptos en la resolución de problemas.
En matemáticas se busca que el estudiante sea competente en
administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos
matemáticos para comprender e interpretar el mundo real; en
ciencias, que sepa desenvolverse en un mundo impregnado por los
avances científicos y tecnológicos, adoptando actitudes
responsables, y en lectura y escritura que resuelva problemas
comunicativos.
En cuanto a la entrega de resultados el SERCE publicó además de
los reportes técnicos, un libro por áreas destinado a los
docentes, con una presentación de los resultados, dirigida más
hacia aspectos pedagógicos. Además realizó una serie de talleres
para reflexionar sobre los resultados no con el fin de comparar,
sino de explicarlos; para eso reunieron a los directores de las
instituciones que participaron en la evaluación.
Los talleres se dividieron en dos partes; en la primera se hizo
una reseña del LLECE y del PERCE (Primer Estudio Internacional
Comparativo) y del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo
Explicativo), y en la segunda parte se reflexionó sobre los
componentes y la estructura de evaluación. Una de las conclusiones
fundamentales expuestas en los talleres fue:
Las causas de los bajos resultados señalan problemas relacionados
con la vocación pedagógica, el tipo de formación que ofrecen las
universidades y las normales, la masificación de las aulas, los
problemas de índole mental de los estudiantes (que, según algunos,
requieren de la presencia de psicólogo), la pobreza (se dice que
regularmente los niños reciben dos comidas y no tres o que cuando
el gobierno envía los víveres a las escuelas rurales, no envían
quién los cocine…), la ineficiencia del supervisor, los bajos
salarios, la necesidad de recibir cursos de “capacitación”, la
ausencia en las escuelas de un enfoque curricular y pedagógico
como el pregonado en las pruebas. (Jurado, 2010:6)
El SERCE incluye por primera vez en las pruebas una evaluación de
escritura de textos completos a partir de una consigna autentica y
considerando el borrador y la versión final. El objetivo es
evaluar la escritura como proceso de construcción de textos
extraescolares (Atorresi y Colls, 2011).
El análisis busca caracterizar niveles de logro en muy diferentes
aspectos de la escritura de los niños; se trata de identificar en
26 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
qué estado se encuentra cada aspecto (por ejemplo, titulación,
progresión de la información, léxico) y no de señalar
deficiencias; así, establece competencias sobre la base de
puntajes en cada dimensión evaluada (Jurado, 2010. Atorresi 2011).
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 27
2. EL ESTUDIO DE LA LECTURA EN EL SERCE: ENFOQUE, TIPOS DE TEXTOS Y TAREAS, RESULTADOS
2.1 Enfoques
Los enfoques abordados en las pruebas del SERCE están vinculados
con las habilidades para la vida. Para el SERCE es importante
conocer el trabajo de los docentes en el aula y las tareas que
plantean:
Conocer qué tareas son las más fáciles en toda una región es útil
para reflexionar acerca de la insistencia de la enseñanza de
ciertos contenidos y saber qué tareas son las más difíciles indica
dónde hay una falencia y dónde debe introducirse una mejora
(Atorresi, 2009: 14)
Cuando los estudiantes realizan tareas que no despiertan su
interés se decepcionan y trabajan sólo por cumplir; también ocurre
cuando la tarea conlleva una consigna que no es comprensible y que
no tiene un horizonte, es decir, no sabe para qué ni por qué deben
hacerla: el estudiante siente desanimo, frustración, pierde el
interés por aprender. Pero no solamente las tareas influyen para
que los estudiantes quieran estar fuera del sistema escolar,
algunas de nuestras acciones cotidianas como docentes, afectan su
desmotivación.
Una práctica muy común se da cuando docentes de Lengua
Castellana se quejan porque los estudiantes no leen las obras
literarias que ellos proponen y por las que, a su vez, los
estudiantes sienten poca o ninguna atracción al leer estas obras.
Lo que en realidad está ocurriendo es que los estudiantes leen lo
que a ellos les gusta; leen a través de medios virtuales mientras
dejan de lado la tarea sobre la obra literaria impuesta por el
docente a través de un largo cuestionario con el que pretende
evaluar su proceso de lectura:
28 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 29
Se observa en el ejemplo anterior las preguntas formuladas por un
docente de español para analizar una obra; a continuación se
presentarán los niveles que se buscan desarrollar en cada
pregunta. En la consigna 5 “Identifico los personajes y hago una
descripción de cada uno de ellos”, existe una falacia en cuanto a
que no es el mismo estudiante quien propone la consigna sino el
maestro simulando la voz del estudiante; esta estrategia es muy
utilizada en las guías de Escuela Nueva son entregadas a los
estudiantes; se espera que cada uno siga su ritmo personal; el
enunciado produce la sensación de que ellos proponen y alcanzan
sus logros sin la ayuda de otras personas. Por otra parte, la
pregunta corresponde al Nivel I de interpretación de la lectura
ya que la información es tomada explícitamente del texto para
copiarse en el cuaderno; estas informaciones no se relacionan
con otras dentro de la consigna ni con las consignas siguientes.
La siguiente consigna dice: “Selecciono las palabras más
llamativas del texto y elaboro una sopa de letras” esta consigna
no se puede categorizar en el nivel literal porque ni siquiera
parte del significado de las palabras sino que pide escoger
“palabras llamativas”, esta expresión bastante ambigua no explica
el sentido de lo llamativo en donde, probablemente, se podría
encontrar el valor de la consigna. La sopa de letras se puede
considerar una actividad sin ningún valor en el proceso de
comprensión lectora y menos para el grado octavo.
La consigna “¿Cuáles son los momentos de mayor impacto del texto?”
es una pregunta aislada de las otras, ambigua, y en la que no se
puede inferir la intención del maestro. La consigna no corresponde
a ningún nivel de comprensión ni de análisis literario. Es decir
hay consignas que los docentes proponen para las actividades sin
un aseguramiento semántico respecto a lo que se solicita.
En la consigna “Dibujo la historia de Robin Hood” los estudiantes
tendrían que hacer un resumen por medio de dibujos, estrategia que
estaría categorizada en el Nivel I de interpretación lectora y
alcanzaría el Nivel II en cuanto a que los estudiantes
reconocerían redundancias entre los códigos gráfico y verbal.
La siguiente consigna dice: “Explique los valores y antivalores
que se dan en esta historia”; esta puede categorizarse en el nivel
III: Inferir información apoyándose en el conocimiento del mundo.
Explicar es un proceso que requiere dar a conocer lo que se
piensa, en este caso contrastar dos ideas opuestas y reconocerlas
dentro del texto con el conocimiento que el estudiante tiene del
mundo que lo rodea.
30 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
“Escriba un nuevo final para la historia de Robin Hood”. Esta
consigna se categoriza en el Nivel III (Proseguir con el texto
ubicando en él información nueva), porque el estudiante debe haber
comprendido globalmente todo el texto para proponer una
alternativa de finalización o descenlace.
La última consigna del ejemplo ¿Cuál es la moraleja y enseñanza
que me deja el texto? Si reconocemos que el texto no es una
fábula, la pregunta no es apropiada; este es un lugar común en un
alto porcentaje de los cuestionarios y tareas: se espera que el
texto enseñe algo en la dimensión moral del estudiante.
En conclusión las consignas analizadas no guardan relación entre
ellas y se observa claramente que la intención del maestro no es
la de desarrollar los niveles de interpretación lectora ni tampoco
la de realizar un análisis literario. Estos ejercicios se
reducen a trabajos o informes finales en los que de manera aislada
el docente exige dar cuenta de datos biográficos del autor,
características de los movimientos literarios, ubicación de
espacios dentro de la obra y listados de personajes que pueden
copiarse sin que se garantice la lectura de los textos.
Una de las alternativas de solución que propone Atorresi con
respecto a las tareas es buscar un equilibrio en donde el
estudiante pueda relacionar los aprendizajes que sabe con los
nuevos. Es decir que tenga un aprendizaje significativo como lo
propone Ausubel:
El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. (1983:
48).
El estudiante asimila y relaciona presaberes con nuevos
aprendizajes, evento que no se logra cuando el estudiante sólo se
limita a la memorización de los contenidos enseñados por el
docente. Para lograr un aprendizaje significativo se han propuesto
estrategias de enseñanza basándose en experiencias vitales que
ayuden a la producción del conocimiento y se alejen de las
prácticas repetitivas y mecanicistas; una de estas estrategias es
la pedagogía por proyectos.
De otra parte, el análisis curricular que realiza el SERCE está
basado en los planes y programas utilizados en todos los países
participantes en las pruebas; cada uno de estos planes ha sido
analizado con el fin de realizar una prueba equitativa y con un
grado de exigencia igual para la región. Todos los países
participantes enviaron los currículos escolares y a partir de
ellos se identificaron elementos afines para la evaluación; estos
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 31
currículos fueron revisados teniendo en cuenta la legislación, la
organización del sistema escolar y la evaluación externa en cada
país. Asimismo, se caracterizaron las áreas desde tres
dimensiones: la pedagógica, la disciplinar y la evaluativa. El
libro Análisis curricular (SERCE-LLECE-UNESCO, 2005), que lideró
el grupo de trabajo de Colombia, coordinado desde el ICFES,
describe para cada país estas tres dimensiones.
En lo concerniente a Colombia, el análisis curricular arrojó la
siguiente información: el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
emana una serie de Leyes y normas tendientes a mejorar la calidad
educativa; por eso, en la ley General de Educación, de 1994, se
establecen los niveles de enseñanza en la educación formal:
preescolar, un grado obligatorio; educación básica, conformada por
nueve grados, cinco en básica primaria y cuatro en básica
secundaria; y la educación media con dos grados, décimo y once.
Asimismo, en la evaluación el MEN definió los Indicadores de Logro
(Decreto 1860-Resolución 2343, de 1996), posteriormente los
Lineamientos Curriculares (1998) y luego los Estándares (2006). En
los Lineamientos, la concepción sobre el lenguaje se fundamenta en
el enfoque semántico-comunicativo, que se apoya en la texto-
lingüística, y busca que la escuela trascienda la repetición
nemotécnica de reglas gramaticales. Los Lineamientos promueven el
desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y
escribir, teniendo en cuenta las dimensiones socio-culturales,
éticas y políticas.
En lo relacionado con las pruebas externas que realiza Colombia, a
través del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(ICFES), se señalan las pruebas SABER, que desde el año 1993
aplica la prueba para la “evaluación de la calidad” , en donde se
evalúa Lenguaje y Matemáticas en quinto de primaria, buscando
identificar el logro en relación con competencias básicas en
lectura, producción escrita, análisis y resolución de problemas.
En 1995 se incluye el área de Ciencias Naturales. Esta prueba se
aplicó hasta el 2002 cada 2 años intercalándose en primaria y
bachillerato, con los grados séptimo y noveno. Actualmente se
aplican las Pruebas Saber a los grados tercero y quinto de
primaria, y noveno y grado once. El último aplicativo se realizó
en el año 2012 y se señala que dichos aplicativos se harán cada
año.
Los lineamientos se asumen como un referente conceptual para
comprender el enfoque comunicativo y sus relaciones con el
aprendizaje de la lectura y la escritura; esta perspectiva es
resumida en el análisis de los planes curriculares del SERCE:
En general, se sugiere abordar el lenguaje a partir del diálogo
entre los textos, como una manera de hacer posible la lectura
crítica de una obra y trabajar en profundidad la producción
32 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
escrita. La lectura es asumida como un movimiento cognitivo que
presupone el paso de la literalidad a la inferencialidad, y de
esta a la criticidad. (SERCE, 2005: 36).
Se prioriza el análisis de los textos y la producción textual,
para resolver problemas, construir conocimientos y saber
interactuar según sean los contextos. Por eso, en los lineamientos
se proponen cinco ejes para diseñar propuestas curriculares: 1.
procesos de construcción de sistemas de significación, 2. procesos
de interpretación y producción de textos, 3. procesos culturales y
estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, 4. los
principios de la interacción y procesos culturales implicados en
la ética de la comunicación, y 5. acerca de los procesos del
desarrollo del pensamiento. Estos lineamientos proponen una
pedagogía activa, constructivista y por proyectos.
En la dimensión evaluativa se señala la tendencia a evaluar los
contenidos que los libros de texto ofrecen, mientras que, por otro
lado, el MEN propone evaluar logros de aprendizaje; en el estudio
del SERCE se concluye que para Colombia:
La legislación invoca por una evaluación de carácter cualitativo
que permita visualizar a través de enunciados, y no de números o
de letras, los logros o niveles de competencia de los estudiantes.
(SERCE, 2005, 38)
Es decir, más que una calificación numérica el docente debe
evaluar al estudiante de manera descriptiva en donde dé a conocer
las debilidades que éste tiene y las actividades que es necesario
realizar para poder avanzar en el dominio de cada área.
En lo que se refiere a las pruebas externas nacionales, como las
pruebas SABER, el documento del SERCE muestra que estas hacen
énfasis en la comprensión de texto, en los tres niveles: literal,
inferencial y crítico, manteniendo así el enfoque que sugieren los
lineamientos; estas pruebas también evalúan la producción escrita
teniendo en cuenta los niveles de coherencia macroestructural y
superestructural y la cohesión.
2.1.1 El enfoque sobre Habilidades para la Vidas
El enfoque de habilidades para la vida ha sido propuesto por la
Organización de las Naciones Unidas, basándose en el trabajo de
Edgar Morín (1998), quien señala los siete saberes necesarios para
la Educación del Futuro: las cegueras del conocimiento o el error
y la ilusión; los principios del conocimiento pertinente; enseñar
la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las
incertidumbres; enseñar la comprensión; reconocer la ética del
género humano.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 33
Al tener en cuenta el enfoque de habilidades se espera que los
estudiantes logren en el área de lengua castellana
La capacidad para tomar decisiones con información suficiente a la
hora de expresarse y de interpretar mensajes, la habilidad para
resolver problemas comunicativos, la habilidad para comunicarse
afectiva y efectivamente, y la capacidad para expresar el
pensamiento de manera crítica y creativa. (Atorresi, 2005: s/p)
En escritura se propone desarrollar la producción textual a partir
de borradores y de versiones revisadas y ajustadas. Se considera
que la capacidad de expresión escrita implica dos aspectos
complementarios y relacionados: el producto escrito y el proceso
de escritura. En cuanto al producto se debe tener en cuenta la
adscripción del texto a un género discursivo, la determinación del
receptor y el propósito del escrito (cfr SERCE, 2008) y no a
resaltar aspectos superficiales como la caligrafía, la ortografía
y la puntuación. En lo relacionado con el proceso se sugiere el
uso del texto-borrador, la organización estructural del texto
solicitado, la coherencia, el desarrollo de ideas, la cohesión y
el escrito definitivo.
En conclusión, el enfoque prevaleciente en la legislación
curricular de los 16 países que participaron en el SERCE, en
Lenguaje y Comunicación, es el denominado Enfoque Comunicativo,
que se concreta en el análisis de textos y en el desarrollo de las
habilidades para la vida.
2.2 Tipos de textos y tareas
… la prueba propuso objetos metalingüísticos existentes en la
vida social-como textos periodísticos, de ficción, de
entretenimiento, didácticos, funcionales y demás, que ponen
al estudiante en contacto con los usos y sentidos del
lenguaje en toda su variedad (Atorresi, 2009: 23).
La prueba SERCE consideró niveles de dificultad. Igualmente
contempló textos de diferentes géneros discursivos, para tercero y
sexto grado de educación básica. Así entonces, se tuvieron en
cuenta:
Narración: cuentos e historietas
Descripción: enciclopedia, noticias, adivinanzas, divulgación
científica
Explicación: leyendas
Argumentación: publicidad y avisos de invitación
Instrucción: recetas
34 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
En lo referente a la narración, en el grado tercero, se trabajó
con textos como cuentos con moraleja implícita, historietas y
cuentos con final al comienzo; la historieta se dispuso en
desorden y el estudiante debía encontrar el final. Los cuentos
trabajados fueron de dos tipos: el tradicional, con el marcador
inicial “había una vez”, en donde el conflicto a solucionar es muy
concreto, así como la moraleja; el segundo cuento es menos directo
que el primero, por eso tiene mayor dificultad para ser resuelto.
Lo anterior se realizó para identificar el nivel de comprensión e
interpretación en lectura que tienen los estudiantes en el uso de
los diferentes tipos textuales: descripción, narración,
instrucción...
En sexto grado también se evaluaron dos textos narrativos
utilizados en tercero con el fin de conocer la dificultades de
cada grado; además de esto se evaluó una fábula con moraleja
implícita, un cuento con conflicto psicológico, una narración
histórica y dos leyendas. En el texto de divulgación científica se
utiliza el encabezado ¿Sabías que? Se despliega una información
con datos descriptivos, estadísticos y comparativos. En el grado
sexto los textos evaluados fueron dos enciclopédicos, los
descriptivos históricos, el descriptivo geográfico y la crónica
periodística. En el texto descriptivo histórico se da una breve
explicación del tema con posteriores descripciones con hipótesis;
la crónica presenta segmentos narrativos y explicativos con temas;
y subtemas que dan lugar a nuevos subtemas.
En sexto grado se utilizan dos leyendas y un texto de divulgación
científica; una de las leyendas está basada en la narración que
explica los hechos por los cuales ocurren algunos fenómenos. En la
segunda leyenda se introduce la parodia, es decir, una explicación
con rasgos humorísticos y estructura canónica; es el texto más
extenso de la prueba y presenta diálogos. En cuanto a la
explicación de divulgación científica se utiliza un texto de un
solo párrafo denso con secuencias explicativas y descriptivas.
Los textos argumentativos evaluados en tercero fueron los
publicitarios; estos textos están sujetos a una intención
persuasiva; uno de los mensajes publicitarios es el afiche, el
cual muestra información sobre la salud oral. El segundo texto fue
una invitación para que los estudiantes participaran en un curso
de cocina.
En lo relacionado con los textos instruccionales, en ambos grados
se trabajaron las recetas; en las de tercer grado las recetas eran
sin cocción y en las de sexto con cocción; ambas indican los pasos
a seguir en una receta; en la de tercero la terminología es más
fácil mientras que en sexto la sintaxis es más compleja;
igualmente las medidas son dadas en un lenguaje más técnico
mientras en tercero el lenguaje es más sencillo.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 35
Respecto al grado de dificultad, los ítems que se pueden responder
de manera fácil se localizan en el nivel uno, pues su grado de
complejidad es menor; el segundo nivel tiene un grado de
complejidad mayor al primero y de forma análoga con el nivel tres.
En el cuarto nivel los estudiantes encuentran las consignas más
difíciles. Atorresi sostiene que es importante considerar en las
tareas el contenido y los procesos de resolución:
Reflexionar sobre las características de los textos que se
propone leer a los estudiantes (reflexionar sobre lo leído)
y, al mismo tiempo, sobre las tareas que se le solicita
hacer con ellos (reflexionar sobre los procesos de lectura)
es un excelente punto de partida para planificar la
enseñanza. (Atorresi, 2009: 29).
Los tipos de textos ya mencionados fueron utilizados en las
pruebas SERCE porque estos están presentes en la vida del
estudiante, lo que posibilita una fácil interacción con ellos, al
igual que conocer el aprendizaje escolar y significativo logrado
por los estudiantes. Al hablar de aprendizaje significativo se
hace alusión a la puesta en práctica de los aprendizajes que se
dan en la cotidianidad y fuera del contexto escolar. Éstos se
utilizaron para identificar el grado de interpretación y
resolución de problemas comunicativos a través de información
escrita (Atorresi, 2009).
2.3 Resultados
Los resultados de las pruebas SERCE se dan en dos modalidades: por
niveles y por tipos de texto. En cuanto a los niveles se han
utilizado escalas con diferentes grados de dificultad para conocer
cuál es el desempeño del estudiante y poder replantear la
enseñanza en busca de superar las debilidades que este presenta.
Inicialmente, el grupo de trabajo del ICFES (asesorado por la
Universidad Nacional) propuso consideró trabajar los niveles de
desempeño del estudiante clasificándolos en: nivel I, con lectura
literal, que es el básico; nivel II, lectura de carácter
Inferencial; y nivel III, lectura crítica-intertextual.
Posteriormente el grupo del SERCE optó por trabajar con cuatro
niveles:
Nivel I, lectura literal con foco local: cuando el estudiante
identifica una palabra o frase en el texto.
Nivel II, Lectura literal con paráfrasis: decir con otras palabras
lo que el enunciado comunica.
Nivel III, Lectura inferencial simple: cuando se identifican
significados implícitos elementales.
36 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
Nivel IV, Lectura inferencial compleja: la interpretación implica
reconstruir co-relaciones y asociaciones internas en el texto.
Las pruebas muestran que aproximadamente la mitad de los
estudiantes de tercero de primaria dominan el nivel I y II (el
nivel I, el 25% y el nivel II el 44%). En el nivel III (lectura
inferencial simple) el 21.6% de los estudiantes logra responder
bien, es decir, muestran habilidad para discriminar el
“significado de palabras que tienen varios, basándose en el
sentido del texto”. En el nivel IV la complejidad del texto es
mayor; se ubica el 8,4% de los estudiantes evaluados en tercer
grado, en este nivel “realizan todo lo que hacen los estudiantes
de los niveles anteriores, y además integran y generalizan
información distribuida en un párrafo, reponen información no
explicita, prosiguen el texto ubicando la información con un solo
significado, reiterada y aislada de otro, destacada y muy breve”
(SERCE: 106).
Lo anterior nos muestra que cerca de la mitad de los estudiantes
saben leer de manera básica y están en condiciones de responder a
preguntas ubicadas en los dos primeros niveles, pero no están en
condiciones de realizar inferencias, proceso más complejo, y por
eso la dificultad en responder los ítems de los niveles 3 y 4
corroborando así que las prácticas de lectura son restringidas.
En los resultados del grado tercero concerniente a los textos, los
análisis concluyen en cuanto a la narración que a los estudiantes
de los 16 países les resulta más fácil leer textos gráficos que en
prosa. Por eso, al identificar el final en la historieta, el
76,33% respondió en forma correcta; y la identificación de la
causa fue respondida en forma correcta por el 75,90%; el 54% hizo
una expansión acertada del texto. En lo relacionado con el cuento
popular, el 56,25% de los estudiantes identifica el desenlace, el
54,55% de los estudiantes identifica el punto de vista, el 53,74%
diferencia puntos de vista y por último en lo que tiene que ver
con la tapa de la novela el 28,03% identifica al protagonista.
En la descripción se usaron dos adivinanzas, con preguntas
ubicadas en el nivel II de desempeño; el 62,45% hizo inferencia
simple. En segundo lugar el estudiante debía identificar
características, para lo cual se propusieron dos ítems ubicados en
el nivel IV de desempeño; el ítem a, fue marcado acertadamente
por el 37,55% de los estudiante y el ítem b por el 29,25%. Por
último en lo relacionado con la identificación del propósito,
ubicado en el nivel IV de desempeño, el 29,20% de los estudiantes
contestó adecuadamente. Finalmente en la descripción
enciclopédica ubicada en el nivel II de desempeño el 63,42%
identifica datos literales, el 59,94% identifica información
sintetizada y el 33,25% de los estudiantes identifica información
integrada.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 37
En lo concerniente a la explicación y a solicitud de los países
sólo se evaluó un texto en donde los ítems utilizados debían dar
respuesta a la identificación de un problema y su solución, el
cual fue resuelto de forma correcta por el 40,36% de los
estudiantes; el 37,72% identifica la función de la analogía, que
demanda el uso de un recurso aclaratorio entre lo nuevo que se
quiere explicar y lo conocido; el tercer ítem identifica la
función de la pregunta-problema y fue respondido correctamente por
el 35,46%; el 34,08% identifica la intención. El texto explicativo
(informa sobre ciencias) resulta complejo para el 60% de los niños
en este grado.
En lo referente a los textos argumentativos los resultados, en lo
relacionado con el afiche, fueron: el 87% identifica información
literal; el 66% ubica información no literal, asociando términos
relacionados; el 56% identifica la función comunicativa de un
recurso gráfico; el 29% identifica información explícita ubicada
en el cuerpo del texto; el 37% identifica información sintética
expresada en otro código y, por último, el 24% interpreta el
sentido global del texto.
Los textos instruccionales dan como resultado que el 65.04% de los
estudiantes determina que al escribir una receta se realiza el
acto de habla de dar instrucciones y el 59.24% reconoce la meta de
la receta expresada en un nuevo título. Y por último, en cuanto a
la lectura de palabras y expresiones, los resultados arrojaron que
el 32.43% de los estudiantes identifica el significado de un
prefijo a partir de la descomposición de la palabra completa y el
28,13% determina un sinónimo basándose en el cotexto.
En Colombia las pruebas demuestran que el desempeño de los
estudiantes de tercer grado en textos narrativos es alto, mientras
presentan gran dificultad en los textos explicativos. Entre los
géneros discursivos el mejor desempeño lo tiene el cuento y le
sigue la historieta, pero se observan dificultades en la
comprensión de los textos de explicación científica, así como los
descriptivos en la adivinanza y la interpretación de afiches.
Podría decirse que los textos más utilizados en la educación
colombiana son los textos narrativos, en especial el cuento,
mientras que los textos científicos son muy poco utilizados en la
educación básica de nuestro país, razón por la cual los
estudiantes presentan un relativo bajo desempeño en aquellos ítems
que reclaman entender un fenómeno con un pensamiento estructurado.
Es posible que al analizar los textos escolares los docentes se
limiten solamente a inquirir sobre aspectos poco relevantes acerca
de la lectura, al igual que el poco uso del lenguaje técnico en el
área de lenguaje. En general, en el grado tercero en procesos de
lectura, Colombia se ubica levemente por encima de la media al
lado de Argentina, país de tradición lectora; cabe anotar que en
38 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
sexto grado los logros son mayores que en el grado tercero de
primaria.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 39
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores
contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
Paulo Freire
3. LOS RESULTADOS EN LECTURA EN LA ESCUELA DE AGUA BONITA, ANÁLISIS E IMPACTO
3.1 La escuela
S Para llegar a la sede Puerto Tolima, de la Institución Educativa Agua Bonita, se transita por una carretera destapada que bordea
el río Guaviare; durante el recorrido, de aproximadamente media
hora (en tiempo de sequía), se pueden observar fincas, algunas de
las cuales tienen cultivos y jardines como también zonas baldías;
se pueden ver diversas variedades de heliconias, entre otras
tantas plantas; la entrada a la escuela está localizada al lado
izquierdo de la carretera y luego se recorre un pequeño tramo para
llegar a ella.
La escuela es un palafito construido en ladrillo; en tiempo de
lluvias esta zona suele inundarse por su cercanía al río. La
escuela tiene un salón de clase, un restaurante con dos mesas
grandes en madera y sus respectivas bancas, utilizadas como
comedores, y una tercera en donde se encuentran unas láminas
con diferentes temas y textos escolares desactualizados que ha
enviado el MEN a través de la Secretearía de Educación
Departamental (S.E.D); este mismo lugar es utilizado para
guardar las canecas de gasolina (lugar no apropiado para este fin)
destinadas para el funcionamiento de la planta de energía de la
escuela. La cocina es un lugar aseado, en donde se prepara el
refrigerio-almuerzo de los estudiantes.
40 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
Al lado de la cocina se encuentra una sección donde están ubicados
dos sanitarios y un lavadero, los cuales presentan descuido y
desorden. Posee una zona verde amplia, donde recientemente se
construyó una placa polideportiva y un parque infantil utilizado
como zona de recreo o descanso por los estudiantes.
Desafortunadamente la escuela no cuenta con un lugar destinado a
la biblioteca y carece de libros, enciclopedias, diccionarios,
sólo se encuentran las guías de Escuela Nueva y uno que otro texto
en el salón de clase.
La escuela posee un único salón de clase; a primera vista parece
amplio, con grandes ventanales que dan frescura y permiten el
paso natural de la luz; en su interior hay cinco computadores, de
los cuales sólo sirven dos y no cuentan con servicio de internet;
hay un televisor, un archivador, dos estantes, uno con las guías
de escuela nueva y otro con diversos elementos: carpetas, frascos,
cajas, un microscopio (en su empaque), maniquí del cuerpo humano
con el sistema digestivo; también hay dos tableros, uno para tiza
y otro en acrílico; hay seis mesas, en su mayoría plásticas;
algunas sillas son de madera y las demás son plásticas, algunas
con descansa-brazos; estas mesas y sillas no son las más aptas
para ser usadas por los estudiantes. La decoración del salón es
escasa; se observa un cartel con el himno nacional. Las paredes
están pintadas de color naranja y el piso tiene mosaico de
cemento.
En cuanto al recurso humano la escuela cuenta con un docente
Licenciado en Filosofía y Letras; recibió curso de escuela nueva y
ha asistido a algunos cursos de pedagogía; labora con todos los
grados de primaria desde hace cuatro años; antecedieron a este
profesor cuatro docentes, la mayoría de ellos licenciados; sólo
una docente con Especialización. La permanencia de ellos en la
escuela va de un tiempo máximo de ocho años y tres meses el
mínimo; ninguno de los profesores tenía alguna información acerca
de las pruebas SERCE ni conocía los resultados obtenidos por la
escuela en esta prueba; nunca recibieron retroalimentación al
respecto, al hacer la indagación en la Secretaría de Educación
departamental en la oficina de calidad sobre este aspecto
responden que ellos no habían recibido información sobre esta
evaluación.
Desde la fundación de la escuela se ha venido trabajando la
pedagogía activa a través de la metodología escuela nueva, con la
utilización de guías que envía el MEN; estas guías en su mayoría
provienen de regiones como el eje cafetero y el Chocó; sin
embargo, recientemente el MEN ha enviado otras guías que ya no se
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 41
suscriben a alguna región en particular. El número de las guías es
insuficiente, por lo que los estudiantes deben trabajar en parejas
o tríos y desarrollar los ejercicios en cuadernos y no
directamente en la guía. Como se mencionó anteriormente la escuela
no cuenta con otra clase de libros y las veces que los ha tenido
ha sido porque los mismos docentes los compran, aunque se los
llevan cuando cambian de lugar (estos docentes siempre buscan ser
reubicados en el casco urbano).
A continuación se hará referencia a los estudiantes que
participaron en la prueba. En su mayoría son mestizos, hay dos
afro-descendientes y tres descendientes de indígenas; estos
estudiantes viven con sus padres, hermanos y unos pocos con los
abuelos. Los padres tienen algún grado de formación académica y
apoyan a sus hijos para que asistan a la escuela; algunos de ellos
colaboran en las tareas. En cuanto a lo escolar dicen tener libros
de texto y diccionarios en sus casas, cuentan con dispositivos
tecnológicos como televisor, dvd, celular, los cuales utilizan
como recursos para el desarrollo de las tareas.
En lo concerniente con el Proyecto Educativo Institucional (en
adelante P.E.I), la sede de Puerto Tolima asume el documento
elaborado en la Institución Educativa Agua Bonita, la cual realizó
una exploración para conocer la realidad sociocultural de la zona
en busca de la orientación pedagógica y así poder alcanzar metas
reales; para lograr esta meta la institución aplicó una serie de
instrumentos y los resultados obtenidos de esta aplicación fueron
analizados y socializados, consiguiendo así la descripción
socioeconómica de la zona; estos resultados se sintetizaron en un
cuadro en el que se muestran las variables, el análisis de la
situación actual y los problemas y/o necesidades de la familias
(Ver recuadro).
DIAGNÓSTICO SOCIOECONÓMICO DE LA COMUNIDAD DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA AGUA BONITA
42 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
ASPECTOS
VARIABLES
ANÁLISIS SITUAC. ACTUAL PROB. Y/ O NECESIDADES
INGRESOS
Teniendo en cuenta que la mayoría de
los padres de familia no poseen una
estabilidad laboral fija, sino que
dependen de oficios como la
agricultura y jornales, podemos
afirmar que sus ingresos son mínimos
Se detectó que en el núcleo familiar
el que trabaja es el padre, ya que la
madre se dedica a su hogar.
La inestabilidad laboral conlleva
a que familias padezcan
necesidades apremiantes en
cuanto a la alimentación, salud,
vivienda y educación.
La crisis económica afecta la
continuidad de los educandos en
la institución por tener que
colaborar en la consecución de
ingresos para la familia.
ESCOLARIDAD
La mayoría de los padres de familia
poseen un nivel educativo muy bajo
ya que escasamente han terminado
sus estudios en la básica primaria.
El bajo nivel educativo de los
padres incide en su desinterés,
su falta de responsabilidad y el
no apoyo a sus hijos en la labor
educativa.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 43
En el componente de Horizonte Institucional, en su P.E.I, la
institución cuenta con cuatro artículos; el primero de ellos
define la institución, la cual es de carácter oficial, que tiene
como función social ofrecer servicios educativos de calidad según
las necesidades del sector y teniendo en cuenta las normas
emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN); se
fundamenta en principios democráticos, invocando la tolerancia y
la justicia como virtudes, se reivindica el respeto, la
conciliación y se promueven los lazos de la comunicación. El
segundo artículo hace alusión a la misión institucional, la cual
reza:
La Institución Educativa Agua bonita tiene como misión la
formación integral del estudiante, mediante el desarrollo
del pensamiento reflexivo, participativo, democrático,
autónomo, crítico, creativo, investigativo y procesos
tecnológicos; mediante currículos educativos que
reconozcan y respeten la multiculturidad que le permita la
preservación del medio ambiente, resolución de conflictos. Y
manejo de Proyectos Productivos pedagógicos donde refleje el
liderazgo y la convivencia pacífica. (PEI, 2010).
La misión que propone la institución difiere del contexto actual
de lo que realmente se observa en la sede Puerto Tolima; esta
misión manifiesta un ideal pero difiere en cuanto que el currículo
lo conforman los planes de estudio, los criterios, las
metodologías, los procesos que ayudan a esta formación integral, y
aquí pareciera que lo tomaran como el desarrollo de proyectos
transversales y productivos. Además, al observar el plan de
estudios no aparece la propuesta de cómo se van a trabajar los
temas mencionados.
El tercer artículo está relacionado con la visión, la cual
expresa.
La Institución Educativa Agua Bonita se proyecta para el
año 2014 en una formación integral en todos los ciclos
mediante la implementación de currículos pertinentes y
44 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
proyectos pedagógicos encaminados en fortalecer valores,
costumbres mediante lo tecnológico y ambiental con
proyección hacia una convivencia social y desarrollo de un
proyecto de vida encaminado hacia una competencia laboral y
vinculación a la educación superior mediante la inclusión de
los programas propedéuticos. (P.E.I, 2010)
Se manifiesta que la institución educativa y sus sedes tendrán un
currículo en común pero adecuando los planes de estudio al
contexto en el que se desenvuelve cada escuela, con metodologías
acordes al trabajo de proyectos de aula, aunque el trabajo que se
realiza en la escuela, sede Puerto Tolima, está basado en el
desarrollo de las guías emanadas por el MEN.
El artículo cuarto se refiere al objetivo principal que se ha
trazado la institución, el cual busca:
Ofrecer los nivel de educación preescolar, básica y media,
formando íntegramente al educando a través de un proceso
educativo de humanización, que conlleve a valorar la
persona; lo prepare para impulsar y generar su propio
desarrollo y contribuya con la protección, conservación,
mejoramiento del medio ambiente y ayude a fomentar una
conciencia ecológica; impulse el mejoramiento de la calidad
de vida de su entorno, el uso racional de los recursos
naturales, el fortalecimiento de los principios
democráticos, la convivencia, la paz, el pluralismo, la
justicia social, la solidaridad y la equidad. (PEI, 2010)
Como se puede observar el objetivo tiene relación con la misión y
visión que plantea la I.E Agua Bonita. En el aspecto pedagógico
hacen mención que éste es la suma total de los objetivos, los
logros, actividades, proyectos prefijados por los docentes,
basándose en las necesidades e intereses del educando, la familia
y el medio y que este debe encaminar la labor a la acción y
organización en la consecución de programas que permitan el
mejoramiento del nivel pedagógico ofrecido al educando. Además de
esto tienen elaborado un cuadro comparativo evaluativo en donde se
indican los niveles de básica y secundaria, los objetivos, la
relación entre contenidos con las actividades, la metodología a
trabajar, los recursos didácticos que se utilizan y los criterios
de evaluación que se tienen en cuenta. (Ver anexo). Es importante
recordar que este instrumento así como el PEI no es propio de la
escuela sino que se retoma lo perteneciente a la Institución
Educativa Agua Bonita, lo que impide procesos pedagógicos más
contextualizados; aunque esta escuela sea una sede de dicha I.E.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 45
hay elementos de población, necesidades y problemáticas que
difieren y que deberían ser objeto de análisis en esta especifica
escuela.
3.2 Resultados de la sede Puerto Tolima
En este aparte se hablará de los resultados de la escuela
obtenidos en la prueba SERCE y su ponderación a nivel nacional y
regional; igualmente se hará el análisis de una prueba aplicada a
los estudiantes de tercero de primaria de esta sede en el año
2011. La prueba en mención fue diseñada tomando las preguntas que
aparecen en el libro de Primer reporte de los resultados y Aportes
a la enseñanza de la lectura (2008), de Ana Atorresi.
Obsérvese el esquema con el cual el SERCE diseña los informes de
cada escuela:
46 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
La tabla 1 muestra el puntaje promedio de la escuela Puerto
Tolima, con relación al país y a la región. Los resultados se
localizan en una escala de 500 puntos y una desviación estándar de
100. El gráfico presenta los resultados en dos atributos: el
puntaje promedio en el eje vertical y la desviación estándar en el
eje horizontal, con la finalidad de apreciar el impacto relativo
del logro cognitivo alcanzado por los estudiantes y la equidad en
los aprendizajes. La nube representa la totalidad de los centros
educativos que participaron en la región, el triángulo representa
la escuela, el cuadrado el país y el círculo representa el
promedio obtenido por todas las escuelas de la región.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede afirmar que la escuela
Puerto Tolima está por debajo del promedio nacional, obteniendo
una desviación estándar de 62.87 y un promedio de 456.13 en la
evaluación; al ubicarse ésta en el cuadrante inferior se infiere
que los resultados de la escuela no fueron buenos; es decir,
pareciera que los estudiantes no han alcanzado todavía los logros
cognitivos esperados. Al hacer la comparación con las escuelas de
la región (Latinoamérica) el panorama no es mejor pues el promedio
de estas escuelas está ubicado en 505.13 y tienen una desviación
de 106.36 lo que implica que la escuela del Guaviare está también
por debajo de ellas.
Veamos los resultados de los gráficos dos y tres:
En el gráfico 2 se observa el porcentaje de estudiantes por nivel
de desempeño en la escuela; en el gráfico 3 se observa el nivel de
desempeño en el país; se puede detallar que el 42.86% de los
estudiantes se ubican en el nivel I de desempeño, lo cual muestra
que este porcentaje de estudiantes localiza información con un
solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida
literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras
informaciones. Y el 57.14% de los estudiantes están ubicados en el
nivel II de competencias, lo cual indica que ellos localizan
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 47
información en medio de un texto breve y que no debe ser
distinguida de otras informaciones conceptualmente cercanas,
discrimina palabras de un solo significado, reconoce
reformulaciones simples de frases y reconoce redundancias entre
los códigos gráficos y verbal. Ningún estudiante se halla en los
otros niveles.
Los resultados demuestran también que el país tiene el mayor
número de sus estudiantes en el nivel II, con un 41.78 %, le sigue
el nivel I con un 23.61%; es necesario recordar que los niveles I
y II, integrados hacen parte del nivel elemental de la comprensión
de lectura (es la lectura literal); el nivel III aparece con un
21.16%, el nivel IV con un 8.52% y por último en el nivel <I se
halla un 4.94% (población que no respondió o marcó dos opciones o
más). Comparando los resultados entre el país y la escuela se
puede observar que ambos tienen los porcentajes más altos en los
niveles I y II.
Por último obsérvense las gráficas 4 (rendimiento relativo) y 5
(equidad relativa):
El rendimiento relativo se halló dividiendo el puntaje del país y
el de la región respectivamente; el resultado dado es inferior a
1, lo que indica que el rendimiento relativo de los estudiantes es
inferior al país y a la región; se puede decir entonces que los
estudiantes no están aprendiendo lo que deberían cuando lo
deberían aprender. Nos llama la atención que equidad el puntaje
promedio de la escuela sea superior tanto al país como a la
región. Esto quiere decir que en las escuelas rurales hay equidad
pero por lo bajo, por la pobreza.
A continuación se analizarán los resultados de la prueba que se
diseñó con los ítems que publicó el SERCE (ver anexo 4), aplicada
en la escuela en el año 2011 a un total de 4 estudiantes del grado
3°, quienes son mestizos y dicen no tener descendencia indígena.
Se busca con este ejercicio verificar de nuevo los resultados,
aunque de manera parcial porque hay un desequilibrio en el número
48 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
de ítems para cada nivel. En la zona geográfica de la escuela
habitan los indígenas Jiw, cuyo resguarde está aproximadamente a
cuatro kilómetros.
Para la aplicación se ubica a los estudiantes en el comedor;
porque el docente debe continuar con los demás cursos debido a que
esta es un aula multigrado. En este lugar se les explica a los
estudiantes el procedimiento a seguir en la prueba; una vez se
han hecho aclaraciones sobre la prueba se procede al desarrollo;
se observa que una de las estudiantes responde rápidamente y
entrega la prueba en aproximadamente cinco minutos; al
preguntársele si quería revisarla nuevamente responde en forma
negativa y sale al patio, esta estudiante tuvo todas las
respuestas erradas; los otros estudiantes continúan con un tiempo
que oscila entre 10 y 30 minutos, tiempo que demoró la última
estudiante en entregar.
El análisis se hará por la teoría de respuesta al ítem ubicando el
nivel de desempeño en que se hallan los estudiantes. El primer
texto a evaluar es el narrativo de historieta muda. Retomemos
entonces la primera pregunta:
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 49
La tarea “Cual de los dibujos muestra el final de la historia”
consistía en identificar el final de la historia, por lo cual el
estudiante debía observar los dibujos y hallar el final de la
historia; el ítem está ubicado en el nivel I; tres estudiantes
respondieron de manera correcta por lo que ellos son capaces de
localizar información plasmada en el texto; sólo uno lo hizo de
forma incorrecta marcando el distractor B. Puede ser que el
estudiante no haya entendido el texto y consideró que el final de
la historia debía ser el encuentro de la pareja porque posee el
preconcepto de que los cuentos terminan en un final feliz
En la segunda pregunta “Según el dibujo B, el señor queria una
flor para”: la tarea consistía en identificar la causa de la
historia; para esto los estudiantes debían hacer lectura de las
convenciones (el globo que indica pensamiento y los corazones); el
ítem también está ubicado en el nivel I; un estudiante marcó
correctamente la respuesta, otro marcó el distractor D y dos
marcaron el distractor A. Este resultado puede darse debido a que
los estudiantes asocian las respuestas con la costumbre de tomar
flores para adornar la casa y no asociando las imágenes dadas.
Con esta respuesta el lector se sale del texto y responde según su
conocimiento del mundo que lo rodea.
50 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
La tercera pregunta “Considerando el final de la historia, un
nuevo dibujo que la haría avanzar sería el de”; para responder
esta pregunta el estudiante debía prestar atención a toda la
historieta, determinar la última y establecer cuál de las acciones
dadas en forma escrita haría avanzar la historia. El ítem está
ubicado en el nivel III; un estudiante respondió de forma
correcta; otro marcó el distractor A y dos marcaron el distractor
C. Esto indica que los estudiantes no infieren información dada en
el texto, además pareciera que en lugar de dar un final lo que
hacen es dar un nuevo inicio a la historieta acentuando en un
cierre feliz de la misma.
A continuación se muestra el resultado obtenido de la lectura de
un texto de narración basado en un cuento popular, en donde los
estudiantes deben reconocer el desenlace de la historia y sin
apoyo de imágenes.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 51
La consigna “El desenlace o solución del cuento es“, exige una
reformulación de frases; el ítem está ubicado en el nivel II de
desempeño; dos de los estudiantes marcaron de forma correcta; los
otros dos lo hicieron de forma incorrecta marcando el distractor
C. Se puede decir que los estudiantes marcaron esta opción porque
creyeron que al llenarse los recipientes cumplían con la meta de
llenar todo. Y no lograron localizar la información dada en el
texto.
En este ítem “Para el padre el hijo más inteligente fue el”, se
evaluaba el punto de vista de uno de los personajes del cuento; es
un ítem ubicado en el nivel II por lo que el estudiante debía
localizar información en un texto breve. Fue respondido bien por
dos estudiantes; los otros dos respondieron el distractor B“
porque con las plumas se hacen buenos abrigos”. Por ser el
Guaviare un lugar de mucha lluvia los estudiantes deben
“abrigarse” es posible que los estudiantes respondan sin
considerar el contexto específico y el universo semántico propio
del evento: saber que con las plumas se hacen buenos abrigos.
Se pasará ahora a los resultados obtenidos de la evaluación del
texto enciclopédico El mono-león dorado.
El MONO-LEÓN DORADO
De todas las especies de mamíferos del mundo,
10 de cada 100 viven en Brasil.
Entre ellas se encuentra el mono-león
dorado, que debe su nombre a la gran
cantidad de pelo que tiene en la cabeza y
en el cuello, cuyo color es especialmente
dorado, y también café y negro.
52 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
Este mono mide entre 20 y 35 centímetros.
Pueden vivir hasta 15 años. Se alimentan de insectos
y frutas.
En 1960, solo quedaban 100 ejemplares.
Actualmente, gracias a la intervención de
diversos programas, hay unos 1000.
1. Este animal recibe su nombre por su
A. Pelaje.
B. Tamaño.
C. Cantidad.
D. Alimentación
La pregunta, “este animal recibe su nombre por su” ubicada en el
nivel III de desempeño, evalúa la interpretación de datos. Un
estudiante respondió de forma correcta, otro respondió el
distractor B y dos estudiantes respondieron el distractor D.
Parece que los estudiantes que respondieron de forma incorrecta no
hicieron una nueva lectura del texto o que tal vez no relacionaron
la palabra pelaje con pelo.
2. El pelo de este animal tiene
A. 1 color
B. 2 colores
C. 3 colores
D. 4 colores
En la pregunta “el pelo de este animal tiene”, se indaga sobre la
identificación de información sintetizada ubicada en el nivel III;
dos de los estudiantes respondieron de forma correcta y los otros
dos marcaron el distractor D. Puede haber sucedido que los
estudiantes contaron el número de palabras para dar la respuesta
sin tener en cuenta la mención del color.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 53
3. Los monos-león dorado pueden vivir hasta
A. 10 años
B. 15 años
C. 20 años
D. 35 años
La pregunta “los monos-león dorado pueden vivir hasta”: está
categorizada en el nivel II de desempeño y evalúa el
reconocimiento de la información en un texto, dos de los
estudiantes respondieran el ítem B de forma correcta, mientras
los otros dos marcaron la opción A. Los que marcaron la opción A
(10) años lo hacen porque ubicaron la primera cifra que aparece en
el texto y se desentendieran de las otras cifras que aparecen en
el texto.
Los textos instruccionales evaluados se basaron en recetas de
cocina que para el grado tercero era receta sin cocción.
CABALLITOS DE CHOCOLATE
INGREDIENTES
-25 galletas.
-Un vaso grande de leche
-Media barra de chocolate
PROCEDIMIENTO
-Moler las galletas
-Mezclar las galletas molidas con la leche
-Agregar el chocolate rallado.
-Revolver los ingredientes para formar una masa.
-Poner la masa en moldes con forma de caballito
-enfriar y desmoldar
Finalmente, ¡saborear y compartir!
1. Al escribir una receta, se:
A. Dan instrucciones
B. Describen personajes
C. Expresan sentimientos
54 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
D. Conocen productos
En la pregunta “al escribir una receta, se” pretendía evaluar el
acto de habla dar instrucciones, ubicada en el nivel II; un
estudiante responde de forma correcta, dos marcan el distractor C
y uno selecciona el distractor D. es posible que los estudiantes
no reconozcan reformulaciones en las frases porque tal vez no se
hace esta clase de ejercicios en el aula.
2. Otro título adecuado para la receta es
A. Galletas de chocolate con forma de caballitos”
B. “Galletas ralladas con forma de caballitos”
C. “Galletas de leche con chocolate molido”
D. “Galletas molidas con caballitos de leche”
En esta pregunta: “otro título adecuado para la receta es”, se
indaga si el estudiante identifica el tema-meta, es decir, si el
estudiante identifica otro título; el nivel de desempeño es III,
Sólo uno de los estudiantes responden de manera acertada, otro
marca el distractor C y dos marcan el distractor D. Pueden ser que
los estudiantes que marcaron el distractor D hayan unido el
procedimiento dado en el texto acerca de mezclar las galletas
molidas con la leche y la palabra caballito que es recurrente en
las respuestas.
En el año 2012 se realiza nuevamente la prueba al grado 3°, pero
en esta ocasión se realizó también al grado 5° para identificar
los alcances entre los logros en el año anterior, este año con el
grado 3° y el grado 5°. A los estudiantes de ambos grados se le
dijo que debían marcar una única respuesta de las cuatro que se le
mostraban, que antes de marcar volviera a leer para que estuviera
seguro de la respuesta, que podía borrar y marcar la que él
considerara correcta en caso de equivocarse, se hace énfasis que
esta evaluación no les va a dar ninguna nota valorativa que esta
prueba se va a usar para identificar el nivel de lectura que ellos
tienen y que leyeran mentalmente
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 55
Indagando por los estudiantes que realizaron la prueba el año
anterior el docente informa que todos aprobaron el grado tercero y
se encuentran en la escuela en el grado cuarto.
Para elaborar la prueba es necesario salir del salón al patio de
descanso debido a que el docente debe quedarse en clase con el
resto de los grados, no se puede utilizar el comedor escolar
porque actualmente se utiliza como salón, esto porque la escuela
amplía el servicio a la postprimaria y el otro docente utiliza el
salón que había. Al no haber pupitres unipersonales se ubican dos
o tres estudiantes por mesa.
Durante la prueba se lleva un diario de campo en donde se anotan
actitudes como que a los estudiantes de tercero les cuesta leer
mentalmente, hubo dos estudiantes de tercero de primaria que
manifestaron haber terminado en un lapso muy corto de tiempo a lo
que se les pidió que volvieran a su sitio y revisaran la prueba
nuevamente. Los estudiantes trataron de mirar las respuestas de
los otros todo el tiempo. El número de estudiantes que
presentaron la prueba en total fueron 11: cinco del grado tercero
y seis del grado 5°.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS REALIZADA EN
LA SEDE PUERTO TOLIMA DE AGUA BONITA
PREGUNTA Grado 3° 2011 Grado 3° 2012 Grado 5° 2012
Cual de los dibujos muestra el final de la historia?
3 estudiantes correctamente
1 estudiante correctamente
1 estudiante correctamente
Texto Narración: Historieta 1 estudiante distractor B
2 estudiantes distractor A
3 estudiantes distractor C
Nivel:I 1 estudiante distractor B
1 estudiante distractor B
1 estudiante distractor C
1 estudiante distractor A
Según el dibujo el señor quería una flor para
1 estudiante correctamente
4 estudiante correctamente
6 estudiantes correctamente
2 estudiantes distractor A
1 estudiante distractor A
Nivel: I 1 estudiante distractor D
Considerando el final de la historia, un nuevo dibujo que la haría avanzar sería el de
1 estudiante correcta
ninguno correctamente
ninguno correctamente
Testo narración: Cuento 2 estudiantes distractor C
3 estudiantes distractor C
2 estudiantes distractor C
Nivel: III 1 estudiante distractor A
2 estudiantes distractor B
3 estudiantes distractor B
Para el padre el hijo más 2 estudiantes 3 estudiantes 5 estudiantes
56 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
inteligente fue el. correctamente correcto Correctamente
Nivel: II 2 estudiantes distractor C
2 estudiantes distractor c
1 estudiante distractor B
El desenlace o solución del cuento es
2 estudiantes correctamente
2 estudiantes correctamente
5 estudiantes Correctamente
Nivel: II 2 estudiantes distractor B
2 estudiantes distractor C
1 estudiante distractor A
1estudiante distractor B
Este animal recibe su nombre por su
1 estudiante correcta
1 estudiante correctamente
4 estudiantes correctamente
2 estudiantes distractor D
3 estudiantes distractor B
1 estudiante distractor B
Nivel: III 1 estudiante distractor A
1 estudiante distractor D
1 estudiante distractor D
El pelo de este animal tiene 2 estudiantes correctamente
Ninguno marco correctamente
4 marcaron correctamente
2 marcaron distractor A
2 marcaron distractor A
1 marco distractor A
Nivel IV 3 marcaron distractor B
1 marco distractor B
Los monos León dorados pueden vivir hasta
2 marcaron correctamente
3 marcaron correcto
5 marcaron Correctamente
2 marcaron distractor A
1 marco distractor A
1 marco distractor C
Nivel: II 1 marco distractor D
Al escribir una receta, se 1 marco correctamente
1 marco correctamente
5 marcaron Correctamente
2 marcaron distractor C
2 marcaron distractor B
1 marco distractor D
Nivel: II 1 marco distractor D
1 marco distractor C
1 marco distractor D
Otro título adecuado para la receta es
1 marco correcta
4 marcaron correctamente
5 marcaron Correctamente
2 marcaron Distractor D
1 marco distractor D
1 marco distractor B
Nivel: III 1 marco distractor D
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 57
Al observar esta comparación se puede decir que hay estudiantes en
ambos grados y en ambos años que están en el nivel I y que, por lo
tanto, pueden identificar palabras y frases con un solo
significado, aunque también hay estudiantes que no logran llegar a
este nivel.
El nivel II también es alcanzado por algunos estudiantes, es
decir, que ellos están en condiciones de parafrasear, resumir y
dar explicaciones sencillas.
En el grado tercero muy pocos estudiantes logran llegar al nivel
III; esto indica que los estudiantes no establecen relaciones ni
asociaciones entre los significados, no logran establecer
relaciones de implicación, causación, temporalización,
espacialización, mientras algunos estudiantes del grados quinto
logran alcanzar este nivel.
Algunos estudiantes el grado 5° llegan al nivel IV y en número
menos reducido los estudiantes del grado 3° lo logran. Aquí los
estudiantes están en condiciones de poner en redes todos los
conocimientos. Teniendo en cuenta los anteriores resultados se
puede concluir de manera hipotética lo siguiente:
1. Las clases de preguntas que se formulan en el aula y que
traen los libros de texto no hacen que el estudiante vaya más
allá de la literalidad.
2. Para responder algunas preguntas y dependiendo del tipo de
texto los estudiantes se “salen” del mismo y responden lo que
ellos saben, lo que han aprendido con sus familias.
3. Los estudiantes no entienden las consignas, por lo tanto
marcan lo que ellos quieren que suceda.
4. Los estudiantes no releen las preguntas.
5. Hay poca concentración por parte de los estudiantes al
resolver la prueba.
Para mejorar esta situación los docentes deberían proponer
ejercicios donde el niño tenga que pensar el significado de las
palabras y su uso en el contexto; de la misma manera, que haya
construcción de relación e implicación, deducciones en los
textos. Pero lo más importante es que replanteen el modo de hacer
la evaluación en busca de conocer realmente las falencias que
tiene el estudiante y lo que verdaderamente está aprendiendo.
58 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
En la búsqueda de las causas por las cuales hay un bajo desempeño
en las pruebas de grado tercero se hace necesario tomar una
muestra de una de las guías donde se trabaja la comprensión
lectora para realizar un análisis de su contenido y del enfoque
que en ellas se utiliza.
La guía es tomada del módulo Modelo Educativo Escuela Nueva.
Lenguaje. Primera Cartilla. Grado 3. Unidad No. 3. VAMOS A
ANALIZAR. Guía 7, que lleva por título ¡Qué interesante es la
poesía! La guía presenta varias sesiones: trabaja solo, trabajen
en parejas, trabaja con tus compañeros, trabaja en tu cuaderno,
trabaja con tus compañeros y el profesor y presenta tu trabajo al
profesor.
Inicia con la sesión TRABAJA SOLO y tiene la siguiente consigna:
1. Lee mentalmente el siguiente poema: El renacuajo paseador.
TRABAJEN EN PAREJAS
2. Ahora lean oralmente el poema varias veces, dándole a la voz
los matices que corresponden al significado. Ejemplo, Rinrín no
habla de la misma forma cuando invita al ratón vecino que cuando
pide cerveza para su amigo.
En esta consigna se busca recuperar desde el texto los
significados literales al identificar los roles y las
características físicas de los personajes observar el enfoque
semántico comunicativo donde se analiza la intencionalidad del
interlocutor y el universo emocional de quien comunica.
TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS
1. Conversen entre ustedes para saber cómo entendieron el
poema. (Invita a leer varias veces)
La consigna tiene la intención de que los estudiantes desentrañen
el sentido global del poema al invitar a la relectura, aspecto muy
importante para lograr buenos resultados en la comprensión del
texto.
2. Fíjense bien en la primera estrofa del poema.
En esta consigna se aclara lo que es una estrofa y un verso e
invita a los niños a fijarse en cómo suenan los finales de los
versos y pide que los comparen con el resto del poema. Este tipo
de análisis permite que los estudiantes vayan identificando la
silueta del poema y lo diferencien de otros tipos de texto.
3. ¿Por qué creen que Rafael Pombo hizo el poema así?
En esta consigna se pide a los estudiantes que infieran y
expliquen la intención del poeta en relación con la forma que
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 59
utilizó para contar la historia. La consigna puede ser clasificada
en el nivel III de comprensión lectora.
En la sesión TRABAJA EN TU CUADERNO
4. Copia las siguientes afirmaciones con sus cuadritos y en
cada cuadrito escribe si la frase es falsa (F) o verdadera (V)
En esta consigna algunas afirmaciones son de tipo literal y otras
de nivel inferencial. Es importante resaltar la mezcla de los dos
tipos de interpretación ya que la tendencia de los docentes en los
primeros niveles es hacer preguntas de tipo literal solamente.
TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR
5. Comparen las respuestas y discútanlas hasta que expliquen
bien por qué escogieron cada una.
Esta consigna además de invitar a buscar la respuesta correcta
invita a los estudiantes a que argumenten sus respuestas. La
argumentación está categorizada en el nivel IV.
6. Inventen una manera diferente de terminar el poema.
Esta es una estrategia muy común en los textos narrativos, pero
como el poema cuenta una historia su final puede ser cambiado
según la imaginación de los niños. Esta consigna se categoriza en
el Nivel III (Proseguir el texto ubicando en él información
nueva), porque el estudiante debe haber comprendido todo el texto
para proponer una alternativa de finalización.
TRABAJA EN TU CUADERNO
7. Escribe el final que inventaste. Presenta tu trabajo al
profesor. Pregúntale si a él le parece que quedó escrito con
claridad y si encuentra errores de ortografía.
Esta consigna hace referencia a los saberes que los estudiantes
tienen del sistema lingüístico y lo estimula a mejorar la
escritura del texto para que los posibles lectores comprendan con
facilidad.
8. Copia en tu cuaderno el siguiente árbol lógico.
Esta consigna presenta un mapa conceptual sobre animales
vertebrados y no vertebrados para que los estudiantes completen
las informaciones faltantes. En la consigna no le dicen al
estudiante que busque información, entonces se deduce que los
estudiantes ya conocen ese tema. Se puede decir que la consigna es
de nivel IV en cuanto acude a la intertextualidad.
TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS
60 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
10. Comparen sus trabajos. Si no coinciden conversen para ver
si alguien puede revisar la clasificación que hizo cada uno.
Se vuelve a pedir que los estudiantes argumenten y comparen las
respuestas.
TRABAJA SOLO
1. Apréndete de memoria el poema Rinrín Renacuajo. Si prefieres
busca otro poema de Rafael Pombo en la biblioteca y apréndetelo de
memoria.
La memorización por sí sola no es una estrategia que tenga que
ver con la comprensión lectora, pero como se verá en las
siguientes consignas la intención es la de que el estudiante
declame en un acto comunitario.
TRABAJA EN PAREJAS
2. Pide a tu compañero que vaya leyendo mentalmente lo que tú
vas recitando, para que él te ayude a saber si estás expresando
los matices afectivos necesarios.
Se reitera en la intencionalidad del interlocutor y el universo
emocional de quien comunica.
TRABAJA CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR
3. Que algunos niños reciten el poema ante los demás.
4. Escojan a un niño para que recite el poema ante toda la
escuela durante las actividades de conjunto.
TRABAJO SOLO
5. Lee el siguiente texto: Las ranas y los sapos se comen los
zancudos y otros insectos, nos ayudan a evitar molestias y
enfermedades.
6. Si te parece interesante cópialo en tu cuaderno. Puedes
agregarle ideas tuyas y ejemplos. Muéstrale lo escrito al
profesor y pregúntale cómo le parece.
La guía termina con las siguientes consignas:
1. Recita en tu casa el poema
2. Pídeles a los de tu casa que reciten un poema de la región.
Copia el poema en una hoja y pégalo en El libro de los niños.
Finalizado el análisis de esta muestra se puede concluir que la
guía está orientada con el enfoque semántico comunicativo, las
consignas se relacionan entre sí y se complementan y desarrolla
diferentes niveles de comprensión lectora. Además la formulación
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 61
de las consignas es adecuada para los destinatarios que son niños
y niñas de tercer grado. Algunas imágenes complementan el
significado del texto y otras aportan información complementaria.
Se favorece el trabajo individual y cooperativo, el diálogo y la
argumentación.
Las preguntas que surgen entonces son:
1. ¿Si las guías están bien elaboradas, qué está fallando?
2. ¿Los estudiantes de 3°, con edades que oscilan entre los 8
y 10 años, tienen la responsabilidad suficiente para desarrollar
la guía sin la intervención del docente?
3. ¿Qué sucede con los estudiantes que logran avanzar más que
los compañeros, con quién analizan, comparan, disertan?
4. ¿Un docente de multigrado tendrá el tiempo disponible para
acompañar a los estudiantes en todo el proceso educativo y
formativo?
62 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Del análisis de la información colectada y de los datos observados
en las pruebas aplicadas, puede concluirse lo siguiente:
1. Aunque las leyes y demás normas gubernamentales dan unas
directrices que deben cumplirse no se evidencia apropiación por
parte de los docentes quienes prefieren no innovar el que-
hacer pedagógico; como diría Edgar Morín (2001), en la ilusión de
creer que la educación tradicional es la mejor y en el error de no
aceptar nuevas propuestas pedagógicas continúan en lo mismo. Se
recomienda talleres en donde los docentes se apropien de la
legislación emanada por Colombia en búsqueda de la calidad
educativa y el desarrollo de las habilidades propuestas por la
UNESCO.
2. Las evaluaciones que realizan los docentes están enfocadas
principalmente en confirmar y medir contenidos temáticos que han
sido tratados en clase o a través de la asignación de tareas para
realizar en casa. En menor proporción estas evaluaciones aportan
para que los estudiantes superen las debilidades detectadas
impidiendo el desarrollo de las habilidades. Este hecho hace
suponer que los docentes no tienen la apropiación conceptual
acerca de la evaluación; además los instrumentos utilizados son
inapropiados para evaluar de manera significativa y formativa y
como consecuencia cuando se aplican las evaluaciones externas no
se alcanzan los niveles esperados.
Por lo tanto, es necesario formar a los docentes para que se
apropien de los conceptos y conjuntamente aprendan a elaborar
matrices evaluativas que den información sobre el nivel de
aprendizaje de los estudiantes; ya que al darse un buen proceso
evaluativo en donde se responda el qué, el por qué y cómo se
evalúa; y al tener una planeación adecuada se podría saber cuáles
serían los instrumentos pertinentes para determinar las
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 63
debilidades que presentan los planes de estudio y formular las
correcciones pertinentes. Asimismo se conocería el nivel de
aprendizaje de los estudiantes dando paso a la elaboración de
guías aptas para cada grupo de estudiantes de acuerdo con su ritmo
de aprendizaje, permitiendo así que todos accedan al conocimiento
y disminuyendo las brechas sociales.
3. Aunque LOS RESULTADOS DE las pruebas SERCE se dieron a
conocer, es posible que esta información finalmente no llegó a
las Secretarías de Educación del departamento ni tampoco a los
docentes de la escuela Puerto Tolima; por lo tanto no hubo
retroalimentación para mejorar el quehacer pedagógico. Se sugiere
que EL LLECE haga la entrega de los resultados a las Secretarías
de Educación para que estas tomen las acciones pertinentes o, en
su defecto, directamente a las escuelas para mejorar así la
calidad educativa en el departamento.
64 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
A. Anexo: ASPECTO PEDAGÓGICO DE LA INSTITUCIÓN AGUA
BONITA
El Diagnóstico del aspecto pedagógico es vital para facilitar el diseño curricular,
obteniendo la suma total de los objetivos, las actividades.
ASPECTO
S
NIVELES
FORMULA
CION DE
OBJETIVO
S
CONT.
ACORDE
CON LAS
ACTIVIDA
DES
METODOLO
GÍA Y
FORMA DE
TRABAJAR
RECUR. Y
MATER.
DIDAC.
UTILIZADO
CRITERIO
S DE
EVALUAC
IÓN
PREESCO
LAR
Los
objetivos
formulados
no apuntan
a las
necesidad
es e
intereses
del
educando
No
existe
coheren
cia entre
contenid
os y
actividad
es que
se
realizan
No existe
una
metodolo
gía
establecid
a, se
trabaja al
libre
albedrío
En este
nivel se
encuentra
gran
variedad y
cantidad
de
material
didáctico
que
No
existen
criterios
definido
s y está
supedita
da al
parecer
del
maestro
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 65
y su
entorno
Son
netamente
teóricos, y
prácticos.
Se
encuen
tran
gran
cantida
d de
conteni
dos
que tal
vez no
se
alcanza
n a
evacua
r en el
transcu
rso del
año
permite
brindar
apoyo en
la
ejecución
de las
diferentes
actividade
s
PRIMARIA
Se tiene un
plan de
estudio
unificado
para toda
la
Institución
lo cual
existe un
derrotero
definido
A pesar
de la
existenci
a de los
dos
planes
de
estudio,
se
detectó
claridad
No existe
una
metodolo
gía
establecid
a, se
trabaja al
libre
albedrío
En este
nivel se
encuentra
gran
variedad y
cantidad
de
material
didáctico
que
permite
No
existen
criterios
definido
s y está
supedita
da al
parecer
del
maestro.
66 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
para
desarrollar
la labor
pedagógic
a en todos
los Centros
Educativo
en estos
en estos
niveles.
en
cuanto a
contenid
os y
actividad
es
pedagóg
icas, las
cuales
deben
ser
unificada
s para
lograr
alcanzar
las
metas
propuest
as en el
P.E.I.
brindar
apoyo en
la
ejecución
de las
diferentes
actividade
s,
lamentabl
emente
este
material
es
subutiliza
do.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 67
B. Anexo: Habilidades por nivel de desempeño en la prueba
de lectura de tercer grado
Nivel IV
• Integrar y generalizar información distribuida en un párrafo o en los códigos
verbal y gráfico.
• Reponer información no explícita.
• Proseguir el texto ubicando en él información nueva.
• Comprender traducciones de un código a otro (numérico a verbal, verbal a
gráfico).
Nivel III
• Localizar información separándola de otra, cercana.
• Interpretar reformulaciones que sintetizan algunos datos.
• Inferir información apoyándose en el conocimiento del mundo.
• Discriminar un significado en palabras que tienen varios, basándose en el texto.
Nivel II
68 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
• Localizar información en medio de un texto breve y que no debe ser distinguida
de otras informaciones
conceptualmente cercanas.
• Discriminar palabras de un solo significado.
• Reconocer reformulaciones simples de frases.
• Reconocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal.
Nivel I
• Localizar información con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones. Debajo de I • En este nivel no se logran las habilidades exigidas por el nivel
I.________________________________________________________________
__
Resultados de Centros Educativos participantes en el SERCE. Reporte 2
LLECE - UNESCO, 8 de mayo de 2009.
c. ANEXO : LA PRUEBA (DIEZ PREGUNTAS)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA MAESTRIA EN EDUCACIÓN-COHORTE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
SIMULACRO PRUEBA-SERCE
Nombres y apellidos: _______________________________________________
Fecha:_________________________Grado:_____________Edad:___________
En la siguiente prueba encontraras información para que responda las preguntas
marcando una sola respuesta.
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 69
1. Cuál de los dibujos muestra el final de la historia?
A. El A.
B. El B.
C. El C.
D. El D.
2. Según el dibujo B, el señor queria una flor para
A. Adornar algo en su casa.
B. Obsequiarla a otro señor.
C. Regalarla a una mujer.
D. Lucirla en su traje
3. Considerando el final de la historia, un nuevo dibujo que la haría avanzar sería
el de:
A. La abeja saliendo de un panal
B. El señor y su amada conociéndose
C. El señor caminando hacia las flores
D. Un médico examinando la nariz del señor
70 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
1. El desenlace o solución del cuento es:
A. La paja ocupa la casa hasta la mitad.
B. Las plumas ocupan poco más que la paja.
C. Las cascara llenan todos los recipientes.
D. La luz de la vela llena todo el ambiente
2. Para el padre el hijo más inteligente fue el
A. Primero, porque la paja servía de alimento a los animales.
B. Segundo, porque con las plumas se hacen buenos abrigos.
C. Tercer, porque con la cáscara podía alimentarse la familia.
D. Cuarto, porque con la pequeña vela logró iluminar la casa.
El MONO-LEÓN DORADO
De todas las especies de mamíferos del mundo,
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 71
10 de cada 100 viven en Brasil.
Entre ellas se encuentra el mono-león
dorado, que debe su nombre a la gran
cantidad de pelo que tiene en la cabeza y
en el cuello, cuyo color es especialmente
dorado, y también café y negro.
Este mono mide entre 20 y 35 centímetros.
Pueden vivir hasta 15 años. Se alimentan de insectos
y frutas.
En 1960, solo quedaban 100 ejemplares.
Actualmente, gracias a la intervención de
diversos programas, hay unos 1000.
4. Este animal recibe su nombre por su
E. Pelaje.
F. Tamaño.
G. Cantidad.
H. Alimentación
5. El pelo de este animal tiene
E. 1 color
F. 2 colores
G. 3 colores
H. 4 colores
6. Los monos-león dorado pueden vivir hasta
72 Análisis de los resultados de las pruebas SERCE en una
escuela de San José del Guaviare
E. 10 años
F. 15 años
G. 20 años
H. 35 años
CABALLITOS DE CHOCOLATE
INGREDIENTES
-25 galletas.
-Un vaso grande de leche
-Media barra de chocolate
PROCEDIMIENTO
-Moler las galletas
-Mezclar las galletas molidas con la leche
-Agregar el chocolate rallado.
-Revolver los ingredientes para formar una masa.
-Poner la masa en moldes con forma de caballito
-enfriar y desmoldar
Finalmente, ¡saborear y compartir!
d. Al escribir una receta, se
E. Dan instrucciones
F. Describen personajes
G. Expresan sentimientos
H. Conocen productos
e. Otro título adecuado para la receta es
E. “Galletas de chocolate con forma de caballitos”
F. “Galletas ralladas con forma de caballitos”
Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 73
G. “Galletas de leche con chocolate molido”
H. “Galletas molidas con caballitos de leche”
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Santiago. UNESCO
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LLECE OREALC/UNESCO/SERCE (2010). Factores Asociados al logro
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Santiago. UNESCO
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Ministerio de educación de Colombia:
La resolución 17486 de 1984, que determina la promoción flexible.
Decreto 1469 de 1987, el cual reglamenta el artículo 8 del decreto
0088 de 1976; trata sobre la promoción automática en la básica
primaria
Ley 115 de febrero 8 de 1994. Por el cual se expide la Ley general
de educación.
Decreto 1860 de 1994
Decreto 230 de 2002
Decreto número 1290 (16 de abril de 2009)
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del futuro. Magisterio
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