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  • Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escritura

    desde los primeros meses de vida

  • EDICIONES UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILEVicerrectora de Comunicaciones y Asuntos Pblicos

    Casilla 114-D, Santiago, ChileFax (56-2)- 635 4789

    [email protected]

    ALFABETIZACIN INICIALClaves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida

    Malva Villalncon la participacin de Paula Bedregal y Vernica Figueroa

    Inscripcin N 173.550Derechos reservados

    Septiembre 2008ISBN N 978-956-14-1016-9

    Diseo: Francisca GalileaImpresor: Andros Impresores

    C.I.P. - Pontificia Universidad Catlica de ChileVillaln, MalvaAlfabetizacin Inicial. Claves de acceso ala lectura y escritura desde los primeros mesesde vida /Malva Villaln; con la participacin dePaula Bedregal y Vernica Figueroa.Incluye bibliografa.1. Educacin temprana de nios, 2. Alfabetizacin (Educacin)3. Apresto (lecto-escritura).Bedregal, Paula. II. Figueroa,Vernica.2008 372.21 dc 21 RCA2

    Segunda edicin

  • Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escritura

    desde los primeros meses de vida

    MALVA VILLALN

    Con la participacin

    de Paula Bedregal y

    Vernica Figueroa

    Segunda edicin

  • Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar.

    El nio no. l est haciendo ahora mismo sus huesos,

    criando su sangre y ensayando sus sentidos. A l no se le

    puede responder maana. l se llama ahora.

    GABRIELA MISTRAL

  • ndice

    AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................................................................................................13

    PRLOGO ..............................................................................................................................................................................................................................15

    INTRODUCCIN..............................................................................................................................................................................................................19

    CAPTULO 1: Alfabetizacin inicial ..................................................................................................................................................25

    Los componentes del aprendizaje lector ..........................................................................................................26

    La primera etapa de la alfabetizacin .....................................................................................................................30

    Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana ..........................................................................................32

    CAPTULO 2: La alfabetizacin inicial

    en el contexto de la educacin contempornea .............................................................................49

    Desafos de la educacin a nivel mundial ........................................................................................................51

    Ms que leer, comprender .......................................................................................................................................................55

    Importancia del desarrollo temprano .....................................................................................................................57

    Prcticas educativas y recursos para la atencin a la diversidad ....................................59

    Expectativas y creencias de los educadores ..................................................................................................62

    Formacin inicial y continua de los educadores ....................................................................................63

    Produccin y difusin de conocimientos acerca del desarrollo infantil ............65

    CAPTULO 3: El desarrollo cerebral y el aprendizaje de la lectura ....................................................69

    Cun importantes son los primeros aos para el desarrollo? ...........................................70

    Cules son los mecanismos neurobiolgicos

    para el aprendizaje inicial de la lectura?.....................................................................................................73

    Estudios de neuroimgenes ...................................................................................................................................................76

    Neurobiologa de las dificultades lectoras ......................................................................................................78

    Sistemas cerebrales que sustentan la lectura, aspectos del desarrollo ...................80

  • CAPTULO 4: Procesamiento fonolgico y comprensin

    del principio alfabtico ................................................................................................................................................................87

    El procesamiento fonolgico

    y su capacidad predictiva sobre el aprendizaje lector ...........................................................88

    Desarrollo de la conciencia fonolgica ...............................................................................................................92

    Conocimiento del alfabeto ....................................................................................................................................................96

    Enseanza de la conciencia fonolgica

    y del conocimiento del alfabeto ........................................................................................................................100

    CAPTULO 5: Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temtico ..............................................107

    Evolucin del lenguaje y el conocimiento en la infancia .....................................................108

    Factores demogrficos en el desarrollo

    del lenguaje y el conocimiento ...........................................................................................................................112

    Lenguaje oral y aprendizaje lector .........................................................................................................................115

    Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento temtico .........................................................120

    CAPTULO 6: Qu escrib? Los inicios de la escritura emergente .................................................129

    Evolucin de la escritura emergente ....................................................................................................................131

    Escritura emergente y aprendizaje de la lectura.................................................................................139

    Evaluacin de la escritura emergente .................................................................................................................141

    Estrategias para apoyar el desarrollo de la escritura emergente .................................143

    CAPTULO 7: Motivacin y autorregulacin para el aprendizaje lector ................................149

    La motivacin para aprender y comprender............................................................................................151

    Desarrollo inicial de la motivacin y la autorregulacin ......................................................154

    La educacin del aprendizaje autorregulado ..........................................................................................155

    CAPTULO 8: Entorno familiar y alfabetizacin inicial ...................................................................................165

    La influencia del contexto familiar en la alfabetizacin temprana .........................165

    Diferencias en el entorno familiar ...........................................................................................................................170

    Los programas de intervencin en el mbito familiar ...............................................................176

  • CAPTULO 9: La evaluacin de los aprendizajes como una dimensin de la enseanza efectiva ............................................................................187

    Atencin a la diversidad .........................................................................................................................................................187 Las condiciones de una evaluacin

    efectiva de la alfabetizacin temprana .....................................................................................................192 Planificacin de las instancias de evaluacin ..........................................................................................193 Evaluacin autntica de la alfabetizacin temprana ....................................................................195 La evaluacin de los distintos componentes de la alfabetizacin inicial ......198 Escritura emergente ...................................................................................203 Dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje de la lengua escrita ..204 Registros fotogrficos y filmaciones breves ...............................................206

    CAPTULO 10: Un marco de enseanza efectivo para la alfabetizacin inicial...........209 Implicaciones pedaggicas de la perspectiva psicolingstica ......................................210 Expectativas de logro en el dominio temprano

    del lenguaje oral y escrito ............................................................................................................................................211 Un enfoque integrado de la enseanza ...........................................................................................................211 Los educadores como agentes de cambio....................................................................................................213 Un marco de enseanza efectivo de la lectura y la escritura ..........................................213 Experiencias que favorecen el desarrollo del lenguaje oral ...............................................218 Zona de desarrollo prximo y andamiaje ....................................................................................................219 Organizacin del ambiente de la sala................................................................................................................219 Centros de aprendizaje ...........................................................................................................................................................221 La actividad mediadora del educador ................................................................................................................222 Principios del aprendizaje ...................................................................................................................................................224 nfasis en el desarrollo de la lectura y la escritura .........................................................................226

    NDICE TEMTICO ....................................................................................................................................................................................................233

  • Agradecimientos

    El objeto de este libro es el aprendizaje de la lengua escrita durante los primeros aos de vida. La comprensin del papel de la alfabetizacin inicial para el apren-dizaje formal de la lectura y la escritura, lo debo a muchos investigadores. Tambin

    al esfuerzo de tantos educadores que han estimulado mi trabajo.

    Terezinha Nunes, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres,

    me introdujo a este tema y me anim a trabajar en l. El libro se nutre de los resul-

    tados de mltiples estudios en los que he participado. Mencin especial merecen

    las investigaciones con Luis Bravo y Eugenia Orellana; tambin aqul que llev a

    cabo con Andrea Rolla. Las estrategias de intervencin propuestas para el desarrollo

    del lenguaje oral y la comprensin lectora han sido puestas a prueba a travs del

    Programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matemtica (AILEM).

    A travs de este equipo he podido participar de experiencias de innovacin de la

    enseanza de la lengua escrita en escuelas chilenas de sectores pobres. Agradezco

    por ello a Margarita Silva y a todo el equipo AILEM. Tambin a los directores de

    colegios participantes, especialmente a Vernica Moyano y a sus profesores; entre

    ellos, a Rosario Cubillos.

    Un semestre sabtico en la Facultad de Educacin de la Universidad de Upp-

    sala, me permiti desarrollar el plan inicial del libro. La participacin en su grupo

    de investigacin sobre alfabetizacin inicial y las discusiones con Caroline Liberg,

    coordinadora del grupo y Decana de la Facultad, constituyeron un aporte perma-

    nente a mi trabajo. Agradezco por esta excepcional posibilidad las gestiones del

    decano Gonzalo Undurraga as como el apoyo del Consejo de la Facultad y la direc-

    cin superior de la Universidad.

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln14

    Las valiosas contribuciones de Paula Bedregal y Vernica Figueroa permitieron

    contar con los aportes recientes de la neurociencia. El anlisis del contexto nacional

    e internacional de la alfabetizacin inicial recibi tambin un valioso apoyo de parte

    de la profesora Bedregal.

    Catalina Prez se encarg de incorporar el material visual y la organizacin gr-

    fica del manuscrito. Alejandra Zurita, revis y complet las referencias bibliogrficas.

    A travs de mis hijos Fernando, Elvira, Jernimo y Catalina, quiero hacer presente

    los esfuerzos que realizan nios y nias para mostrarnos el valor del lenguaje escrito

    como instrumento de comunicacin y expresin desde sus primeros das de vida.

    Este libro es parte de un proyecto ms amplio de bsqueda de la verdad y el

    servicio, que ha tomado forma con el apoyo y el cario de Fernando, mi marido. Lo

    dedico a nuestros padres: Augusto y Malva, Fernando y Blanca. Ellos no pudieron

    leerlo pero nos dieron las cartas de navegacin para comprender el mundo de las

    palabras, los cuentos, las cartas, los libros.

    MALVA VILLALN

    Marzo, 2008

  • Prlogo

    El objetivo de este libro es dar una visin comprensiva y actualizada del apren-dizaje infantil de la lengua escrita, basndose en resultados de la investigacin internacional y nacional.

    Las investigaciones ms recientes en psicologa cognitiva y en pedagoga

    muestran que la apropiacin del lenguaje escrito emerge por la interaccin que rea-

    lizan los nios de Kindergarten y primeros aos bsicos, de algunas habilidades

    cognitivas y psicolingsticas con los textos proporcionados por el ambiente socio

    cultural, con las estrategias metodolgicas de sus profesores y con el lenguaje fami-

    liar. En consecuencia, desde el punto de vista psicolgico, el proceso de ensear a

    leer y escribir implica ayudar a los nios a activar los procesos cognitivos y verbales

    necesarios para que se introduzcan en el lenguaje escrito. Adems de motivarlos e

    interesarlos por aprender. Este modelo implica un cambio del viejo concepto de en-

    sear y aprender a leer por el de alfabetizacin inicial o emergente cuyo principal

    actor ya no es el profesor, sino el propio nio. De ah viene la gran disparidad que

    se encuentra en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito entre nios de diferentes

    estratos socioculturales, aunque sean enseados con las mismas metodologas.

    Segn el investigador Jess Alegra, la diferencia fundamental entre el nio que

    sabe leer y que no sabe, es la capacidad del primero de atribuir un sentido preciso a

    cada una de las palabras escritas. El nio que no sabe leer no entiende, en cambio,

    el que ya sabe s entiende el significado de los signos ortogrficos. Para lograr este

    significado los alumnos tienen que hacer hablar las palabras escritas, lo cual es un

    proceso psicolingstico con un alto componente fonmico y semntico. Para que

    las palabras escritas hablen deben ser integradas a la corriente sonora del lenguaje

    oral, lo cual requiere previamente el desarrollo de un lxico oral y una adecuada

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln16

    pronunciacin de los fonemas del lenguaje, lo que es indispensable para identificar

    las letras, armar visualmente las palabras mediante la unin de slabas y establecer

    una configuracin o gestalt de ellas. En consecuencia, el concepto de alfabetiza-

    cin inicial implica no solamente el aprendizaje lector convencional, sino el desa-

    rrollo previo de numerosos procesos cognitivos y verbales que son necesarios para

    este aprendizaje. Malva Villaln expresa que las investigaciones predictivas interna-

    cionales han mostrado que los nios que entran al sistema escolar (kindergarten y

    primer ao) con la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y que conocen

    los nombres y sonidos de las letras avanzan ms rpidamente durante los dos prime-

    ros aos de instruccin formal de la lectura que los nios que no cuentan con esas

    destrezas. De manera consistente, los nios que presentan dificultades en su apren-

    dizaje lector, presentan deficiencias en estos dos mbitos.

    De acuerdo con la autora de este libro, en nuestro sistema escolar las insufi-

    ciencias en el rendimiento lector inicial de muchos nios parecen radicar princi-

    palmente en deficiencias en la educacin preescolar y del hogar para activar esos

    procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para asimilar el lenguaje escrito.

    Una investigacin nacional citada por Malva Villaln, que consisti en un estudio de

    cuatrocientos nios que ingresaron al primer ao en Escuelas Municipales, mostr

    que solamente el 28% de ellos reuna las condiciones cognitivas y psicolingsticas

    para iniciar con xito el aprendizaje del lenguaje escrito. Esta prediccin se compro-

    b cuando fueron evaluados a fines de cuarto ao y el retardo lector inicial del grupo

    restante se mantuvo hasta fines de ese curso. Por otra parte, el subgrupo de nios que

    haba desarrollado esas habilidades necesarias para leer, antes de ingresar al primer

    ao, tuvo un rendimiento superior durante todo el primer ciclo bsico.

    Otras investigaciones de seguimiento de varios aos escolares han mostrado

    que la alfabetizacin inicial no slo implica aprender a decodificar, sino que es un

    proceso cognitivo y verbal que se prolonga y determina fuertemente el rendimiento

    escolar porque incide en el desarrollo intelectual de los alumnos. Aprender a leer

    no es solamente un aprendizaje de destrezas de decodificacin, sino que implica un

    desarrollo mental que debe continuarse con la lectura comprensiva. Este desarrollo

    mental implica la creacin de un lxico verbal del lenguaje escrito, la habilidad de

    efectuar inferencias sobre el significado de las palabras y oraciones del texto, la ha-

    bilidad de abstraccin de semejanzas y diferencias entre los conceptos y de catego-

    rizacin de ellos en estructuras cognitivas. Todos esos procesos son determinantes

    para el buen uso de las lecturas escolares y para desarrollar redes semnticas que son

    indispensables para una buena cultura personal.

    La importancia que tiene este libro escrito por Malva Villaln es que hace una

    revisin de los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje

    de la alfabetizacin inicial y analiza algunas experiencias implementadas en Chile en

    el trabajo con nios que estn aprendiendo a leer y a escribir y asocia este proceso

  • Prlogo 17

    pedaggico con la influencia del contexto familiar y la colaboracin de los padres en

    el aprendizaje lector de los nios.

    Otro aporte importante de este libro es el captulo sobre El desarrollo cerebral

    y al aprendizaje de la lectura desarrollado por otras autoras especialistas en este

    tema, el cual aclara y fundamenta la estrecha relacin entre la psicologa cognitiva y

    las neurociencias en el desarrollo del lenguaje escrito en el cerebro infantil. Es un ca-

    ptulo que describe las bases neurofisiolgicas de la asimilacin del lenguaje escrito

    y algunas diferencias entre los nios que aprenden fcilmente a leer y los que tienen

    dificultades dislxicas. Es un buen complemento para el libro, especialmente debido

    al poco conocimiento que hay en muchos profesionales sobre los fundamentos ce-

    rebrales del aprendizaje del lenguaje escrito.

    En resumen, es un libro que ha sido trabajado cuidadosamente y se basa en

    investigaciones internacionales y nacionales actuales sobre el tema. Ha sido bien

    escrito y en un estilo sencillo y claro, especialmente adecuado para la formacin de

    quienes requieren comprender las claves de acceso al lenguaje escrito desde la pers-

    pectiva de la investigacin reciente y abordar el proceso de enseanza de la lengua

    escrita de una manera efectiva. Estimo que su publicacin es un aporte valioso para

    la psicologa educacional.

    Dr. LUIS BRAVO VALDIVIESO

  • Introduccin

    Cundo aprenden a leer los nios? Es probable que la respuesta a esta pre-gunta, en la mayora de los casos, identifique al primer ao de la educa-cin bsica como el curso en el cual se logra este aprendizaje. Efectivamente,

    se espera que al trmino del ao escolar la mayora de los alumnos pueda demostrar

    un nivel lector bsico.

    El anlisis de lo que ocurre en la realidad escolar muestra un panorama bastante

    ms heterogneo. De acuerdo a los antecedentes presentados por Whitehurst y Lo-

    nigan (2001), ms de uno de cada tres alumnos experimenta dificultades significativas

    para aprender a leer y no alcanza el nivel de dominio esperado en los plazos previs-

    tos. Los estudios de seguimiento de estos alumnos han mostrado que un aprendizaje

    lector insuficiente durante los primeros aos de la educacin bsica limita los niveles

    de procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento, en las diversas reas de

    contenido de los programas escolares. Quienes enfrentan dificultades en su apren-

    dizaje lector se distancian progresivamente de los niveles de rendimiento esperados

    en lenguaje y en las dems reas de contenido (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). Estas

    dificultades se asocian, frecuentemente, con problemas conductuales, repeticin de

    cursos y abandono de los estudios antes de completar la educacin escolar. De hecho,

    es poco probable que un alumno que no ha alcanzado al menos un nivel mnimo de

    lectura al trmino de 3 bsico logre completar la educacin secundaria.

    Como ha sealado Scarborough (2001), el inicio del aprendizaje lector fue

    considerado, hasta unas pocas dcadas atrs, como un objetivo de la enseanza es-

    colar formal y sus dificultades como un problema que no tena antecedentes en los

    aos previos del desarrollo infantil. Slo recientemente se ha aceptado que muchos

    de los procesos ms importantes para el desarrollo de la alfabetizacin tienen lugar

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln20

    antes de que el alumno entre por primera vez en un aula (Pressley, 1999). La investi-

    gacin ha demostrado que la mayor parte de las dificultades que las nias y los nios

    enfrentan en el aprendizaje de la lectura tienen su origen en la falta de oportunidades

    en el contexto educativo de sus primeros aos de vida (Vellutino y Scanlon, 2001).

    Estas dificultades pueden ser identificadas antes del inicio de la educacin bsica y

    permiten predecir el aprendizaje lector posterior, como lo ha demostrado un con-

    junto amplio de estudios longitudinales.

    Las oportunidades para desarrollar el vocabulario, tomar conciencia de los so-

    nidos que forman las palabras, iniciarse en el conocimiento de los mecanismos de la

    lectura y de la escritura, adquirir familiaridad con las caractersticas de diversos tipos

    de textos y valorar su funcin social y cultural, son algunas de las condiciones que

    permiten predecir el desempeo lector posterior. Las nias y los nios que han teni-

    do la oportunidad de desarrollar estos conocimientos, destrezas y actitudes entre los

    0 y los 6 aos, demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instruccin

    recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas,

    dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. La ausencia o la po-

    breza de estas experiencias se traduce en un desarrollo limitado de la alfabetizacin

    temprana, que aporta las bases cognitivas, afectivas y sociales para el aprendizaje

    escolar posterior.

    La educacin en los primeros aos de vida es actualmente una prioridad en

    la agenda pblica en todos los pases y el desarrollo de la alfabetizacin temprana

    se ha convertido en un componente fundamental de los programas de educacin a

    nivel de las familias y los centros educativos. En Chile, las Bases Curriculares de la

    Educacin Parvularia (2001) incluyen sus diversos aspectos entre los aprendizajes

    esperados, de 0 a 3 aos y especialmente de 3 a 6 aos. Los estndares de aprendiza-

    je de la educacin temprana que han sido adoptados por un nmero cada vez mayor

    de pases durante los ltimos aos, identifican los distintos logros que caracterizan

    un desarrollo ptimo de la alfabetizacin temprana desde los primeros meses de vida

    y los indicadores que permiten evaluar el grado en el que han sido alcanzados.

    Los estndares de aprendizaje de 0 a 6 aos permiten establecer metas co-

    munes para todas las instituciones vinculadas a la educacin infantil y aportan un

    marco de referencia para evaluar los resultados alcanzados en sus distintos niveles

    de gestin. Sin embargo, la compleja tarea de que sean comprendidos e incorpora-

    dos a la gestin de los diversos programas existentes, requiere de un conocimiento

    adecuado de sus fundamentos y un dominio de las estrategias de enseanza que

    permiten alcanzarlos. Se ha comprobado que las dificultades para el aprendizaje

    de la lengua escrita provienen de factores de riesgo diversos, los que actan de una

    manera sistmica. Estos factores pueden ser identificados a nivel del propio nio,

    como es el caso de la presencia o no de infecciones auditivas, entre otros factores;

    a nivel familiar, por ejemplo, en la calidad de la interaccin verbal entre el adulto

    y el nio; a nivel del centro educativo al que el nio asiste, en las oportunidades,

  • Introduccin 21

    el apoyo y los recursos de las actividades de escritura, entre otros muchos factores.

    Los factores mencionados forman parte de un conjunto ms amplio de requisitos

    del desarrollo de la alfabetizacin temprana en cada uno de estos niveles, los que

    interactan entre s.

    Desde este marco de referencia, el primer captulo del libro presenta una

    conceptualizacin del dominio lector y del desarrollo inicial de estos procesos

    entre 0 y 6 aos, que ha sido definido como la primera etapa de la alfabetiza-

    cin (Pressley, 1999). Diversas investigaciones han aportado a la construccin del

    perfil de los componentes de esta primera etapa de la alfabetizacin, que rompe

    la distincin tradicional entre no lectores y lectores en el desarrollo infantil. El

    desarrollo de todos estos componentes se inicia desde los primeros das de vida, a

    travs de la interaccin del nio con los adultos, en el mbito familiar y en el cen-

    tro educativo. Un conjunto de estudios de seguimiento realizados ha permitido

    identificar los hitos que caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia

    temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos

    avances en la comprensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados

    por la investigacin de los factores que favorecen el desarrollo de la alfabetizacin

    temprana.

    El segundo captulo expone algunas de las demandas sociales y los desafos de

    la educacin al inicio del nuevo siglo. La adquisicin de la alfabetizacin temprana

    no se plantea solamente como un requisito para el aprendizaje de la lectura y la

    escritura en la educacin bsica, sino como el fundamento del aprendizaje a travs

    de toda la vida y el desarrollo pleno de las personas, una tarea que supera los lmites

    de la educacin formal y que entiende la educacin en un sentido ms amplio. Este

    captulo cont con el valioso aporte de Paula Bedregal.

    El captulo siguiente aporta los antecedentes de la investigacin reciente acer-

    ca del desarrollo cerebral y del lenguaje oral y escrito. El mayor conocimiento del

    que se dispone actualmente acerca de la plasticidad del desarrollo del cerebro, espe-

    cialmente en relacin a la influencia recproca de los mecanismos neurobiolgicos y

    el contexto de desarrollo, ha permitido comprobar la importancia de la experiencia

    temprana en la actividad cerebral (Klass, Needlman y Zuckerman, 2003). Los pri-

    meros aos de vida han demostrado ser ventanas de oportunidad para alcanzar un

    impacto significativo en el desarrollo estructural y funcional del cerebro.

    Los cuatro captulos siguientes abordan estos distintos componentes de la

    alfabetizacin temprana, considerando los aspectos siguientes: su contribucin al

    desarrollo de la decodificacin y la comprensin lectora, su evolucin durante los

    primeros aos de vida y las condiciones que favorecen su adquisicin.

    El primero de ellos se centra en el procesamiento fonolgico y el conocimien-

    to del alfabeto, los dos componentes que estn ms relacionados con la compren-

    sin del principio alfabtico y el proceso de decodificacin. El siguiente trata el

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln22

    desarrollo del vocabulario y del conocimiento temtico, dos componentes de la al-

    fabetizacin temprana estrechamente relacionados entre s y con la comprensin del

    texto. El sexto captulo analiza el desarrollo de la escritura emergente, destacando

    su potencial como instrumento de evaluacin del nivel de desarrollo de los distintos

    componentes de la alfabetizacin temprana y su contribucin a la comprensin del

    principio alfabtico. Los dos componentes abordados a continuacin, dentro del

    sptimo captulo, son la motivacin hacia la lectura y la autorregulacin de la com-

    prensin, destacndose la importancia de una enseanza que consolide y desarrolle

    el inters inicial de los nios en la lectura y el desarrollo de estrategias efectivas para

    superar las dificultades y alcanzar un dominio amplio de este instrumento social y

    cultural.

    El anlisis de las caractersticas del entorno familiar que inciden en el desarrollo

    de la alfabetizacin temprana y de los resultados de los programas de intervencin

    se presenta en el captulo octavo.

    Los dos captulos finales, noveno y dcimo, abordan dos dimensiones insepa-

    rables de la enseanza de la alfabetizacin inicial: la evaluacin de los aprendizajes

    y las condiciones de una enseanza efectiva. La evaluacin se concibe como una

    dimensin fundamental de la enseanza, a partir de la cual le es posible al educador

    ajustar las actividades propuestas al potencial de desarrollo de todos los nios a su

    cargo. Se propone un enfoque integrado de la enseanza (Snow, Burns y Griffin,

    1998), en el que la comprensin del principio alfabtico se promueve de una manera

    sistemtica y directa, pero a travs de las mismas actividades de lectura y escritura a

    travs de las cuales se gua la construccin de significados y la adquisicin de nuevos

    conocimientos.

    El marco presentado se basa en la revisin de la investigacin emprica reciente

    e integra el trabajo de especialistas de disciplinas diferentes: psicologa evolutiva,

    psicologa cognitiva, lingstica, neurociencia, medicina, educacin infantil y po-

    ltica pblica. Estas contribuciones convergen en una visin del desarrollo y de la

    enseanza de la alfabetizacin temprana como un fenmeno complejo, en el que se

    integra un conjunto de elementos diferentes, los que se relacionan de formas diver-

    sas y sobre los que actan factores diversos a travs de su evolucin. En este sentido,

    como plantean Snow, Burns y Griffin (1998), muchas de las dificultades para una

    reforma efectiva de la enseanza de la lectura provienen de unas creencias simplistas

    acerca de estos temas y un primer paso para lograr un avance es dar a conocer su

    complejidad. Este enfoque ha permitido explicar las dificultades que enfrentan los

    nios que viven en condiciones de pobreza como el efecto acumulado de distintos

    factores de riesgo, un conjunto de condiciones adversas que es necesario abordar

    sistemticamente, a travs de intervenciones amplias, intensivas y extendidas en el

    tiempo para lograr resultados significativos.

  • Introduccin 23

    Este libro pretende ser un aporte en este sentido, presentando un marco inte-

    grado y coherente del desarrollo de la alfabetizacin entre los 0 y los 6 aos de vida

    y de las condiciones ms adecuadas para promover su desarrollo. El xito de esta

    tarea requiere no solamente de la participacin de los especialistas del mbito educa-

    cional, sino tambin de los padres de familia, las comunidades locales, los pediatras,

    las autoridades a nivel central, los empresarios y los medios de comunicacin.

    Desde esta perspectiva, este libro se suma a otras iniciativas recientes para

    lograr una mejor comprensin y orientacin de los procesos de alfabetizacin tem-

    prana, en un contexto ms amplio de innovacin de la enseanza de la lectura y la

    educacin temprana en Chile y en otros pases latinoamericanos. La mayora de los

    estudios de la alfabetizacin temprana ha sido realizada en la poblacin de habla

    inglesa, pero existe un volumen amplio de estudios realizados en otras lenguas al-

    fabticas, entre las que se incluye el castellano. Estos estudios ha mostrado la con-

    vergencia del conjunto de antecedentes disponibles y existe actualmente una base

    slida de conocimientos para comprender y apoyar a los nios en esta etapa funda-

    cional de su desarrollo.

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln24

    Referencias bibliogrficas

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  • CAPTU LO 1

    Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita

    El presente captulo presenta una revisin de los componentes ms relevantes de una lectura efectiva y un perfil global de su evolucin temprana, antes del inicio de la enseanza formal de la lectura y la escritura.

    Esta presentacin se basa en los antecedentes aportados por la investigacin

    reciente, tanto nacional como internacional. Los antecedentes con los que se cuenta

    provienen, mayoritariamente, de estudios realizados en nios de habla inglesa, pero

    han sido confirmados en los aspectos que han sido estudiados en otras lenguas alfa-

    bticas, entre ellas en nios de habla castellana. La evolucin de cada uno de estos

    componentes, su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura y las condicio-

    nes que favorecen su desarrollo se analizan con mayor profundidad en los captulos

    que siguen.

    La investigacin ha mostrado que, desde la primera infancia, existen indi-

    cios de la continuidad evolutiva del aprendizaje de la lengua escrita. Un conjun-

    to de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que

    caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia temprana y demostrar

    su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la com-

    prensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investi-

    gacin de los factores que favorecen su desarrollo en los primeros aos de vida

    (Scarborough, 2001).

    La lectura est profundamente vinculada a la historia, la cultura, la psicologa,

    la educacin y la biologa de la especie humana y como tal ha sido un objeto de es-

    tudio para especialistas de todas estas reas, a travs de diversos mtodos de indaga-

    cin y en distintos contextos. El amplio conocimiento existente actualmente acerca

    del proceso de lectura proviene de disciplinas tan diversas como la neurociencia, la

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln26

    lingstica y la psicologa cognitiva y evolutiva. Estos antecedentes permiten confi-

    gurar un panorama integrado y coherente acerca de la lectura y de las condiciones

    en las cuales se desarrolla (Dickinson y Neuman, 2006).

    Desde este contexto terico y emprico, la lectura constituye una tarea cog-

    nitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que est

    determinada por mltiples factores. Como destaca el informe realizado por Snow,

    Burns y Griffin (1998), los resultados de la investigacin muestran que muchos fac-

    tores que correlacionan con la lectura no aportan a su explicacin; que las diversas

    experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lectura, no son necesariamente

    un prerrequisito de su aprendizaje y que ninguno de los prerrequisitos que han sido

    identificados es suficiente por s mismo. Es importante tener en cuenta que el nivel

    de dominio lector depende de la tarea de lectura especfica de la que se trate y por

    lo tanto del grado en el cual se cuenta con el grado de conocimiento y motivacin

    para abordarla ((Leseman y Van Tuijl, 2006).

    Estas conclusiones ponen de relieve la complejidad y el carcter dinmico del

    dominio de la lengua escrita y llaman a renunciar a la bsqueda de un nico principio

    explicativo de la lectura experta y de sus dificultades. La superacin de muchos de

    los problemas que plantea la bsqueda de una enseanza que permita alcanzar los

    niveles ms altos de comprensin lectora a toda la poblacin, impone como condi-

    cin previa que estas complejidades sean reconocidas y abordadas.

    Los componentes del aprendizaje lector

    La lectura requiere tanto de un enfoque estratgico que se oriente a la comprensin

    como de la activacin de los procesos de identificacin de las palabras, de cuya

    mayor o menor automatizacin depender la eficiencia con la que se logre la identi-

    ficacin (Scarborough, 2001).

    Como seala esta autora, los procesos relacionados con el reconocimiento de

    palabras suelen ser considerados en forma separada de los procesos relacionados con

    la comprensin del significado de las palabras identificadas. Esta forma de proceder

    no atiende al hecho que ambos tipos de proceso operan de manera interactiva y que

    su desarrollo a travs de la edad ocurre tambin como una interaccin entre niveles

    progresivos de identificacin y de comprensin de los textos. La activacin de estos

    procesos involucra tambin componentes motivacionales, metacognitivos y socia-

    les, de colaboracin con otros y de participacin en la comunidad y la cultura.

    De acuerdo al modelo propuesto por Scarborough (1998) y el documento ela-

    borado por la comisin presidida por Snow, Burns y Griffin (1998), el aprendizaje

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 27

    efectivo de la lectura, requiere de un conjunto de destrezas relacionadas con el reco-

    nocimiento de palabras y con la comprensin de lo ledo.

    Las destrezas relacionadas con el reconocimiento de palabras incluyen:

    1.- La comprensin del principio alfabtico, es decir, de la forma en la que los

    sonidos del habla se representan a travs de las mltiples combinaciones de un

    nmero limitado de signos grficos, en todas las lenguas alfabticas, entre las

    que se incluye el castellano.

    2.- El establecimiento de la correspondencia entre los fonemas, las unidades so-

    noras de menor tamao, y los grafemas que los representan grficamente es el

    proceso en el que se basa la decodificacin del texto. La relacin entre el resul-

    tado de la decodificacin y la informacin lxica disponible permite reconocer

    las palabras ledas.

    3.- El reconocimiento visual de palabras: la decodificacin se facilita a travs del re-

    conocimiento visual de palabras que se hacen frecuentes a travs de la prctica

    de la lectura. Este reconocimiento visual es un componente importante en el

    grado de fluidez de la lectura, aumentando la velocidad y disminuyendo el es-

    fuerzo requerido en la tarea de reconocimiento, lo que permite que los recursos

    cognitivos del lector se concentren en la tarea de comprensin.

    La identificacin de palabras impresas ha sido considerada tradicionalmente

    como una destreza cuyo dominio se alcanza al inicio del aprendizaje formal de la

    lectura, sin embargo, contina siendo una tarea compleja para los lectores expertos.

    La identificacin ortogrfica se inicia con un procesamiento visual de las formas

    de las letras que forman una palabra, un proceso al que rpidamente se suman los

    procesos de decodificacin fonolgica, a travs de los cuales se realiza la corres-

    pondencia entre las letras impresas y los sonidos del lenguaje, especialmente los

    fonemas, que son las unidades fonolgicas ms pequeas en la audicin y la pro-

    duccin del habla.

    Se ha observado que los lectores expertos desarrollan un conocimiento de la

    correspondencia posible entre los patrones ortogrficos y la pronunciacin de las

    palabras y una sensibilidad, basada en la experiencia, de la frecuencia relativa de las

    palabras impresas y de sus partes. No existe acuerdo entre los investigadores acerca

    de la mayor o menor importancia de la decodificacin sublxica, que corresponde a

    la pronunciacin de partes de las palabras, en este proceso.

    La decodificacin fonolgica opera en conjunto con la atribucin de significa-

    do y adems de contribuir a la identificacin de las palabras, favorece la compren-

    sin y la recuperacin de los textos ledos recientemente.

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln28

    Los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con la que

    recurren al contexto de lectura para la interpretacin correcta del significado de una

    determinada palabra dentro de una frase, aunque esta habilidad no implica que se

    produzcan saltos dentro del texto ledo. En un nivel lector avanzado, los sujetos de-

    codifican la mayora de las palabras que contienen los textos, entre 50% y 80% del

    total, pero la atencin al contexto reduce el tiempo dedicado a cada una de ellas. Los

    lectores inexpertos, en cambio, utilizan el contexto de una manera menos eficiente,

    como una clave para la decodificacin.

    La experiencia favorece la adquisicin de la automaticidad en el proceso de

    identificacin de palabras y parece constituir una fuente importante de conocimien-

    to lxico-ortogrfico para la lectura (Stanovich y West, 1989). Los procesos de de-

    codificacin fonolgica y de procesamiento lxico-ortogrfico estn correlaciona-

    dos, sin embargo, cada uno aporta de manera independiente a la lectura.

    Existen dos tipos complementarios de conocimiento que se superponen en el

    proceso de identificacin de palabras. Uno de ellos es el conocimiento de la estruc-

    tura fonolgica de las palabras y de la forma en la que las unidades ortogrficas las

    representan. El otro se desarrolla a partir de la experiencia de la lectura de palabras

    escritas.

    Los aspectos previamente descritos, relacionados fundamentalmente con el

    proceso de decodificacin, han sido el foco ms importante de investigacin de las

    dcadas recientes en la alfabetizacin temprana (Scarborough, 1998). Este sesgo

    en la investigacin se ha traducido en la creacin de una serie de instrumentos de

    evaluacin y de programas de enseanza para los nios menores de seis aos que se

    centran en la adquisicin de destrezas de procesamiento fonolgico y en el conoci-

    miento del alfabeto.

    Sin embargo, como sealan Leseman y Van Tuijl (2006), el dominio lector no

    es solamente una cuestin tcnica de conversin de las letras en sonidos que se unen

    para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de vista

    que la capacidad de extraer significado del texto, el propsito de la lectura, se basa

    en el desarrollo del lenguaje oral, el conocimiento del rea de contenido abordado

    en el texto y de las caractersticas de los textos mismos.

    Un aprendizaje efectivo de la lectura requiere complementar el dominio de la

    decodificacin con el desarrollo de los siguientes aspectos:

    1.- Vocabulario: conocimiento y uso del significado de las palabras.

    2.- Estructuras sintcticas y semnticas del lenguaje: conocimiento de las relaciones

    entre las palabras, que complementa el conocimiento de su significado.

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 29

    3.- Conocimiento de lo impreso y conocimiento textual: abarca los diferentes tipos

    de texto y de las formas caractersticas de presentacin de los textos escritos.

    4.- Conocimientos temticos: el volumen de conocimientos que el lector tenga

    acerca del contenido tratado en el texto es un componente fundamental en el

    proceso de comprensin.

    5.- Control sobre los procedimientos aplicados, monitoreo de la comprensin y

    revisin de los errores.

    6.- Inters sostenido y motivacin hacia la lectura con distintos propsitos.

    Un grado alto de comprensin de la lectura es caracterstico de los lectores

    expertos y comprende tanto la comprensin literal como la capacidad de hacer in-

    ferencias vlidas a partir de la lectura. Una mayor comprensin se apoya en los

    conocimientos de los sujetos acerca del lenguaje, especialmente del significado de

    las palabras ledas.

    El nivel de vocabulario es la variable que presenta la correlacin ms alta con la

    comprensin lectora, una relacin que disminuye en la medida que existe un desco-

    nocimiento de los trminos presentados en el texto. La lectura misma proporciona

    algunas claves para la comprensin de las palabras desconocidas por el lector, aun-

    que se ha comprobado que los lectores no obtienen demasiado aprendizaje de la

    mayora de las palabras desconocidas que encuentran.

    La investigacin reciente ha puesto de relieve la importancia de la base de

    conocimientos con la que los sujetos abordan la lectura de un texto. Estos cono-

    cimientos se relacionan tanto con la estructura textual presentada como con los

    contenidos tratados y ambos contribuyen, de manera independiente, al logro de la

    comprensin. El conocimiento del contenido tratado, que incluye el dominio de

    un vocabulario bsico del tema se complementa con el conocimiento de las formas

    lingsticas del texto, que incluye informacin acerca del gnero y los contextos de

    comunicacin (Scarborough, 2001).

    El monitoreo de la comprensin es la habilidad para evaluar el proceso y los

    resultados de la atribucin de significado a lo ledo. Este proceso metacognitivo pre-

    senta un mayor desarrollo entre los lectores expertos y se ha demostrado, a travs de

    los estudios de intervencin realizados, que su aprendizaje permite mejorar el nivel

    de comprensin (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

    Como se ha sealado previamente, la lectura se adquiere como parte de la vida

    social y cultural de una comunidad. Los nios que crecen en un entorno en el cual la

    lectura es un componente de la vida cotidiana y una experiencia compartida y apo-

    yada por los adultos, aprenden a valorar este instrumento de comunicacin y crea-

    cin cultural y a utilizarlo de una manera efectiva. Esta valoracin del dominio de la

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln30

    lengua escrita es un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere

    los niveles bsicos de decodificacin y comprensin literal de textos simples, y per-

    mita hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal y profesional.

    El dominio de la lengua escrita no es una cuestin de todo o nada, sino ms

    bien un continuo en el que estn involucrados todos los procesos expuestos previa-

    mente, los que operan de una manera integrada y no independiente o claramente

    secuenciada.

    No se es lector o no lector, escritor o no escritor, como seala Richgels (2003).

    El grado de dominio lector de una misma persona puede ser calificado de manera

    muy diferente dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus cono-

    cimientos, sus habilidades y sus intereses.

    La primera etapa de la alfabetizacin

    Desde sus primeros das de vida, los nios interactan con un entorno alfabetizado

    en el que los textos escritos estn presentes en formatos diversos y son utilizados

    con distintos fines. A partir de estas experiencias, los estudios han mostrado que

    los nios adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y

    usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y

    escritura se relacionan y se diferencian del lenguaje hablado. En este proceso, ellos

    descubren la importancia y las funciones de la lectura y la escritura en la sociedad,

    en el marco ms amplio de otros aprendizajes tempranos, que constituyen la base de

    su desarrollo cognitivo, afectivo y social.

    A partir de los resultados de la investigacin reciente ha sido posible establecer

    la continuidad y el carcter social y cultural del dominio de la lengua escrita, supe-

    rando las limitaciones de las concepciones previas que vinculaban su desarrollo a la

    maduracin de algunos procesos, fundamentalmente perceptivos y psicomotores,

    que ocurran al trmino de la edad pre-escolar. El logro de la llamada madurez esco-

    lar se consider por muchos aos como la base necesaria para que los nios pudieran

    beneficiarse de la enseanza formal de la lectura y la escritura.

    Esta concepcin ha sido progresivamente superada a lo largo de los ltimos

    treinta aos, en la medida en que la investigacin ha permitido configurar un pano-

    rama coherente de los variados componentes de la alfabetizacin emergente y de la

    forma compleja en la que interactan y se influyen recprocamente.

    El desarrollo del lenguaje incluye la habilidad de comprender y utilizar el vo-

    cabulario, organizar las palabras en secuencias gramaticales adecuadas y de acuerdo

    a las demandas de cada contexto comunicativo especfico. El conocimiento de lo

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 31

    impreso incluye la habilidad de los nios para distinguir las letras de otras formas

    de representacin grfica, comprender la forma de organizacin del lenguaje es-

    crito (Por ejemplo, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y su carcter

    representacional.

    Estas habilidades se relacionan con la progresiva toma de conciencia de los

    sonidos de la lengua. El desarrollo de la conciencia fonolgica incluye la sensibilidad

    a los sonidos y la habilidad de comprender que se combinan para formar las palabras

    y que es posible segmentarlos para crear, organizar nuevas combinaciones y formar

    palabras diferentes. La conciencia fonolgica es potenciada por el progresivo cono-

    cimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que incide de una manera

    directa en el desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras.

    Whitehurst y Lonigan (1998) propusieron un modelo de la alfabetizacin emer-

    gente y convencional que consiste en dos conjuntos interdependientes de habilidades

    y procesos: Fuera-dentro y Dentro-fuera. El primer conjunto representa la compren-

    sin de los nios del contexto en el cual ocurre el texto (Por ejemplo, conocimiento

    del mundo, conocimiento semntico y conocimiento del contexto escrito en el cual

    ocurre una determinada frase). El conjunto Dentro-fuera representa el conocimiento

    del nio de las reglas para traducir la escritura especfica que se intenta leer, en so-

    nidos con significado (Por ejemplo, conocimiento del alfabeto y procesamiento fo-

    nolgico). Este conjunto de habilidades abarca los componentes relacionados con la

    decodificacin de la lectura, que son ms especficos de ella, en tanto las habilidades

    Fuera-dentro corresponden a cuestiones ms generales del lenguaje y el conocimien-

    to temtico, que se relacionan con la comprensin de lo ledo.

    McGee y Richgels (2003) distinguen 3 categoras de procesos en el desarrollo

    de la alfabetizacin temprana: la categora de lo impreso, que incluye conceptos

    de lo impreso y conocimiento de las letras del alfabeto, los que representan todo

    lo que los nios conocen acerca de las caractersticas visuales del lenguaje escrito,

    como por ejemplo los signos de puntuacin. La segunda categora corresponde al

    principio alfabtico e incluye el uso estratgico de la conciencia fonolgica y el

    conocimiento de la correspondencia entre las letras y los sonidos que permiten la

    decodificacin y la escritura ortogrfica. La tercera categora incluye los conceptos

    acerca del lenguaje y el significado, que fundamentan la atribucin de significado a

    los textos. Esta categora incluye estrategias para la comprensin del significado de

    los textos, conocimiento del vocabulario y comprensin de las diferentes formas en

    las que la lectura y la escritura son utilizadas.

    Orellana (1997) sintetiza los aportes de la perspectiva constructivista para la

    comprensin del aprendizaje de la lengua escrita como un proceso que se inicia

    antes de la enseanza formal de la lectura y en el que los nios elaboran hiptesis

    acerca de las caractersticas de los textos escritos, que orientan su interpretacin. El

    proceso que siguen los nios en su apropiacin de la alfabetizacin, como ponen

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln32

    de relieve Sol y Teberosky (2001), puede ser descrito como una resolucin de pro-

    blemas, que se inicia con la distincin entre el dibujo y la escritura y avanza hacia

    una comprensin progresiva de lo que la escritura representa. Teale (1995) resume

    los principios fundamentales de este nuevo paradigma acerca del desarrollo de la

    alfabetizacin:

    1.- Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la

    vida infantil, a travs del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el

    contexto familiar y en los centros educativos.

    2.- Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingsticos que evolucionan

    de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del desarrollo.

    3.- El proceso de alfabetizacin se desarrolla en contextos reales, a travs de acti-

    vidades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad

    aislada.

    4.- Los nios aprenden la lengua escrita a travs de una participacin activa en su

    entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a

    travs de sus propias producciones.

    5.- El proceso de alfabetizacin abarca un conjunto de estrategias, conocimientos

    y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales.

    6.- El desarrollo de la alfabetizacin puede ser descrito como una serie de etapas,

    pero los nios avanzan a ritmos distintos y a travs de aproximaciones

    diversas.

    Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana

    Los avances progresivos observados a travs de la edad son la base a partir de la cual

    se han propuesto una serie de fases en la evolucin de la lectura y la escritura, desde

    la primera infancia. Sus autores enfatizan su carcter de marcos de referencia para la

    observacin y el apoyo de los nios en el dominio progresivo de las destrezas y los

    conocimientos relevantes para la lectura y la escritura. No se trata, por lo tanto, de

    una secuencia de etapas que siguen un orden pre-establecido y mutuamente exclu-

    yente, en las cuales es posible asignar a cada nio o nia, en funcin de su edad y de

    los conocimientos y las destrezas de que dispone (Richgels, 2003).

    La experiencia muestra que un nio puede desempearse en uno de los niveles

    descritos dentro de este continuo, cuando lee o escribe con un determinado prop-

    sito y cuenta con determinados recursos, entre los que se incluye el tipo de apoyo

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 33

    que recibe de parte de un experto o a travs de la colaboracin con otros nios, en

    una tarea compartida. Su desempeo puede ser muy diferente si estas condiciones

    varan, poniendo en evidencia la complejidad del proceso lector.

    La International Reading Association (IRA), en conjunto con la National Asso-

    ciation for the Education of Young Children (NAEYC), elaboraron una secuencia de

    cinco fases del desarrollo temprano de la lectura y la escritura (1998). La primera de

    ellas se denomina Conciencia y Exploracin y en las siguientes se califica la lectura y

    la escritura como Experimental, Temprana, Transicional y finalmente Independiente

    y Productiva. Estas fases, que sus autores describen como un continuo, se propone

    como una gua para los educadores, que aporta indicadores gruesos acerca de las

    nociones y habilidades de lectura y escritura que los nios han desarrollado y orien-

    taciones para potenciales nuevos pasos en este dominio.

    Se enfatiza que no corresponde esperar que los nios se encuentren dentro

    de una fase especfica, sino que se desempeen en una variedad de fases dentro este

    continuo de lectura y escritura. McGee y Richgels (2000) propusieron una descrip-

    cin de los conocimientos y las conductas de los nios como lectores y escritores

    principiantes, novicios, experimentados y convencionales. Dorn y Soffos (2001) ela-

    boraron un perfil evolutivo de la escritura, que incluye las fases de escritores emer-

    gentes, principiantes tempranos, principiantes tardos y en transicin. La evolucin

    de la escritura emergente en lengua castellana fue descrita por Ferreiro y Teberovsky

    (1979). Todos estos estudios han generado nuevas investigaciones que han aportado

    evidencia acerca del inicio precoz de las habilidades y los conocimientos que requie-

    re el aprendizaje de la lengua escrita.

    Esta base de conocimientos ha fundamentado la elaboracin reciente de los

    estndares para la educacin temprana en diversos pases, los que han sido definidos

    como: Afirmaciones que describen las expectativas para el aprendizaje y el desa-

    rrollo temprano de los nios a travs de diversos dominios: salud y bienestar fsico,

    bienestar emocional y social, enfoques de aprendizaje, desarrollo del lenguaje y de

    los sistemas simblicos y conocimiento general del mundo que los rodea (www.

    ccsso.org 2005). A pesar de las diferencias en la denominacin y la organizacin

    existentes entre las distintas propuestas y en el rango de edades y los tramos dentro

    de ste, en todas ellas se incluye el desarrollo de la alfabetizacin temprana, un

    hecho que pone de relieve el reconocimiento amplio de su importancia dentro del

    desarrollo infantil.

    Los nios que inician el aprendizaje formal de la lectura convencional sin ha-

    ber adquirido estas habilidades y conocimientos durante los aos previos, no logran

    beneficiarse de la instruccin recibida y alcanzar los objetivos de aprendizaje es-

    perados, dentro de los plazos establecidos, sean semestres, aos o ciclos escolares.

    La mayora de los estudios de seguimiento realizados muestran que el rendimiento

    alcanzado en esta primera etapa presenta una estabilidad muy alta a travs de toda

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln34

    la educacin formal, de manera que un estudiante que tiene un bajo rendimiento

    inicial, se mantendr en este rango hasta su egreso, una situacin que afectar sus

    oportunidades de formacin profesional y de desarrollo personal.

    Otros estudios han encontrado que los efectos del rendimiento inicial no se

    mantienen, sino que se agudizan, siendo progresivamente ms bajos en el caso de los

    alumnos que presentan dificultades iniciales y progresivamente mejores en el caso de

    los estudiantes con buen rendimiento al comienzo de la enseanza. Esta tendencia

    ha sido denominada efecto Mateo (Stanovich, 1986), aludiendo al versculo del

    evangelio: Porque a todo el que tiene se le dar y le sobrar, pero al que no tiene,

    an lo que tiene se le quitar (Mateo, 25, 29). Este efecto no ha sido confirmado de

    manera sistemtica por los estudios posteriores, a pesar de lo cual es razonable acep-

    tar que existe una alta probabilidad de que un nio que no logra desarrollar destrezas

    bsicas de decodificacin y comprensin de los textos, se encuentre progresivamen-

    te limitado en su aprendizaje en todas las reas temticas. En estas condiciones, su

    motivacin y sus expectativas hacia el aprendizaje se ven disminuidas, as como su

    autoestima como estudiante y su confianza en el apoyo que pueda recibir de sus

    educadores y de sus pares.

    La mayor sofisticacin de los mtodos de investigacin del comportamiento

    de los recin nacidos y de la forma como evoluciona durante los primeros meses de

    vida, ha permitido obtener un panorama mucho ms amplio de las capacidades con

    las que cuentan y de las condiciones que favorecen su desarrollo. Entre ellas est

    su predisposicin a atender selectivamente a caractersticas especficas de su entor-

    no, las que han sido identificadas como dominios privilegiados (Bransford, Brown y

    Cocking, 2000). Uno de estos dominios es la informacin lingstica, que demues-

    tran preferir a otro tipo de estmulos, con una clara preferencia por escuchar palabras

    a los 4 meses de edad en lugar de otra clase de sonidos.

    En esta edad temprana los nios aprenden a prestar atencin a la entonacin y

    al ritmo del lenguaje y hacia los 6 meses muestran su habilidad para distinguir algu-

    nas de las propiedades que caracterizan el lenguaje de su entorno inmediato.

    Entre el nacimiento y los 6 a 8 meses de edad, en un entorno en el que los

    adultos atienden a las manifestaciones infantiles y las extienden a travs de activida-

    des compartidas, se observa un creciente inters en la voz humana y una distincin

    de las voces familiares de otros sonidos. Estas manifestaciones pueden observarse

    a travs de los movimientos de la cabeza que se gira hacia ellas y a una actitud de

    atencin activa de todo el cuerpo hacia los rostros y las voces. En este perodo y

    siempre que existan las condiciones favorables descritas, puede observarse el pro-

    greso que experimenta el lenguaje expresivo a travs de distintos tipos de llanto y de

    balbuceos, que se combinan con movimientos de las manos, las piernas y el cuerpo.

    Estas expresiones permiten reconocer distintas necesidades y estados: hambre, pla-

    cer, sorpresa, inters. A travs de estas capacidades, los nios muestran su inters

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 35

    en los objetos que los rodean, entre ellos en los libros y en las imgenes que stos

    contienen, si es que tienen acceso a ellos en su entorno cotidiano. En estas situa-

    ciones es posible observar una motivacin intrnseca temprana hacia el aprendizaje

    y la comprensin. Todos estos avances dependen, en parte, de la actividad que los

    mismos nios inician, pero requieren del apoyo y la gua de los adultos para el logro

    de una exploracin ms compleja y amplia.

    Alrededor de los 8 a 10 meses, comienzan a representar, de manera selectiva,

    las combinaciones de sonidos que son relevantes dentro de su lengua materna, mien-

    tras las otras van siendo progresivamente eliminadas de su repertorio. Estos rasgos

    ponen de relieve la importancia crtica del entorno social como apoyo y gua para el

    aprendizaje temprano.

    El lenguaje comprensivo y expresivo muestra importantes avances entre los 8 y

    los 18 meses, que se evidencian en la comprensin de rdenes simples, relacionadas

    con sus actividades cotidianas, la produccin de las primeras palabras y de gestos

    expresivos que les permiten participar activamente en la interaccin con otros. El

    acceso a diferentes tipos de textos y la lectura compartida con los adultos es una

    oportunidad para el desarrollo de un inters en estos materiales y en estas activida-

    des, que se manifiesta en este perodo a travs de la observacin y la atribucin de

    significado de las imgenes, una actitud de atencin y placer en la lectura compar-

    tida. Las nias y los nios exploran espontneamente los libros, los entregan a los

    adultos y solicitan que se les lea.

    Destreza e inters en la exploracin de libros

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln36

    Si cuentan con materiales de escritura los utilizan activamente, haciendo mar-

    cas sobre papel o sobre cualquier superficie a su alcance.

    Todas estas habilidades presentan avances en amplitud y complejidad en el se-

    gundo y el tercer ao de vida en las que es posible identificar una atencin particular

    de las nias y los nios a los diversos materiales impresos que existen en su entorno

    cotidiano, una toma de conciencia de que ellos presentan ciertas caractersticas que

    demandan una atencin y un uso determinado de parte de las personas, que ellos

    observan en los adultos y que constituyen modelos de referencia para su propia

    conducta, sea de manera independiente o compartida. Estas son las caractersticas

    propias de la fase Conciencia y Exploracin (IRA/NAEYC, 1998).

    Los nios son capaces de seguir y realizar indicaciones verbales que incluyen

    dos actividades. Por ejemplo: Toma el libro y gurdalo en la caja. Demuestran com-

    prender y utilizan los nombres de las personas, las acciones y los objetos de su en-

    torno familiar, incluyendo los libros y otros materiales impresos, acerca de los cuales

    responden y realizan preguntas simples. Memorizan frases de canciones, rimas y

    relatos, participan en juegos verbales.

    Interactan con los libros como lectores, demostrando su inters y su conoci-

    miento de las caractersticas especficas que presentan, al manipularlos de una ma-

    nera adecuada. Identifican algunos logos en los envases que se usan habitualmente

    en su entorno. Estos avances en relacin a la lectura, tambin se observan en sus

    actividades de escritura emergente. Comienzan a asignar un significado a sus gra-

    fismos y a producir algunas formas semejantes a letras, organizadas de una manera

    convencional, como puede observarse en la reproduccin de una carta para la mam,

    escrita por una nia de 2 aos y 8 meses:

    Muestra de escritura emergente

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 37

    En esta produccin infantil es posible reconocer un nivel de conocimiento

    bsico de algunas de las caractersticas relevantes de la lengua escrita, en las formas

    semejantes a letras, que evidencian un conocimiento del sistema de representacin

    alfabtica; en la distribucin de estos signos en la pgina, que corresponde, de una

    manera rudimentaria pero suficientemente clara para el observador, al formato de

    una carta y tambin en el tipo de texto creado, una carta para la mam, que evidencia

    una comprensin de la capacidad de comunicar mensajes de la escritura. El resultado

    de esta actividad, como muchos otros realizados durante este perodo temprano,

    puede pasar desapercibido por los adultos, si no existe un marco de referencia com-

    prensivo que permita identificarlos como hitos relevantes en el proceso de dominio

    de la lengua escrita. En la actualidad, muchos adultos clasifican estos intentos, ms

    bien, como una evidencia del desconocimiento y la falta absoluta de habilidad para

    la lectura y la escritura que caracterizan esta etapa, sin reconocer su valor como

    antecedentes relevantes del avance de un proceso evolutivo y como predictores del

    aprendizaje posterior. A partir de este ejemplo, es posible analizar los diversos avan-

    ces que los nios demuestran en esta fase inicial.

    Los estudios del desarrollo del lenguaje demuestran cmo las capacidades bio-

    lgicas de los nios son activadas por su entorno. Estas capacidades permiten que los

    nios logren un lenguaje fludo alrededor de los 3 aos de edad, si cuentan con opor-

    tunidades para acceder y practicar el lenguaje de una manera activa. Si no existen

    estas condiciones o su participacin se limita a la observacin, como ocurre frente

    al televisor o a un aparato de radio, estas capacidades no se desarrollan plenamente

    (Brandsford, Brown y Cocking, 2000). Las destrezas y las actitudes que los nios

    pueden desarrollar en relacin a la lectura y la escritura durante sus primeros aos

    de vida slo sern posibles si estas actividades y recursos estn incorporadas en su

    entorno cotidiano, en las actividades de los adultos y en las actividades compartidas

    con los nios.

    La curiosidad de los nios y su persistencia como aprendices motivados por al-

    canzar una mayor comprensin y un mayor dominio de su entorno, no se desarrolla

    en el aislamiento, sino en el marco de su participacin en las actividades que ocurren

    en su entorno social y cultural. Los antecedentes aportados por la investigacin

    acerca de las caractersticas del entorno educativo que favorecen el desarrollo de la

    alfabetizacin temprana, son analizados en relacin a cada uno de sus componentes,

    en los captulos posteriores.

    El aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de una atencin conciente

    hacia las caractersticas del lenguaje oral, que se dominan inicialmente de una ma-

    nera inconciente y se automatizan progresivamente durante los primeros aos de

    vida. La calidad del entorno educativo durante los tres primeros aos de vida aporta

    la base para el desarrollo de las destrezas lingsticas de comprensin y expresin.

    La observacin cuidadosa de las conductas infantiles ha permitido documentar el

    desarrollo precoz de la atencin y la exploracin activa de los diversos aspectos del

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln38

    lenguaje oral y escrito que realizan los nios como parte de su comprensin y domi-

    nio de la realidad fsica, social y cultural de su entorno.

    Comprensin del carcter comunicativo de la escritura

    La toma de conciencia y la consiguiente exploracin de la lengua escrita, per-

    mite a los nios avanzar en el conocimiento de las caractersticas de este sistema de

    representacin, como la organizacin de izquierda a derecha y en lneas ordenadas

    desde la parte superior de las pginas. Un avance importante de esta primera fase

    es la comprensin del carcter comunicativo de los signos grficos, el que se mani-

    fiesta inicialmente a travs de los balbuceos que suelen acompaar la exploracin

    de diversos tipos de textos. Estos balbuceos se convierten en esta fase en palabras y

    frases que demuestran que los nios logran comprender muy tempranamente en su

    desarrollo que el texto contiene informacin y que se trata de una informacin espe-

    cfica. En estos progresos es posible observar el carcter integrado de la adquisicin

    de los distintos componentes de la lectura, dado que el progresivo conocimiento de

    las unidades que componen el continuo del habla se apoya en la toma de conciencia

    de la forma en que ste se representa en los textos escritos, con determinadas agru-

    paciones y separaciones entre los signos.

    Se observa tambin un progreso inicial en el desarrollo de la conciencia fono-

    lgica, a travs de la atencin hacia los sonidos iniciales y las rimas entre las palabras

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 39

    y a la produccin de aliteraciones y rimas, como una forma de exploracin ldica de

    estos rasgos del lenguaje.

    Se desarrolla progresivamente la capacidad de interactuar con distintos tipos

    de texto, incluyendo los logos comerciales que forman parte en su entorno familiar,

    cuyo significado comprenden a partir de sus conocimientos previos. La observacin

    del juego dramtico infantil aporta evidencia de los progresos alcanzados en la com-

    prensin de la funcin social de la escritura en sus diversos formatos: informativos,

    narrativos y otros.

    Muchos nios y nias desarrollan un conocimiento rudimentario de la forma

    diferente en la que los textos de distinto tipo estn organizados, demostrando esta

    comprensin incipiente de las estructuras textuales en sus actuaciones espontneas

    o como respuesta a las preguntas de un adulto acerca de su contenido. Todos estos

    avances influyen en el desarrollo del vocabulario y de los aspectos sintcticos, se-

    mnticos y pragmticos del lenguaje, en un proceso de influencia recproca, ya que

    los avances del lenguaje tambin contribuyen al desarrollo de la conciencia fonol-

    gica y de la conceptualizacin de lo impreso.

    Estas actividades requieren de materiales apropiados y del apoyo, la gua y el

    reconocimiento de los adultos, por lo que tampoco se incorporarn al repertorio de

    conocimientos y destrezas de los nios si no existen estas condiciones en el entorno

    educativo cotidiano, tanto en el mbito familiar como en el programa educativo en

    el que participen. Todos los nios experimentan en algn grado con materiales es-

    critos en su entorno cotidiano y es a travs de estas experiencias y en la medida que

    ellas se hacen parte de su evolucin psicomotriz, emocional, social y cognitiva, que

    se consolida esta primera etapa.

    A partir de los avances alcanzados a travs de la atencin y la exploracin in-

    cipiente de la lectura y la escritura durante sus primeros aos, los nios comienzan

    a relacionarse con la lectura y la escritura con una nueva actitud, que corresponde a

    la fase Lectura y Escritura Experimentales.

    McGee y Richgels (2003) sealan que es posible identificar un cambio en la

    actitud de los nios a medida que avanzan en el dominio y la comprensin de la

    lengua escrita. Este cambio se describe como la adopcin de una actitud experimen-

    tal, que aparece relacionada con un mejor conocimiento de las caractersticas de la

    lengua escrita y una progresiva toma de conciencia de sus propias limitaciones como

    lectores y escritores. Consecuentemente, su aproximacin a la lengua escrita se hace

    ms tentativa y reflexiva, manifestndose los primeros indicios de un conocimiento

    metacognitivo en su actuacin, demostrando que estos procesos se inician tempra-

    namente y que no emergen completamente desarrollados al trmino de la infancia

    (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln40

    Nios y nias progresan notablemente en el desarrollo de sus destrezas lin-

    gsticas, demostrando su capacidad para seguir indicaciones verbales secuencia-

    das, pero que no estn necesariamente relacionadas entre s, como por ejemplo:

    Scate el abrigo y aydame, por favor, a ordenar las sillas. El desarrollo de sus

    habilidades expresivas les permite participar progresivamente en conversaciones

    que giran alrededor de un tema especfico, como relatar alguna actividad en la

    que participaron, a travs de frases de tres o cuatro palabras. En estas actividades

    incorporan palabras nuevas a su vocabulario y comienzan a utilizar formas grama-

    ticales ms complejas, como por ejemplo, los pronombres personales y los tiem-

    pos pasado y futuro. Pueden participar activamente en canciones, rimas y relatos

    que incluyen juegos verbales, a travs de las cuales progresan sus habilidades de

    procesamiento fonolgico.

    Los padres y los educadores que comprenden la importancia de estas manifes-

    taciones tempranas, reconocen los avances implcitos presentes en las situaciones en

    las que los nios imitan a los adultos en la forma de interactuar con diversos tipos de

    documentos impresos: libros, peridicos, folletos, avisos u otros; que actan como si

    leyeran, acompaando estos gestos con verbalizaciones ms o menos inteligibles y

    que realizan diversas marcas grficas a las que atribuyen un significado.

    Esta clase de conductas no siempre se origina en las acciones iniciadas por los

    mismos nios, sino que ocurre a partir de las conductas observadas en los adultos,

    que despiertan su curiosidad y los llevan a mostrar su inters a travs de preguntas y

    comentarios alusivos. La ausencia o la severa limitacin de las prcticas de lectura y

    escritura de los adultos cercanos influir en la frecuencia de estas reacciones, al igual

    que una respuesta de parte de los adultos que no contribuya a reforzar y a ampliar

    el grado de conciencia y la calidad de la exploracin realizada por los nios en un

    momento dado. Es frecuente observar situaciones en las que los nios manifiestan su

    inters y su curiosidad por las caractersticas de los avisos expuestos en los espacios

    pblicos, las que llaman su atencin de diversas formas, sin que los adultos que estn

    a su cargo respondan a sus requerimientos de una manera sensible y orientadora.

    Estas manifestaciones pueden ser tambin iniciadas por los adultos, llevando

    a los nios a prestar atencin a determinadas caractersticas del lenguaje oral y a su

    relacin y sus diferencias con el lenguaje escrito. Mostrar la correspondencia entre

    las palabras y los textos escritos, las formas de interaccin con el material impreso:

    los ttulos, las portadas, el orden de la lectura a travs de las pginas y su relacin con

    los textos grficos includos en ellas, son maneras a travs de las cuales los adultos

    promueven, muchas veces de manera inconciente, el desarrollo de la lectura en esta

    primera fase.

    La mayora de los padres que tienen un mayor nivel educacional realizan con

    una frecuencia mayor estas actividades, con diversos fines, como entretencin o como

    fuente de informacin, estn ms abiertos a reconocer y valorar estas actividades

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 41

    en los nios y a promover actividades de lectura y escritura como parte de las activi-

    dades compartidas diariamente con ellos. Un nmero importante de los padres con

    un bajo nivel de escolarizacin, no se involucra con frecuencia en actividades de lec-

    tura y escritura en su vida cotidiana, las que les plantean dificultades que ellos mismo

    no llegaron a superar durante su vida escolar, no estn concientes de la importancia

    de estas manifestaciones tempranas ni tampoco de su capacidad para promoverlas

    como agentes educativos (Leseman y Van Tuijl, 2006). Estas actitudes pueden ser

    reforzadas por los educadores profesionales y tcnicos que atienden a la poblacin

    infantil de menores recursos, como se plantea en el captulo que analiza la influencia

    de los factores familiares en la alfabetizacin temprana.

    Es importante sealar que estas condiciones describen las tendencias generales

    de la poblacin infantil estudiada, que han sido observadas por los investigadores.

    Ellas no permiten predecir el desarrollo individual de todos los nios que se agrupan

    en estas categoras. Una cantidad importante de nios y nias de familias de escasos

    recursos aprende a leer y a escribir con xito, a pesar de las circunstancias difciles

    de su desarrollo, en tanto que una parte de quienes crecen en condiciones adecuadas

    de salud y de educacin, no alcanzan los aprendizajes esperados.

    Los nios demuestran comprender que las palabras estn compuestas de le-

    tras, conocen y pueden escribir algunas letras de su nombre y pueden tambin

    establecer una correspondencia entre algunos sonidos y letras. El inters tempra-

    no en la lectura y la escritura de su propio nombre hace de ste una fuente muy

    valiosa para un aprendizaje significativo desde sus inicios. As, la letra inicial de

    su nombre suele ser una de las primeras letras del alfabeto que cada nio conoce,

    como ilustra Ferreiro (1986), en la respuesta de un nio que reconoce en la letra S

    la de su propio nombre, Santiago. Se ha comprobado que la escritura del propio

    nombre tiene un desarrollo ms temprano que otras tareas de escritura, si se la

    evala con indicadores como los utilizados en la Prueba de Alfabetizacin Inicial

    (Villaln y Rolla, 2000).

    Este inters se extiende a los nombres de las personas cercanas, las que se cons-

    tituyen en una fuente importante de aprendizaje de las letras del alfabeto, como fue

    posible observar durante una evaluacin de nios al trmino de kindergarten, en la

    que slo una nia, en un grupo de 120 sujetos, reconoci la letra k, identificndola

    como: Es la de Karen, mi amiga. En este mismo grupo de sujetos, de distintos cole-

    gios dependientes de un municipio de la ciudad de Santiago, la mayora de los nios

    y nias conoca el nombre de la letra Z, un conocimiento que los mismos nios

    relacionaron con una serie televisiva infantil.Las actividades de lectura compartida

    ofrecen un contexto adecuado para promover un desarrollo integrado de estas des-

    trezas y conocimientos, en un nivel de complejidad lingstica y cognitiva que pre-

    senta una mayor continuidad con los aprendizajes escolares posteriores (Snchal y

    LeFevre, 2002).

  • Alfabetizacin inicial / Malva Villaln42

    Se observa un mayor conocimiento de la forma en que ocurren la lectura y

    la escritura, a travs de una correspondencia entre letras y sonidos, que procede

    de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en la pgina. Los nios muestran un

    inters sostenido en las actividades de lectura y escritura, ensayando y evaluando

    sus progresos en diferentes actividades de juego, individuales y compartidas con

    otros nios y con adultos. Este mayor control sobre su propio aprendizaje los lleva

    a preguntar a los adultos para resolver problemas especficos de lectura y escritura,

    preguntando cmo se escribe una determinada palabra, o a monitorear su propio

    desempeo, verificando si se entiende lo escrito o si est correcto. El reconocimien-

    to y la escritura del alfabeto puede avanzar durante esta etapa hasta abarcar el total

    de las letras que lo integran, aunque muchos nios conocen slo un nmero limitado

    de ellas y sus textos combinan letras y formas semejantes a letras, como puede verse

    en la escritura al dictado de las palabras Pelo y Sanda:

    Escritura al dictado de las palabras Pelo y Sanda

    Las actividades de lectura y escritura compartidas, en las cuales los adultos

    promueven el dilogo y el procesamiento metacognitivo, favorecen la construccin

    de una comprensin ms compleja de las narraciones y los textos informativos. De-

    sarrollan habilidades para plantear preguntas, hacer inferencias y predicciones, re-

    cordar detalles y establecer conexiones entre la informacin presentada, su propia

    experiencia y la informacin obtenida en otros libros.

  • 1. Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita 43

    Su actitud experimental se manifiesta en una mayor conciencia de la estructura

    de los diferentes textos compartidos: narraciones, poemas y textos informativos.

    Este conocimiento aparece en sus intervenciones durante las actividades de lectura

    compartida y tambin en sus producciones escritas, en las que es posible observar

    que la organizacin del texto se intenta adecuar al tipo de texto que corresponde.

    Los dibujos que acompaan los textos realizados son coherentes con la informacin

    verbal presentada y los nios explican su contenido y la forma como han utilizado

    estos recursos simblicos para comunicar un determinado mensaje.

    Un comportamiento caracterstico de esta fase experimental en el desarrollo

    de la alfabetizacin es su inters por aplicar las reglas de la escritura de una manera

    correcta, el que los lleva a relacionar sus conocimientos acerca de las letras y de

    su correspondencia con los sonidos de una manera sistemtica y a preguntar a los

    adultos para verificar si el resultado corresponde a sus expectativas. Fomentar estas

    preguntas y atender a ellas es una forma de apoyo efectivo para el desarrollo de la

    autorregulacin y del inters de los nios en el lenguaje. Gronlund (2006) sugiere

    escuchar y mirar a los ojos al nio durante estas situaciones de dilogo, extendiendo

    sus expresiones verbales y planteando preguntas abiertas que lo animen a ampliar


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