DOCUMENTO DE TRABAJO – HACIA EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Ejes de consenso (20 de septiembre 2019)

La creación colectiva de un nuevo Plan de Estudios supone un proceso complejo y dinámico, que debe incluir la participación activa de toda la comunidad educativa. El presente documento-síntesis intenta erigirse como un insumo que invite a la discusión, permitiendo sistematizar lo construido colectivamente hasta aquí. A tales fines, Secretaría Académica presenta en estas líneas las discusiones y los consensos que como comunidad educativa hemos construido hasta el momento, en la línea de lo solicitado por diversos actores institucionales respecto de la necesidad de contar, en este momento y luego de un enriquecedor recorrido participativo, con un escrito síntesis.

Para la formulación de la propuesta aquí presentada se han considerado las opiniones y perspectivas de los diversos claustros (docente, nodocente, estudiantes, graduados/as), exploradas a través de distintos dispositivos de consulta y debate (ver documento: Sistematización de las acciones llevadas adelante en el marco del cambio del Plan de Estudios 2018-2019 disponible en: https://psyche.unc.edu.ar/hacia-el-nuevo-plan-de-estudios/). Asimismo, recupera las discusiones que se dio nuestra comunidad educativa a lo largo del tiempo en torno a la innovación curricular. Vale decir, el proceso de innovación curricular, la reflexión activa y colectiva en torno al Plan de Estudios 1986 de la carrera de Licenciatura en Psicología, no comienza en 2019, sino que es un proceso complejo en el cual se ha involucrado nuestra comunidad educativa a lo largo de las últimas décadas (insumos habilitados para consulta pública mediante Expediente UNC N° 0042064/2019 disponible en Secretaría del Honorable Consejo Directivo). Por último, se han considerado también las propuestas y documentos que diversos grupos docentes y de graduados/as han acercado a Secretaría Académica, concretamente: documento presentado en fecha 19 de agosto de 2019 por Maldonado, H.; Fornasari, M.; Olivero, E.; Lopresti, G.; Sánchez Amono, R. y Oviedo, M; documento presentado por la consejera Olga Puente en sesión HCD de fecha 2 de septiembre de 2019; documento presentado por la agrupación docente “Juntxs por Psico” en sesión HCD de fecha 2 de septiembre de 2019; documento presentado por la “Agrupación Graduados en Psicología (AGP)” que consta en EXP-UNC:0045440/2019 y sumado al expediente N° 0042064/2019 en sesión HCD del día 2 de septiembre de 2019 (todos los documentos también disponibles para consulta pública en Expediente UNC N° 0042064/2019).

Así, los puntos aquí presentados constituyen horizontes de transformación respecto de los cuales nuestra comunidad educativa evidencia altos niveles de consenso, según la información recabada en los insumos disponibles y los debates intra e inter-claustros antes mencionados. Estos puntos deberán orientar las modificaciones concretas que se plasmarán en el nuevo Plan de Estudios. Al respecto, se presentan propuestas específicas, retomando la interpelación del documento presentado por la consejera Puente el cual señala la necesidad de “progresar en propuestas de innovación en la formación efectiva con la incorporación de alternativas factibles de concreción y evaluación a corto y mediano plazo”.

CONSIDERACIÓN DE MACRO-CONTEXTO(S)

La construcción de un nuevo Plan de Estudios no puede ser abordada de forma aislada del contexto de inserción de la currícula y de quienes emergerán como profesionales tras su realización. En esa línea, resulta sustancial anclar la deliberación en torno al nuevo Plan, y su diagramación, de manera situada. Para ello, deben objetivarse ciertos aspectos nodales y característicos de los macro-contexto(s) de inserción, pensando que también allí reside un desafío vinculado con la multiplicidad de aspectos que dan forma a la dimensión situacional y que nos obligan a hablar de contextos en plural. Al respecto, presentamos a continuación algunas dimensiones que emergieron en los conversatorios y actividades de encuentro y reflexión en torno al nuevo plan de estudios durante 2018-2019. Los puntos aquí sintetizados denotan cierta mirada compartida de nuestra comunidad educativa en torno a las marcas de nuestro tiempo histórico que debiéramos explorar de manera crítica al momento de pensar en la diagramación del nuevo Plan:

PSICOLOGÍA COMO PRÁCTICA SOCIAL Y DE SALUD MENTAL RELEVANTE. La psicología en tanto práctica académica y profesional es, per se, una práctica social relevante. También, en algunos ámbitos de aplicación, emerge como práctica de salud mental significativa. Ello supone una mirada atenta a los atravesamientos socio-culturales, políticos y epocales que la constituyen, en un complejo interjuego de condicionamientos y márgenes de libertad. A su vez, requiere una actitud reflexiva y responsable, atenta al lugar social prominente que nuestra profesión ocupa en lo social, lo cual sin dudas debe reflejarse en los objetivos de la carrera y el perfil del/a graduado/a al que apunta.

TENSIÓN LOCAL-GLOBAL, Y DECOLONIZACIÓN DEL SABER. Vivimos en un mundo global, que nos desafía constantemente a movernos en la tensión entre lo global y lo local. Se trata de una tensión irresoluble que implica una mirada atenta a la necesidad de inserción en las redes de relaciones globales, pero con una fuerte defensa y valorización de los marcos identitarios y de acción locales. En esa línea, resulta sustancial valorar la pertinencia local de la enseñanza de la psicología y colocar los cánones internacionales de calidad en función de las demandas de la comunidad hacia la psicología. Este movimiento debe, asimismo, orientarse por un pensamiento decolonial que cuestione los estándares de pensamiento impuestos desde otros contextos y en el marco de otras relaciones sociales, académicas, científicas y políticas. Al respecto, se observa necesario encarar dicho proceso sin caer en la trampa de los abordajes y miradas radicales. Sostener la tensión local-global supone recuperar los aportes internacionales y locales, enmarcando apropiadamente los saberes en su contexto de producción y aplicación. Por su parte, la decolonización del saber implica un cuestionamiento a las relaciones saber-poder que implica mirar críticamente la hegemonía de ciertos saberes, sin por ello desestimar los significativos aportes que pueden hacer. Así, no significa dejar de leer autores/as extranjeros/as, significa que la colonización es ideológica, conceptual y epistemológica y por ello debe ser repensada críticamente. A su vez, implica empezar a sumar y revalorizar perspectivas locales, y análisis contextualizados de las intervenciones en la bibliografía que se propone al estudiantado.

PERTINENCIA SOCIAL DE LAS PROPUESTAS FORMATIVAS. Las dos dimensiones precedentes deben ser ejes orientadores de una nueva forma de concebir la relación entre lo que la sociedad demanda de los/as universitarios/as y las opciones formativas que la universidad pública genera. Al respecto, la pertinencia social de las propuestas

formativas se constituye como un principio rector orientado a garantizar que la universidad pública genere opciones educativas guiada por los cambios producidos en la sociedad y por las demandas de la comunidad. Dichos aspectos son, también, los que deberían orientar el establecimiento de los estándares evaluativos, alejándonos de esta manera de la actual mirada hegemónica respecto de una calidad sin contexto, y una propuesta educativa desconectada de las necesidades sociales. El principio orientador debe ser la ubicación contextual de las prácticas formativas de aprendizajes profesionales en la búsqueda de una calidad que se adecúe a las necesidades de los pueblos. Al mismo tiempo, ello implica un modelo formativo que garantice que la formación marcará el desempeño y la práctica profesional estando a la altura de las demandas, ya sea del Estado como de los principales actores sociales.

Ello adquiere especial relevancia en el actual contexto de desvalorización de la ciencia psicológica en tiempos neoliberales. Así, es preciso subrayar que otro elemento de sustancial importancia de nuestro contexto actual se vincula con la desvalorización de los títulos en el marco de la instalación de un discurso descalificador del aporte social de nuestra profesión. Se trata de un movimiento enmarcado en procesos de desregulación de las funciones de tutela del Estado en la línea de cánones neoliberales. En ese sentido, la formación curricular debe apuntar a una sólida defensa de nuestra profesión, y también del rol del Estado y las instituciones públicas.

Respecto de este último aspecto, un eje de consenso en nuestra comunidad educativa se vincula con la necesidad de enseñar y aprender en lo público, desde lo público y para lo público. Ello implica la defensa de la universidad pública, gratuita, abierta y laica.

EDUCACIÓN SUPERIOR COMO BIEN SOCIAL. Vinculado a lo anterior, existe un eje de consenso de carácter ideológico que atraviesa a toda nuestra comunidad educativa, más allá de la pluralidad de posiciones políticas que luego se registran en el ejercicio de la ciudadanía universitaria de nuestros actores. Es el que se vincula con la defensa de la universidad pública y gratuita, y la concepción de la educación superior como un bien social.

Así, un elemento identitario nodal del sistema universitario argentino es el lugar de relevancia de las universidades públicas. Nuestra UNC es, en ese sentido, una institución referente a nivel nacional e internacional, protagonista y gestadora de la Reforma de 1918. Esa marca identitaria es reivindicada por nuestra comunidad educativa en cada debate en torno al plan de estudios, y se plasma en la convicción de que debe orientar la formación de nuestro estudiantado, a través de la promoción de una férrea defensa del sector público. A su vez, y en consonancia con los ideales reformistas y con las misiones de nuestra universidad, hay consenso en la necesidad de jerarquizar en la formación en Psicología a la investigación científica y a la extensión universitaria, aspectos que deben abordarse asimismo en articulación y vinculación entre sí y con la docencia.

Estos aspectos han sido señalados con mucha claridad en los documentos de trabajo presentados por diversos actores1.

1 Así, por ejemplo, el documento del Prof. Maldonado y su equipo enuncia: “Reflexionar sobre la formación de psicólogos nos obliga, en varios sentidos, a debatir acerca de la educación superior y la manera de concebirla. De hecho, en junio de 2003 se realizó en París, Francia, un trascendente foro mundial (París + 5) con la finalidad de producir un primer seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) convocada por la UNESCO también en París, en octubre de 1998. Las conclusiones allí elaboradas marcan con transparencia los puntos de vista de dos sectores bien diferenciados: uno de ellos, liderado por el Banco Mundial, entiende la educación como una mercancía o

PERSPECTIVA DE LOS PROBLEMAS, SUPERACIÓN DEL ENCICLOPEDISMO. En línea con lo precedente, la currícula de formación en Psicología debe ser una orientada por una perspectiva de los problemas o emergentes sociales del contexto de inserción. Esto es, la transmisión de un saber y un saber-hacer situado, georreferenciado, histórica y socialmente constituido, que permita a los/as futuros/as graduados/as hacerse de una caja de herramientas vinculadas al ser y al hacer académico y profesional orientado a dar respuestas socialmente relevantes, teóricamente sustentadas y empíricamente fundadas a los problemas y emergentes de nuestro tiempo histórico y nuestro contexto de inserción. Ello supone la superación del vicio enciclopedista y proporcionar una preparación que hará énfasis en conceptualizaciones básicas para la formación del/a psicólogo/a, es decir, aquellos constructos conceptuales y metodológicos que permitan la apropiación de dimensiones centrales del desarrollo y el avance de la psicología en un marco histórico social humanístico.

NUEVAS MANERAS DE APRENDER. Las NTICs y MOOCs2 constituyen en la actualidad una dimensión constitutiva de las formas de relacionarnos con el mundo. Los entornos digitales emergen como potenciales herramientas para comprender y ponerse en vinculación con el saber, siempre que seamos capaces de generar espacios dedicados al aprendizaje que reconozcan esta dimensión. Las nuevas generaciones dan cuenta de cambios sustanciales en las maneras de aprender, y la universidad no puede quedarse anclada en prácticas desajustadas a este contexto. El aprendizaje es en sí mismo una práctica social inserta y atravesada por los nuevos entornos. En el siglo XXI la forma de aprender no se encuentra solamente situada en las aulas universitarias. Más bien, el espacio universitario debe extender sus fronteras, ampliando la noción de territorio universitario para albergar la virtualidad. El nuevo plan de estudios debe mostrarse atento a esta realidad.

CONSIDERACIÓN DE MICRO-CONTEXTO(S)

Gestar un nuevo plan desde una perspectiva situada supone asimismo reconocer las características particulares de inserción de la currícula en los marcos institucionales de nuestra Facultad y nuestra universidad. Al respecto, es preciso otorgar una mirada crítica de ciertas dimensiones tales como la masividad, la relación docente-estudiante, la cultura institucional, entre otros aspectos que han sido largamente detallados en los documentos de los procesos de auto-evaluación institucional, y en cada una de las instancias de debate y reflexión en torno a la innovación curricular en las últimas décadas.

Respecto de la masividad, en primer lugar, es preciso destacar que para esta comunidad educativa, la defensa de la educación pública, abierta, gratuita y de calidad constituye un pilar innegociable. Por ello, el énfasis no recae en el elevado número de estudiantes de nuestra carrera, sino en el magro número de docentes de la misma. Al mismo tiempo, la masividad

servicio que debe ser comercializado según las leyes del emergente mercado planetario. Otro sector, con el cual nos identificamos, sostiene que la educación debe considerarse un bien social al que pueden acceder y aprovechar la mayor cantidad de ciudadanos, en las mejores condiciones posibles. Estas visiones contrapuestas no resultan triviales, en tanto las consecuencias que provoca el posicionarse en una u otra, deviene en un asunto de máxima importancia en el plano social, político, científico y formativo. Las decisiones inherentes a estos tópicos de macro política global, impactan más o menos directa y veladamente en el quehacer de las comunidades educativas universitarias y también más allá de ellas”. 2 Massive Online Open Courses

constituye una condición que invita a la generación de dispositivos creativos que nos alejen de las viejas prácticas de teóricos de 400 estudiantes y trabajos prácticos áulicos de 150.

Otro elemento del micro-contexto que se muestra necesario considerar, se vincula con los rasgos, características, contribuciones y limitaciones del Plan 1986. Al respecto, a continuación se presentan una serie de ejes que sintetizan una lectura diagnóstica en torno al mismo articulada a horizontes de transformación que se plasman en propuestas específicas de innovación, y que han generado consenso en nuestra comunidad educativa.

EJES DE CONSENSO

1) PLURALIDAD y TRANSDISCIPLINA

Un aspecto frecuentemente problematizado de la formación actual en Psicología en nuestra institución es la necesidad de incrementar la pluralidad. En esa línea, un horizonte de transformación se vincula con reconocer que la pluralidad teórica y metodológica debe erigirse como dimensión transversal de la nueva currícula. La pluralidad no admite hegemonías, sino que supone más bien el reconocimiento de los propios límites y la valorización de las miradas y abordajes disímiles. Este criterio pluralista en la definición de saberes debe reconocerse necesariamente inserto en controversias y tensiones no resueltas, que son - a fin de cuentas - las que posibilitan la comprensión de los objetos psicológicos desde la pluralidad, diversidad y particularidad. Esta dimensión puede ser catalizadora de la constitución de una genuina comunidad de saberes, comunidad de diálogo e intercambio en el marco de la comunidad docente de nuestra institución, orientada hacia el diseño de estrategias de abordaje de problemas y emergentes sociales.

En torno a este aspecto, se observa necesario articular las innovaciones asociadas a la pluralidad teórica y metodológica con la necesaria inclusión de un abordaje inter y transdisciplinario3.

Ahora bien, la concreción de este ideal supone la generación de dispositivos creativos que redunden en la posibilidad real de que la pluralidad y la transdisciplina sean un objetivo factible, en tanto debe ser llevado adelante con los recursos con los cuales cuenta la institución en términos de personal e infraestructura.

Todo ello se plasma en la siguiente acción concreta de transformación:

1) Propender a la pluralidad teórica y metodológica en la nueva estructura curricular y contenidos del nuevo plan de estudios, incluyendo asimismo un abordaje inter y transdisciplinar.

2) Velar por el cumplimiento de este eje a partir de una evaluación integral y constante. Esto es, la posibilidad de concreción de la pluralidad y la transdisciplina no supone pensar que todas las asignaturas y espacios formativos deban abordar todas (o varias) miradas teóricas, metodológicas y disciplinarias. Sino más bien,

3 En torno a ello, el documento de AGP enuncia: “La disciplina psicológica, se ha nutrido y enriquecido por la diversidad de enfoques teóricos y metodológicos, así ́ como por abordajes epistemológicos y multidisciplinares diversos. Esta pluralidad conceptual debe verse reflejada en la actividad académica cotidiana realizada tanto por el personal académico, como por el estudiantado de la Facultad. Por ello, se propone una modificación que no sólo alienta y respeta esta pluralidad de enfoques, sino que establece la necesidad de incluir las diferentes aproximaciones actuales y emergentes de la psicología en relación con otros ámbitos disciplinarios, con un acercamiento constante al conocimiento y análisis crítico de distintos contextos y realidades sociales, culturales y científicos”.

efectuar un monitoreo constante de toda la trama curricular a los fines de garantizar la existencia balanceada y armónica de diversos abordajes teóricos, metodológicos y disciplinares en su conjunto.

2) PROBLEMÁTICAS ACTUALES Y ORGANIZACIÓN POR EJES TEMÁTICOS

En otro orden, la percepción de desactualización del Plan 86 respecto de las demandas de nuestro tiempo histórico es compartida en todas las instancias diagnósticas y por todos los actores de nuestra institución4. En consonancia, y como se dijo previamente, se enfatiza que la pertinencia social de la oferta educativa debe constituirse en principio rector orientado a garantizar que la universidad pública genere opciones formativas guiadas por los cambios producidos en la sociedad y por las demandas de la comunidad5.

En esa línea, la transversalización de contenidos de alta relevancia social y pedagógica emerge como horizonte de transformación anhelado. Como antecedente, debe reconocerse la experiencia que durante el ciclo lectivo 2019 nos hemos dado como comunidad educativa. Tal como se informó oportunamente (ver Informe sobre la Inclusión transversal de contenidos vinculados con género(s) y salud mental en la currícula de las carreras de la Facultad de Psicología U.N.C. de fecha 28 de octubre de 2018, disponible en: https://psyche.unc.edu.ar/hacia-el-nuevo-plan-de-estudios/inclusion-de-genero-y-salud-mental-en-la-curricula/ ) en el segundo semestre de 2018 Secretaría Académica compartió con los equipos docentes, a través de sus Profesores/as Titulares, una primera versión de un acta acuerdo que fundamentaba la relevancia social, política, ética y pedagógica de incluir los contenidos salud mental y género de manera transversal en la formación de los/as futuros/as graduados/as de nuestra Facultad. El Acta originalmente propuesta fue trabajada por los equipos docentes mediante los mecanismos que éstos consideraron más adecuados y ajustados a sus modos organizativos, y en función de este proceso se acercaron a Secretaría Académica diversas propuestas de modificación de la redacción original del Acta. La versión final del acta acuerdo fue acompañada por el 70% de las asignaturas de la currícula de Licenciado/a en Psicología de nuestra casa de estudios, en un proceso que incluyó instancias de capacitación docente constantes.

En síntesis, este horizonte de transformación – mediatizado por la experiencia previa de nuestra comunidad docente en la transversalización de ciertos contenidos-, atraviesa y da sentido a las siguientes propuestas de modificación:

4 Al respecto, el documento presentado por la agrupación de graduados/as AGP indica: “Debe reconocerse que la estructura y organización del plan actual dificulta la incorporación de los avances de la disciplina psicológica, del desarrollo y diversificación de sus ámbitos de ejercicio y práctica profesional, así ́ como de la aparición de nuevos modelos de enseñanza de habilidades o destrezas profesionales —incluyendo la investigación y docencia en la disciplina—, ocurridos a lo largo de los años desde la aprobación del plan vigente”. 5 En esa línea, el documento de la consejera Puente señala: “se debe analizar detalladamente la permeabilidad del plan para brindarle factibilidad de actualización e inclusión de problemáticas emergentes que no solo se trasladen al postgrado”. Continuando, dicho documento propone “revisar la transversalización de los problemas éticos y deontológicos vinculadas a la formación práctica”, la “efectivización del proyecto de inclusión transversal de la ley de Salud mental” e “incluir una formación transversal de temáticas/problemáticas emergentes”. Coincidentemente, las propuestas de AGP incluyen: “Incorporación de contenidos vinculados a la deontología y ética profesional de manera transversal a todas las materias, desde los primeros años y no sólo hacia el final del trayecto”; e “Incorporación a la currícula de contenidos transversales obligatorios sobre problemáticas actuales”.

3) Transversalización de contenidos de alta relevancia social y pedagógica, concretamente: despatologización y nueva ley de salud mental; ambiente; pobreza y desigualdad; perspectiva de género6; ética7; DDHH; violencia(s).

4) Estos ejes tendrán validez por los 5 años de aplicación del nuevo plan de estudios, y deberán ser revisados junto con la revisión global del plan tras el plazo de caducidad. Si los emergentes del contexto de inserción denotaran la importancia de incluir ad hoc algún otro eje de transversalización previo a la revisión del plan a los 5 años de aprobado, ello deberá ser discutido y decidido por el Honorable Consejo Directivo.

5) Inclusión de contenidos vinculados con estas problemáticas sociales actuales en los distintos espacios curriculares. Al respecto, se espera que cada espacio formativo aborde al menos dos de estos contenidos, los cuales ingresarán como contenidos mínimos de la asignatura o espacio formativo en cuestión en el nuevo Plan de Estudios.

6) Monitoreo y evaluación global del proceso de transversalización a cargo de Secretaría Académica y la Comisión Curricular, a los fines de garantizar un abordaje equilibrado de todos los contenidos transversales en la malla curricular global.

3) CLÁUSULA DE REVISIÓN

En todos los diagnósticos relevados hay consenso unánime en torno a la necesidad de revisión periódica del nuevo plan de estudios8. Ello resulta imprescindible en tanto se propone un cambio completo del Plan, lo cual debe venir de la mano de una fuerte impronta de seguimiento del plan y una revisión obligatoria. Por ello, emergen como propuestas específicas:

6 Al respecto, el documento de trabajo y propuestas presentado por el Prof. Maldonado y su equipo, enumera una serie de dimensiones a considerar en la conformación de un nuevo plan de estudios. Entre ellas señalan la necesidad de: “Detectar y neutralizar, tanto como resulte posible, los modos patriarcales, el sexismo y todas aquellas formas naturalizadas y/o explicitas de dominación/humillación/explotación de naturaleza sexual. Correlativamente, sería pertinente promover la igualdad de derechos para la diversidad de géneros en todas sus expresiones e instancias, ya sea en la universidad, como en cada uno de los espacios institucionales y sociales de los cuales forme parte la comunidad educativa”. 7 En torno a este contenido, el documento de Maldonado et al enfatiza un aspecto crucial: “Un problema crucial que se verifica en los espacios curriculares universitarios es la ausencia de formación en la dimensión subjetiva (el ser). Un interrogante que interpela y atraviesa la vida académica es ¿Cuál es la perspectiva ética de la formación? En este punto, lxs estudiantes de Psicología perciben una disociación de los contenidos académicos con su formación subjetiva (dimensión cognitiva, social y emocional). (…) Acompañar y fortalecer las trayectorias académicas de lxs estudiantes de Psicología, implica reconocerlos como sujetos desde una formación integral, que articule los contenidos curriculares específicos de la carrera con los aspectos éticos y subjetivos desde el cuidado emocional, social y cultural”. Esta perspectiva invita a un abordaje integral y complejo de la dimensión ética en la formación en Psicología, que incluye pero también trasciende la incorporación transversal de este contenido. 8 En esa línea, por ejemplo, el documento presentado por la lista “Juntxs por Psico” especifica como uno de los problemas del actual plan la “ausencia de evaluación, de monitoreo y de coordinación académica”, lo cual sin dudas debiera considerarse como un proceso permanente de cara a poseer mejores herramientas para la revisión constante del Plan.

7) incorporación de una cláusula de revisión obligatoria a los 5 años de la implementación del nuevo plan.

8) Ello implica que, a los 5 años, el nuevo plan debe ser revisado, evaluado y votado nuevamente en el Honorable Consejo Directivo, tomando como insumo todo aporte de la comunidad educativa, y los monitoreos periódicos generados por Secretaría Académica y la Comisión Curricular.

4) DURACIÓN DE LA CARRERA

Otro aspecto que emerge de manera recurrente en los diversos diagnósticos es la presunción de cierto desfasaje entre la duración ideal o pretendida de la carrera plasmada en los años explicitados en el Plan 86, y la duración real de la misma en las trayectorias estudiantiles9. Al respecto, según el Anuario 2017 de la UNC la media de años de cursada asciende a 10 años para la Licenciatura en Psicología, con una mediana de 9 años10.

En ese sentido, el horizonte de transformación que se busca implica subsanar dicho desencuentro, postulando una duración de la carrera acorde a las verdaderas condiciones concretas de realización de la misma. Esto implica dos posibles acciones, que hasta el momento conviven como dos posiciones disímiles en torno a este aspecto:

9) Alargamiento de los años de duración de la carrera. Esta posición propone situar en 6 años la duración de la carrera11.

10) Re-estructuración raizal de la duración de la carrera, garantizando una duración de 5 años. Esta posición propone modificar la estructura curricular y las prácticas educativas de cara a posibilitar una cursada real en 5 años. Al respecto, se propone un trayecto formativo sugerido que cursado de manera intensiva permita la concreción de 5 años de duración, pero admitiendo la posibilidad de otros trayectos posibles por el entramado curricular, que puedan redundar en plazos menores o mayores de realización de la carrera, acorde a los tiempos de cada estudiante.

9 Sobre ello, Maldonado et al indican: “El tiempo de egreso sigue siendo un problema emergente, por la cantidad de años que excede al término promedio para recibirse (más de ocho años) y por las dificultades concretas en la intervención en el campo y en la escritura del TIF. Esto marca una distancia entre la trayectoria deseada/idealizada y la trayectoria real”. En consonancia, en el documento presentado por la consejera Puenta se lee: “es necesario revisar la duración real de la carrera a partir de la tensión en la relación del tiempo previsto en el plan de estudio, la media de egreso y el tiempo real en el que pudieren egresar”. Por su parte, la agrupación AGP indica en su documento: “En cuanto a la duración de la carrera, se plantea que existen muchas razones que hacen a la imposibilidad de cumplir este plazo, por lo que se sugiere analizar la posibilidad de volver cuatrimestrales algunas materias y revisión del tramo de egreso”. 10 PROMEDIO Y MEDIANA DE LA DURACIÓN REAL DE CARRERAS DE GRADO. RELACIÓN CON LA DURACIÓN TEÓRICA DEL PLAN DE ESTUDIO VIGENTE - Año 2017. Disponible en : https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/Anuario%20UNC%202017.pdf 11 Es, por ejemplo, la propuesta del documento de la consejera Puente, que especifica: “estimamos que el plazo de 6 años permitiría un armado coherente y la meta de reducir la media actual a 7 años para proponernos una meta de alcanzar una desviación estándar -1 +1”.

5) ORGANIZACIÓN EN FASES

En las diversas actividades de consulta, debate y reflexión iniciadas en el marco del proceso de nuevo plan de estudios, se presentó la idea de que la currícula se organice en fases y no en años, aspecto que mostró gran consenso en la comunidad educativa. Las fases remiten a una organización sincrónica y secuencial que organiza los módulos curriculares en niveles diversos. Se asemeja a la antigua organización por años de cursado, pero otorgando mayor flexibilidad y autonomía en la organización curricular para que el/la estudiante pueda armar su trayecto formativo con libertad dentro de cada fase curricular, debiendo respetar la gradualidad y secuencialidad entre las fases. Esto es, dentro de la fase 1 el/la estudiante puede elegir en qué orden cursar asignaturas y actividades curriculares propias de esa fase, por dónde empezar y cómo seguir. Pero, al cambiar de fase, debe dar cuenta de la adquisición de ciertos saberes y destrezas que le otorguen herramientas y condiciones para abordar la fase 2. Es decir, se propone un sistema mixto que se aleje de posiciones polares en torno a las correlativas (por un lado, cero correlatividad con un esquema de caja abierta; por otro, un sistema rígido de correlatividades donde todas las asignaturas se anidan correlativamente). Por su parte, vinculado a este tema emerge el debate en torno a la duración de las asignaturas. Al respecto, hay consenso en torno a que la mayoría de las asignaturas del nuevo plan deben garantizar 120hs de formación, y en torno a que la modalidad de dictado de esas 120hs pueda variar. Esto es, en los conversatorios emerge como valorada la posibilidad de que los equipos docentes propongan metodologías diversas en lo concerniente al abordaje de las 120hs correspondientes a las asignaturas. Así, las 120hs de las asignaturas podrían dictarse en un semestre, en dos semestres, de forma intensiva, etc. En concreto, se propone:

11) Organizar la estructura curricular en dos fases: Fase de contenidos básicos (2 años de duración), Fase Praxiológica (desde el 3er año y hasta el egreso).

12) Permitir la libre circulación del estudiantado dentro de cada fase, sin la exigencia de correlativas a su interior.

13) Exigir ciertas correlativas en el pasaje de la Fase 1 a la Fase 2. 14) Revisar cuáles contenidos deben ser incluidos en cada fase. Al respecto,

se espera que los actuales equipos docentes puedan trabajar de manera mancomunada para la determinación de este aspecto, elevando propuestas concretas.

15) Habilitar la posibilidad de que los equipos docentes puedan proponer dispositivos disímiles de abordaje de las 120hs de duración de las asignaturas. Así, las 120hs de las asignaturas podrían dictarse en un semestre, en dos semestres, de forma intensiva, etc., lo cual deberá ser informado para cada año lectivo en el programa de la asignatura elevado al HCD.

6) CORRELATIVAS

Vinculado a lo anterior, en los diagnósticos se evidencia una contundente crítica al sistema actual de correlatividades, explicitándose cierta inadecuación lógica entre muchas de las correlativas actuales. En consonancia, se señala de forma recurrente que tal cual están pautadas en la actualidad, las correlativas dificultan y retrasan la cursada, impactando también en la duración excesiva de la carrera12.

Estas presunciones diagnósticas conviven con cierta demanda del estudiantado, acompañada por parte del plantel docente, de una currícula más flexible, más dinámica, que fomente la autonomía del/a estudiante y la libertad de éste para construir un pasaje por el proceso formativo que le otorgue más protagonismo y esté más atento a las particularidades de los heterogéneos trayectos formativos de los/as estudiantes. Estos horizontes de transformación se plasman en las siguientes acciones concretas – además de las explicitadas previamente):

16) Flexibilización del sistema de correlatividades actual, reduciéndolo al mínimo necesario para garantizar secuencialidad y progresión del aprendizaje en aquellos contenidos que así lo requieran.

17) Prescindir de correlatividades innecesarias y del requisito de que todas las asignaturas deban tener al menos una correlativa previa.

7) AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTADO

Tal como se dijo, los sucesivos diagnósticos subrayan la rigidez de la actual estructura curricular. Esto es, la estructura actual del Plan presenta al estudiantado cinco bloques (años) de asignaturas, que todos/as deben cursar en el mismo orden y que poseen un carácter de secuencialidad cerrada (hay una única secuencia posible de cursada, garantizada por el sistema de correlatividades). Esta estructura posee una serie de dificultades, que fueron claramente explicitadas por los actores de la comunidad educativa en las distintas instancias de reflexión en torno al cambio del Plan de Estudios desde los ’90 a esta parte. Algunas son: a) supone que todo el estudiantado inicia desde el mismo punto de partida, con las mismas competencias y saberes, o más bien, la falta de ellos; b) homogeniza las trayectorias, suponiendo que todos los sujetos del aprendizaje deben aprender de la misma manera, y con la misma secuencialidad; c) supone una obligatoria secuencialidad de aprendizajes que no siempre tienen relaciones lógicas entre sí (muchas correlativas no poseen real vinculación conceptual).

En contraposición, una estructura de la oferta académica a través de una extrema liberalización de las trayectorias de formación para ajustarse a las demandas de un mercado que, como sabemos, no se manifiesta articulado a las necesidades y demandas del cuerpo social, constituye una estrategia ajena a nuestra comunidad educativa. A su vez, esta ausencia total de una guía orientativa en torno a la estructuración de la trayectoria curricular puede generar efectos no deseados dada la desigualdad existente en las trayectorias estudiantiles en función de los capitales sociales, las herramientas cognitivas, y las diversas apropiaciones subjetivas que realizan los sujetos del aprendizaje. Su contraparte, una estructura curricular sumamente rígida y centralizada, con bajos grados de flexibilidad, se torna anacrónica, al tiempo que genera condiciones que reproducen las desigualdades en los

12 En esa línea, el documento de propuestas presentado por la consejera Puente detalla: “entendemos que mantener una estructura de correlatividades favorece los procesos de aprendizaje en algunos ámbitos y en otros no guarda relación, razón por la cual requiere revisión cabal que permita su reordenamiento para eliminar aquellas que solo implican un obstáculo para la permanencia del estudiante”.

trayectos formativos del estudiantado, imposibilitando también la autonomía, la exploración, y la anidación del trayecto educativo a los intereses formativos y las singularidades de cada estudiante.

Nos situamos entonces ante el gran desafío de proponer una estructura curricular que se ancle en el intersticio de esta tensión, posibilitando la generación autogestiva de trayectos formativos flexibles que permitan al estudiantado articular sus intereses y singularidades a su proceso de formación, al tiempo que suponga por parte de la institución un posicionamiento claro en torno al perfil de graduado/a que busca y el tipo de formación que propone, y que ofrezca – para quienes lo requieran – un trayecto curricular posible que sirva a modo de orientación, al tiempo que autorice y promueva la generación de múltiples trayectos posibles protagonizados por el estudiantado13.

De hecho, la heterogeneidad de trayectos formativos del estudiantado es una realidad concreta que da cuenta de la pluralidad de experiencias de los/as estudiantes. Reconocer esta dimensión supone al mismo tiempo la relevancia de promover dispositivos que otorguen más protagonismo epistémico al estudiantado14.

Dichos horizontes de transformación pueden plasmarse en las siguientes acciones de modificación:

18) Generación de un sistema de correlatividades mínimo, con sustento lógico y conceptual.

19) Posibilidad de generación autogestiva de trayectos formativos flexibles que permitan al estudiantado elegir el orden de cursada dentro de cada fase, respetando el esquema mínimo de correlatividades.

20) Propuesta de un trayecto formativo sugerido que además de respetar el esquema mínimo de correlatividades oriente a aquellos/as estudiantes que requieran / prefieran un pasaje por la carrera con mayor nivel de orientación institucional.

13 La idea de reconocer y validar múltiples trayectos formativos posibles por parte del estudiantado se condice con el reconocimiento de la existencia de una amplia gama de estilos intelectuales. En esa línea, el documento aportado por Maldonado et al, indica: “S. Papert (1995) sostiene que la era de la información que ya llegó y se avecina, bien podría denominarse era del aprendizaje e insinúa que la revolución que puede producir la acción combinada de dos grandes tendencias actuales será fenomenal. (…). La otra tendencia es la epistemológica, desde la que se desprende que la mayor contribución de las nuevas tecnologías al progreso de los aprendizajes se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales”. 14 En consonancia con esta perspectiva, Maldonado et al subrayan que “en los escenarios universitarios actuales se observa que la mayoría de los estudiantes realizan ‘trayectorias no encauzadas’ (Terigi, 2008) ya que no responden a las trayectorias teóricas, en tanto su recorrido resulta heterogéneo, discontinuo y contingente. Desde esta perspectiva, aprender implica transformación, desarrollo y logro paulatino de la autonomía (…) En estos contextos complejos, la pregunta por la organización monocrónica de los aprendizajes, desde dispositivos homogéneos de enseñanza grupal en la universidad pública y masiva, nos llevarían a pensar y proponer estrategias alternativas desde formatos creativos, para ofrecer espacios no masificados, donde cada estudiante encuentre una oportunidad de acceder a los saberes académicos y culturales, según sus propios recursos epistémicos”. Para finalizar, los/as autores/as señalan: “maximizar el protagonismo epistémico de los estudiantes resulta un tópico de máxima importancia, tanto político como pedagógico, a la hora de repensar la formación de los psicólogos en nuestra región”.

8) FORMACIÓN PRÁCTICA

En todos los diagnósticos efectuados a lo largo del tiempo emerge como dimensión recurrente la mirada crítica que nuestra comunidad educativa efectúa en torno a la formación práctica prevista en el Plan 8615. Ello viene acompañado de debates muy ricos en torno a la hermenéutica de la práctica, los sentidos asociados a ella por los diversos sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje, la multiplicidad y pluralidad de formas que adquiere la dimensión práctica en los procesos formativos, entre otros.

Al respecto, pareciera haber consenso unánime en la necesidad de aumentar la formación práctica del estudiantado, e incorporarla de manera integral16 a los procesos formativos. Esto es, incrementar la intensidad de la formación práctica de los/as estudiantes y situar su comienzo al inicio de la carrera17, reconociendo el potencial que tenemos como comunidad educativa en función de la existencia en la actualidad de actividades prácticas con dispositivos creativos. Así, los consensos avanzan en la línea de garantizar una formación práctica intensiva y supervisada desde el inicio de la carrera, abocándose al abordaje de diversas competencias/habilidades/destrezas en cada etapa del ciclo formativo, e intensificando la formación práctica año a año en función de las capacidades que tengamos de supervisar la tarea, y con el objetivo de promover una construcción dialógica entre estudiantes y docentes respecto del hacer, orientado por la ética. Esto va de la mano con la demanda de una articulación horizontal y vertical de la formación práctica que garantice una mirada global y armoniosa sobre el proceso formativo en esta dimensión18.

15 Coincidentemente, el documento de propuestas de Maldonado y equipo indica que según sus pesquisas los/as estudiantes “subrayan reiteradamente que la formación actual es eminentemente teórica, lo cual les genera inquietudes e incertidumbres al momento de pensar en lo que será su futuro profesional. Estas preocupaciones se tornan más álgidas en los últimos años de la carrera. (…) En lo que hace a la dimensión pragmática/procedimental de la formación (saber hacer) se la visualiza casi como inexistente o vacante, debido a la notable escases de prácticas que realmente logran antes de recibirse. Al mismo tiempo, interpretan que las instancias prácticas tampoco garantizan una vinculación con situaciones o problemáticas concretas, en tanto señalan que en numerosas ocasiones solo consisten en refuerzos de los contenidos teóricos”. 16 Al respecto, es unánime el consenso en torno a la indisociable naturaleza dialéctica del par teoría- práctica. En esa línea, el documento presentado por la consejera Puente indica: “teoría y práctica son difícilmente separable ya que la primera se resignifica en las experiencias o actividades prácticas que permiten comprender conceptos que de otra manera resultan dificultosos”. 17 Sobre ello, Maldonado et al indican: “...una sugerencia básica es relativa a incorporar cuanto antes actividades prácticas en los procesos de formación, incluso desde el primer año de la carrera. Lo cual de ninguna manera significa propiciar una hegemonía del puro empirismo, sino que se trata de provocar una nueva dialéctica entre las realidades a dilucidar y atender (problemáticas psicológicas diversas) y las herramientas conceptuales, metodológicas y procedimentales indispensables para hacerlo”. En consonancia, el documento de Puente et al postula: “Por ello profundizamos en la idea de incluir experiencias prácticas (con modalidades diferentes a las actuales) desde el inicio de la carrera”. Por su parte, el documento presentado por los/as graduados/as especifica como propuesta concreta: “Que se implementen prácticas desde 1er año de manera gradual, para la incorporación de habilidades y competencias profesionales, desde diferentes enfoques teóricos. Esto permitiría la construcción de una mayor identidad como Psicólogos/as para que al egresar esté más incorporado el rol y la defensa del ejercicio profesional”. 18 Al respecto, el documento presentado por la consejera Puente enuncia la necesidad de “establecer horas de formación práctica reales a lo largo del trayecto formativo. Esto es tanto en los ciclos iniciales, medio y final, reconociendo la falta de articulación entre éstos espacios, ya sea en sentido horizontal como vertical”.

En otro orden, se comparte la visión de que situar el comienzo de las prácticas para el egreso al final de la cursada redunda en un alargamiento de la carrera19. Esto es, la posibilidad de comenzar tempranamente con la acreditación de las horas prácticas correspondientes al egreso podría impactar de forma positiva en los tiempos de duración de la carrera.

A su vez, se rescata la fortaleza de las materias electivas permanentes para aportar flexibilidad, pluralidad y variabilidad a la formación, constituyéndose en espacios curriculares valiosos para el abordaje de habilidades/competencias/destrezas prácticas ancladas a problemáticas sociales actuales20. Así, las materias electivas permanentes podrían jerarquizarse al constituirse en espacios en los cuales el estudiantado pueda acreditar algunas de sus horas de formación práctica de egreso21.

Por otra parte, en los diagnósticos colectivos efectuados emerge la preocupación en torno al alargamiento de la carrera en función del requerimiento de un trabajo final, que se muestra desarticulado del proceso formativo previo del estudiantado. Así, el plan actual posiciona la “práctica de egreso” y el TIF como un proceso que emerge recién al final de la cursada, y que no logra articularse eficazmente con el resto del proceso formativo. En contraposición, un horizonte posible de transformación se vincula con articular la práctica de egreso con las restantes instancias de formación práctica que el/la estudiante atraviesa desde 3er año.

Estos horizontes de transformación redundan en las siguientes acciones concretas de modificación:

21) incremento de la cantidad e intensidad de la formación práctica iniciando en el 1er año de cursado las prácticas supervisadas e intensivas.

22) prácticas orientadas al abordaje de diversas competencias/habilidades/destrezas específicas en cada etapa del ciclo formativo.

23) Durante la Fase 1 más allá de los tradicionales espacios de trabajos prácticos áulicos articulados a asignaturas específicas, se propone la realización de prácticas intensivas y supervisadas durante esta fase, con una relación docente-estudiante de 1/30, garantizadas a través de diferentes dispositivos alternativos (talleres, prácticos integradores, etc.) que podrán ser propuestos por los equipos docentes, docentes en singular, equipos de investigación o extensión, equipos docentes de las actuales materias electivas permanentes, entre otros.

19 Al respecto, el documento de Puente et al señala que el plan no permite “que el recorrido se termine en 5 años exceptuando uno o dos estudiantes que por comenzar la PSI temprano lograr hacerlo”. 20 En esa línea, el documento de Puente et al indica: “la fortaleza de estas materias electivas es que permiten formar en requerimientos locales, problemáticas de la agenda nacional y demandas de la ciencia y profesión”. En consonancia, postula: “entendemos que estas materias se constituyen en espacios formativos que enriquecen los procesos de aprendizaje, por ello, la propuesta pretende trazar hilos conductores entre estas asignaturas, que profundizan la formación profesional en distintas áreas o ejes de la intervención del futuro graduada/o y el tramo final de la carrera (…) Este proyecto propone que las materias electivas motivadas por las/os estudiantes se transformen en espacios de formación práctica acreditables (…) Esta innovación pone en valor la especificidad y profundización formativa que se ofrece en estos espacios curriculares, donde actualmente las/os estudiantes realizan prácticas supervisadas territoriales”. 21 Coincidentemente, el documento presentado por los/as graduados/as indica: “Evaluar la acreditación de horas prácticas en materias electivas, que ofrezcan a estudiantes orientar su formación según sus intereses”.

24) Durante la Fase 2 posibilidad de acreditación de las horas prácticas vinculadas al “egreso” desde 3er año, aspecto que se vincula con la propuesta de que el estudiantado pueda acreditar sus horas prácticas de egreso en el marco de las PPP, PS, PSI, actuales materias electivas permanentes, proyectos de investigación y proyectos de extensión22, desde 3er año (esto es, una vez concluida la Fase 1 de la carrera).

25) vinculado con ello, se propone que la estructura actual de materias electivas permanentes se transforme en un espacio curricular preferentemente orientado a la formación práctica, en el marco de las cuales puedan acreditarse horas prácticas de egreso, y vinculadas al abordaje específico de las actividades reservadas al título. Asimismo, posibilidad de que los equipos docentes de las actuales asignaturas electivas permanentes puedan proponer prácticas intensivas y supervisadas durante la Fase 1 de la carrera.

26) Reemplazo del TIF por un Practicum que el/la estudiante pueda presentar en cualquier momento de la carrera, tras el sólo requisito de haber cumplimentado las horas de formación práctica de egreso requeridas.

27) articulación horizontal y vertical de todas las instancias de formación práctica a través del trabajo de una entidad de seguimiento de las prácticas que vele por garantizar: relación docente-estudiante adecuada, intensidad de las prácticas, supervisión, etc.

9) ARTICULACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS ESPACIOS FORMATIVOS

Otro aspecto que aparece de manera recurrente en los diagnósticos se vincula a la necesidad de garantizar dispositivos de articulación horizontal y vertical de todos los espacios formativos23. En función de ello, se considera fundamental que el nuevo plan de estudios prevea:

22 En este sentido, el documento de la consejera Puente postula como propuesta para fortalecer la formación práctica del estudiantado: “incluir, fortalecer y articular con actividades de formación a través de los programas de extensión y espacios de investigación”. 23 Sobre este punto, el documento acercado por el Prof. Maldonado y equipo indica: “consideramos que incrementar el diálogo e intercambio entre los equipos responsables de las asignaturas resultaría sustancial para propiciar articulaciones múltiples: verticales, horizontales, etc. en la travesía formativa. Una fluida articulación intercátedras, interáreas, interprogramas, etc. fortalecería las producciones colectivas y permitiría organizar y jerarquizar contenidos en función de construir espacios más abarcativos que los que constituyen las cátedras aisladas. Un ejemplo cercano tiene que ver con la experiencia realizada en primer año con la realización de prácticos intercátedras; esta iniciativa resultó una estrategia de aprendizaje significativa para lxs estudiantes y profesorxs”. En consonancia, el documento de la consejera Puente postula que resulta imprescindible “generar propuestas de articulación entre cátedras tanto en sentido horizontal y vertical, que unan esfuerzos para lograr actividades de formación práctica comunes que contribuyan al aprendizaje complejo en el sentido de las relaciones entre los diferentes ámbitos y el análisis de las problemáticas. Para ello se pueden recuperar las experiencias realizadas en los últimos años y trazar nuevas articulaciones curriculares verticales ofreciendo el recorrido de trayectorias”.

28) Incorporación de dispositivos estables de articulación horizontal y vertical de los diversos espacios formativos, bajo modalidades que puedan ser discutidas colectivamente tras la aprobación de la reforma curricular. Al respecto, una propuesta implica: - reuniones semestrales de articulación horizontal entre los equipos docentes abocados a tareas de enseñanza-aprendizaje en la Fase 1 y en la Fase 2 respectivamente; - reuniones semestrales de articulación vertical entre los equipos docentes abocados al abordaje de prácticas en ambas fases; - reuniones semestrales de articulación horizontal y vertical en función del abordaje de los ejes temáticos transversalizados (esto es, reuniones de trabajo entre equipos docentes que abordan, por ejemplo, el eje pobreza y desigualdad, reuniones entre equipos docentes que abordan el eje ambiente, etc.)

29) Monitoreo de las acciones encauzadas a tal fin a cargo de Secretaría Académica y la Comisión Curricular.

10) ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

En relación a la organización interna del plantel docente, en los diversos conversatorios y encuentros de debate y reflexión, se evidenció que existen una variedad de posiciones que van desde sostener la estructura de cátedra tradicional a considerar la opción de departamentos, o bien proponer otros dispositivos organizativos. Considerando las características de nuestra comunidad educativa, se propone en consecuencia:

30) Incluir en el nuevo plan de estudios una cláusula al respecto de la posibilidad de que los equipos de trabajo docente pudieran ordenarse bajo diversas modalidades y dispositivos, los cuales deberán ser oportunamente comunicados y aprobados por el Honorable Consejo Directivo.

11) PLAN DE TRANSICIÓN

Por último, y como es habitual en todo proceso de innovación curricular que se oriente a garantizar los derechos de los/as estudiantes24 se considera oportuno generar las condiciones para una correcta implementación de un plan de transición que, asimismo, incluya un plazo perentorio para el Plan 86:

31) prever la correcta implementación de un plan de transición que asegure y garantice los derechos del estudiantado.

32) establecer un plazo perentorio de aplicación del Plan 86.

24 Sobre este punto, la propuesta de la lista “Juntxs por Psico” especifica la necesidad de “realizar un plan de transición, para el resguardo de derechos de los estudiantes, en caso de cambio de plan de estudios”. En consonancia, el documento de la consejera Puente indica: “Es importante aclarar aquí que, en paralelamente a la implementación de una nueva propuesta, se debe pensar en un plan de transición que permita acompañar la misma”.

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Finalmente, vale destacar que queda aún pendiente el debate colectivo en torno a la dimensión “contenidos” del nuevo Plan25.

RESUMEN DE PROPUESTAS

EJE DE CONSENSO PROPUESTAS

PLURALIDAD y TRANSDISCIPLINA

1) Propender a la pluralidad teórica y metodológica en la nueva estructura curricular y contenidos del nuevo plan de estudios, incluyendo asimismo un abordaje inter y transdisciplinar. 2) Velar por el cumplimiento de este eje a partir de una evaluación integral y constante. Esto es, la posibilidad de concreción de la pluralidad y la transdisciplina no supone pensar que todas las asignaturas y espacios formativos deban abordar todas (o varias) miradas teóricas, metodológicas y disciplinarias. Sino más bien, efectuar un monitoreo constante de toda la trama curricular a los fines de garantizar la existencia balanceada y armónica de diversos abordajes teóricos, metodológicos y disciplinares en su conjunto

PROBLEMÁTICAS ACTUALES Y

ORGANIZACIÓN POR EJES

TEMÁTICOS

3) Transversalización de contenidos de alta relevancia social y pedagógica, concretamente: despatologización y nueva ley de salud mental; ambiente; pobreza y desigualdad; perspectiva de género ; ética ; DDHH; violencia(s). 4) Estos ejes tendrán validez por los 5 años de aplicación del nuevo plan de estudios, y deberán ser revisados junto con la revisión global del plan tras el plazo de caducidad. Si los emergentes del contexto de inserción denotaran la importancia de incluir ad hoc algún otro eje de transversalización previo a la revisión del plan a los 5 años de aprobado, ello deberá ser discutido y decidido por el Honorable Consejo Directivo. 5) Inclusión de contenidos vinculados con estas problemáticas sociales actuales en los distintos espacios curriculares. Al respecto, se espera que cada espacio formativo aborde al menos dos de estos contenidos, los cuales ingresarán como contenidos mínimos de la asignatura o espacio formativo en cuestión en el nuevo Plan de Estudios. 6) Monitoreo y evaluación global del proceso de transversalización a cargo de Secretaría Académica y la Comisión Curricular, a los fines de garantizar un abordaje equilibrado de todos los contenidos transversales en la malla curricular global.

CLÁUSULA DE 7) incorporación de una cláusula de revisión obligatoria a los

25 Al respecto, el documento de la consejera Puente especifica: “Entendemos que aún debemos darnos una discusión sobre los contenidos, su actualización y la nominación de materias. Este tema sin duda requiere espacios para repensar desde los nombres de las asignaturas desactualizados o no representativos como la necesidad o no de desdoblar algunas materias y ubicarlas en distintos momentos de la carrera”.

REVISIÓN 5 años de la implementación del nuevo plan. 8) Ello implica que, a los 5 años, el nuevo plan debe ser revisado, evaluado y votado nuevamente en el Honorable Consejo Directivo, tomando como insumo las evaluaciones y monitoreos periódicos generados por Secretaría Académica y la Comisión Curricular.

DURACIÓN DE LA CARRERA

9) Alargamiento de los años de duración de la carrera. Esta posición propone situar en 6 años la duración de la carrera. 10) Re-estructuración raizal de la duración de la carrera, garantizando una duración de 5 años. Esta posición propone modificar la estructura curricular y las prácticas educativas de cara a posibilitar una cursada real en 5 años. Al respecto, se propone un trayecto formativo sugerido que cursado de manera intensiva permita la concreción de 5 años de duración, pero admitiendo la posibilidad de otros trayectos posibles por el entramado curricular, que puedan redundar en plazos menos o mayores de realización de la carrera, acorde a los tiempos de cada estudiante

ORGANIZACIÓN EN FASES

11) Organizar la estructura curricular en dos fases: Fase de contenidos básicos (2 años de duración), Fase Praxiológica (desde el 3er año y hasta el egreso). 12) Permitir la libre circulación del estudiantado dentro de cada fase, sin la exigencia de correlativas a su interior. 13) Exigir ciertas correlativas en el pasaje de la Fase 1 a la Fase 2. 14) Revisar cuáles contenidos deben ser incluidos en cada fase. Al respecto, se espera que los actuales equipos docentes puedan trabajar de manera mancomunada para la determinación de este aspecto, elevando propuestas concretas. 15) Habilitar la posibilidad de que los equipos docentes puedan proponer dispositivos disímiles de abordaje de las 120hs de duración de las asignaturas. Así, las 120hs de las asignaturas podrían dictarse en un semestre, en dos semestres, de forma intensiva, etc., lo cual deberá ser informado para cada año lectivo en el programa de la asignatura elevado al HCD

CORRELATIVAS

16) Flexibilización del sistema de correlatividades actual, reduciéndolo al mínimo necesario para garantizar secuencialidad y progresión del aprendizaje en aquellos contenidos que así lo requieran. 17) Prescindir de correlatividades innecesarias y del requisito de que todas las asignaturas deban tener al menos una correlativa previa.

AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTADO

18) Generación de un sistema de correlatividades mínimo, con sustento lógico y conceptual. 19) Posibilidad de generación autogestiva de trayectos formativos flexibles que permitan al estudiantado elegir el orden de cursada dentro de cada fase, respetando el esquema mínimo de correlatividades. 20) Propuesta de un trayecto formativo sugerido que además

de respetar el esquema mínimo de correlatividades oriente a aquellos/as estudiantes que requieran / prefieran un pasaje por la carrera con mayor nivel de orientación institucional

FORMACIÓN PRÁCTICA

21) incremento de la cantidad e intensidad de la formación práctica iniciando en el 1er año de cursado las prácticas supervisadas e intensivas. 22) prácticas orientadas al abordaje de diversas competencias/habilidades/destrezas específicas en cada etapa del ciclo formativo. 23) Durante la Fase 1 más allá de los tradicionales espacios de trabajos prácticos áulicos articulados a asignaturas específicas, se propone la realización de prácticas intensivas y supervisadas durante esta fase, con una relación docente-estudiante de 1/30, garantizadas a través de diferentes dispositivos alternativos (talleres, prácticos integradores, etc.) que podrán ser propuestos por los equipos docentes, docentes en singular, equipos de investigación o extensión, equipos docentes de las actuales materias electivas permanentes, entre otros. 24) Durante la Fase 2 posibilidad de acreditación de las horas prácticas vinculadas al “egreso” desde 3er año, aspecto que se vincula con la propuesta de que el estudiantado pueda acreditar sus horas prácticas de egreso en el marco de las PPP, PS, PSI, actuales materias electivas permanentes, proyectos de investigación y proyectos de extensión , desde 3er año (esto es, una vez concluida la Fase 1 de la carrera). 25) vinculado con ello, se propone que la estructura actual de materias electivas permanentes se transforme en un espacio curricular preferentemente orientado a la formación práctica, en el marco de las cuales puedan acreditarse horas prácticas de egreso, y vinculadas al abordaje específico de las actividades reservadas al título. Asimismo, posibilidad de que los equipos docentes de las actuales asignaturas electivas permanentes puedan proponer prácticas intensivas y supervisadas durante la Fase 1 de la carrera. 26) Reemplazo del TIF por un Practicum que el/la estudiante pueda presentar en cualquier momento de la carrera, tras el sólo requisito de haber cumplimentado las horas de formación práctica de egreso requeridas. 27) articulación horizontal y vertical de todas las instancias de formación práctica a través del trabajo de una entidad de seguimiento de las prácticas que vele por garantizar: relación docente-estudiante adecuada, intensidad de las prácticas, supervisión, etc.

ARTICULACIÓN HORIZONTAL Y

VERTICAL DE LOS ESPACIOS

FORMATIVOS

28) Incorporación de dispositivos estables de articulación horizontal y vertical de los diversos espacios formativos, bajo modalidades que puedan ser discutidas colectivamente tras la aprobación de la reforma curricular. Al respecto, una propuesta implica: - reuniones semestrales de articulación horizontal entre los equipos docentes abocados a tareas de enseñanza-aprendizaje en la Fase 1 y en la Fase 2

respectivamente; - reuniones semestrales de articulación vertical entre los equipos docentes abocados al abordaje de prácticas en ambas fases; - reuniones semestrales de articulación horizontal y vertical en función del abordaje de los ejes temáticos transversalizados (esto es, reuniones de trabajo entre equipos docentes que abordan, por ejemplo, el eje pobreza y desigualdad, reuniones entre equipos docentes que abordan el eje ambiente, etc.). 29) Monitoreo de las acciones encauzadas a tal fin a cargo de Secretaría Académica y la Comisión Curricular.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

30) Incluir en el nuevo plan de estudios una cláusula al respecto de la posibilidad de que los equipos de trabajo docente pudieran ordenarse bajo diversas modalidades y dispositivos, los cuales deberán ser oportunamente comunicados y aprobados por el Honorable Consejo Directivo.

PLAN DE TRANSICIÓN

31) prever la correcta implementación de un plan de transición que asegure y garantice los derechos del estudiantado 32) establecer un plazo perentorio de aplicación del Plan 86.