UNIVERSIDAD ANIDINA SIMÓN BOLÍVAR

“ESCUELAS LECTORAS”

¿Qué es leer? La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien construye el mensaje del autor. Para que dicha construcción sea posible, el lector debe activar: los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de la lengua (gramática, semántica, sintáctica, ortografía, código lingüístico, otros) y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias. Es entonces, cuando hace preguntas y negocia el significado del texto. ¿Qué es escribir? Escribir es producir textos coherentes, que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, pensamientos, conocimientos, sueños, fantasías, etc., con la finalidad de producir un efecto en el destinatario del texto, es decir, en el lector. En la vida diaria, escribimos cartas para saludar, informar, solicitar o invitar; escribimos notas para decir a dónde fuimos, o a qué hora regresaremos; escribimos tarjetas para saludar, felicitar, invitar o comunicar un evento importante; escribimos listas de las cosas que tenemos que hacer, de las compras que debemos realizar o de los gastos que hicimos; escribimos la receta de una comida que nos gustó, la disculpa de nuestros hijos por llegar tarde a la escuela, una carta para solicitar empleo...

CUADRO DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Cultura Escrita Conciencia lingüistica

Comprensión lectora Producción de textos

Necesidad (por qué y para qué aprendo)

Oralidad

Mediación (Reflexión sobre mis aprendizajes, sobre la lengua)

Clima de aula

Evaluación

Aula Escuela Comunidad Yo Estrategias: -Ambiente Alfabetizador: Rotulación del aula Registro de asistencia Cuadro de responsabilidades

Conciencia semántica Conciencia léxica Conciencia sintáctica Proceso: -Primer momento: Conciencia fonológica -Segundo momento:

Tipos de textos Proceso: -Prelectura (Antes) -Lectura (Durante) -Poslectura (Después) Niveles de comprensión: -Literal: a)global (predicción a partir de las imágenes y del título, tipo de texto, estructura del

Tipos de texto Proceso: -Planificación -Textualización -Revisión y Edición - Publicación

Normas de convivencia Estados del tiempo Calendario escolar Buzón de mensajes Rincón de lectura -El niño dicta, el docente escribe -Leer para los niños -Lectura de los niños

Relación fonema-grafía y escritura fonológica reflexiva -Tercer momento: Escritura ortográfica reflexiva Dentro de este proceso veremos: Fluidez lectora Ortografía (signos de puntuación, uso de mayúscula) Construcción de oraciones

texto, autor, conocimientos previos sobre el texto, contenido literal del texto) b)específico: Comprensión de palabras:

- Por contexto - Familia de palabras - Sinonimia - Antonimia

Comprensión de oraciones: - Puntuación - Pronominalización - Cromatización

-inferencial -crítico valorativo

1. CULTURA ESCRITA

Enseñar a leer y a escribir es enseñar una nueva cultura, la cultura letrada. Esta exige una manera diferente de pensar, de interrelacionarse entre personas y de actuar en comunidad. Por lo tanto, enseñar a leer y a escribir es enseñar a los estudiantes a valorar los objetos de la cultura escrita (libros, revistas, álbumes, folletos, periódicos, etc.), a saber utilizarlos, a reconocer qué escritor o escritora propone las ideas que les interesa y en qué campos, a relacionarse como lectores, o como escritores con otros lectores y escritores. Los estudiantes aprenderán a participar en diferentes entornos sociales y culturales a través de la lectura y escritura.

Entrar a esta nueva cultura letrada, exige preguntarse para qué y por qué se lee y se escribe. Por tanto, los estudiantes deberán descubrir, apropiarse y valorar las ventajas, beneficios y desafíos que les proporciona el hecho de ser miembros de la cultura escrita.

En concordancia con este propósito, la enseñanza de la lectura y escritura debe estar enmarcada dentro de situaciones comunicativas, para que los estudiantes les encuentren sentido y significado, a la vez que amplían sus oportunidades de participación y comunicación entre pares y con el mundo entero.

Inmersión en la cultura escrita. Es necesario que los estudiantes tomen conciencia de que estamos dentro de una cultura alfabetizada y reconozcan los usos habituales de la lengua escrita. Dentro de esta cultura escrita, las personas leemos y escribimos para:

Resolver cuestiones de la vida diaria, o uso práctico y utilitario (leer y escribir notas, cartas, avisos, facturas y recibos, cheques bancarios, etc.; leer etiquetas de productos, horarios, instructivos, prospectos y más.)

Acceder a la información y a formas superiores de pensamiento, o uso científico como búsqueda de datos e información; posibilidad de contraste, análisis, exploración, integración de ideas y pensamientos.

Apreciar el valor estético, o uso literario (poesía y literatura que apelan a la belleza, la capacidad de expresar sentimientos, de crear mundos imaginarios).

Estas tres razones o propósitos para leer y escribir deben ser tomadas en cuenta en el proceso de alfabetización. La escuela, a la hora de enseñar a leer y a escribir, no puede ignorar ninguno de los usos de la lengua escrita.

Actividades para reconocer que estamos inmersos en una cultura letrada:

Reconocer en la comunidad los carteles, las propagandas, los textos informativos de los alimentos que consumimos, el periódico, las recetas del doctor, las cartas y oficios que se elaboran en la escuela, etc.

Realizar álbumes y carteles con propagandas conocidas y leerlos todos los días.

Interrogar los textos observados. Por ejemplo: ¿Por qué hay textos en los envases de los alimentos? ¿Quién los escribe? ¿Quiénes los leen?

Ambiente letrado. Utilizando la estrategia “Los niños y niñas dictan, el docente escribe”, copiar en papelotes canciones, cuentos, acertijos, etc., elaborados colectivamente por los y las estudiantes, y leerlos diariamente.

Producir con sus propios grafismos diversos tipos de textos y leerlos.

Leer imágenes, símbolos y pictogramas.

Visitas a los lugares donde la cultura escrita está presente: las bibliotecas, las librerías y

museos son lugares donde los estudiantes podrán tener contacto con los objetos de la cultura escrita, como son: libros, revistas, periódicos, álbumes, trípticos, etc.

Contacto con expertos lectores y escritores: invitar a la escuela a expertos escritores y lectores para que intercambien con los estudiantes, ideas y sentimientos con respecto a qué es escribir y qué es leer, es una estrategia importante para que los estudiantes vayan construyendo sus propias razones para hacerlo. Pueden iniciar investigando en la comunidad quién es un experto escritor/a o lector/a, y por qué. E invitar a un periodista, un actor o actriz, a un cantautor/a, a un corrector/a de pruebas, a un literato/a, etc.

ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR LA CULTURA ESCRITA EN NUESTRA AULA:

Para facilitar al niño/a la construcción de sus conocimientos, requerimos contar con una sala que brinde un ambiente grato y estimulante en la cual se integre la vida cotidiana del niño/a con sus actividades de aprendizaje.

Para formar niños/as lectores y escritores necesitamos de una sala textualizada que motive en los niños/as la necesidad de comunicarse practicando con múltiples y variados textos: por ejemplo:

1

- Por la necesidad de realizar un proyecto, - En el interés por leer los textos de la biblioteca de la escuela, - Ante el deseo de armar un juego didáctico, - Por la curiosidad de discutir y construir un significado en un afiche.

De este modo, la ambientación textualizada del aula debe ser “potencialmente significativa” para que los niños/as puedan aprender descubriendo, elaborando y construyendo significados en una interacción dinámica y permanente con los textos existentes en su entorno. Por lo tanto se requiere decidir en conjunto educador – niños la organización de los espacios de la sala (incluyendo las paredes) y lo que se coloca en ellas.

¿Dónde se colocará la nómina de estudiantes?,

¿Dónde se ubicarán el rincón de lectura y la biblioteca del aula?

¿Dónde estarán el cuadro de responsabilidades y los proyectos?

1 Inostroza Gloria, Aprender a formar niños lectores y escritores, pág 106. 107.

¿Dónde se ubicará el rincón de los materiales?, etc.

1. AMBIENTE LETRADO

1.1. Rotulación del aula

Esta estrategia consiste en escribir letreros que señalan los objetos y espacios qué se encuentra en la clase: basurero, rincón de lectura, rincón de aseo, mueble solo para útiles, lugar donde ponen las mochilas, etc.

Esta estrategia permite desarrollar en los estudiantes: la asociación de la palabra escrita con el objeto que representa, facilitando posteriormente el proceso de la adquisición del código alfabético, especialmente en la relación fonema grafía que se realiza en los primeros años de educación básica. Permite la ampliación de vocabulario.

1.2 Nombre de los estudiantes

El escribir el nombre de los estudiantes permite que ellos asocien su nombre con la palabra escrita, además ayuda a desarrolla el sentido de identidad y que los estudiantes relacionen los fonemas con las grafías.

A continuación se describe una de las estrategias para realizar este proceso: Consiste en escribir el nombre de cada uno de los estudiantes en las mesas, sillas, en sus casilleros, el cuadro de asistencia, cuadro de responsabilidades. a) Se pide a los niños que digan sus nombres y una de las cosas que más les guste (comida, objetos, juegos, etc.) b) Se solicita que cada uno haga un dibujo que lo identifique en una hoja o cartulina rectangular en la parte izquierda de la hoja. c) Luego la maestra o maestro escribe el nombre de cada uno de los niños en la parte derecha, debe pronunciar cada nombre y que los niños vean cómo se escribe. Se le entrega a cada niño su hoja para que la vea. d) Se juntan todos los papeles o cartulinas y se las mezcla. Se pide a los niños y niñas que pasen a buscar su nombre. e) Se colocan los nombres en el lado izquierdo y superior de cada una de las mesas o se puede poner en el espaldar de la silla que corresponde a cada niño o niña.

1.3. Cuadro de pautas de convivencia de la clase

Establecer las pautas de comportamiento es una estrategia que ayuda a crear un clima que garantice aprendizajes, porque permite que los estudiantes desarrollen la autodisciplina, hábitos, desarrollen la convivencia saludable entre las personas.

Se sugiere realizar un cuadro sobre las pautas de convivencia en los primeros días de clase. El docente estimula a los niños y niñas con preguntas para que se puedan llegar a acuerdos sobre el comportamiento que tendremos en clase, por ejemplo:

¿Qué podemos hacer para poder hablar en orden y que todos nos escuchen? Levantar la mano para pedir la palabra.

¿Qué podemos hacer para mantener el orden en la clase?

Hacer silencio

Sentarse correctamente

Atender a la maestra

Colocar cada cosa en su lugar

¿Cómo podemos mantener la limpieza en la clase?

Botar la basura en su lugar

¿Qué podemos hacer para mantener una buena relación entre compañeros y compañeras?

No pelear

Respetar el turno

Ayudarse mutuamente

Estas normas de convivencia se escriben en un papelote. Con los niños más pequeños se coloca el dibujo y la escritura.

Levantar la mano para hablar

1.4. Cuadro de asistencia

El cuadro de asistencia es un organizador donde se colocan los nombres de los estudiantes, para cuando lleguen a la sala cada uno marque la asistencia en su casillero. Un estudiante encargado de esta tarea marca a los ausentes.

En las aulas de los niños y las niñas más pequeños pueden usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el espacio designado.

Esta estrategia permite desarrollo del autocontrol de la asistencia de los estudiantes. Este cuadro le ayudará a desarrollar su noción temporal (es una de las nociones que tarda más tiempo en desarrollarse) Además le ayudará a ubicar cómo se escribe su nombre y le estimulará a la puntualidad. Reconocer los días de semana, meses, año.

Nombre Mes: Marzo

l m m j v l m m j v l m M J v L m

1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 15 16 17 18 19 22 23

Anita

Charito

Gabi

Ximena

Carmen

Pedro

Ángel

Katia

1.5. Cuadro de responsabilidades

El cuadro de responsabilidades ayuda a que el estudiante tenga claridad en las normas escolares, crear responsabilidades y hábitos que garantizan un clima eficaz para el aprendizaje en el aula.

El cuadro de responsabilidades consiste en construir con los estudiantes un cuadro con las tareas, los responsables y las fechas. Por lo menos deben haber responsables de: anotar a los estudiantes ausentes, observar el tiempo y anotarlo, repartir materiales, organizar el rincón de lectura, cuidar el aseo y orden del aula, recordar las normas de convivencia, llamar a la participación en el Diario Mural, etc.

Son responsabilidades rotativas, que cambian cada semana o cada mes.

1.6. Agenda del día

La agenda diaria consiste en escribir diariamente qué es lo que los estudiantes van a aprender cada día e ir monitoreando con ellos el cumplimiento puntual de las actividades diarias. Entre las actividades se pueden escribir aquellas obligatorias y algunas optativas, que los y las estudiantes pueden escoger según sus necesidades o intereses, por ejemplo: trabajar libremente en un rincón (manualidades, artes plásticas, lectura…), acudir a la biblioteca escolar, cuidar las plantas o el huerto escolar. Al final de la jornada se evalúa la realización de las actividades programadas.

1.7. Buzón de mensajes

Permite crear las condiciones para que los estudiantes vean la necesidad de producir textos dentro de un proceso de comunicación.

En este espacio los estudiantes colocan los mensajes, notas, cartas e inquietudes y donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los motiva a producir nuevos textos para responder.

1.8. Producciones escritas elaboradas por los docentes y estudiantes.

Es importante tener un espacio donde los estudiantes expongan sus producciones escritas y que se convierta en un espacio de comunicación con los otros estudiantes.

“Se trata de crear situaciones que les permitan a los niños/as sentir el deseo de comunicarse por escrito, de guardar memoria de los hechos, de usar el escrito como un instrumento a su servicio. Asimismo, el “publicar” estas producciones en el diario escolar o en las paredes de la sala, es una forma de valorar su creatividad.

Cuando los niños/as descubren que son capaces de producir sus propios textos (ya sea con la estrategia “Los niños dictan, el maestro escribe” o escribiéndolos ellos mismos) sienten el placer y el poder de la producción escrita dirigida a destinatarios reales: sus pares (del mismo año o de otros años de básica), corresponsales en otras escuelas, padres u otros destinatarios.”

2

2.- ESTRATEGIA EL NIÑO DICTA, EL MAESTRO/A ESCRIBE

La estrategia el niño dicta el maestro escribe consiste en que los estudiantes dictan sus ideas a sus docentes, quienes registran en un papelote estas ideas en forma fidedigna sin realizar modificaciones.

La estrategia el niño dicta el maestro escribe es una estrategia que permite que los estudiantes tomen conciencia de que lo que hablan puede ser susceptible de trasladar al lenguaje escrito, diferenciando que cada uno de estos lenguajes tienen su propia normativa.

A continuación se detalle como se puede implementar esta estrategia, utilizando una canción o ronda con los estudiantes:

Salir al patio para cantar y aprender una canción por ejemplo: “El baile de la manzana” y a la Rueda Rueda.

2 Ibid, pág. 112

Regresar al salón y realizar la estrategia con una de las canciones.

Solicitar a los estudiantes que dicten la canción, posteriormente leer el escrito.

No solo se escriben las canciones, se pueden escribir las notas que se van a enviar a los padres de familia, invitaciones colectivas, cuentos que se van creando con los niños y niñas, etc.

2. LEER POR PLACER

La lectura además de ser una fuente de conocimiento, es una fuente de desarrollo afectivo, personal, social y una fuente de placer. Una persona que lee habitualmente tiene la oportunidad de incorporar nuevos puntos de vista a su propia manera de entender el mundo y de convertirse en una persona más flexible, abierta a los cambios, más racional, capaz de encontrar soluciones y respuestas propias a sus problemas e inquietudes.

La lectura por placer se trata de un encuentro personal con los textos, por el placer de descubrir su sentido, lo que dicen, de qué se tratan, sin que interfieran preguntas del docente, ni evaluaciones de lo leído, ningún tipo de exposición o comentario obligado posterior. Se estimula a los niños y niñas para que lean por sí mismos y para sí mismos. Los más pequeños que no saben leer, harán una lectura exploratoria buscando lo que más les interesa, hojeando los materiales para ponerse en contacto con lo que brindan, mirando las carátulas o las ilustraciones para elegir lo que leerán o sobre lo que preguntarán.

BIBLIOTECA DE AULA

La biblioteca de aula debe ser un espacio en el que se encuentren diferentes tipos de textos para ser manipulados por los niños y niñas. Es importante que tengan textos en español y en la lengua materna.

Este espacio debe ser un lugar que tenga las condiciones Si existen las posibilidades de espacio se debe colocar una alfombra, estera o cojines para que los niños se sienten y puedan leer en cualquier momento del día en el que no se trabaje con todo el grupo.

Debe estar a la vista la lista de textos disponibles en el rincón de lectura y su respectivo código.

Para armar la biblioteca de aula podemos seguir los siguientes pasos:

Consultamos a los estudiantes acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca de aula. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol.

En caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para fabricarlos. Si no es posible usar estantes, por ejemplo: utilizar cajones de madera y/o cartón para organizar los libros. De esta forma, construimos una biblioteca móvil.

En la reunión de inicio del año, debemos explicar a los padres de familia acerca de la importancia de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos a ayudar a los estudiantes en el cuidado de los libros en la casa.

Ordenamos los libros de la biblioteca por tipo de texto: cuentos, revistas, periódicos.

Para instalar la biblioteca de aula se requiere trabajar con los estudiantes motivándoles sobre la utilidad de tener una biblioteca y poniéndonos de acuerdo acerca de la forma de organizarla y la forma en que se debe utilizar los libros. Debemos escribir las normas de la biblioteca.

Elaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un ejemplo de ficha puede ser:

En síntesis, proponemos:

“Organizar una sala textualizada, en conjunto con los niños/as y sus padres busca los siguientes propoósitos:

Valorar la creatividad: organizando un diario mural con los chistes, poemas o dibujos de

los niños/as.

Sistematizar los aprendizajes: elaborando cuadros con registro estructurado de lo

aprendido.

Despertar el deseo de leer: presentando en forma motivadora los libros en la biblioteca de

aula.

Vincular al niño/a con el mundo exterior: organizando un lugar para el correo donde se

coloque la correspondencia recibida: cartas, tarjetas y afiches.

Comprometer al niño/a con sus aprendizajes: colocando en un lugar visible los

proyectos por realizar.

Facilitar el trabajo de los niños/as: implementando un lugar para dejar los materiales: lápices, tijeras, pegamento, resma de papel, pliegos de papel, etc.

Apoyar la formación de hábitos: examinado diariamente la lista de asistencia, el cuadro

de responsabilidades y los calendarios.

Incentivar el valor estético: implementando un rincón del arte.”3

Bibliografía:

Inostroza de Celis Gloria, Aprender a formar niños lectores y escritores, Santiago, Dolme Ediciones, 1997.

Universidad Andina Simón Bolívar, Cultura Escrita, Quito, UASB, 2009.

3 Idem, pág. 125

Autor: Machado

Ana María

Título: Mi Reino

por un caballo

Editorial: Sudamericana

Año de Edición: 2002

COMUNICACIÓN ORAL

1. Oralidad

La lengua escrita convive estrechamente con la lengua oral, por lo tanto el proceso de enseñanza de la lengua escrita se apoya, nutre y recoge las formas de hablar e interactuar desplegados en el habla, como andamiaje para desarrollar el lenguaje escrito.

La propuesta Escuelas Lectoras reconoce las diferencias entre lengua escrita y lengua oral, pero, pedagógicamente, valora el conocimiento que ya tiene el estudiante, como andamiaje

4 para el

aprendizaje de la lengua escrita. En este sentido compartimos el planteamiento de Havelock5

“Ambas, la oralidad y la cultura escrita, han sido enfrentadas pero siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad. Entre ellas hay una relación de tensión creativa recíproca, que tiene a la vez una dimensión histórica, por cuanto las sociedades con cultura escrita han surgido de tradición oral, y una dimensión contemporánea, por cuanto buscamos una comprensión más profunda de lo que podría significar para nosotros la cultura escrita en tanto superpuesta a una oralidad en la que nacimos y que aún gobierna gran parte de las interacciones normales de la vida cotidiana.”

El diálogo, el modelaje, el desarrollo meta-cognitivo, entre otros, son modalidades específicas de uso de la oralidad como andamiaje para la enseñanza de la lectura y escritura. La oralidad guía la significación del lenguaje escrito.

Lenguaje oral como andamiaje

La teoría desarrollada por Lev Vigotsky sirvió de base para comprender el aprendizaje de la lectura y de la escritura como un proceso social, en el que el sujeto aprende a partir de la interrelación con los otros, en la resolución de problemas y en la satisfacción de las necesidades del grupo. Luego el aprendizaje es intra-personal, cuando el estudiante lo pule y perfecciona.

Ahora bien, en el terreno del aprendizaje de la lectura y la escritura, esta revolución teórica modificó también la concepción de la enseñanza de estas dos destrezas. Dejaron de ser actividades de ejercicio escolar aisladas para convertirse en ejes de la comunicación. Ya no se enseña a leer y a escribir, sino que se enseña a comunicarse mediante la palabra escrita.

El docente crea situaciones comunicativas reales, productos de la convivencia, de la reflexión y problematización de las relaciones entre los estudiantes, entre los miembros de la comunidad educativa, etc. Se las analiza utilizando y desarrollando el lenguaje oral y poco a poco se descubre al lenguaje escrito como el que permite encontrar la respuesta o solución comunicativa. Así el lenguaje oral es utilizado como andamiaje para dar sentido y significado a la lectura y escritura.

Comunicación oral

4 El término andamiaje se utiliza a partir de los aportes pedagógicos de Jerome Bruner, quien lo

usa como metáfora para explicar la función tutorial de soporte o guía del aprendizaje y el establecimiento de puentes cognitivos, como parte de la actividad mediadora del docente y la interacción social que se lleva a cabo durante la construcción del conocimiento. 5 HAVELOCK, Eric. Le ecuación oral y escrito una fórmula para la mentalidad moderna. En Cultura escrita y oralidad. (p. 25-26)

Para que el aprendizaje de la lectura y escritura sea significativo, podemos relacionarlo con el lenguaje oral, que para los niños y niñas tiene sentido y en el que son competentes antes de entrar a la escuela en aquellos estudiantes que son hablantes del castellano. En los estudiantes cuya lengua es español como segunda lengua, es fundamental desarrollar antes de enseñar el código alfabético el lenguaje oral.

Este conocimiento espontáneo que tienen los niños y las niñas de su lengua oral es el punto de partida para que la escuela promueva el desarrollo, de manera intencional y creciente, de representaciones mentales, ideas, conceptos y opiniones, y sirva de “trampolín” para dar significado al lenguaje escrito.

Así, para realizar los primeros escritos, se propone a los niños y a las niñas que, aprovechando las similitudes entre lengua oral y escrita, expresen oralmente el texto que van a escribir. Juntos, docentes y estudiantes analizan el texto de forma oral. Lo enriquecen con vocabulario nuevo y pertinente, corrigen los errores de sintaxis y solo cuando el texto está claro en la mente de los y las estudiantes, lo escriben. Este apoyo permitirá que el niño o niña, se dé cuenta de que puede decir lo que piensa y que puede escribir lo que dice, y por lo tanto, descubrirá que pensar, hablar y escribir cumplen una misma función comunicativa.

Así, los primeros escritos pueden ser casi transcripciones del lenguaje oral que servirá de puente entre el pensamiento y la escritura. Y cuando se dice “primeros escritos”, no solo se refieren a los que se producen en el primer año de básica, sino también en aquellos casos en los que una o un estudiante aún no ha dado el salto de escribir lo que piensa. Tenga la edad que tenga, deberá pasar por la fase de “decir lo que piensa y luego escribir lo que ha dicho”.

A través de este recorrido “de la oralidad a la escritura”, los niños y las niñas experimentan que la lectura y la escritura son medios de comunicación. Lo que se escribe sirve para algo, tiene un propósito y no son solo actividades mecánicas de caligrafía o copia. La lectura pasa a convertirse en comunicación con textos reales y auténticos, textos que son fruto de la producción colectiva y que expresan, cuentan, entretienen, informan y explican el mundo que rodea a los niños y las niñas.

Por todo lo anterior, el eje comunicacional de esta propuesta se orienta al diseño de estrategias para hacer que la lectura y la escritura cobren significado como instrumentos de comunicación. Para ello:

Se parte de situaciones comunicativas concretas que responden a los intereses y necesidades de los niños y las niñas y desarrollan su deseo por comunicarse. En particular se propone explorar el acceso a la cultura escrita como un proceso social donde la interacción entre los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir.

Se fortalece la expresión oral y el diálogo entre pares y docentes, para buscar y negociar sentidos y significados. La lectura y la escritura son dos competencias socioculturales que implican un trabajo cooperativo en clase, en el que se exteriorizan los procesos, la reflexión, la toma de decisiones, etc.

Se incorporan al aula, como recurso fundamental, las experiencias traídas por los niños y las niñas, con el propósito de hacerlas significativas a través de la comunicación.

Se produce una variedad de textos orales, que son la materialización de esas ganas por comunicarse, de las múltiples cosas que los niños y las niñas tienen que decir y de sus experiencias.

De esta producción de textos orales colectivos e individuales, se deriva la escritura. Esta constituye la expresión gráfica de sus pensamientos, ideas, deseos y necesidades. Los textos que se producen en el aula son el material de lectura más importante, porque los niños y las niñas experimentan que lo que escribieron, además de tener otros propósitos

comunicativos, sirve para leer y trabajar en clase y para crear un “ambiente alfabetizador” en el aula.

Para enseñar a los niños y niñas a comunicarse oralmente, es fundamental crear en la escuela espacios de intercambio en los que se pongan en práctica diversos tipos de formas de expresión oral, tales como conversaciones, diálogos, narraciones orales, exposiciones, encuestas, reportajes, entrevistas y debates. Todo esto se debe realizar dentro de un ambiente de respeto y valoración de la diversidad como riqueza y no como pobreza del lenguaje, y en donde la palabra dicha sea respetada en las acciones posteriores.

¿Cómo desarrollar la comunicación oral?

El desarrollo de la oralidad es un proceso que debe analizarse y evaluarse sistemáticamente, desde las dos grandes situaciones que se indican a continuación.

a) Situaciones de oralidad planificadas:

El objetivo de que los estudiantes se apropien de la lectura y escritura para interactuar con otros, para participar social y culturalmente en sus comunidades, para divertirse y aprender, se apoya en una enseñanza intencional, reflexiva y planificada de los diferentes componentes que forman la

estructura del lenguaje hablado, como andamiaje para entender la estructura del sistema del lenguaje escrito.

La reflexión planificada sobre el lenguaje hablado se focalizará en desarrollar la conciencia lingüística: conciencia semántica, léxica, sintáctica y fonológica. Por lo tanto, la planificación de situaciones de oralidad son fundamentales, porque el docente puede retroalimentar, estimular y corregir la generación y estructuración de las ideas, su ordenamiento, coherencia, consistencia, el uso pertinente de las palabras, la relación de las palabras en la oración, etc., para que luego el estudiante aplique este aprendizaje, tanto a la producción de textos escritos como a su comprensión lectora.

El docente debe siempre planificar sus clases partiendo de la opinión, experiencias y criterios de los estudiantes. Estos espacios didácticos permiten establecer situaciones comunicativas auténticas, ya sea en torno al tema específico de la unidad o a cualquier otro tópico.

El docente puede también:

- Planificar actividades de comunicación oral para que los estudiantes cuenten historias, anécdotas personales o familiares; describan y expliquen las características de un objeto, de una obra de arte o de un ser vivo.

- Generar grupos de discusión (foros, debates, etc.). - Proponer juegos de roles, dramatizaciones, teatros, entrevista y otras, evaluando

reflexivamente el proceso y desempeño de los participantes, para plantearse otras metas a lograr.

- Elaboración de cuentos colectivos, en el que los niños y niñas inventan historias, a partir de diferentes técnicas de creación literaria, y los docentes las pueden escribir según las convenciones del lenguaje escrito. Estas historias pueden ser un excelente recurso para ejercitar la lectura oral.

Ejemplos de cuentos colectivos:

o Cuentos creados a partir de “binomios absurdos”: Creación de cuentos realizada a partir dos palabras de significado diferente que, al juntarlas, produzcan una reacción por el absurdo. Para ello:

Formar parejas para realizar esta actividad. Entregar a cada pareja una tarjeta con un binomio absurdo para que cree una idea

con las dos palabras, por ejemplo: flor - paraguas. Cada pareja expresa oralmente sus ideas, las otras parejas –una a una- van

agregándole ideas a la anterior, intentando formar entre todos una historia divertida. Al final, un niño o niña cuenta la historia desde el principio hasta el fin. Ejemplos de binomios absurdos: jirafa y acordeón / tijeras y elefante / oveja y

sombrero.

o Cuentos colectivos en tela de araña: El docente se sienta en el centro de un círculo con una madeja de lana e inicia la narración de un cuento conocido, por ejemplo "Ricitos de Oro y los tres osos", diciendo "había una vez tres osos...".

Mientras sostiene la punta de la lana, pasa la madeja a uno de los niños o niñas del círculo para que continúe la historia. Cuando este ha terminado su parte, vuelve a lanzar la madeja a otro niño o niña, sin soltar su parte. Así se va formando una telaraña con la lana, y se crea un cuento colectivo divertido.

o Cuentos colectivos a partir de láminas:

Entregar a cada niño/a una lámina diferente para que, a partir de ellas, todos inventen una historia.

Cada estudiante formula una oración relacionada con la lámina. Se decide el orden de la secuencia de eventos, de acuerdo a la imaginación de los

niños y niñas. Al final, se colocan las láminas en el orden respectivo y se narra la historia.

o Comienzo de una historia: El docente dice una oración sencilla para iniciar una historia, cada niño o niña debe continuar con una frase que tenga sentido. Cada participante repite la historia desde el inicio e incluye su idea, para así formar una gran historia.

o Narración oral de cuentos creados por los niños y niñas, a partir de sus ideas y experiencias: esta estrategia desarrolla significativamente su competencia lingüística y genera procesos creativos interesantes.

o Grabación: motivar a los niños y niñas a practicar la lectura con fluidez, con la entonación y puntuación apropiadas y grabar las historias procurando verificar permanentemente su claridad y calidad. La grabación de los cuentos narrados por los niños, puede constituir parte del material del rincón de audición del salón de clases. Los cuentos grabados sirven, además, como registro de los progresos de los estudiantes en la expresión oral.

- Adivinanzas: Una adivinanza consiste en descubrir, por pistas, aquello de lo que se habla. Para iniciar esta actividad es indispensable conversar con los alumnos y alumnas acerca de las características de las adivinanzas y cómo estas contribuyen a desarrollar el lenguaje, la imaginación y la creatividad. Luego de que los estudiantes encuentren el significado de la actividad, se realizan los siguientes pasos:

o Se invita a que alguien, voluntariamente, cuente una adivinanza. Se la registra en el pizarrón. Ejemplo: es un tigre pequeñito / le gusta el pescado / es enemigo de los ratones, / le gusta el mes de agosto. ¿Quién es?

o Las pistas que se encuentra en el texto revelan quién es el personaje: “es como un tigre”; “come pescado”; “enemigo de ratones”. Con estas características es fácil deducir de quién se trata: un gato.

o Se elige un objeto y se buscan sus características. Por ejemplo: una cama. Para encontrar las características se hacen las siguientes preguntas claves:

¿Qué es?: Un mueble. ¿Para que sirve?: Para descansar. ¿Qué tiene de particular, que lo diferencia de otros muebles?: Que se usa para

dormir.

o Con estas características se construye la adivinanza: Es un mueble que usamos para dormir y descansar ¿Qué cosa será?

o Presentar algunos gráficos o palabras en la pizarra y pedir a los estudiantes que piensen en sus características y que, con ellas, formulen una adivinanza. Ejemplo. Un gráfico de un “ajo”. Características: se dice “cabeza” al grupo de ajos; a cada parte de la cabeza de ajo se le dice “diente”, que tiene un significado diferente al diente de la dentadura. Con estas ideas se puede formular una adivinanza. “Tiene dientes y no come, tiene cabeza y no es hombre”.

o Si es necesario, utilizar el diccionario para encontrar las características de un objeto y formular su adivinanza correspondiente.

b) Situaciones de oralidad no planificadas:

Las situaciones de habla espontánea e informal son también buenas ocasiones para estudiar otros aspectos de la comunicación de los alumnos. Son los casos en los que la intervención docente no está planificada (incluso puede ser un mero observador que registra algunos datos que considere relevantes). En esos registros el docente podrá evaluar la expansión o limitación de vocabulario, los temas y variedades lingüísticas de acuerdo con las comunidades de pertenencia, la pobreza o riqueza semántica (de significado de las palabras), la habilidad para persuadir a otros, etc.

Las conversaciones informales, tanto con el docente como con los compañeros (en el recreo, en las salidas y hasta en la propia aula, en las situaciones que se dan a diario), constituyen una fuente riquísima de datos con relación a la forma de hablar de los alumnos. Las preguntas que pueden realizar los niños son también ricas fuentes de información acerca de cómo los niños intentan comprender. El docente debe estar atento para observar y registrar si sus alumnos prestan atención a otros, cuándo demuestran interés en escuchar, cuándo hacen preguntas, comentarios, etc. Todos estos son indicios sumamente valiosos para tomar decisiones didácticas con respecto a la competencia oral de los alumnos.

El lenguaje oral, un conocimiento previo

Los niños y niñas descubrirán que pensar, hablar y escribir constituyen diferentes momentos de una misma función comunicativa.

En esta propuesta, se invita a que los niños y las niñas utilicen el lenguaje oral ya conocido por ellos, como “trampolín” para reconocer la correspondencia, similitudes y diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito, y reconocerles como instrumentos de comunicación, con sus propias particularidades.

Dentro de esta línea de trabajo, se propone a los niños y niñas que primero expresen oralmente las palabras, frases u oraciones que quieren a escribir. Este proceso permite que se den cuenta que pueden decir lo que piensan, y que pueden escribir lo que dicen. Sólo cuando esté claro en la mente de los niños y niñas lo que van a expresar, lo pueden escribir.

Bibliografía

Centro de Excelencia de Capacitación de Maestros, Módulos de capacitación docente. Fascículo 1: Comunicación Oral, Universidad Andina Simón Bolívar, 2005.

Conciencia lingüistica

Este conocimiento se refiere a la enseñanza de la normativa de la lengua: la correspondencia fonema-grafema, la sintaxis, la semántica, la ortografía, etc. El conocimiento lingüístico llamado gramática. El propósito de Escuelas Lectoras es garantizar que los estudiantes sean usuarios de la cultura escrita. Este propósito determina que el estudio de la normativa de la lengua (la gramática) se desarrolle a partir de la reflexión sobre su uso e intención. Esta reflexión se la realiza tanto en la producción de textos como en la comprensión lectora; y también, en la necesidad de estructurar pensamientos e ideas de forma oral. La reflexión significativa y consciente de la lengua, es lo que potenciará las capacidades expresivas de los estudiantes.

Uno de los grandes problemas que tiene la escuela tradicional es que confunde la enseñanza del código alfabético con la enseñanza de la lectura y la escritura. Una maestra que está enseñando la correspondencia fonema – grafema, no está enseñando ni a leer ni a escribir; está enseñando un código. Aprender a leer y a escribir es mucho más que aprender un código, y mucho más que saber dibujar bien las letras.

Para el conocimiento de la lengua se debe desarrollar la conciencia lingüística:

Conciencia semántica:

La conciencia semántica es la habilidad metalingüística que permite saber que las palabras tienen uno o más dignificados. De acuerdo al contexto en que se encuentra en la oración, se puede precisar cuál de los posibles significados tienen la palabra en cuestión.

Conciencia léxica:

La conciencia léxica es la habilidad metalingüística de reconocer que la cadena habalda está formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre sí para estructurar las ideas que se desean expresar. Permite el cambio de lugar de las palabras dentro de una misma oración para tomar conciencia de que existen diferentes maneras de expresar una misma idea con las mismas palabras, en diferente orden.

Conciencia sintáctica:

Es la habilidad metalingüística de darse cuenta de que en una idea (oración) se dice algo de un ser, un objeto o una idea. Permite determinar el orden, cuáles son las palabras adecuadas y precisas para expresar u sujeto (de quién se habla) y las que deben usarse para expresa lo que se dice de ese sujeto (predicado).

Adquisición del código alfabético

La metodología para la adquisición del código alfabético, que plantea el Programa Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, construye el conocimiento a partir de los conocimientos intuitivos que el alumno tiene de su lengua materna y del reconocimiento de ese saber.

La propuesta parte inicialmente del conocimiento que el sujeto tiene de los sonidos que conforman la palabra que pronuncia habitualmente, se hace conciencia de esos sonidos, pero aún no debe aparecer la escritura del vocablo.

Una vez que se hace conciencia de que los sonidos son susceptibles de ser aislados y manipulados, se les suministra nueve palabras generadoras en tres series que recogen 23 fonemas del castellano, que a su vez están representados a través de 30 representaciones gráficas. Luego se promueve la construcción de una escritura propia y a la lectura de sus producciones.

La primera serie esta formada por las palabras: mano - dedo – uña, que están relacionadas con el tema del cuerpo humano. Presenta los fonemas /m/, /a/, /n/, /o/, /d/, /e/, /u/, /ñ/. Los fonemas que corresponden a estas palabras tienen una sola representación. Así, el fonema /m/ se escribe “m”; el fonema /n/ se escribe “n”; etc.

La segunda serie está formada por las palabras: pato – jirafa – burro, que están relacionadas con el tema de los animales. Introduce los fonemas /p/, /t/, /j/, /i/, /r/ (r suave), /f/, /b/, /rr/ (r fuerte). Algunos fonemas de esta serie presentan dificultades debido a que tienen dos representaciones gráficas cada uno. El fonema /j/, por ejemplo, puede ser representado con las letras “j” o “g”; al fonema /b/ se lo puede representar con las letras “b” o “v”, y el fonema /rr/ (r fuerte) puede ser escrito con “r” o “rr”.

La tercera serie de palabras está formada por las palabras: queso – leche – galleta, que están relacionadas con el tema de los alimentos. Introduce los fonemas /k/, /s/, /ll/, /ch/, /g/. Algunas palabras de esta serie presentan dificultades debido a que los fonemas /k/, /s/, /y/, /g/ tienen más de una grafía. Por ejemplo, el fonema /K/ se puede escribir con las letras “c”, “qu” y “k”. el fonema /s/ puede ser representado con las letras “s”, “z” o “c”. El fonema /g/ se lo puede escribir con las letras “g”, “gu” o “gu” .

Tres momentos de la adquisición del código alfabético

Primer momento:

Conciencia fonológica:

Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabra están formadas por sonidos. Con el desarrollo de la conciencia fonológica, los niños/as, tienen conciencia de cuáles sonidos forman las palabras. Permite aislarlos, manipularlos para formar otras palabras, antes de conocer las grafías que lo representan.

Loa conciencia lingüística se desarrolla con todas las nueve palabras y otras palabras que se dividen de cada uno de los sonidos. Por ejemplo:

Al trabajar la palabra mano, el docente pregunta: ¿Qué palabras comienzan con el sonido /m/?. el niño/a responde: mesa, mochila, mosco, maleta, moto, miedo,…

ESTRATEGIAS APRENDIZAJE

Conciencia Semántica:

¿Qué es eso?, ¿Para que sirve?, ¿De qué está hecho (material)?, ¿De qué color es?...

mochila: es una cosa que sirve para llevar los útiles escolares a al escuela. Puede estar hecha de plástico, de tela, de cuero, son de varios colores y tamaños.

Conciencia Léxica:

¿Quién me puede decir una oración con la palabra mochila?

Mi mochila es pequeña.

¿Cuántas palabras tiene esta oración?

/Mi/mochila/es/pequeña/.

Contemos cuántas palabras tiene esta oración:

Contemos con: aplausos, semillas, pasos, líneas, entre otros.

La oración tiene 4 palabras.

Conciencia Sintáctica:

A partir de la oración que formulan los estudiantes ampliar.

¿Quién? O ¿Qué?, ¿Qué hace?, ¿Con qué?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, ¿Para qué?,…

Oración: En mi mochilla pequeña y ploma llevó mis útiles escolares.

Conciencia Fonológica:

¿Cuántos sonidos tiene esta palabra?

Contemos los sonidos de la palabra /mochila/

/m/ /o/ /ch/ /i/ /l/ /a/. Tiene 6 sonidos.

(En las siguientes líneas encontrará más ejercicios de conciencia fonológica)

El niño/a toma conciencia de los significados de las palabras.

El niño/a toma conciencia de la estructura da la oración: sujeto, verbo y complementos.

El niño/a toma conciencia de que las oraciones están formadas por palabras.

El niño/a toma conciencia de que las palabras están formadas por sonidos.

Otras actividades para desarrollar la conciencia fonológica

- Pedir que asocien objetos del aula que tengan el mismo sonido inicial o bien que pareen nombres de niños/as con nombres de los objetos. Por ejemplo: Marta con maceta.

- pedir a los niños/as que formen un círculo; invitar a uno a colocarse en el centro y entregarle una pelota. El niño/a del centro dice, por ejemplo: “Estoy pensando en la palabra mano” y lanza la pelota a otro niño/a que debe decir otra palabra que comience con el mismo fonema.

- Con los ojos cerrados sacan un objeto de una caja, deben decir como se llama y contar cuántos sonidos tiene. Se puede variar: sacar el objeto, decir a los compañeros cuántos sonidos tiene y con qué sonido comienza, para que ellos adivinen. Por ejemplo: Tiene seis sonidos y empieza con /p/.

- Un grupo de niños/as sacan de una caja el dibujo de un objeto (previamente preparado por la maestra/o). Dicen como se llama el objeto y el otro grupo debe quitar el primer sonido. Por ejemplo: dibujo de un pato, el segundo grupo dice ato.

Ejemplo del desarrollo del primer momento con la palabra mano.

ESTRATEGIAS APRENDIZAJE

1. partir de una situación comunicativa (conversación)

¿Cómo son las manos? (comparar las manos)

¿Cuántas manos tenemos las personas?

¿Los animales tienen manos?

¿Para qué nos sirven las manos?

¿Qué se ponen en las manos?

Saludemos con la mano derecha, con la mano izquierda.

Realizar actividades de motricidad gruesa y motricidad fina (dáctilo pintura, dibujar su mano, etc.)

Desarrollar la producción y comprensión de textos orales.

Generar y organizar ideas.

Estructurar oraciones que expresen los pensamientos de los estudiantes.

Expresar ideas de acuerdo a la situación, interlocutor y propósito.

Desarrollar la conciencia semántica.

2. Cantar, recitar o contar un cuento o un texto informativo sobre la mano.

“Saco una manito

la hago bailar,

la cierro, la abro

y la vuelvo a guardar

Saco las dos manitos

Las hago bailar,

Desarrollar la comunicación oral:

Vocabulario, pronunciación, articulación, memoria auditiva.

Realizar predicciones sobre el texto.

Las cierro, las abro

Y las vuelvo a guardar.

3. Actividades de comprensión del texto escuchado o del texto observado.

Preguntas de comprensión:

¿Qué hacen primero las manitos?

¿Qué hacen después las manitos?

¿Qué hacen al final?

¿Qué te gusta hacer con las manos?

Comprender la canción, cuento, etc.

4. Ejercicios de conciencia léxica

¿Cuántas palabras tiene la oración?

Cambiar el orden de las palabras

Formular ideas por medio de oraciones completas.

5. Conciencia sintáctica

Formular oraciones con la palabra mano.

Utilizar preguntas para ampliar las oraciones formuladas:

¿Qué?, ¿Qué hace?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?

Se puede graficar las oraciones o utilizar gráficos.

Tomar conciencia de las palabras que forman las oraciones.

6. Ejercicios de conciencia fonológica.

-Presentar el dibujo de la palabra mano.

- Pronunciar la palabra mano alargando los sonidos: /mmmaaannnooo/.

-¿Cuáles son los sonidos de la palabra mano?

-¿Cuántos sonidos tiene la palabra mano?

-Aislar el sonido /m/ ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mano?

-Realizar el juego “Veo – veo” con palabras que empiecen con el sonido /m/.

-Invitar a los estudiantes que describan cada uno de los objetos que pronuncien. Encontrar el significado.

- Los niños/as dibujan las palabras que empiecen con el

Tomar conciencia de los sonidos que forman la palabra.

Discriminar los sonidos de las palabras.

Deducir el significado de las palabras.

Identificar los sonidos iniciales, medios y finales.

Cambiar, suprimir y sustituir el fonema en estudio.

Reflexionar que al cambiar un sonido cambia el significado de las palabras.

sonido /m/.

- Los niños y niñas cuentan los sonidos que forman las palabras que nombran.

-Pedir que ubiquen el lugar donde se encuentra el sonido /m/ en cada palabra.

-Nombrar palabras que tengan el sonido /m/ en la mitad: (mamá, Amada, cama, cima, amor, cómoda, camello,..)

- Reconocer palabras que el sonido /m/ al final: (álbum)

-Suprimir el sonido /m/ (mamá- ama, masa- asa, mano-ano)

- Cambiar el sonido /m/ por otro sonido (mamá – mapa, cama – capa, mono – cono, mesa – pesa)

-Aumentar el sonido /m/ (ama- mama, Ena–Mena, ano-mano)

Segundo momento: Relación fonema – grafía y escritura fonológica reflexiva

El objetivo de este momento es establecer la relación entre los fonemas y sus posibles representaciones gráficas para luego representar gráficamente la lengua oral.

Para este segundo momento y luego de que los y las estudiantes hayan trabajado mucho de forma oral las 9 palabras (mano, dedo, uña, pato, jirafa, burro, queso, leche, galleta) mediante múltiples y variadas estrategias en los niveles semántico, léxico y fonológico, se les invita a proponer las formas posibles de representaciones para cada uno de los fonemas de las series.

En esta etapa es importante trabajar únicamente con el sonido del fonema y no con el nombre de la letra, ya que esto puede generar confusión en el proceso de producción de textos.

Es importante recordar que ya en el segundo momento se presentaron las diversas grafías que existen para escribir un fonema. Por ejemplo, se enseñó que el fonema /k/ se puede escribir con: c, k o qu. Para prevenir errores ortográficos, se sugiere pintar con rojo las letras de las láminas que presentan estas dificultades (más de una letra para graficar un fonema), con el objetivo de recordar al estudiante que debe averiguar con qué letra corresponde escribir la palabra deseada.

El docente guiará el proceso para acceder a la información necesaria, mediante reglas de transformación que pondrán todo el tiempo al alcance de los estudiantes. Debemos desarrollar en las niñas y los niños la conciencia de la posibilidad de error que existe en el proceso de escritura.

ESTRATEGIAS APRENDIZAJE

-Presentar el dibujo de la palabra mano.

-Alargar el sonido de la palabra mano.

-Contar cuántos sonidos tiene la palabra mano.

-Pronunciar cada uno de los sonidos de la palabra mano.

-Preguntar ¿Cómo se escribe el primer sonido de la palabra /mano/? Los niños y niñas pasan a escribir en un papelote.

-El docente deduce con los niños y niñas cuál es la representación del sonido tomando en cuenta el letrado del aula.

Por ejemplo: ¿Qué canción tiene palabras con este sonido? Busquemos en los carteles de la clase la palabra que tenga ese sonido y veamos como se escribe la letra.

-Realizar lo mismo con todos los sonidos de la palabra mano.

-Realizar ejercicios de motricidad fina con las grafías de la palabra mano (plastilina, trazos, etc) para asegurarnos que los niños y niñas forman bien la letra.

NOTA: Estos ejercicios se deben realizar con toda la palabra: mano, no aisladamente cada letra.

-Escribir en tarjetas cada uno de los fonemas de la palabra mano.

-Formar palabras con las tarjetas de los fonemas de la palabra mano. Por ejemplo: ama, mono mona, etc. aquí el niño/a utilizará la conciencia fonológica.

Hay que ayudar a los niños y niñas con adivinanzas para que piensen en la mayor cantidad de palabras que pueden escribir. Por ejemplo: ¿Qué es un animal que vive en el bosque y se cuelga de los árboles con su cola?

- Escribir las palabras en un papelote y dibujar dichas palabras. Luego cada niño hace lo mismo en su cuaderno.

- Los niños leen las palabras que escribieron.

-Formular oraciones con las palabras que los niños ya escriben con los fonemas de la palabra mano. Por ejemplo: Mi mamá ama a mi mono. (Las grafías que todavía no conocen las pueden representar con un punto)

-Leer la lista de palabras y oraciones. Se pueden utilizar juegos como bingos, dominós, sopa de letras, juegos de memoria, etc.

Formular la hipótesis alfabética.

Relacionar el fonema con su grafía.

Escribir y leer palabras.

Escribir y leer oraciones.

m a n o

m o o n

¿Cómo presentar los sonidos que tienen varias grafías?

Presentación de la palabra queso

Conciencia lingüística de la palabra queso (refuerzo rápido)

Presentar el dibujo de la palabra queso

Alargar el sonido de la palabra queso

Contar cuántos sonidos tiene la palabra queso

Dibujar tantos cajones como sonidos tenga la palabra queso (en otras palabras dibujar de acuerdo a la configuración de la letra, rasgos ascendentes y descendentes)

Pronunciar cada uno de los sonidos de la palabra queso

Manipular los sonidos de la palabra queso (agregar, sustituir, y cambiar) Quitar el sonido /k/ = hueso, sustituir el sonido /k/ por /b/= beso, /k/ por /p/=peso, rezo, seso, quemo, quepo, quesos. (trabajar la conciencia semántica de las palabras)

Hipótesis alfabética. Preguntar ¿cómo se escribe el primer sonido de la palabra queso?

Consensuar la letra del sonido /k/ -qu-c-k (si es que los niños presentan estas grafías en la hipótesis alfabética)

Realizar lo mismo con las otras grafías de la palabra queso

El docente modela cada una de las grafías verbalizando la forma de cada una de las letras, poniendo atención a la direccionalidad de la letra.

Escribir en el cuaderno, en la pizarra, en hojas la palabra queso.

Escribir en tarjetas cada una de las grafías de la palabra mano (realizar desde el plegado de las cartulinas y recorte de las tarjetas)

Formar la palabra queso con las tarjetas varias veces, escribir y dibujar la palabra en un papelote.

Leer la palabra queso

Los niños dictan palabras que empiezan con el sonido /k/. El docente clasifica las palabras de acuerdo a la grafía que corresponde a la palabra. Dibujar cada una de las palabras.

Reflexionar la escritura de las diferentes palabras. Cuando se escribe con qu? (cuando está al lado de la e, i)¿Cuándo se escribe con la c?(cuando está al lado de la a, o,u) ¿Cuándo se escribe con k? (con todas las vocales

Crear oraciones con las palabras escritas. Con cada oración trabajar la conciencia lingüística.

Cuando surge la necesidad de escribir nombres propios y al inicio de la oración, presentar las mayúsculas.

A continuación presentamos el cuadro fonológico de los fonemas que tienen una sola representación gráfica.

Sonido Casos Letra Ejemplos

Suena como /a/ En cualquier posición a avión, ángel, mapa, caballo, mulata, pepa

Suena como /ch/ En cualquier posición ch chocolate, chocho, chancleta, poncho, Pacheco

Suena como /d/ En cualquier posición d Dinero, diamante, Canadá, ladera, mandil, ciudad

Suena como /e/ En cualquier posición e Emma, elegante, esfera, café, copete

Suena como /f/ En cualquier posición f faro, fonema, café, fósforo, Rafael, defensa

Suena como /l/ En cualquier posición l loma, lápiz, pelo, pálido, canela, papel, melón

Suena como /m/ En cualquier posición m muñeca, manta, cama, camello,

jamás, álbum

Suena como /n/ En cualquier posición n niña, Natalia, cangrejo, ganas, Simón, corazón

Suena como /ñ/ En cualquier posición ñ Ñacata, ñandú, caña, peña, tacaño, pañuelo

Suena como /o/ En cualquier posición o oreja, Olmedo, pozo, costa, mazo, salto, cajón

Suena como /p/ En cualquier posición p Pedro, pómulo, espacio, campo, capilla, capataz

Suena como /r/

(r suave)

En posición intermedia, entre vocales

r

caro, pera, corona, María, estera, fosforera

Suena como /t/ En cualquier posición t tapa, tomate, Tambillo, catapulta, estómago

A continuación presentamos el cuadro fonológico de los fonemas que tienen más de una representación gráfica.

Sonido Casos Letra Ejemplos

Suena como /g/

Antes de a, o, u g

gato, gusano, gota

Antes de consonante grato, glaciar, glotón

Antes de e, i gu guisante, guerra

Antes de e, i gü pingüino, antigüedad

Suena como /j/

Al final de la palabra j – g reloj, zigzag

Antes de vocal j jirafa, jefe, paja, jota, jugo

Antes de e, i g

gerente, agente, agitar, gitano

Suena como /rr/

(r fuerte)

Entre vocales rr arroz, carro, arrancar, cerro

Al comienzo de la palabra r

Rosa, rata, rico, rueda, ropa

Después de una consonante Enredo, alrededor, subrayar

Suena como /s/

Antes de consonante

s – z

lista, costa, hallazgo,

Al final de la palabra mas, redes, cosas, cruz, pez, coz

Antes de vocal sano, subir, sonar, sitio, serena, zona, zinc, zumbar

Antes de e, i c ciego, cenit, cima, celo

Suena como /k/

Antes de e. i qu queso, quiero, aquí, pequeño

Antes de a, o, u

c

coco, cama, cuna

Antes de consonante Cráneo, clavo, cruz, cloro

Al final de la palabra Coñac

Antes de vocal k kiosco, kilómetro

Suena como /i/

Entre dos palabras y mamá y papá

Al final de la palabra i – y oí, leí, ají, ley, rey, hoy, cuy

En cualquier parte de la palabra i lío, cuidado, mico, iniciar

Suena como /ll/ En cualquier posición

ll - y Según la pronunciación regional: llave, yema, calle, papaya

Suena como /b/ Al final de la palabra

b Club

Antes de una consonante cabra, blanco, brinco, pobre

Antes de vocal b - v

boca, abarcar, beso, boca, vino, caverna, vaso, voz

Suena como /u/ En cualquier posición u

último, urna, humo, mula, puesto, oscuro, marabú

Al inicio de palabras de origen inglés w Wilson, whisky

Dígrafos

Sonido Casos Letra Ejemplos

Suena como /ch/ Antes de vocal ch Chancho, chupete

Suena con /ll/ Antes de la vocal ll Llama, lluvia

Una grafía para dos sonidos combinados

Sonido Casos Letra Ejemplos

Suena como /ks/ Antes de vocal x/cc xilófono, máximo

Número de letras: 30 (incluidos dígrafos ch y ll, y x)

A, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z

Número de fonemas: 22

/a/, /b/,/ ch/,/ d/ e/ f/ j/ g / i/ k/l ll/ m/ n/ ñ/ o/ p/ r/ rr (fuerte)/ s,/t/ u/ ks/

Tercer momento: Escritura Ortográfica

El objetivo de este momento es lograr que los estudiantes construyan la ortografía convencional del lenguaje.

Este momento se da durante todo el proceso inclusive cuando todos los niños/as forman las primeras palabras como mamá, en este caso el docente puede hacer notar dónde esta la fuerza de voz para colocar el acento ortográfico.

Al presentar las palabras de la segunda serie: jirafa, burro nos encontramos con la dificultad de presentar a los niños/as dos grafías que representan a un mismo sonido.

ESTRATEGIAS APRENDIZAJE

-Presentar la palabra que tiene un solo sonido pero tiene dos o más representaciones gráficas.

-Ejemplo de las palabras de la serie: jirafa, burro, queso, galleta.

-Después de realizar todo el proceso para presentar estas grafías, pedimos a los estudiantes que nos digan palabras que comiencen con ese sonido /j/…

-Luego realizamos una lista de palabras en las mismas que vamos a diferenciar la escritura de las palabras, ejemplo: (Jaime,

girasol…)

j g

jefe

jarra

joven

jaula

junto

genio

girasol

gente

gimnasio

-Con los niños/as se deduce el por qué se escribe con esa grafía con la siguiente pregunta: ¿al lado de qué letra está la g? Los niños observan, señalan y responden: al lado de la e y de la i

j g

jefe

jarra

joven

genio

girasol

gente

-Entonces deducimos la regla:

La letra g se escribe en algunas palabras cuando está junto a la e / i

Escribir palabras

Diferenciar la escritura y utilización de esas grafías.

Aprender la regla ortográfica.

Bibliografía

Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros, Serie Aprender Módulo 2 año, Universidad Andina Simón Bolívar, 2009.

Enseñanza de la Ortografía

La ortografía es una de las enseñanzas más difíciles. Adquirir dominio de la ortografía supone un adiestramiento especial y delicado de la mente, en el que intervienen tres aspectos: la representación gráfica, lo fonológico y lo semántico. Si el infante está aprendiendo de una vez la palabra correctamente escrita y a la vez aprende qué significa, muy probablemente estamos propiciando una asociación definitiva y una huella (visual, fonológica y semántica) correctamente impresa en el cerebro del niño.

El fin general es enseñar a escribir correctamente. Esta finalidad incluye objetivos inmediatos: 1.- El docente debe mediar un proceso de reflexión acerca de la escritura de palabras y oraciones. Esto lo realiza con preguntas como: ¿qué quisiste escribir?, ¿Hay alguna palabra que puede estar mal escrita? ¿por qué?, ¿Cuál podría ser la letra confusa en esta palabra?. 2.- Ampliar y enriquecer su vocabulario ortográfico. El maestro guía al niño a pensar qué otras palabras tendrán la regla ortográfica que se está trabajando. 3.- Desarrollar en el estudiante una conciencia ortográfica (deseo de escribir bien y hábito de auto corrección) 4.- Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras. Dentro del aula deben estar expuestas listas de palabras que el niño utilizará como referente para corregir sus escritos. 5.- Habituarlo al uso del diccionario.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA

Así como la fonética de la lengua se aprende auditivamente: oyendo y hablando. La ortografía se aprende visualmente : viendo y escribiendo.

La ortografía debe enseñarse de una manera preventiva porque el cerebro debe registrar la huella correcta de cada palabra desde el comienzo.

La enseñanza de la ortografía debe ligarse muy especialmente a dos vertientes: la oralidad y la escritura

El aprendizaje de la ortografía tiene un ingrediente visual, es por eso importante presentar modelos de escritura ortográfica.

Cada palabra nueva que se le presente al niño debe trabajarse en su en su significado, en la forma de pronunciar la palabra (fonológico) y en su forma (manera como se escribe correctamente, aspecto gráfico de la palabra).

Desde la fonología, existen algunas explicaciones comprensibles para el niño/a que rebasan en que existen reglas que provienen de la manera como suenan las palabras y como se convierten esos sonidos en grafías. Ejemplo: Con g antes de a,o,u nunca suena como /x/ sino como /g/ La g antes de e, i siempre suena como /x/. Para que suene como /g/ reañade la u gue, gui. Y para que en gue y en gui suene la u se utiliza las diéresis en la u güe, güi. Por ejemplo: lingüística, agüita, anigüedad. Desde la semántica, las familias de palabras muestran desde el significado la razón para que muchas palabras tengan la misma ortografía con muy contadas excepciones . Ejemplo: de zapato- zapatero, zapatería, zapatilla, zapatear, etc. Excepciones: ovum =huevo (raíz latina) Familia de palabras: ovario, óvulo, ovíparo, oval, ovulación, huevera, huevito. Cuando terminan (sufijo o desinencia) ismo. Ejemplo: cristianismo, judaísmo, comunismo, feminismo, machismo etc. Se escriben con s.

PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA

La enseñanza de la ortografía se debe comenzar por el vocabulario más usado por los niños/as.

El docente debe mediar la reflexión semántica de cada una de las palabras que se enseña.

La fonología debe ser un apoyo para la corrección ortográfica. Por ejemplo en el caso de campo, cambio, etc. Con excepción de casos dialectales por ejemplo: /pecao/ no se

cambia la pronunciación, la escritura descansa en la escritura ortográfica.

La ortografía tiene un ingrediente gráfico (palabra escrita), es por esto que desarrollamos estrategias visuales (lista de palabras). Destacar la grafía dudosa con diferente color.

Se debe enseñar de manera sistemática.

La ortografía se corrige mientras el niño/a escribe con un proceso de reflexión con el acompañamiento del docente. Debe ser inmediata.

La enseñanza de la ortografía debe ser un proceso intencionado y planificado por el docente. El docente debe generar la necesidad de escribir las palabras con las que pretende trabajar ciertas reglas ortográficas. Este es un ejemplo de un proceso para trabajar una regla ortográfica:

1. Se parte de la escritura de una oración con la intención de que los niños y niñas se equivoquen en la escritura de la palabra que se quiere trabajar. Por ejemplo: El niño de camiseta café lee un livro en su casa por la mañana.

2. Se dice a los niños y niñas que una de las palabras de la oración está mal escrita. ¿Cuál creen que será la palabra mal escrita? Los niños identifican la palabra livro.

3. Se pregunta a los niños ¿por qué creen que está mal escrita? Los niños dirán que el sonido /b/ se escribe de dos formas b y v. Entonces con ¿cuál se escribirá la palabra libro?

4. El docente hace un cuadro:

B V

Libro

5. El docente pregunta ¿qué otras palabras vienen de la palabra libro?, ¿cómo se llama el lugar donde se venden libros?, ¿cómo se llama el lugar donde se colocan los libros?, ¿cómo se dice a un libro pequeñito?, ¿Cómo se dice a un libro grande?, ¿cómo se dice a un libro que sirve para escribir notas?

6. El docente o uno de los niños escriben las respuestas a estas preguntas en el cuadro.

7. El docente pregunta: ¿Qué letras tienen en común estas palabras?

b V

Libro Librería Librero Librito Librote libreta

8. Los niños señalan que la combinación de las letras br. Se señala esta combinación de letras en cada una de esas palabras. El docente pregunta: ¿qué otras palabras tienen esta combinación?

9. El docente o los niños escriben nuevas palabras que tengan esta combinación de sonidos.

10. El docente pregunta: ¿Cuál será la regla para esta combinación de letras? 11. Se escribe la regla en una cartel: La combinación de letras br se escribe con b.

12. También se puede aprovechar esta clase para preguntar: ¿qué otras palabras tienen relación con libro? ¿dónde podemos encontrar muchos libros? En la biblioteca.

13. El docente presenta varias palabras en tarjetas: bibliotecaria, bibliografía, biblia, bíblico. 14. El docente pide que los niños y niñas busquen en el diccionario el significado de cada una

de estas palabras. 15. Se encuentra lo común en cada uno de los significados: libro. El docente explica: la palabra

biblio quiere decir libro. 16. El docente pregunta: ¿Qué letras tienen en común estas palabras? La combinación bl. 17. El docente pregunta: ¿Existirán otras palabras que tengan esta combinación de sonidos /b/

/l/? 18. Los niños enlistan las palabras como por ejemplo:

19. Se escribe la regla: la combinación bl se escribe con b.

Otro ejemplo:

1. Se presentan los significados de palabras:

Persona que vigila…. Comunidad destinada a la enseñanza … Rama de la medicina que se dedica a las operaciones… Acción y efecto de contagiar….

b V

Libro Librería Librero Librito Librote Libreta Brazo Brisa Bruja Brocha Abrazar Brócoli…

b V

Biblia Biblioteca Bibliotecaria Bíblico Blusa Blanco Hablar Blando Bloque…

Vigor. Capacidad para producir trabajo.. Arte de hacer cosas extraordinarias y admirables…. Pérdida o hundimiento de una embarcación en el mar…. Reacción del organismo ante ciertas sustancias… Lugar para esconderse del peligro…

2. Se hace una lista de las palabras:

3. El docente pregunta: ¿qué tienen en común estas palabras? Gio – gia 4. Se escribe la regla: Las palabras que tienen la combinación gia o gio se escriben con g.

Con excepción de las palabras: bujía, herejía, hemiplejia.

Condiciones del alumno para asimilar el aprendizaje ortográfico. 1.- Aportación sensorial: para que el aprendizaje de la ortografía pueda realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad de la audición y la visión. 2.- Desarrollo de la memoria visual y auditiva. 3.- Conocimiento de vocabulario a nivel oral. Algunas sugerencias, son: - Crear situaciones reales de escritura, como la realización de murales, encuestas, diarios escolares, etc., que motiven a los niños a buscar la corrección en la ortografía, por ser sus propias producciones y no por el hecho de ser calificadas. - Antes de la realización de estas actividades el maestro debe escribir y colocar en un lugar visible del aula, el listado de palabras que seguramente, los niños van a utilizar al realizar tarea. De esta manera se fijarán visualmente y en caso de duda, podrá consultar el cartel y resolverla rápidamente. Se evitará el error. El docente debe mediar: Observa lo que escribiste, ahora revisa en los carteles si esa palabra está bien escrita. · Cree situaciones en las que el niño dude sobre que grafía escoger para escribir correctamente una palabra. Preguntas al estilo de: ¿Con qué letra se escribe?, ¿con qué letra la escribiría alguien que no sabe?, ¿por qué se equivocaría?, permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia de que, en algunos casos, la utilización de un determinado grafema tiene una explicación y en otros no; y que, entonces, debe ser aprendida de memoria. - Proporcione diccionarios, fichas de consulta que le ayuden a resolver sus dudas de modo autónomo. - Ejercite, de manera continua y sistemática, la aplicación de las reglas ortográficas. Para esto, se puede utilizar juegos o ejercicios de ortografía en los que las palabras, frases o textos escogidos, permitan una actividad de descubrimiento (comparar oraciones en las que el cambio o el mal uso de la ortografía en una o varias palabras, modifique el significado, el sentido o la estructura sintáctica de las mismas; inventar palabras que guarden relación con el significado y la ortografía

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Vigía Colegio Cirugía Contagio Energía Magia Naufragio Alergia Refugio

de prefijos y sufijos que ayuden a fijar la correcta escritura de estos). Por ejemplo: presentar dos oraciones: El día domingo acompañé a mi papá a _____ para la elección del Presidente de la República. En mi casa, mi mamá _____ la basura en el basurero del municipio para que lo pueda recoger el recolector de basura. ¿Qué palabra escribirías en cada caso? - Durante los procesos de revisión de producciones escritas se debe realizar, de forma sistemática, en la clase y durante el proceso de escritura. - Es recomendable realizar estas actividades de manera grupal para que sean los mismos alumnos los que busquen y propongan las soluciones, ya que después de observar, manipular, ensayar posibilidades, etc., ellos pueden plantearse hipótesis que los llevarán a la formulación de normas. - Facilite la automatización en la aplicación de estos conocimientos recientemente adquiridos, de tal forma que el niño pueda prestar más atención al sentido de lo que escribe que a la aplicación misma de las normas (creación de textos con palabras que respondan a las norma descubiertas; clasificación de un grupo de palabras, de acuerdo a esas normas).

Otros ejemplos para trabajar ortografía:

- Después de leer un texto, se pide los niños que subrayen todos los verbos términos en aba o

aban, se reflexiona sobre el porqué y se deduce la regla.

- Familia de palabras: Primitiva: casa. Familia de palabras: casero, caserío, caserón. Primitiva: bandera. Familia de palabras: abanderado, banderola, banderazo, banderilla. Primitiva: recibir. Familia de palabras: recibo, recibimiento, recibidor. Estos ejercicios sirven para que el alumno compruebe que todas las palabras pertenecientes a una misma familia, conservan la ortografía de la palabra de la cual, se derivan o componen.

Bibliografía http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Ortograf%C3%ADa Centro de Excelencia para la capacitación de maestros, Estrategias para el aprendizaje de la

lectura y la escritura, fascículo tres.