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El pensamiento de niños que cursan 5° año de EGB2 en una escuela pública de la ciudad de Ushuaia.

I.P.E.S “Florentino Ameghino”

Departamento de investigación

Proyecto

“El Pensamiento de los niños en situación

escolar”

Integrantes del equipo

Lic. Valeria Murphy

Lic. Patricia Rosales

Lic. Cynthia Wierna

Prof. Matías Cravero

Lic. Luis Paez

Directora

Dpto Investigación I.P.E.S. 1


Lic. Norma Barbagelatta

Ushuaia. Tierra del Fuego 2005 - 2008

INDICE

TEMA 1

RESUMEN 1

PALABRAS CLAVE 1

I.JUSTIFICACIÓN 2

II.PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 2

III.MARCO TEORICO REFERENCIAL 2

VI.METODOLOGÍA 6

VI.a.UNIVERSO INVOLUCRADO 6

VI.b.ANÁLISIS DEL MATERIAL DE CAMPO 6

VI.c.CATEGORÍA DE ANALISIS 7

VI.c.1. MODALIDADES DEL PENSAR 7

A. EL PENSAR REPETITIVO 8

A.1.Repetición como reproducción del vínculo pedagógico 8

A.2.El pensar repetitivo queda sumido en lo instituido –

Trabaja sobre el supuesto de la obediencia. 10

A.3. El pensar repetitivo asocia el pensar a la reproducción

de una realidad dada. 10

A.4.En el pensar repetitivo lo simbólico (la palabra)

no introduce un orden productivo 11

B. EL PENSAR INCOGNITO 12

B.1. Cambio y Fragmentación 13

B.2. Ritmo veloz e impredecibilidad 13

B.3. El hacer y el decir 14

C. EL PENSAR CREATIVO 18

C.1.La imaginación 19



C.2.El Conflicto 20

C.3. Organización estética

VI.c.2. TEMATICAS 22

2.1. EL PENSAR Y LO GOGRÁFICO LOCAL 22

2.2. EL CUERPO 28

2.3. LO MEDIÁTICO Y LO TECNOLÓGICO 41

2.4. LA POBREZA 48

V. A MODO DE CONCLUSIÓN 54

VI. BIBLIOGRAFÍA 60

VII.ANEXO 65



TEMAEl pensamiento de niños que cursan 5° año de EGB2 en una escuela pública de la ciudad de

Ushuaia.

RESUMENLa investigación es de carácter exploratorio y utiliza como estrategia metodológica,

entrevistas grupales centradas en actividades que involucran diferentes modos de expresión

en los niños: como el juego, el dibujo, el lenguaje en el contexto institucional escolar. El

interés se centra en indagar el pensamiento y la actividad del pensar del sujeto

contemporáneo en situación escolar. Se ponen de relieve las diferentes perspectivas teóricas

que confluyen para explicar los aspectos que se ven implicados en la actividad del pensar y en

el pensamiento, como la subjetividad y el proceso de constitución psíquica, la importancia de

las configuraciones sociales, el contexto escolar.

PALABRAS CLAVE Pensamiento-Pensar-Subjetividad- Época- Discurso-

Situación escolar

TOPICThe thought of the children belonging to 5th Form, EGB 2, in state school in Ushuaia city.

SUMMARYThe research is of exploratory character and uses, as a methodological strategy, group

interviews which are centered on activities involving different ways of expression in children:

like games, drawing, and the language in the institutional educational context. The interest is

centered on enquiring the thought and the activity of thinking of the contemporary subject in a

student situation. The different theoretical perspectives which are emphasized come together

to explain the aspects implicated in the thinking activity and in the thought, like the



subjectivity and the process of the psychic constitution, the importance of social

configurations, the educational context.

KEY WORDS: thought- thinking- subjectivity- age- discourse- educational situation

I.JUSTIFICACIÓN

En el marco de las investigaciones vinculadas con el pensamiento, la gran mayoría de ellas

enfocan la dimensión curricular, racional, cognitiva y académica del mismo, existiendo a

nivel nacional escasa producción ligada a su dimensión inconsciente, a los cambios que

acontecen en la subjetividad, y a los modos mediante los cuales la época incide en la

actividad del pensar.

En este sentido esta investigación pretende contribuir a la construcción de una mirada

compleja en torno al pensar y al pensamiento, a la relación entre pensamiento y la

constitución del psiquismo, rescatando su dimensión inconsciente, su implicación con la

subjetividad, su vinculación con las relaciones sociales que se establecen al interior de las

instituciones y las modalidades con que se despliega.

Es así que este trabajo se propone generar un conocimiento novedoso en nuestro contexto y

problematizador de las concepciones habituales sobre la temática. La perspectiva desde la

cual se abordan cada uno de estos aspectos, define el modo en que nos hemos acercado a los

interrogantes que justifican esta investigación.

II.PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Qué piensan los niños contemporáneos en situación escolar?

¿Cómo piensan los niños contemporáneos en situación escolar?



III.MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

El pensamiento es un fenómeno propiamente humano, tiene sede en las subjetividades

singulares y colectivas, es efecto del lenguaje1 se despliega y está atravesado por el contexto

social.

El pensar es un proceso subjetivo. Su actividad posee dos vertientes: una singular, como

expresión de un sujeto, y una colectiva como fenómeno de índole social que refiere a grupos e

instituciones.

Las subjetividades, hacen posible a través del pensamiento que el lenguaje cristalice en

palabras cargadas de sentido. En cierta forma las palabras son al lenguaje lo que las

subjetividades a la sociedad, condensaciones más o menos fugaces, manifestaciones de un

ambiente que opera más como una fuerza constituyente que como una exterioridad.

Como señala Gerber (2005), para Freud, “el sujeto en la cultura no es ni individual ni

colectivo; es el sujeto del inconciente que se constituye por la inserción del cuerpo viviente en

el campo del Otro, el universo del lenguaje. Sujeto y cultura son efectos de la estructura del

lenguaje que, al mismo tiempo que establece el orden social, la religión la moral, genera el

equívoco de una presunta oposición entre individuo y sociedad.”

Constitución del psiquismo y construcción cultural están ligados de manera equívoca.

En esta investigación, nos referimos al lenguaje en tanto ordenador de la cultura y Otro del

sujeto. Lo diferenciamos de la concepción lingüística clásica a través de su articulación con la

dimensión Real (postulada por Lacan) y formalizada en el concepto de falta, imprescindible

para que exista un sujeto.

A través de la palabra el sujeto va encontrando su posición en relación al lenguaje

internalizado (su inconsciente) y en relación al Otro (social/cultural)2.

El pensamiento y el cuerpo del sujeto se constituyen a partir de la presencia de Otro, que

inaugura el psiquismo junto con la capacidad de representar, de pensar.

1 El lenguaje es entendido como sistema organizador de la cultura y los sujetos.2 El Otro (con mayúsculas) es quien encarna la cultura, el lenguaje como estructura.



Subrayamos entonces la ligazón entre pensamiento y psiquismo. Ya que concebimos al pensar

no sólo como despliegue racional sino también en su relación a la geografía pulsional, al

cuerpo del sujeto; a una dimensión íntima y a la vez desconocida de sí: el inconsciente.

El pensar posibilita el nivel más alto de ligadura3, de enlace entre representaciones

Pensar es entonces, un tipo de relación entre representaciones propias del proceso secundario

que realiza el Yo preconsciente, utilizando el principio de realidad. Es un planear mental para

llegar a la acción, es una forma de conocer y actuar en el mundo.

El pensamiento, es enlace entre representaciones pero también supone un lazo con el otro, en

tanto se despliega al interior de discursos, diversos ‘tipos’ de lazos que se establecen entre los

sujetos (individuales y colectivos)4

El pensar es el proceso que posibilita el pensamiento. Es convertir el lenguaje en palabras,

pivotar con ellas, sobre ellas, entre ellas, y en ocasiones, más allá de ellas. Es forjar sentidos

pero también someterlos a la duda. Pensar es la más inmaterial de nuestras acciones, porque

es una acción mental. Y sin embargo el pensar está atravesado al mismo tiempo por la

materialidad de la existencia, un sujeto y su cuerpo que vive en instituciones, por la época y

sus objetos tecnológicos, sus mercancías y dinámicas de consumo.

Sostenemos con P. Aulagnier y otros autores la diferencia entre el pensar, como la actividad

propiamente dicha, del contenido, los pensamientos, ambos constituidos en el campo del Otro.

Desde lo filosófico, como lo propone C. Castoriadis, el pensamiento necesita de un soporte

social y de un soporte subjetivo-singular para desarrollarse. El pensamiento acontece en un

universo simbólico epocal y es portador de emblemas, ideologías5, representaciones,

creencias, imágenes de la época. Habla la época y, a su vez, la silencia en un movimiento de

transgresión. “…Lo epocal siempre es un escenario en el que ciertos discursos establecen

aquello que vale la pena pensar y en ese movimiento invisibilizan cuestiones que quedan

fuera del universo de lo pensable. Las formas de representación que los seres humanos

3 Ligazón /ligadura es un término utilizado por Freud para designar de un modo general y en un nivel de registro

tanto biológico como psíquico una operación que tiende a limitar el libre flujo de las excitaciones, a unir las

representaciones entre sí, a constituir y mantener formas relativamente estables. Laplanche, J J.B. Pontalis.

Diccionario de Psicoanálisis. Edit. Labor Pág. 214 -2164 Recordemos que “Por el simple efecto del lenguaje se precipita el lazo social". El discurso, en tanto se dirige a

otro hace lazo social, es él, lazo social. 5 P. Aulagnier define la ideología bajo el concepto de, el discurso del conjunto, es decir al discurso basado en y

por los ideales del enunciante para recordar que el sujeto, necesariamente es parte activa en una cierta teoría

acerca de los fundamentos de lo social.



utilizamos para hacer públicas nuestras concepciones /percepciones privadas, son selectivas,

esto quiere decir que niegan ciertos aspectos del mundo…”6

Si el contexto social es un elemento constitutivo del pensamiento, resulta evidente que a

distintos entornos corresponderán diferentes pensamientos, desiguales tanto en contenido

como en modalidad.

La escuela ha sido el territorio material y simbólico elegido para realizar esta investigación,

en principio porque como institución social fue creada para transmitir cultura, cuestión que

supone el trabajo con el pensamiento; y porque en ella, adultos y niños trabajan a partir del

pensar, en tanto actividad necesaria para enseñar y aprender. La situación escolar podría

convertirse, entonces, en un escenario privilegiado para indagar acerca del pensar, de cómo

los niños piensan (en) la realidad que les toca vivir.

Históricamente el trabajo escolar se ha centrado en la transmisión de saberes, mientras el

pensar se abordó a partir de los aportes de diferentes teorías psicológicas, epistemológicas,

pedagógicas. En cualquiera de los casos, lo que ingresó en el foco del interés escolar tuvo que

ver con la dimensión racional-consciente del pensar.

De esta manera quedan por fuera otros atravesamientos constitutivos del sujeto.

Cabe aclarar que, al interior de nuestro dispositivo de investigación, lo escolar será entendido

como situación.

El concepto de situación supone entender las condiciones epocales en relación a la escuela de

la siguiente manera:

Agotamiento del estado Nación

Instituciones que pierden su condición de ordenadores simbólicos que sufren la

inundación de términos impertinentes (al contrario que en los tiempos modernos en que la

escuela estaba aislada de su exterior).

Desde la noción de situación se concibe a la escuela como un espacio de producción de

relaciones, de enseñanza y aprendizaje, etc. No es el marco en el que se manifiesta un tipo

subjetivo previo. La situación constituye al habitante.

Investigar el pensamiento de los niños en situación escolar ha implicado un tipo de

intervención que a través de su encuadre de trabajo establece ciertas reglas para propiciar el

6 Al respecto sostiene Elliot Eisner (1998:69) que la elección de una forma de representación equivale a elegir la

manera de concebir el mundo, y también la manera en la que se lo presentará públicamente.



despliegue de ese pensar. Supone concebir el contexto en que se desarrolla la investigación

como texto de los discursos en juego. Cabría la hipótesis de que el establecimiento de esta

situación propicie despliegues diferentes de los que habitualmente propone la escuela.

Por ello el concepto de situación nombra también nuestra implicación, el hecho de que la

mirada de los investigadores y el dispositivo ‘hacen’ a la situación.

Como sostiene Hanna Arendt “…El pensar parece no dejarse atrapar por categorizaciones y

construcciones teóricas, porque resulta esquivo en tanto no deja nada tangible tras de sí,

porque obedece a necesidades que no son meramente racionales, porque cuando acontece

interrumpe, porque requiere de cierta velocidad (¿fugacidad?) para constituirse y no quedar

encerrado por los cánones de la época, porque se ocupa de lo ausente, y se aleja de lo senso-

perceptivo. En este sentido pensar también significa alejarse del mundo de las apariencias y

distanciarse del mundo de los sentidos…”

IV.METODOLOGIA

En lo que atañe al trabajo metodológico se realizaron entrevistas grupales con dos grupos de

niños de 5 º grado. Los grupos tuvieron una constitución mixta, contando con cinco y seis

integrantes cada uno. Se desarrollaron entrevistas grupales en las que se les planteó a los

niños diversas situaciones para propiciar el despliegue del pensar7. También se incluyó en el

trabajo la elaboración de relatos y la producción gráfica (dibujos, viñetas).

A fines de 2007 se realizó una devolución al personal de la Escuela nº 30 que tomó la forma

de encuentro institucional. En el año 2008 se realizó una entrevista grupal de devolución a los

niños. El análisis del material de campo fue interpelando las categorías construidas y propició

sucesivas revisiones de los referentes conceptuales que inicialmente orientaron la

investigación. Asimismo abrió interrogantes insospechados algunos de los cuales dejamos a la

institución como invitación a pensar.

IV. a. UNIVERSO INVOLUCRADO7 Para conocer las estrategias metodológicas y las consignas utilizadas, el lector deberá remitirse al anexo de este

informe.



Once niños y niñas de quinto año de la EGB 2, de la Escuela 30, Ushuaia, Tierra del Fuego,

Argentina.

IV. b. ANÁLISIS DEL MATERIAL DE CAMPO

A partir de una lectura del material se construyeron categorías y núcleos temáticos que

aparecen de manera significativa (por lo llamativo en su relación al pensamiento) en el trabajo

de los niños.

De esta manera se han organizado los resultados obtenidos en:

Modalidades del pensar (Pensar repetitivo, Pensar incógnito, Pensar creativo)

Temáticas (La pobreza, Lo mediático y tecnológico, Lo geográfico local, el Cuerpo).

IV. c. CATEGORÍA DE ANÁLISIS Siguiendo al metodólogo Ruíz Olabuénaga, consideramos que todo análisis comprende dos

operaciones, el descubrimiento y captación de las características o elementos de un fenómeno,

su contenido y la aplicación de una serie de reglas para identificar, tratarlos y transmitirlos, es

decir, su codificación. El análisis cualitativo codifica de acuerdo a categorías.

Las mismas surgen del análisis sistemático de los datos, en relación a las anticipaciones

teóricas establecidas, de forma tal que responden (en la medida que la teoría logre conjugarse

con lo que surge en el campo), a la vez que ayudan a elaborar marcos teóricos (en tanto los

referentes conceptuales resulten insuficientes). Son entramados complejos entre

conceptualizaciones propias de determinadas disciplinas intervinientes y el material de

campo.

Dadas las características del material seleccionado, optamos por construir la categoría

Modalidades del pensar y utilizar el concepto de Discurso como noción estructurante y

potente, con el fin de sustentar un desarrollo más amplio.

1. MODALIDADES DEL PENSAR



Las modalidades del pensar no constituyen compartimentos estancos o “tipos” cerrados de

una vez y para siempre. Son insinuaciones, atisbos, que tienen cierta recurrencia y que en

ocasiones no se excluyen entre sí, sino que pueden coexistir, y desplegarse alternativamente,

según la situación o el contexto particular. Las entendemos como configuraciones del pensar.

Los pensamientos de los niños se presentaron en diversas organizaciones que tienen cierta

dinámica. Un pensamiento puede sufrir modificaciones -o no- al interior de cada

organización.

Las modalidades del pensar se manifestaron a través del cuerpo, de la representación del

cuerpo, sus actos, la incidencia del discurso mediático-tecnológico, los objetos de la época,

cuestiones que aluden a lo local y a la problemática de la pobreza.

Las configuraciones presentan ciertos rasgos, los cuales se definen en razón de la constancia,

de la repetición externa y de la estabilidad en su presentación. Estos pueden ser comunes a

las diferentes modalidades o específicos de algunas de ellas.

Uno o dos rasgos, al interior de una modalidad del pensar, pueden prevalecer sobre otros, lo

que otorga singularidad a cada configuración.

Los predominantes también otorgan a cada modalidad una dinámica8 particular.

A. EL PENSAR REPETITIVO

En esta modalidad el rasgo destacado es la repetición. Conceptualización que es entendida y

trabajada de diversas maneras: como operación inconsciente9 (estructural) que pone en juego

el sujeto en su relación con el Otro, y como reproducción o reiteración de lo mismo.

En el primer sentido, se presenta en su vertiente de Amo al que se debe sumisión, la que

implica atenerse a los caminos propuestos (por el Otro) como únicos, acentuándose de esta

manera en la reiteración cierto automatismo, que empobrece lo producido.

En el pensar repetitivo como reproducción, la insistencia en lo ya instituido se convierte en un

lastre que genera reiteraciones sucesivas que nunca parecieran ser suficientes para terminar de

plasmar una idea. 8 Por dinámica se entiende la intensidad de una actividad, el funcionamiento particular, con una velocidad

particular, de la misma. 9 La repetición inconsciente. nunca es una reproducción de lo idéntico, la repetición es sino el movimiento (o

mejor, la pulsión) que tiende a la búsqueda de un objeto, de una cosa siempre situada más allá de tal o cual cosa

particular e imposible de alcanzar.



A la repetición en tanto reproducción se la considera una característica del discurso

pedagógico, en tanto insistencia significante puesta al servicio de las prácticas docentes, y

como expectativa docente de duplicación/réplica fidedigna por parte de los niños de lo que se

enseña.

La repetición, en el dispositivo pedagógico, toma la figura de obediencia.

Daremos cuenta a continuación, a partir de fragmentos de entrevistas y relatos producidos por

los niños, de algunos rasgos significativos de la actividad del pensar repetitivo.

A.1.Repetición como reproducción del vínculo pedagógico

K: Mmm… ¿Qué dice la consigna? Tenemos que escribir un texto de cómo vivían los

isleños….

L:…dale, entonces ponemos…

K: Los isleños tenían mucha tecnología…

(…) L: Podemos poner: Los isleños, ¿cómo se escribía?

K: Is-le-ños tenían…

L: ¿Tenemos que hacer como un resum…algo así como parecido a un resumen que sea, un

texto, sí un texto...

C: Claro.

L: …que diga cómo eran así nomás…

V: …cómo se imaginaban

L: …que no tenga tantas vueltas?10

Aparecen en este fragmento los rasgos del pensar repetitivo que transforman una propuesta

abierta a la invención-creación, en la producción de un relato escrito que se ajuste a lo que se

elabora como texto en la escuela. La preocupación por la ortografía y la forma que adquiere

el intercambio entre las niñas, es por momentos similar al dictado de una maestra a sus

10 El fragmento pertenece a la primera entrevista tomada con el grupo de Quinto C. Las niñas eligieron trabajar

con el puerto “Un oasis de imágenes”. La consigna de dicho puerto era elaborar, a partir de imágenes diversas

(fotografías, reproducciones de cuadros, dibujos), un relato que diera cuenta de la vida de los habitantes de una

isla, a la que ellas iban a llegar en barco.



alumnos, representan/ recrean otros rasgos característicos de la situación escolar en la que

parece haber quedado encuadrada la actividad y el pensar de estas niñas.

Las niñas frente a la posibilidad de gestar desde ellas, sin previa determinación en la tarea a

realizar, repiten la escena escolar conocida. Se ciñen en su actuar al Otro pedagógico de

manera fidedigna, con el fin de llegar a buen término con la tarea propuesta, entendiendo por

bueno aquel punto que cumpla (desde sus supuestos) con la expectativa del Otro.

A.2.El pensar repetitivo queda sumido en lo instituido - Trabaja sobre el supuesto de la

obediencia.

Este fragmento ilustra cómo en estos niños se establece la Relación al Otro/ otro, relación que

instala una modalidad particular de Pensar, la cual encuentra su anclaje en lo que el Otro

prohíbe o habilita. Esta habilitación, desde el imperativo del ideal escolar (Ej: lo que se puede

o no se puede desear y hacer o lo que es o no posible de desear y hacer) introduce la sumisión

en el pensar de estos niños.

En su producción, los niños escenifican la dicotomía entre lo que se puede hacer y lo que no

se puede hacer, entre lo bueno y lo malo, entre lo que está bien y lo que no está bien,

dicotomía que nos remite al ideal escolar.

En este fragmento se observa la sumisión a uno de los ideales escolares: la obediencia. Dicho

sometimiento lleva a los niños al disciplinamiento de los deseos y a concebir la realidad de un

modo simplificado, en el sentido de anular el plano de lo posible-imposible11 para dar

relevancia a lo permitido y lo prohibido.

A.3. El pensar repetitivo asocia el pensar a la reproducción de una realidad dada.

En el discurso de los niños la preocupación por captar la realidad se relaciona a la importancia

de ver. La misma se manifiesta en principio en la selección del puerto “un oasis de imágenes”,

y luego en la elección de una foto, ya que consideraban que esa imagen ‘era de verdad’. Dicen

refiriéndose a las otras, D: casi no se entienden, porque como ésta, ésta sí, nosotras podemos

ver qué hacían, cómo vivían

¿Las fotos les permiten ver la realidad ‘tal cual es’, por eso eligen fotos y no otro tipo de

imágenes? Pensar y ver hasta aquí se presentan ligados estrechamente, es importante ver para 11 El plano de lo posible - imposible en sentido psicoanalítico alude a Lo real. Son las categorías aristotélicas

tomadas por Lacan para ser aplicadas a la estructura del Sujeto. Lo imposible se define como aquello que no

puede ser simbolizado en la palabra o en la escritura.



entender. Parece que lo que está en juego es ‘pensar’ sobre una realidad que suponen

verdadera, la realidad del Otro.12 Así, cuando el coordinador las invita a que elijan ellas (las

habilita a exponer su ‘punto de vista’), traducen el ‘elegir lo que les parece’ como ‘lo que

parece’ y lo contraponen a ‘lo que es’ (J: ‘ésta tampoco parece’/ D: ‘Hay que poner las que

son?’). Llama la atención esta preocupación por captar la realidad por sobre la posibilidad de

imaginar, pensar a partir de las imágenes disponibles.

La realidad estaría pensada por Otro, ‘dada a ver’, se diferencia lo que parece de lo que es a

través de lo visual.

Así, el pensar repetitivo supone atenerse a una ‘realidad a ver’ (ofrecida por Otro –que ve, que

sabe…), y no implicarse en ella.

Ver para entender, ver para creer, ver para pensar; la importancia de ver, bien podría

relacionarse a la imagen como componente de la cultura hegemónica contemporánea. Los

niños, en este sentido dan testimonio de esa hegemonía y de un escaso despliegue del sujeto

(llama la atención que en relación a la importancia de ver enunciada verbalmente en los

gráficos, las figuras humanas presentan ojos vacíos)

Como afirman Dussel y Gutiérrez (2006) “… La nuestra es una sociedad saturada de

imágenes, donde la tentativa de territorializar lo visual por sobre otros registros de la

experiencia no deja, sin embargo, de evidenciar cierta anorexia de la mirada, cierta

saturación que anestesia y que banaliza aún las imágenes más terribles…”

A.4.En el pensar repetitivo lo simbólico 13 (la palabra) no introduce un orden productivo

Se observa en el siguiente fragmento que la actividad simbólica se encuentra subsumida al

registro de lo imaginario14. Los procesos de simbolización que aquí despliegan se muestran

empobrecidos, con reiteraciones y no con creaciones que habiliten nuevas posibilidades de

12 Según Aulagnier, hay diversas formulaciones acerca de la realidad por parte del sujeto conforme se va

constituyendo: 1) La realidad está regida por el deseo de los otros, 2) La realidad se ajusta al conocimiento que

da de ella el saber dominante en una cultura, 3) la realidad en última instancia es incognoscible.13 Lo simbólico entendido como Ley. Al acceder a lo simbólico, el sujeto se inscribe en la cadena del discurso. El

sujeto está presente en una palabra que forma lazo social y permite la comunicación. A. Cordié (1988)14 Lo imaginario es un concepto lacaniano que adquiere sentido por relación con los dos conceptos de la trilogía

que integra (Real-Simbólico-Imaginario), diferenciado por Lacan para abordar la estructura del Sujeto. La

psicoanalista A. Cordié define al registro imaginario de la siguiente manera: “... es aquel en el que se juegan

todas las facetas del yo, el que se elabora de múltiples identificaciones, siempre ligadas a lo dado a ver, a las

representación; en suma a todo lo que constituye el narcisismo secundario”. A. Cordié (1988).



Pensar. Es así que la pobreza del afuera se plasma en la carencia simbólica de sus

producciones, por lo que se piensa que este significante algo dice de sus subjetividades. En el

pensar repetitivo de estos niños, la función simbólica del discurso propio parece ser

insuficiente. Quizá por ello, la pobreza se pone en acto, se repite en sus producciones, sobre

todo en los intercambios verbales

La carencia, la pérdida (Ciudad Perdida) y la pobreza aparecen como constantes en el

contenido del discurso. La carencia ligada a lo social se expresa de esta manera “Los niños

eran pobres, la ropa que tenían no era suficiente, les faltaba la comida”.

En relatos como el siguiente, pensar y hacer quedan indiferenciados, hay un simbólico que

parece no alcanzar ante la escritura de un relato, se encuentran con la necesidad de sumarle

pequeños dibujos. Este acto concreto muestra que la operación simbólica de la escritura les es

insuficiente (tal vez ante el mostrar/ dar a ver)

Imagen N°1: Dibujo Como bibian los abitantes

.

B. EL PENSAR INCOGNITO

El pensar incógnito no presenta un rasgo único o particular que lo configure y le otorgue

singularidad. Lo podemos caracterizar a partir de una diversidad de rasgos que se

entremezclan y le imprimen la peculiaridad de ser una modalidad de difícil nominación y

conceptualización.



Estos son los rasgos sobresalientes del pensar incógnito:

B.1. Cambio y Fragmentación 15

El grupo de niños16 que inspiró el armado conceptual de esta modalidad del pensar, mostró

una fuerte tendencia a cambiar sus “temas de conversación” y los objetos que manipulaban.

Es decir, pasaban incesantemente de hablar de una cosa a hablar de otra, y de manipular un

objeto a manipular otro. El cambio, entendido como la acción de dejar una cosa o situación

para tomar otra, en este caso los temas y objetos es un rasgo que ha caracterizado la forma de

configurar el pensar de estos niños. Dicho cambio se muestra asociado a una marcada

fragmentación en el decir y hacer de los mismos. Esta última sólo permite rescatar pequeñas

porciones inconclusas de lo que verbalizan. Sus expresiones orales de los niños daban la

impresión de obedecer a una suerte de zapping o zapeo verbal17.

B.2. Ritmo veloz e impredecibilidad 18

La elevada velocidad con la que los niños decían y hacían, les otorgó a su accionar un

dinamismo intenso. Rápidamente cambiaban el ángulo de la conversación, dejaban un

alambre para tomar un trozo de cartón, que luego era abandonado en busca de un fragmento

de goma eva. El ritmo veloz no se concretó en una producción grupal rápida, sino que esta

última fue lenta, generando una temporalidad paradojal. La misma velocidad en su accionar,

les hizo difícil generar una pausa necesaria para plasmar todo su vertiginoso hacer y decir en

un producto terminado. La pausa se sustituye por la rapidez, no permitiendo de esta forma que

se construya un producto final como consecuencia de un proyecto previo acordado por los

niños. Aceptan lo del otro en la medida que van haciendo, ocupando espacios a través de los

objetos.

15 Fragmento: “Parte o porción pequeña de algunas cosas quebradas o partidas”. Cambiar: “Dejar una cosa o

situación para tomar otra”. Dicc RAE (1987)16 El grupo de niños en cuestión eligió un puerto en el que la consigna les pedía que construyeran una “máquina

fundamental para el mundo”. Para hacerlo contaban con distintos materiales: cartón, goma eva, alambre, lápices,

gomas, tijeras, etc.17 Zapeo. Cambio constante de canales en un televisor, con la ayuda de un control remoto. En este caso

rescatamos la idea de cambio constante.18 Velocidad: “Ligereza o prontitud en el movimiento. Variación por unidad de tiempo de alguna de las

características de un fenómeno”. Impredecible: “Se dice de algo sobre lo cual no es posible anunciar por

revelación, ciencia o conjetura, cómo ha de acaecer o suceder”. Dicc RAE (1987)



B.3. El hacer y el decir

El hacer sobre los objetos, en tanto movimiento corporal19, fue una constante en estos niños.

Dicho hacer frecuentemente se transformó en un decir, y viceversa. Medir, cortar, pegar,

agujerear y superponer fueron algunas de las acciones que realizaron.

Algunas veces el decir y el hacer parecen marchar de manera paralela. Por ejemplo, ponen en

juego ciertos gadgets tecnológicos (aluden a dibujos animados y personajes de series

televisivas infantiles, e incluso al mismo objeto que pretenden armar). Pero todo esto

contrasta con su hacer20, el cual se traduce en un incesante: “pegá- hacé- poné- salió-

desparramá”.

Ahora bien, ¿en el hacer se constituye un pensar? Si bien enuncian algunas palabras sueltas

que serán retomadas posteriormente, el lenguaje no es utilizado como vía privilegiada para

realizar acuerdos o discutir cuestiones acerca de la construcción. Sus intercambios verbales no

son construcciones acabadas o diálogos en los que se aborde una idea desbrozándola,

trabajándola. Más bien parecen expresiones que quedan lanzadas y ‘cortadas’ por la palabra o

el hacer de ellos mismos o de un par. El hacer avanza más allá de la palabra y los acuerdos.

En el hacer se construye un rumbo que excede lo enunciado.

A continuación daremos cuenta, a partir de fragmentos de entrevistas con los niños, de

algunos rasgos significativos en la actividad del pensar incógnito:

Fragmento tomado de la primera entrevista con 5to C

- ¿Le ponemos algunos stickers?

- No, no

- Mirá

- De un pa... le podemos poner

- Pero mirá, M.

- Pero preguntale si...

19 En la relación entre pares se manifestó como ‘choque de presencias’20 Los niños se encontraban trabajando con materiales descartables (papeles, cartón, alambre, etc.) para esta

construcción



- Power ranger

- ... si nos pueden servir

- No sé

- A ver, a ver, a ver

- Alguno capaz, no sé.

- ¿De dónde salió todo eso?

- Está bien.

- Mirá.

- No, pero tiene que ser más grande

- Por acá […]

No, hay de nena, este no se de qué son, teletoobie, teletoobie,

- ¡Teletoobie, teletoobie, teletoobie

-

- No, no entra acá,

-

- !Nemo, Nemo, Mickey, Winnie Pooh!

- !Teletoobie!

- !Power Ranger, tarado!

- Nada que ver

- Y el último es...

- Regalame uno... de los teletoobie

- ¿Para qué?


Mientras hablan de los stickers continúan armandoel robot


- No sé

- ¡Nnnnnooooo, atrás, atrás!

- Está bien.

- Ahí tenés que pegarle, abajo

- Pero ahora

- No

- Ahí está

- Más grande

- Ahí está bien

- Sí pero coso, esto, pegar de ahí

- No le pongas todo, al borde nomás

- Del otro lado también, ponéle del otro lado, desparramále

- Pero no me salió

- Y bueno, M.

- No...

- Ya está, dejalo ahí, se va a secar solo

En el fragmento se aprecia el fluir vertiginoso de las verbalizaciones y su discontinuidad. La

interacción de los niños se torna, zigzagueante, veloz y cambiante.

Por momentos el decir y el hacer confluyen, y por momentos corren de modo paralelo.

Los stickers de los que hablan refieren a productos televisivos contemporáneos de gran

influencia entre los niños. Esta característica pareciera insinuar una íntima relación entre la

época como contexto y algunas de las manifestaciones del pensar incógnito.



Cuando los niños arrojan luz sobre ciertos aspectos del pensar incógnito. (Fragmento de la

primera entrevista con 5 C. Grupo de varones mientras, en la puesta en común, presentaban el

robot

- Hicimos un robot

- No, porque él dijo otra cosa (risas)

(Coordinadora): – ¿qué, se puede saber qué?

(Risas)

- ... yo te dije que...

- Está feo.

- Ah, no importa, aunque sea lo hicimos.

- Y lo podemos hacer, lo podemos hacer que... y listo

- El que lo toca se muere

(coordinador): – Ustedes, no le tendrían que poner un nombre a ese robot o máquina

- Sí, a ver, a ver...

Coordinador: – ¿Qué les parece a ustedes, qué le pondrían?

- yo le pondría...

- Pata Larga

(Risas)

-Deforme

- No, no...

A - Rogaco

- ¿Qué?

A - Rogaco. Ro, de Ro…, Ga de Ga… y Co de Co…

Los niños al interactuar con los adultos, comienzan a construir dentro de esta simultaneidad y

fragmentación, respuestas que se ajustan a la demanda de dar explicaciones y atribuir

significados. Así, Rogaco, es el resultado de la construcción a partir de la fragmentación de

sus apellidos. RO, GA, CO son los fragmentos que se corresponden con la primera sílaba del

apellido de cada uno de los constructores del robot pero que los niños logran enlazar en un

nombre para significar su construcción. La posibilidad de rescatar de la fragmentación un

nombre que signifique el objeto construido nos da indicios de la posibilidad de producción



simbólica en estos niños y de la existencia de una estructura psíquica diferenciada que permite

este pasaje.

La confusión, o la tendencia a homologar el vértigo y la variabilidad discursiva con

difuminación de la subjetividad, obedecen a que, para un adulto que observa desde fuera al

grupo de niños, los significados que estos últimos ponen en juego, parecen inextricables,

crípticos e incomprensibles. Pero eso tiene que ver con el punto de vista y la experiencia de

vida del adulto observador, y no necesariamente con la manera en que los niños vivencian

esta modalidad del pensar. Para decirlo en otras palabras, a los ojos y oídos de un adulto, el

pensar incógnito pareciera carente de significados y sentidos precisos, pero esta primera

impresión no debería llevar a conclusiones apresuradas.

Quizás, el pensar incógnito sea una suerte de código generacional, gracias al cual los niños

interactúan prescindiendo de los formalismos y procesos lógicos propios del mundo adulto.

Aunque claro, este último planteo no es más que una hipótesis que por el momento no

podemos corroborar.

C. EL PENSAR CREATIVO

El pensar creativo intenta dar cuenta de la creatividad, acto psíquico particular y destacado en

esta modalidad. Se entiende a la misma como aquella acción de inventar, de producir una

cuestión material o psíquica, en la cual, el sujeto que está en relación al Otro intenta, en

ciertos momentos con su acción, ir más allá en una nueva búsqueda.

Una de las modalidades que toma la falta ante la frustración es la creación. Lo creativo podría

asociarse a la invención, también al descubrimiento. Son dos cuestiones diferentes, la

invención apunta a la generación de algo nuevo mientras que el descubrimiento a algo del

orden del hallazgo.

Elliot Eisner (1995) menciona cuatro tipos de conductas creativas: la de quien es capaz de

correr límites ampliando los usos de objetos o ideas comunes; la de quien inventa,

combinando objetos o ideas existentes para crear otros nuevos; la de quien rompe límites

cuestionando radicalmente los supuestos contemporáneos y reestructurando nuestra visión de

la realidad; y, finalmente, la de quien es capaz de organizar determinados elementos de

manera satisfactoria, armoniosa y funcional, quien es capaz de organizar estéticamente.

En esta modalidad se aprecian los siguientes rasgos predominantes:



C.1.La imaginación 21

Es una función básica del psiquismo, en tanto capacidad de representar objetos, cosas,

situaciones, en ausencia de los mismos. Es decir da cuenta de la tolerancia de la ausencia del

objeto. Esta función es concomitante de lo ficcional del sujeto, es estructural al mismo.

En el pensar creativo la imaginación alcanza relevancia. Ese poder de la imaginación es el que

permite instituir, dar vida, a un conjunto de representaciones inesperadas o inéditas.

Desde la filosofía, Kant sostiene que, “la imaginación es una facultad que regla la formación

de imágenes22 de dos maneras diferentes, o es creadora, inventa y se anticipa a la experiencia

21 Imaginación. (Del lat. imaginatĭo, -ōnis). 1. f. Facultad del alma que representa las imágenes de las cosas

reales o ideales. Dicc RAE (1987)

La actividad imaginativa se caracteriza por la capacidad de crear mundos fantásticos íntimos y propios donde el

sujeto es generalmente el protagonista y donde no existen ni límites ni restricciones de ninguna clase para el

impulso de su libertad. Pero la actividad imaginativa no es sólo una representación y actualización del pasado,

sino que abarca también la posibilidad de proyección en el futuro, de anticipación en ese mismo futuro, de la

construcción de utopías y de la liberación del estrecho horizonte del presente. La imaginación supone una

actividad reconstructora y anticipadora.22 Imagen (Del lat. imāgo, -ĭnis). Figura, representación, semejanza y apariencia de algo. Dicc RAE (1987)

La imagen además de referirse a la imagen visual, tiene aplicaciones más amplias. Las imágenes pueden

clasificarse en relación con nuestro sentido, y existen por tanto imágenes visuales, auditivas, gustativas, olfativas

táctiles, etc. Otras clasificaciones: Icónicas: o imágenes normales. Eidéticas: Que son imágenes que persisten

inmediatamente después de una percepción. Por ejemplo, cuando miramos un coche, al desaparecer éste detrás

de un obstáculo, durante unos breves segundos permanece en nosotros la imagen del coche Hipnagógicas: Son

las imágenes que surgen antes de dormirnos profundamente. Oníricas: son las imágenes elaboradas durante el

sueño.Alucinatorias: Son las que provienen de las alucinaciones.

La realidad virtual, es un fenómeno de nuestra época. En el encontramos una preeminencia de imagen, en la cual

estas no representan, sino que son. No se limitan a lo visual y también se podría afirmar que la información

completa acerca de algo, se convierte en “ese algo”, es.



o reproduce la experiencia transitada. En ambos casos, sin embargo, la imaginación produce

imágenes sin la presencia del objeto percibido en la realidad”.

C.2. El Conflicto

Es otro de los rasgos del pensar creativo, en tanto que al formar parte de su despliegue,

permite cuestionar o desbordar lo instituido, generando así posibilidades nuevas. Silvia

Schlemenson (2004) sostiene que, “…mediante la imaginación, el pensamiento abandona el

camino de la argumentación de carácter predecible y se transforma en un proceso que

incorpora el conflicto y crea posibilidades potenciales para su satisfacción...”.

Julia Kristeva (1999) considera al proceso imaginativo como una operación psíquica de

orden inconsciente que pone en cuestión lo instituido al promover un encuentro entre los

recursos originarios y la realidad social en un tipo de productividad simbólica creativa y

singularizante. En la creación, los aspectos pulsionales de carácter originario buscan

oportunidades de descarga y surgen como formas de expresión inéditas Castoriadis (1998)

señala al respecto que lo novedoso de los seres humanos es que no aceptan pasivamente los

aspectos instituidos sino que tratan de imponer los propios y de romper las clausuras

institucionales existentes y heredadas.

C.3. Organización estética

La misma alberga distintas maneras de presentar, de escenificar lo creado de acuerdo a una

forma lúcida. En las diversas creaciones se encuentra la presencia de un gusto, un placer

perteneciente al campo estético. En este aspecto coinciden filósofos como psicoanalistas, en

tanto capacidad de transformar el malestar particular y también social en placer estético. Es la

potencia de recrear a la naturaleza o a la realidad. De lo que se trata, es de un hacer que

produce y puede llegar a saber algo en el sentido de una apreciación sobre lo producido.

Fragmentos

(Coordinadora): ¿Y para qué es esa máquina o robot?

A: Para conquistar el mundo

No, una creación de una máquina que sea fundamental para el mundo.

(Coordinadora): Sí, ¿fundamental para qué?



A: Para volar…

M:Para salvar el mundo

Para las amas de casa que cocine y que limpie así...

(…)A: Ese es normal…este (robot) es tipo un avión, en vez de tomar el avión toman el

cohete y los llevan así. Se meten todos dentro…

K: …y llevan a los chicos a la escuela.

El robot constituye una producción creativa, la transformación del material de desecho en un

objeto material que va adquiriendo diversas significaciones (máquina para salvar el mundo,

asistente de amas de casa, cohete-medio de transporte).da cuenta del salto imaginativo que

operó en su construcción/significación. En el proceso de experimentación creativa lo material

fue adquiriendo un carácter simbólico en el que se produjo involucramiento por parte de los

niños. En la figura del cohete logran representarse cuestiones que hacen a la subjetividad de

cada uno (volar, llevar niños, que tenga cabeza, que sea normal) y a la proyección, en el

objeto, de la situación geográfica en la que viven estos niños(insularidad). Por otra parte el

proceso de construcción ofrece indicios de la dimensión estética del pensar creativo (“Está

feo/ Ah, no importa, aunque sea lo hicimos /Yo le pondría deforme/Ese es normal”).

Análisis diacrónico del Cohete

El cohete, una producción que da cuenta de lo creativo y la imaginación.

Desde un análisis diacrónico de las diferentes producciones de los niños se destaca una,

denominada: cohete. Se considera al mismo un objeto producido colectivamente, que

condensa significaciones aportadas por distintos sujetos, de allí su complejidad; supone cierta

construcción subjetiva por parte de cada uno (apropiación/proyección). Muestra cierta

distancia del cuerpo de los niños en tanto representación lograda. Asimismo presenta distancia

del lenguaje como sistema de sentidos asignados por Otro, aportando de esta manera nuevas

significaciones. Se observa su recurrencia en el discurso (permanencia).

El cohete, en las producciones gráficas y en un relato escrito se transforma en metáfora, donde

se da un laborioso trabajo de condensación en la construcción de este objeto Esta tarea ha



requerido de acciones como: clasificación y selección de materiales para trabajar, atención al

tiempo cronológico, organización en el espacio, decisiones, reflexiones sobre el hacer,

anticipaciones, articulación del decir de cada uno (riqueza de significantes), producciones

(inconscientes como fallidos, chistes) y de poner en juego la imaginación. Todo ello da cuenta

de un pensar que va más allá de un formato escolar, más allá del Otro escolar

En uno de los relatos escritos, el cohete aparece de manera súbita, dando un vuelco al sentido

hasta ese momento desarrollado, generando una nueva perspectiva/significación.

Por último el cohete robot, surge en la puesta en común de la construcción del robot,

aludiendo a una de sus funciones: transportar a los niños a la escuela. Ellos juegan

ficcionalmente con un objeto tecnológico con cierta envergadura, partiendo de lo solicitado en

la consigna (“para transformar el mundo”), le otorgan un hacer cotidiano y muy cercano a

ellos.

2. TEMATICAS

Las temáticas fueron pensadas en función de transmitir los resultados de la investigación. Se

organizaron a partir de la insistencia de significantes y cuestiones relevantes que denotaban el

despliegue del pensar. A continuación las mencionamos:

Lo geográfico local

El cuerpo

Lo mediático y lo tecnológico

La pobreza

2.1. LO GEOGRÁFICO LOCAL

“Los seres humanos no sólo hacen su historia sino su propia geografía”



A Giddens 1990.

Una primera mirada sobre el pensar, los sujetos que piensan y el contexto particular en el que

lo hacen, invita a reconocer que el pensamiento trabaja a partir de los elementos contextuales

que lo circundan. Aquello que “se encuentra a la mano” del sujeto, en el “afuera” cercano,

oficiaría de sostén del pensar. Podrían reconocerse así, en los pensamientos de los niños,

imágenes, objetos, particularidades del contexto geográfico local que se hacen presentes en

sus modos de hablar el mundo, y constituyen un sustrato sobre el que se elaboran imágenes,

representaciones sobre las que opera la imaginación.

Sin embargo, valdría la pena replantearse si este esquema inicial que vincula al pensar con el

“adentro” del sujeto y a lo local con su “exterioridad“ contextual, resulta lo suficientemente

potente para trabajar sobre la complejidad del pensar y del pensamiento. Estos no son sólo

potestad de los sujetos, son también acervos culturales, transmitidos de generación en

generación, instituyéndose así cuestiones básicas de la humanidad y significaciones históricas

que determinan una época. Es justo entonces reconocerles formas específicas contextuales

locales además de las globales23, organizadores de sentido particulares propios de cada grupo,

de un colectivo o de una sociedad. Lo que invita a inscribir al pensar y los pensamientos

singulares/colectivos en una red o tejido socio histórico cultural en la que al mixturarse

cobran nuevos sentidos.

Al respecto, M. Heiddegger plantea la necesidad de situar socialmente al hombre que piensa

si lo que se pretende es comprender qué significa pensar. Esto implica ubicarlo en un tiempo,

en un espacio y en una red de relaciones que le dan sentido. A su vez, en la medida que el

pensar se ocupa de objetos ausentes, alejados de la percepción de los sentidos, trabaja sobre

formas de representación del mundo que, si bien se constituyen a partir de los elementos

dispuestos a la mano de cada sujeto, habilitan procesos propios en los que surge la impronta

de las singularidades y de las particularidades de cada uno en su historia. Por ello, el

compartir un mismo espacio social no supone, necesariamente, pensamientos o

representaciones idénticas para todos los que están incluidos en él.

23 Sostiene R Ortiz que se producen fenómenos de mundialización de imaginarios ligados a músicas, a imágenes

y personajes que representan estilos y valores desterritorializados y a los que corresponden también nueva

figuras de la memoria.



Lo local podría definirse en el cruce entre lo dado por el contexto y lo representado y actuado

por los sujetos. Es así que rastrear lo local en el pensamiento y el pensar no es sólo trabajar en

la identificación de situaciones, objetos y emblemas de nuestro contexto que los niños

enuncian en sus discursos o plasman en sus acciones, sino también atender a formas de

procesar, representar, imaginar, reproducir el mundo que cada niño, en su singularidad,

despliega y a partir de las cuales va construyendo sus mundos, el mundo.

La localización geográfica de la escuela en la que se hizo el estudio, otorga una particularidad

especial a quienes formaron parte de la investigación, en tanto habitantes de una isla. Esta es,

precisamente, una de las formas en las que frecuentemente se nombra el habitar este lugar24

(“Aquí en la Isla”, “los que vivimos en la Isla”, etc.). Sin embargo, casi paradojalmente a los

límites precisos que desde la geografía física es posible trazarle a una isla, la condición de

insularidad refiere a fronteras y límites más borrosos que pueden construirse en distintos

ámbitos de pertenencia, de intimidad y de prácticas sociales. La condición de insularidad y la

manera de vivirla son, además de un dato geográfico, efecto de un trabajo que entre otras

operaciones incluye al pensar. Entonces, si ésta es una característica contextual local, en tanto

construcción social (e individual) involucra al pensar como requisito constituyente.

En el pensar de los niños aparecieron referencias a viajes en barco, a deseos de viajar en

avión, a deseos de visitar a familiares que viven en otros contextos geográficos. Los medios

de transporte que dibujan son barcos, aviones. Se pone en escena en la producción gráfica y

en los relatos, formas de desplazamiento específicas del lugar (La Isla ).Los niños rescatan de

sus experiencias aquellos objetos que les permiten representar no sólo la forma habitual local

de poder ir a otros lugares, sino también la significación que los mismos tienen al ligarse con

aspectos afectivos. El avión supone ir a ver a familiares, amigos, celebrar las fiestas, es la

manera particular en que lo geográfico local configura los modos posibles de desplazamiento

y acercamiento.

Imagen N° 2 Dibujo Deseo que se puede desear

24 La insularidad como condición geográfica distintiva de lo local presenta otro aspecto singular referido a que

para entrar o salir al continente, por vía terrestre, hay que atravesar el territorio chileno.



Dibujo N° 3 No se puede hacer realidad / Sí se puede hacer realidad



En una de las propuestas de las que participaron las niñas, referida a un viaje imaginario a

una “isla de pensamientos mágicos”, el significante Isla posibilitó que asociaran las imágenes

que debían analizar, con el contexto local de Tierra del Fuego. Ellas dicen:

L: - ... ¿cómo ponemos?

K: Mmm ... ¿qué dice la consigna? Tenemos que escribir un texto de cómo vivían los

isleños... Los isleños tenían mucha tecnología...

L: - Sí

K: - ... y tenían buena intención médica...

L: - ...atención...

Para ellas el buen nivel de vida de una población está dado por la posesión (y el acceso) a la

tecnología.

/Podemos poner los isleños tenían buena atención médica…tenían tecnología, DIRECT T V/.

En el discurso de los niños lo tecnológico aparece asociado a la buena atención médica, como

indicador de cierto nivel de vida propio del lugar. La relación entre el “nivel de vida muy

rico”, la posesión de tecnología y el acceso a bienes y servicios de consumo son- para estos

niños - indicadores del “nivel de vida” de la sociedad.

Aquí se aprecia el atravesamiento de cuestiones contextuales en los modos de pensar-percibir

el mundo; ya que la isla de Tierra del Fuego, fue/es socialmente reconocida en nuestro país

como un lugar en el que se registró un desarrollo industrial ligado al campo de la electrónica y

que produjo fuertes corrientes migratorias tras la esperanza de acceder a un trabajo y a un

buen pasar económico25: “Los isleños tenían un nivel de vida muy rico…muy bueno” La

migración a la “Isla” como fenómeno demográfico social perfilado en la esperanza de

progresar económicamente parece imprimir un sesgo a los modos de habitar este contexto

geográfico y , en consecuencia, de pensarlo, representarlo, construirlo.

25 Resulta interesante recordar que casi 10 años después de la Ley de promoción económica (1972) en base a la

cual se produjo la explosión demográfica de la Isla en la década del ’80, a partir de las crisis económico-

políticas desatadas hacia fines de los ’90 se instaló en el discurso popular la idea de que Tierra del Fuego ya no

es la “isla de la fantasía”. Imagen que evocaba el programa televisivo en el cual los que visitaban la isla

realizaban sus sueños más preciados.



Junto a lo tecnológico, como distintivo del nivel de vida de los isleños, surge la buena

atención médica, y la realidad educativa de los maestros que “no querían dar clases”26,

cuestión que motiva la “partida” de los isleños. Situación ésta que parece encarnar cierto

sentido paradójico en tanto habla de la huida de un lugar idílico.

En cuanto a la modalidad del pensar, vislumbramos que las niñas despliegan recursos

variados, un pensamiento “rico” (con disponibilidad de recursos), al modo de los isleños que

habitan ese territorio. Se establece una diferenciación social en función de la variable

económica y de la posesión de objetos tecnológicos.

En otro trabajo realizado, las niñas se encuentran construyendo un relato que refiere a la

situación de una ciudad “imaginaria” y a los modos de estar de los niños en ese contexto

particular. Se trata de:

D: - Una Ciudad Perdida… La Ciudad Perdida… poné: Los niños, los niños… los

niños, podía ser…

J: - ¿Cómo le pusiste de nombre a la isla?

D: - Te dije que La Ciudad Perdida.

J: - Bueno: Los niños de la ciudad perdida…

D: - “Los niños eran pobres”, vos dijiste eso ¿eh? “Los niños eran pobres y la ropa… y

la ropa que tenían era…” ¿era, era?

J: - ¡No era suficiente!

D: - “…tenían no era suficiente. Y la comida les faltaba

Las niñas tienden a interpretar las imágenes seleccionadas27 y a elaborar el relato a partir de

lo ausente y de la carencia. Las niñas piensan “lo social” desde la carencia y el fatalismo. No

hay en sus reflexiones un modo de paliar o resolver los severos problemas que plantean.

26 Se interpreta esta referencia de los niños como un atravesamiento social, en ese momento los docentes se

encontraban realizando medidas de fuerza27 A partir de las que les fueron ofrecidas por el equipo de investigación.



Pensamientos clausurados por una realidad fatalmente descarnada que deja poco lugar a la

emergencia de un pensar superador, trasgresor de los límites de lo que aparece como

inexorable.

Los temas sociales de interés como soporte de sus subjetividades, temas que si bien no

parecen extraídos del escenario local refieren a registros/experiencias singulares que estas

niñas perciben en otros contextos, en su viajes o a través de los relatos de los medios de

comunicación. Resulta interesante ver aquí como el atravesamiento de lo local por lo global

contribuye a configurar formas de pensar-percibir la realidad que incluyen rasgos y

características propios de otros contextos. Las nuevas tecnologías de la información y

comunicación ocupan aquí, un lugar prioritario. Estos mismos niños manifiestan en otros

momentos que las cosas existen o pasan porque la TV las muestra y dice que son verdaderas.

Los medios aparecen como los garantes de lo que existe y es verdad.

2.2. EL CUERPO

La cuestión del cuerpo ha sido objeto de diversos abordajes teóricos a lo largo de la historia. 28

En la actualidad, los avances científico-tecnológicos revolucionaron las prácticas sobre el

cuerpo y las maneras de representarlo, interviniendo en la constitución de las subjetividades.

Los nuevos conocimientos adquiridos sobre el cuerpo humano posibilitaron mejorar tanto la

calidad de vida, como la realidad ‘natural’ del mismo. Así, “el cambio de las visiones del

cuerpo ha modificado su realidad concreta, carnal, material” Nasio (2001))29

Las nuevas tecnologías comprometen el cuerpo cada vez más. En el plano de la vida

cotidiana: tiempo atrás, la radio comprometía el oído, luego la TV a la mirada, hoy la PC

también compromete a las manos. Sin embargo los contactos son cada vez más virtuales. Se

elude la diferencia que el cuerpo porta, que lo constituye.

28De los cuales podemos mencionar los correspondientes a la filosofía, la perspectiva histórico-social, el

psicoanálisis y la perspectiva genealógica, entre otras. Se puede consultar una breve reseña acerca de

teorizaciones diversas sobre el tema en Rabello de Castro L. (org.). Infancia y adolescencia en la cultura del

consumo. Ed. Lumen.2001. Texto en el que se presentan producciones de diversos investigadores sobre la

infancia que conforman el NIPIAC (núcleo de investigaciones sobre infancia y adolescencia) de la universidad

Federal de Río de Janeiro, Brasil.29Hoy, se producen hasta nuevas patologías del cuerpo que en otras épocas no existían y en ello incide el avance

del conocimiento en biología y medicina cuestiones que otrora no se conocían, no se nombraban.



La sociedad actual también toma al cuerpo como un objeto más de consumo:

Escribe Baudrillard (1991) “(…) que, desde el consumo, el cuerpo es el más bello, precioso y

resplandeciente de todos los objetos, “todavía más cargado de connotaciones que el

automóvil” 30 . Bajo el signo de la liberación física y sexual, el cuerpo tiene un lugar de

presencia especial en la publicidad, en la cultura de masas, en el culto higiénico, dietético y

terapéutico. En vez de que el cuerpo sea “utilizado” por el hombre como un instrumento de

trabajo, como lo fue en la sociedad industrial, el hombre/la mujer se insertan en la sociedad

del consumo como un objeto extremadamente valorado, para ser cuidado y exhibido.”31.

(Entre comillas en el original)

La temática del cuerpo en esta investigación se nutre fundamentalmente de los aportes del

Psicoanálisis y de las teorizaciones de Foucault.

Concebimos al cuerpo como una construcción subjetiva elemental para el sujeto. La

constitución psíquica decanta entre otras cuestiones en un inconsciente instaurado y un cuerpo

erógeno, soportes de la sexualidad del sujeto.

El cuerpo al que nos referimos es diferente del mero cuerpo biológico. La constitución

psíquica supone un pasaje de organismo o cuerpo biológico, a cuerpo simbólico, cuerpo

libidinizado que se diferencia del Otro32. Es a través del discurso materno que se introduce la

libido, conjuntamente con palabras se instaura un ‘plus’ a la satisfacción de las necesidades,

se inauguran la pulsiones, se contornean sus zonas erógenas33

A. Fernández dice: “el organismo transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma

una corporeidad, un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre o actúa”34

Como anticipamos, el cuerpo se constituye en relación a Otro, al interior de un discurso en el

que tiene una significación y un lugar. Al interior del discurso pedagógico ¿qué lugar se

adjudicó al cuerpo?

Según Foucault35 el dispositivo escolar ejerce biopoder; por él se entiende la administración

de la vida, de los cuerpos, que se hace desde una estructura de poder, desde un dispositivo.

30 El subrayado es nuestro.31 Op. Cit. Rabello de Castro, L.32 Otro Primordial en relación al cual el niño y su cuerpo se constituyen33 En dicho proceso un adulto en función materna oferta significantes y también su propia falta permitiendo al

niño delinear sus zonas erógenas. Esta operación que realiza el niño, de agujerear el cuerpo del Otro, es

condición de posibilidad de una castración posterior indispensables para constituirse como sujeto34 La inteligencia atrapada. A. Fernández ( 1987)



Intenta moldear los cuerpos de los sujetos para que encuadren en los objetivos de dicho

dispositivo. Estos objetivos sufren modificaciones a lo largo de la historia. Por ejemplo:

Civilizar, forjar identidad nacional, generar obediencia, disciplina, valoración del esfuerzo,

valores ciudadanos, competencias para el mercado capitalista, etc.

El biopoder "caracteriza un poder cuya más alta función no es ya matar sino invadir la vida

enteramente". Claro que la vida nunca ha sido "exhaustivamente integrada a técnicas que la

dominen o administren; escapa a ellas sin cesar".

Por eso los niños (los alumnos que formaron parte de nuestra investigación), que pasan

muchas horas sentados en sus bancos, que a veces se dibujan como cabezas sobre esos

bancos, también desbordan el dispositivo cuando plantean que si les dieran a elegir algo para

hacer en horario escolar, les gustaría, "jugar al fútbol o al volley".

Además, el dispositivo escolar presenta numerosas vacancias, porque la maquinaria estatal

que lo albergaba está en crisis, porque el mercado capitalista, a través de la televisión y la

publicidad, a través de los artefactos tecnológicos, lo coloniza, lo hace dubitar.

¿Qué lugar e importancia tiene el cuerpo en el pensar y en los pensamientos de los niños? ¿Es

posible un pensamiento sin cuerpo?

Se suele asociar el pensamiento a lo intelectual separado de lo corporal. Sin embargo el

psicoanálisis ha advertido acerca de la relación entre nuestros pensamientos conscientes y el

inconsciente, sobre un pensamiento inconsciente constituido por marcas de la historia

psicosexual del sujeto.

El cuerpo de los niños y el de los adultos que interactúan con ellos son testimonio de sus

sexualidades, de su diferencia con los otros (cada uno como singularidad, el cuerpo como

límite de uno en relación a otro).

El cuerpo es a la vez objeto de la mirada (¿podemos no estar expuestos a la mirada –a pesar

del guardapolvo?). También objeto de las voces de maestros y de niños, de gritos a veces,

gritos que ‘hacen ruido’ en el encuentro con otro, pero que no pueden evadirse, voces pasibles

35 Foucault afirma que “…el poder penetró en el cuerpo constituyendo un saber sobre el cuerpo, fisiológico y

orgánico, y también creando regímenes disciplinarios rígidos que se encuentran en las escuelas, cárceles,

hospitales, familias y ciudades”



de ser escuchadas o elididas36. La voz, objeto fundamental que en su ‘inmaterialidad’

vehiculiza los sentimientos y pensamientos de los sujetos en la situación escolar.37

Cuestiones que no podemos obviar a la hora de pensar a los niños y con los niños. A la hora

de propiciarles el pensar.

En esta temática, pondremos en escena al cuerpo tal como lo hicieron los niños, insistente y

repetitivamente, de diversas maneras, como un recordatorio. Manifestación del sujeto, su

cuerpo y su pensamiento, que resiste a las domesticaciones.

Exploraremos el pensar y los pensamientos de los niños a través del cuerpo actuado y

representado. ¿Qué modalidades del pensar se delinean a través de las manifestaciones del

cuerpo? ¿Qué pensamientos pone en escena el cuerpo?

Señalaremos elementos de los discursos de la sociedad contemporánea que se

consideren significativos para dicho análisis. ¿Qué elementos de los discursos

contemporáneos se hacen presentes en las manifestaciones del cuerpo?

El cuerpo de los niños en situación escolar (lo corporal como aspecto subjetivo) se hizo

presente en la mayoría de las producciones38 y en los dos grupos. Se seleccionaron aquellas

expresiones que consideramos significativas en virtud de su relación con el pensamiento.

Presentaremos la temática en: las formas de trabajo, la construcción y algunos gráficos

relevantes.

Formas de trabajo 39

¿Piensan los niños cuando conforman grupos, responden a consignas dadas y eligen temas?

¿Hay pensamiento en su forma particular de relacionarse con otro, de hablar? Consideramos

que así es. No un único y excluyente pensamiento, sino expresiones de pensamientos

singulares y/o colectivos. 36 Elidir es eludir, no tomar en cuenta o anular.37 La importancia de la voz y de la escucha tiene relación con las patologías de voz y audición en el ámbito

docente (por cierto bastante comunes).38 Dado que muchos emergentes no pueden generalizarse a todo el grupo de niños, en muchas ocasiones nos

referiremos a un grupo o subgrupo específico.39 Modalidades de trabajo comprende: Cómo se acercaron a los objetos que les ofrecimos, cómo respondieron a

las consignas, cómo interactuaron entre ellos, los temas que eligieron, los objetos que construyeron.



¿Qué dicen sus formas de trabajo del pensar y el pensamiento de estos niños?

En las formas de agruparse:

Por diferencias de sexo: En uno de los grupos desde el inicio el cuerpo se muestra a través de

las diferencias de sexo, en el “casi espontáneo” agrupamiento por género, cuestión que se

marcará en otros momentos de la entrevista (- Nosotros tres... Las tres mujeres contra... y los

tres hombres /- K: - Chicos y chicas / - M.: - Y las mujeres que estén allá)

Se instala lo que devendrá motor, las diferencias que toman como geografía el cuerpo a partir

del sexo. Foco de atención dado el tiempo subjetivo propio de los púberes. Luego, se observa

que ambos subgrupos trabajaron de formas diferentes.

Armado de parejas: En uno de los grupos se constituyeron parejas para la realización de la

tarea (V / M) (M / M). Esto incidió favoreciendo una producción signada por lo especular.

Los modos de interactuar entre ellos

En el primer grupo hay un clima permanente de ‘hacer cosas’ que contrasta con un ‘armado’

lento del robot. El ‘hacer’ tampoco se acompaña con palabras que logren despegarse y

despegar a los sujetos de la acción y los objetos. Muchas de sus expresiones refieren al cuerpo

en acción (‘agarrá un oasis de imaginación…’/ ‘listo, ya lo tenemos!’/ ‘Algo para agujerear

necesitamos’ /’Cortáme un poquito’) o a los objetos con que trabajan (‘Acá tenemos palito,

A.’). También aparecen referencias al espacio (‘corréte para allá/ ‘…acá estoy en la punta’/

‘chiquito’/ ‘grande’) y muchas expresiones que parecen ‘apoyar’, a modo de presencia, lo que

están haciendo, empujar a hacer o intentar regularlo: (‘Dále, dále, hagamos’/ ‘bueno, bueno’/

‘Pará, pará’) Es un lenguaje que aporta poco de significaciones nuevas, casi una

prolongación del hacer, ¿prolongación del cuerpo?.

La relación al otro (par) más que de sostén parece ser de ‘choque de presencias’, que muchas

veces se expresa a través de órdenes. Se vincula con el clima de trabajo grupal, de intolerancia

de las diferencias, ansiedad y apremio.

En la primera pareja se produce cierta confrontación entre una niña que se posiciona en el

lugar de “buena alumna” y otra que intenta ser registrada por aquella con poco éxito. Esto

desencadena una situación de rivalidad, disputa de poder, que define un modo particular de

vinculación entre las niñas que empobrece la producción. Un modo de vinculación y

pensamiento que podría nombrarse como ‘especularizado’.



En la segunda pareja el diálogo a menudo resulta ‘inaudible’. Pareciera que hay una

afectación en la palabra, si bien los niños hablan, el Otro es imperante bajo un ‘deber ser’,

bajo lo que se puede y no se puede desear. La producción ligada al decir y hacer encuentra su

anclaje en lo que el Otro habilita.

Los modos de relación con los entrevistadores (respuesta a consignas, etc.)

Para uno de los grupos, desde un inicio queda claro que la entrevista es para pensar-entender,

los niños leen la consigna como ‘demanda de pensar’. Esto parece llevar a que abunden las

explicaciones (de los entrevistadores) y las preguntas (por parte de los niños); y

paradójicamente el despliegue del pensar se observe dificultoso, en un clima de ‘pobreza’ del

discurso hablado. El pensar de los niños se desliza de manera predominante en otra forma de

expresión: los dibujos.

Asociada a ello está la importancia de ‘ver’ para entender (D: ‘casi no se entienden, porque

como ésta, ésta sí, nosotros podemos ver qué hacían, cómo vivían’). Así, cuando se las invita

a que elijan ellas, traducen el ‘elegir lo que les parece’ como ‘lo que parece’ y lo contraponen

a ‘lo que es’ (J: ‘esta tampoco parece’/ D: ‘Hay que poner las que son?’). Después de dicha

contraposición surgen los dibujos (‘Sí porque también hacían dibujos’). Los dibujos como

forma de expresión del sujeto. Esto se asocia claramente con la preeminencia de la mirada y

de la imagen en este grupo.

Las temáticas y objetos elegidos.

La propuesta de trabajo para uno de los subgrupos de varones, no responde al formato escolar,

deben transformar materiales diversos (cartones, madera, alambre, papel, etc.) para construir

“una máquina fundamental para salvar el mundo”. Se apela a la inventiva infantil

omnipotente, mediante la cual se da forma -no sin dificultad- a un cuerpo de robot. Objeto

que formalizan como construcción final. Es interesante cómo introducen un cuerpo a partir y

sobre el cual pensar. La consigna les solicita una máquina (un artefacto tecnológico) y ellos

eligen un robot que se constituirá posteriormente en significante privilegiado para todo el

grupo.

Los niños de otro grupo eligieron para trabajar los puertos: Archipiélago de los pensamientos

mágicos y Un oasis de imágenes.



Ellos presentan temáticas centrales que guardan relación con la cuestión del cuerpo: la

muerte, la salud, la comida, la pobreza40, los afectos básicos.

El cuerpo develado en la construcción

Los niños construyeron un robot.

Imagen N° 4: Construcción Robot ROGACO

40 La pobreza como significante que condensa formas de expresión, temática, intercambio y funcionamiento de

los grupos se desarrolla en la temática Pobreza.



En su realización se esbozaron tres líneas de significación:

Robot como máquina vacía de contenido (vida). Uno de los niños nombra al robot

como ‘huevada con baterías’, aludiendo a su aspecto funcional.

Robot como cuerpo-casita con pies.

Robot como nave de transporte-cohete



La construcción tiene distintos momentos. En el primero trabajan sólo los varones, luego lo

retoman las niñas en otra entrevista. Tomaremos para el análisis pasajes significativos del

proceso de armado.

Realizan el robot con cartulina, alambre y piezas de madera. Se destaca como particularidad

el tener una pierna más corta que la otra. Construyen el robot como cuerpo. Un cuerpo atado y

pegado (con alambre y plasticola) con elementos que arman, hacen juntura, un cuerpo

collage. R. Rodulfo afirma que el cuerpo mismo no es más que un gran pegado.

Inmediatamente aparece otra cuestión en este cuerpo, el “agujerito”. El cuerpo pasa a otro

estatuto. Los niños reinventan, recrean distintos momentos de su propia constitución corporal.

El pasaje de un cuerpo pegado a un cuerpo con agujeros habla de un tiempo lógico, donde

este cuerpo entero se recorta como objeto (para el sujeto), entre otros. Se delimitan zonas

erógenas. Posteriormente los niños logran una forma identificable y hasta un nombre propio (-

Yo le pondría…/- Pata Larga (risas) / -Deforme / -No. No.../- Rogado /- ¿Qué?/ -Rogaco, Ro

de Romano, Ga de Gales y Co de Correa41)

En el momento de cierre de la entrevista, los niños nombran su producción, mediante el

calificativo de ROGACO (sigla conformada por las primeras letras de sus apellidos). Es decir

arman un nombre propio42que da unidad imaginaria a su producto y por lo tanto a ellos

mismos. ¿Qué operación predominó aquí en esta (otra) producción de los varones?

En este caso, el cortar y pegar fragmentos de sus nombres es una operación que no implica

una separación del Otro del lenguaje. El nombrar sólo aparece como un intento de constituir

un todo a partir de la sucesión de pedazos, del mismo modo que cuando trabajaron, fueron

asociando acciones individuales que concluyeron en el Robot. Podríamos pensar que en el

intento de simbolizar el objeto se presenta la misma modalidad fragmentaria que en la acción

de su construcción.

Luego de nombrar la máquina, la pregunta sobre ‘el para qué’ de la misma es una invitación a

asociar libremente, al desplazamiento, a la metáfora. Observamos la producción de

significaciones del grupo todo: para conquistar el mundo/que sea fundamental para el 41 En el informe los apellidos son ficticios42 Como afirma Rabinovich (1998) “la especificidad del nombre propio reside en que el acento de su empleo está

puesto no sobre el sentido sino sobre el sonido en tanto distintivo”. El nombre propio es vía regia para

convertirse en marca de un conjunto cualquiera, nombra e impone los límites que ordenan el conjunto El

nombre, habitualmente no es empleado para significar algo del individuo sino para inscribirlo en el lenguaje,

como marca distintiva



mundo-para volar-/para salvar al mundo/ para las amas de casa que cocine y que limpie y

así/ese es normal…tipo un avión, en vez de tomar el avión (toman) el cohete y los llevan

ahí…/ llevan a los chicos a la escuela/ acá podría ser la cabeza porque tiene ventanita/ es

una ciudad/

El robot-cuerpo “da a pensar”, puede disparar diversidad de significaciones entre las que

podemos subrayar el cohete por considerarlo un objeto de pensamiento producido de manera

colectiva en el que logran representarse cuestiones que hacen a la subjetividad de cada uno

(volar, llevar niños, que tenga cabeza, que sea normal).

El robot cuerpo también puede ser pensado desde la relación entre cuerpo y tecnología.

El filósofo Jacques Attali es el autor que ha pensado a los artículos tecnológicos de última

generación como prótesis que se amalgaman al cuerpo humano. La postura de Attali es

optimista, ya que él considera que estas prótesis serán fundamentalmente utilizadas para

transformar el mundo en un sentido positivo, forjando un mayor entendimiento entre los seres

humanos, y creando condiciones de mayor igualdad y libertad. Otro autor, Manfred E. Clynes,

desarrolló el concepto de “Cyborg”, para referirse a un ser humano que incorpora a su

organismo partes mecánicas, generalmente con la intención de mejorar el rendimiento de su

cuerpo biológico. Según algunos teóricos, el cyborg dejó de ser un proyecto de ciencia

ficción para convertirse en una realidad en el contexto contemporáneo, donde el avance

tecnológico tiende a volverse inseparable del desarrollo de las potencialidades del cuerpo

humano.

El cuerpo en los dibujos

Los gráficos de los niños, fueron valorados en tanto aportes de una realización simbólica que

denota la construcción del psiquismo43. Los grafismos dan cuenta de la metamorfosis

constante en los diferentes tiempos lógicos del sujeto. También permiten apreciar cómo se va

constituyendo un cuerpo en particular, indican el trabajo psíquico que se está realizando al

respecto, la manera de asir la imagen inconsciente del cuerpo, su conformación y

libidinización. Los dibujos se transforman en una vía privilegiada de despliegue y acceso a la

actividad del pensar y el pensamiento.

43 Un dibujo se considerará logrado en la medida en que presente una representación imposible. La

representación más lograda será entonces, la que muestre la eficacia de una pérdida, producto de la represión.


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Manfred_E._Clynes&action=edit&redlink=1


Las producciones seleccionadas para este análisis permiten acceder al pensamiento y a la

actividad del pensar a través de las representaciones del cuerpo.

Destacamos los dibujos de un grupo en particular. Llaman la atención las diferencias entre la

producción gráfica de los mismos niños en la primera y tercera entrevistas.

En el encuentro inicial los niños dibujan el cuerpo integrado pero con grandes ausencias: ojos

vacíos, falta de manos en el niño que va a comer y la madre que le va a dar. Inmovilidad de la

figura humana y pérdida de diferencias gráficas esperables para la edad (figuras-monigote);

por último, se representan escenas que denotan sufrimiento.

En la tercera entrevista realizan los dibujos que denominamos “cabezas cortadas”44:

Cabezas separadas del cuerpo sobre un mueble.

Imagen N° 5 Dibujo Cabezas separadas

Los niños parecen estar en un cepo, con rostros inexpresivos y cuerpos sin movilidad

ni brazos. Los adultos son representados con cuerpos integrados, el hombre sin manos,

la mujer solo con una. El dibujo transmite un clima terrorífico, los personajes parecen

figuras tenebrosas.

Imagen N° 6 Dibujo Cabezas en un cepo44 En la tercera entrevista la propuesta fue que pensaran cómo les gustaría que continuemos trabajando.



En el último dibujo sólo aparecen rostros (cabezas nuevamente) con todas sus partes y

cierta fijeza en su expresión ¿rostros que miran u objetos de la mirada?

Imagen N° 7 Dibujo Sólo Cabezas

¿Cómo pensar la prevalencia de las cabezas en los citados dibujos?



En principio retomamos desarrollos de Alicia Fernández45, quien sostiene que el cuerpo es

una construcción realizada sobre el organismo, pero atravesada por el deseo y la inteligencia

en un momento histórico determinado. Del mismo modo que el deseo y la inteligencia, el

cuerpo está implicado en el aprendizaje. A través de él el sujeto expresa el placer por

apropiarse de los conocimientos que el otro, escuela o maestro, vehiculiza. Cuando el placer

y el deber quedan separados, cuando el aprendizaje no es facilitado por la erotización de la

relación, al decir de Sara Paín, aparece una dicotomía en donde el deber por aprender

determinados conocimientos se encuentra disociado de los momentos de placer que vehiculiza

el cuerpo. El recreo, la salida, la actividad física, se muestran en la escuela, como espacios

en donde es posible que el sujeto se exprese corporalmente. En el aprendizaje de la

matemática y las ciencias, por el contrario, habitualmente se espera que los niños

permanezcan quietos. Esto favorece una fragmentación del cuerpo en las prácticas escolares y

a nivel representacional.

Quizás esta fractura es la que muestran los niños en sus dibujos: cabezas y cuerpos separados,

como respuesta a la demanda de la escuela46. Diversas maneras de prevalencia de la cabeza en

relación a otras partes del cuerpo.

De acuerdo a nuestro análisis, estos dibujos (entre otras producciones) son respuesta a lo que

los niños interpretan al interior de nuestra propuesta como ‘demanda de pensar’.

Los niños muestran un cuerpo privado de lo necesario, la comida, la salud, los afectos básicos

como también los efectos de esa privación, la pobreza y la muerte. En los dibujos, son

preponderantes las imágenes de lo que podríamos nombrar como un cuerpo sometido, que

sufre privaciones.

Creemos que dibujan el registro de sus cuerpos al interior del discurso escolar47, un cuerpo

primitivo y un cuerpo seccionado son las imágenes que sobresalen.

El pensamiento y el cuerpo del sujeto se despliegan en un discurso, la escuela constituye para

los niños uno de los discursos del Otro.

Veamos las figuras del Otro48 que nos presentan los niños en los dibujos:

45 Alicia Fernández (1987) La Inteligencia Atrapada Abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia

Edic. Nueva Visión 46 Remitirse al desarrollo teórico sobre dispositivo escolar obrante en el anexo.47 Remitirse al apartado Dispositivo48 No olvidemos que el Otro representa a la cultura.



La habilitación del Otro, que define desde el imperativo del ideal escolar lo que se puede o no

se puede desear y hacer o lo que es posible o no posible de desear y hacer ¿introduce

Prohibición en el pensar de estos niños?, en tanto que los procesos de simbolización que

despliegan se muestran empobrecidos, con reiteraciones y no con creaciones que muestren el

despliegue de otras posibilidades de Pensar.

En un plano que entendemos más cercano al orden singular surge un ‘Otro gozozo’, que hace

daño al sujeto (como dice una niña: deseo que no le hagan daño a J.)

Por último un Otro que aparece jugado en la relación con los investigadores, con una imagen

de cierta armonía o completud (dibujados con un cuerpo sin cortar) al que se le puede pedir y

decir algunas cosas (como salir a la plaza para hacer una tarea de campo)

2.3. LO MEDIÁTICO Y LO TECNOLÓGICO

Esta temática la ubicamos en función de dos discursos imbricados en la contemporaneidad: el

mediático y el tecnológico. El discurso mediático es el que se produce a través de los medios

de comunicación masiva (radio, cine, TV., Internet). Está vigente y presente en lo cotidiano

de la vida. Cristina Corea lo conceptualiza como aquel que produce imagen, opinión y

actualidad. Ella plantea que es uno de los paradigmas del siglo XX, al que define como el de

la comunicación. Destaca que es un dispositivo productor de subjetividad.

Este paradigma sufre transformaciones, Siendo una de ellas, el constante flujo de información.

Lo que no permite establecer lugares fijos, haciendo que el sujeto ya no sea una inscripción

localizable, sino un punto de conexión con la red. De esta manera, Corea destaca que lo

tecnológico subsume a lo comunicacional, quedando entonces como prioritario lo tecnológico

por sobre lo simbólico.

El discurso tecnológico49, desde una perspectiva sociológica, es una formación discursiva que

pretende instituir distintos órdenes de verdad. En su versión optimista, este discurso asocia el

desarrollo tecnológico al progreso social, y a la construcción de un mundo más libre y justo.

En su versión apocalíptica este discurso acusa al desarrollo tecnológico de promover el

deterioro ambiental del planeta y de deshumanizar a los sujetos, haciendo que sus

interacciones sean cada vez más virtuales y menos personales. Las posturas intermedias son

las menos frecuentes, destacándose en este punto el planteo según el cual la tecnología no

49 Para ampliar sobre la concepción sociológica de discurso remitirse al anexo de este informe.



puede comprenderse como un orden soberano, sino que debe interpretarse a través de las

interacciones sociales y dinámicas políticas que le dan origen y sentido.

El psicoanálisis da otra perspectiva a la cuestión de lo tecnológico, subsumiéndolo al interior

del discurso capitalista, para dar cuenta de lo que acontece en nuestra época.

De esta manera se intenta problematizar las implicancias que genera un discurso hegemónico,

los síntomas sociales que se desprenden, las particularidades subjetivas que se instituyen y

constituyen.

Se plantea una solidaridad entre capitalismo y ciencia. Lacan: (1968) “la unificación de la

ciencia correlativa al desarrollo del capitalismo implica, no sólo la creación del mercado tal

como lo conocemos, sino de un mercado de saber.” A partir de ella el saber vale, empieza a

participar en la producción. El saber se incorpora en la producción desde la indisoluble unión

de ciencia y técnica.

El discurso capitalista articula la renuncia al goce por la vía de producción de objetos que

luego son puntos de captación de goce50.

Lacan dice:

¿Qué es lo que da la ciencia? Nos da para que nos pongamos en la boca, en el lugar de lo

que nos falta en la relación, en la relación del conocimiento (…) nos da artefactos de

consumo: la televisión, el viaje a la luna, y una vez más el viaje a la luna, no vamos, sólo hay

algunos seleccionados, pero lo vemos en la televisión…”

La ciencia tiende a hacer caso omiso de que el orden simbólico no es completo, en

consecuencia sostiene la ilusión de un sujeto unificado, pleno. Este movimiento de clausura

posee un amplio alcance en las producciones científicas, y repercusiones impensables, tanto

en lo social, lo económico, lo subjetivo, lo ético, etc.

En esta temática, se intentó, a partir de las expresiones de los niños, dar cuenta de la presencia

de estos dos discursos de carácter eminentemente social, y del modo en que se articulan y

amalgaman.

De la siguiente manera los niños nos muestran cómo los discursos mediático y tecnológico

organizan sus producciones:

A la hora de elegir qué elementos van a llevar a un viaje imaginario, aparecen artefactos

como: radio, videograbadoras, DVD, revistas, TV. Portátil.

50 Para el concepto de goce, remitirse al glosario.



Lo tecnológico y lo mass mediático se conjugan, los chicos seleccionan elementos que

consideran imprescindibles para el viaje, para emprender esta ficción.

Los niños aluden en forma permanente a dibujos animados, programas de TV., películas y en

ocasiones refieren a noticias del momento.

Cuando en la construcción del robot comienzan a surgir detalles que no son esperados (algo

no les sale como quisieran), surge esta respuesta omnipotente frente a una falta: - Que las

chicas superpoderosas51 le estoy poniendo.

La elaboración del Robot como “máquina para salvar al mundo” remitiría a multiplicidad

de dibujos, películas en donde los Robots son creados por el hombre para cumplir con

objetivos vinculados a proteger a los humanos de seres maléficos que intentan destruirlos,

(Terminator, Yo Robot, etc.).

En esta misma línea interpretamos las producciones gráficas, en ambos grupos se observaron

dibujos, especialmente de cohetes, aviones; que ilustraron lo escrito. Los niños utilizan

significantes, frases, palabras que se presentan de dos formas:

Incorporadas a su discurso, dan cuenta de sus pensamientos.

Y como mera repetición del discurso del otro.

“No, hay de nena, este no se de qué son, teletoobie, teletoobie, teletoobie, mier... que

son Teletoobie, jeje... miren, teletoobie (...) ¡Teletoobie, teletoobie, teletoobie (...)!

Nemo, Nemo, Mickey, Winnie Pooh! (…) Power Ranger, tarado!”

Al tener que caracterizar el robot que construyeron, los niños afirmaron que también era una

nave en la que podían viajar las personas. Estas últimas podían instalarse en el interior del

robot. En este pensamiento encontramos un ejemplo de la hibridación hombre-máquina, que

según varios teóricos está desarrollándose en la contemporaneidad. Dicha hibridación acaece

en el plano material, pero también a nivel de las ideas.

Ciertos autores piensan52 que existe todo un conjunto de artefactos tecnológicos de última

generación que se van acoplando al cuerpo humano como prótesis. Estas prótesis potencian y

51 Programa de TV de dibujos animados.5252. Entre ellos podemos mencionar a Jacques Attali y Manfred Klynes.



expanden las capacidades humanas, generando nuevas formas de interacción y comunicación.

Entre los artefactos aludidos podemos mencionar los teléfonos celulares, los reproductores de

mp3 y las computadoras portátiles.

Permanece abierto el debate entre los autores que ven en estas prótesis tecnológicas la

posibilidad de construir una sociedad superadora de la actual, en la que la libertad individual

propicie el mejoramiento colectivo; y aquellos otros que remarcan el carácter alienatorio y

automatizante de las nuevas tecnologías. Los chicos significaron la tecnología como

propiciatoria de una mejora en la calidad de la vida cotidiana (el robot cohete que lleva

alumnos la escuela, el robot ama de casa que lava los platos)

Los niños, con insistencia, continuaron repitiendo significantes mediáticos, especialmente

conectados con el mundo televisivo. Por ejemplo:

K: - No, que estudiaban mucha ciencia, sí, en la escuela. Tenían televisió...,

tenían televisión por cable, tenían Direct TV, ahae. - ¡Televisión por cable! (...) L: - ...

acá se saben que veían muchos dibujitos...K: - ... sí, eran re-adictos a la tele... (...) L:

- ...los niños, veían muchas caricaturas... veían muuchas caricaturas. K: - ...y muchas

pelis (...)K: - ...lículas. Hablando de pelis, yo tengo películas en mi casa.

Los niños recrean debates y teorizaciones del mundo adulto, como la incidencia de la TV en

la constitución de las subjetividades infantiles. En esta discusión de suma actualidad, donde se

oponen por un lado la escuela y por otro la TV., ellos traen en primer lugar la asociación:

ciencia- escuela y por otro la conjunción adicción- TV. Parecería que la escuela es ese lugar

donde se estudia “mucha ciencia”, según palabras de ellos, y en contraposición, la televisión

produce ese apego adictivo desde lo divertido y lo que no requiere esfuerzo o elaboración.

Cabe preguntarse qué entienden los niños por estudiar mucha ciencia en la escuela.

- ... Sí, eran re-adictos a la tele...L: - Sí. -K: - Mataron a su mamá y con el,

como se llama... (...) K: - ...mataron a sus papás y con su plata se compraron la...L: -



¡Uah! - K: - ...una televisión con Direct TV.

En el párrafo precedente están presentando el asesinato de los padres, con el objetivo de

reemplazarlos por una tele con Direct TV. Hablan de su momento de vida. Un discurso del

orden de lo subjetivo interjuega con la oferta del mercado de consumo. Si pensamos en lo que

les acontece como sujetos podríamos también suponer que a la hora de destituir a los padres

como autoridad buscarían Otro que dé directivas, ¿un Amo por otro? El discurso familiar se

suple por el mediático, el cual dará otras coordenadas. En el pensar de los niños se instauran,

de acuerdo a sus tiempos subjetivos, diferentes Amos, quienes marcan una dirección en la

actividad del pensar y en los pensamientos.

Los niños, en sus distintas expresiones, dan cuenta de haber naturalizado los discursos de la

tecnología y los medios masivos de comunicación. Y a diferencia de los adultos, entre los que

abundan posturas extremistas, que van desde una crítica radical a estos discursos hasta su

aceptación total, en ellos, la tecnología y lo mediático se presentan de un modo no dramático

con un alto componente lúdico.

Pero la naturalización antes aludida, no siempre obtura la posibilidad de que los niños

realicen un análisis más o menos autónomo de los vínculos que entablan, por ejemplo con la

televisión, elemento que conjuga los avances tecnológicos con la difusión de información,

imágenes y sonidos.

A propósito de esto, en el encuentro final de devolución, un niño comentó que “una señora”

pasó por las aulas para charlar con ellos sobre los efectos negativos de la televisión. “Cuando

mirás mucha televisión se te mueren las neuronas y después no podés leer un libro”,

comentaba el niño, intentando recrear los dichos de la señora. Cuando uno de los

coordinadores preguntó si todos estaban de acuerdo con esa idea, la respuesta de una niña fue

la siguiente: “No, porque cuando mirás televisión también podés pensar y después si querés

podés leer”.

Los niños están mucho menos atados que los adultos, a los sesgos teórico-académicos

favorables o contrarios a las nuevas tecnologías. Por eso, en ciertas ocasiones, cuando se los

invita a reflexionar, pueden expresar sus propios puntos de vista, que no necesariamente



coinciden con la opinión de los adultos y con el discurso que emana de los mismos medios

masivos de comunicación.

Los relatos ficcionales de algunos de los niños se construyen a partir del aporte del discurso

mediático en tanto bagaje de significantes particulares, imágenes, escenas, sentidos, lo cual

hace de estructura y soporte ante lo nuevo a generar. Un fragmento de una historia creada por

ellos dice:

Ha, y los astronautas eran los padres de cada familia, un satélite de Estados Unidos

lanzó un misil que iba a la luna, el presidente informó a todo el mundo en la tele, las

personas detuvieron evaporar la tierra hasta que... el satélite fue destruido por los

robocop, el misil salvó la tierra mientras los robocop atacaban, no. (...)M: A ver,

pensemos entre todos por que ante una amenaza que surge la tierra interviene el

presidente de EEUU (...) - Es que lo saque de una película.

En este relato los niños no logran apartase de algunas cuestiones del argumento visto, les

cuesta reflexionar sobre algunos simbolismos propios de ese argumento. Esto queda en

evidencia cuando uno de ellos afirma que “eso (por el argumento) lo sacó de una película.”

Parafraseando a Lacan se podría decir que la ciencia, (en este caso la ciencia ficción), pone en

boca de los niños un conjunto de ideas-artefactos, que hacen difícil la posibilidad de hacer

jugar ideas propias.

Pero lo propio no desaparece por completo. Ya que no existe ninguna película que condense

el argumento planteado por los niños. Lo que ellos hicieron fue combinar el argumento de

varias películas, (Robocop, Apolo XIII, etc.) y de ese mestizaje surgió una trama “nueva” o

reciclada. También es innegable que los niños adaptan la trama al contexto escolar, porque la

crean para responder a las actividades que les propone el equipo de investigación dentro de

una situación escolar, no estrictamente áulica pero al fin y al cabo escolar. Además, los niños

introducen a los padres (tal vez sus propios padres) entre los personajes del relato.

En esta adaptación se expresa una tensión entre distintas modalidades del pensar, algo del

orden de la creatividad y de la repetición.



Otro pasaje interesante para el análisis es el siguiente, donde los niños intentan diferenciar la

realidad de la ficción. Cuál situación parece más real, cuál no, requiere de un esfuerzo que no

siempre rinde sus frutos:

Coordinador.: D., decía, no sé si su compañera comparte la opinión, que hay fotos

que no les parecían muy reales, por ejemplo esta de, chicos mirando televisión – Hmm

Coor.: Y ¿por qué decías eso, vos no mirás televisión en tu casa? (...) - Sí, pero

nosotras pensábamos, por ejemplo ella tanto no, no, no eran tan reales, para mi sí por

que a cualquiera le pueden dar un remedios. (... ) - Y esa, y esa nos parecía más para

revistas, como revistas (...) - No, nosotros pensamos en las cosas más reales como son,

como podía... - La que podrían pasar mas - Lo que podría, lo que pasa más importante

(...)- Por que era una isla. -Coord.: Mirar televisión ¿no es algo muy importante? En

la vida de ustedes, por ejemplo – Para mí no, no me gusta mucho –Coord.: ¿No ven

mucha tele? - Yo no - Yo escucho música - Yo llego a mi casa,- Yo la computadora.

En el fragmento precedente apreciamos los dichos de dos niñas que intentan explicar por qué

entienden que algunas imágenes son más reales que otras. Según el punto de vista de una de

ellas, es más real aquello que es más importante. Y en el grupo de las cosas importantes

coloca la cuestión de los remedios. Se refiere a una imagen con la que trabajó, en ella se veía

a unos niños recibiendo medicamentos. Junto a su compañera de grupo, la utilizó para

construir un relato en el que aparece con fuerza la pobreza, la enfermedad y la muerte. Es

interesante resaltar que las chicas que expresan estas ideas no niegan su vinculación e

interacción con las tecnologías contemporáneas. Una dice que mira televisión (pero no

mucho), ya que prefiere la computadora. Otra dice que le gusta más escuchar música. Lo que

ocurre es que, tal vez debido a la sensibilización que en ellas produjo el discurso escolar,

consideran más importante y más real, la problemática de la salud y la pobreza, que el

entretenimiento generado a través de las tecnologías contemporáneas.

C.4 LA POBREZA



Como temática, la pobreza, fue instalada de manera recurrente en las producciones de uno de

los grupos de niños. Estuvo representada a través de la carencia, la falta de alimentos, ropa,

vacunas, (cada uno de estos elementos se incluyen en cualquier medición estadística como el

conjunto de recursos necesarios para satisfacer las necesidades básicas). Así, la presente

temática abre diferentes interrogantes:

La pobreza que estos niños mencionan, ¿da cuenta de situaciones concretas de sus vidas?

La pobreza ¿aparece en el decir de estos niños como efecto de los discursos mass media que

transmiten la realidad de personas que viven en otros lugares del país?

El análisis e interpretación de los fragmentos de sus discursos, los gráficos y relatos

elaborados en los diferentes encuentros permiten ilustrar e intentar dar posibles respuestas a

los interrogantes formulados. Los niños mencionan que la pobreza de la que hablan, afecta a

personas que no viven en Ushuaia, pero sí a personas que habitan en provincias del norte de

Argentina.

Fragmento

D:- En Bs. As se ve más porque (…) lo vimos por la calle, lo podemos ver, pero ellos

no quieren. porque acá el trabajo podés tener trabajo y de comida no te puede

faltar... Bullicio

M.: Como que acá no sería tanto un problema de falta de comida.

D:- No, sí en cambio en Buenos Aires, Salta, en todos lados ahí sí mas

M.: Sí, están muy... Bullicio...

D:- Si, yo vi. cuando fui allá a Buenos Aires, cuando yo me fui a Salta, yo, yo vi en

Buenos Aires, que pedían los nenitos mode... monedas algunos deformados,

jorobados y después en Salta vi., veíamos, en algunas partes no se podían pasar

por que sino te podían pegar o algo así



En este fragmento los niños dicen tener conocimiento de la pobreza, a partir de viajes que han

realizado, por lo que resulta interesante observar que pese a reconocer que la pobreza material

no forma parte de su cotidianeidad, sí la tienen presente en sus pensamientos, lo que ilustraría

que las temáticas que ocupan el pensar de estos niños no se limitan a las experiencias directas

o cotidianas, sino que pueden representarse también, realidades radicalmente opuestas a las

suyas. La permeabilidad a los discursos sociales, que buscan dar cuenta de una realidad social,

indica que en sus representaciones confluyen elementos ligados a lo socio- histórico- cultural,

los cuales adquieren singularidad en la medida que se imbrican con la subjetividad que les es

propia.53

En otro fragmento mencionan que la pobreza, asociada en algunos casos a la delincuencia,

responde a lo que los medios masivos de comunicación muestran como una realidad que no

puede ser cuestionada, en tanto que…”si allí aparece es porque es real”…

Desde el discurso de los medios masivos de comunicación, la pobreza se muestra como una

realidad que atraviesa a parte de los ciudadanos de nuestro país. Si bien, como dato objetivo,

su existencia y gravedad difícilmente puedan cuestionarse, lo que sí puede ser sometido a

duda, es el tratamiento que desde los medios se hace de este fenómeno.

Si reparamos en las palabras y dibujos de los niños, la pobreza es una fatalidad que no puede

ser erradicada, sólo resta sufrirla, padecerla.

Fragmento

D: - Hay cosas que son realidad y otras no.

Cordinador: - ¿Y cómo saben ustedes cuándo es realidad y cuándo no?

S: - Porque eh…

D: - Cuando… pasan por ejemplo.

S: - Dicen que fue un hecho de realidad o… como una película que yo vi. que acá hace

mucho que acá se va a llenar todo, y hay gente que va a morir o gente que… se puede

salvar.

Coordinador: - ¿Y eso es de verdad? …

53 La Pobreza leída desde la dimensión social, espacial y temporal, abre aquí una vinculación con lo desarrollado

en la temática de lo local, en tanto se entiende que lo Local (como configuración de lo espacial) transciende lo

geográfico local Se configuran entonces formas de pensar-percibir la realidad que incluyen rasgos y

características propios de otros contextos. (Salta, Bs. As, etc.)



S: - Eso me lo dijo mi hermano.

Coordinador: - ¡Ah! …

S: - Por ejemplo…

Coordinador: - … Pero no pasó…

S: - La vi, la película.

Coordinador: - … ¿Esto va a pasar?

D: - Sí, va a pasar.

Coordinador a pasar …

Esta es precisamente la óptica con la que en los medios masivos de comunicación la pobreza

suele ser retratada. Por ejemplo, para la inmensa mayoría de los noticieros de televisión, la

pobreza es algo que siempre existió y siempre existirá, y no interesa pensar en las causas que

la originan ni en los modos de erradicarla, sólo importa como fuente de anécdotas

“amarillistas” que se inscriben como violencia criminal y robos. La escuela podría tomar

dicho tratamiento sensacionalista y melodramático para someterlo a crítica, y guiar a los

alumnos hacia una interpretación más profunda. Pero nuestra investigación nos sugiere que

no es este el camino que suelen seguir los maestros, más bien lo que ocurre es que la escuela

termina reproduciendo el mensaje de los noticieros televisivos.

El discurso de los medios y sus efectos ingresan a la institución escolar en el decir y hacer de

los niños. Lo que queda como interrogante frente a esta sumisión o reproducción de los

mensajes mediáticos es si la escuela puede generar un espacio que instaure la posibilidad de

someter a reflexión y crítica lo que aparece como una realidad que no puede ser cuestionada

porque la TV lo dice (al decir de los niños) o reproducen el mismo discurso reforzando de

esta manera una temática que no puede ser sometida a dudas, análisis y reflexión.

Como bien dice Bleichmar, la representación fatalista de la pobreza, puede ser más dañina

que la pobreza en sí misma.

“No es la realidad económica en sí misma, entonces, la que genera las formas de

desmantelamiento que vemos precipitarse, sino el hecho de que esta realidad económica

incide en el psiquismo dando cuenta del fracaso de un proyecto individual y colectivo que

genere condiciones de vida diferentes. El hambre genera desnutrición, enfermedades de



diverso tipo, resta fuerza biológica a la sociedad. La representación de pauperización con la

cual miles de seres humanos buscan comida en bolsas de basura a las puertas de

supermercados vallados repletos de alimentos genera desesperación o desesperanza, dolor o

furia homicida. ”54

Los niños dicen que la información relativa a esta temática que los medios refieren es la

realidad. Si la televisión la muestra, es así, es lo que ocurre, no pudiendo diferenciarse del

discurso del Otro mediático, cuya palabra no suele ser cuestionada. De este modo no se instala

la duda como aquello que permite poner en cuestión lo que se piensa.

L: - Entonces, ¿a ustedes qué les parece? Cuando las películas dicen que se basan en

hechos verdaderos, ¿hay que creerles siempre?

- Sí

- No. Yo no.

- Algunas.

L: - ¿Y puede ser que sea una mentira? No sé, pregunto ¿qué les parece? 12.54

D: - Capaz. Puede ser por ejemplo de mentira.

S: - Y no, no puede ser.

- Porque no…

- Sí

La realidad es aquello que la TV sanciona como cierto. El cuestionamiento a esta Verdad no

aparece de manera espontánea en los niños, sólo se observa un movimiento cuando son

repreguntados. Del mismo modo aparece la palabra del adulto docente o familia como

garante de la verdad en tanto es por él dicha. Retorna nuevamente la pregunta sobre el papel

que cumple la escuela en la formación de sujetos críticos. El pensamiento de los niños se

muestra como una reproducción del discurso Otro, la duda introducida por el entrevistador

produce un corte, en lo que estos niños dicen que piensan, pero tienden a volver a su discurso

inicial como reaseguro. A pesar de ello, cuando se introduce una pregunta que invita a

54 Bleichmar (2005)



cuestionar o dudar lo que se piensa, es posible generar un movimiento, movimiento que

muestra la acción del pensar como proceso.

La sujeción al discurso del Otro mediático por parte de estos niños, adquiere relevancia

cuando manifiestan que ellos tienen cubiertas sus necesidades básicas de alimento, ropa,

protección médica. Cobertura ésta, que les llega por medio de su familia o por la intervención

directa de la escuela.

Relato

Los habitantes de Una ciudad Perdida

…los niños eran pobres y la ropa que tenían no era suficiente y la comida le faltaba y

en la escuela iban a comer al comedor. En esa época le daban remedios y pastillas

para evitar una enfermedad que se llamaba biscuna y la vitamina A y C y muchos

niños terminaban en el hospital y morían. Los niños de la escuela dibujaban dibujos….

Es así que la labilidad para desplegar un pensamiento propio en el devenir del proceso de

pensar nos remite a una subjetividad y a un pensamiento que permanece sujetado al decir del

Otro.

Por lo tanto aquí abrimos otro importante interrogante:

La Pobreza, en estos niños, ¿aparece como un significante55 que pone en escena la “carencia”

o “escasez” que se muestran en sus producciones gráficas y escritas?

Se puede hipotetizar que la pobreza adquiere el estatuto de ser un significante que remite a

las particularidades subjetivas de estos niños. La Pobreza como falta o carencia se presenta en

sus gráficos, relatos y “decires”. Gráficos que muestran pocos detalles, omisiones

importantes. Relatos cercenados, falta de palabras que intentan completarse con dibujos.

Estas carencias adquieren importancia porque algo de sus subjetividades allí se expresa.

55 El término significante es utilizado en sentido psicoanalítico. Destacamos al respecto, siguiendo la

caracterización de Baraldi (1991): Es una traza material, que posibilita una inscripción de algo que es de otro

orden. No representa a la significación sino que la engendra, Es aquello que genera significancia para más de

uno (en contextos)



La carencia, la pérdida, la pobreza, son constantes en el contenido del discurso. Carencia

ligada a lo social: Los niños eran pobres, la ropa que tenían no era suficiente, les faltaba la

comida. Carencia de lo que aparece como Pérdida (“Ciudad perdida”) connotando de este

modo lo irreparable, lo devastador. Verdaderos simbolismos de aquello que no está y de lo

irreparable. Pérdida de la potencia simbólica, denotando cercenamiento y privación.

Lo niños muestran un pensamiento ligado a lo que se ve, por la TV o a través de lo que el

Otro valida como aquello que debe ser mirado. Se muestra como un pensamiento que queda

anclado en la descripción y reproducción y no en la elaboración, y construcción.

Pensamientos que toman formas de la realidad de la imagen, la realidad de lo virtual56 lo

virtual en tanto realidad que esconde el real pero no lo es ni lo simboliza57. Efectos quizás

del contexto contemporáneo actual que instaura no sólo temáticas sino también modalidades

de pensar58.

V. A Modo de Conclusión “Los pensamientos están en expansión ilimitada como el universo de estrellas. La orilla donde se detendrían y se hundirían en el vacío absoluto es impensable y, no obstante, siempre bosquejada en el horizonte. Los pensamientos, aquí y allá nacen, brillan, se atraen, se equilibran, explotan se fragmentan, se aglutinan. El pensar los contiene, los transforma, les da formas de palabras”. Didier Anzieu 1995

56 Queau, autor francés, se ocupa de pensar lo virtual. Para él, un mundo virtual es una nueva forma de

representación, una base de datos gráficos interactivos, explorable, visualizable en forma de imágenes

tridimensionales El autor prefiere el concepto de Simulación virtual para determinar esta nueva realidad, dado

que no representa una verdadera realidad. A diferencia de la imagen analógica, estas representaciones obtenidas

a partir del número no participan directamente de lo que podemos considerar un real fantaseado. Esta tensión

entre la simulación y la verdad perpetúa la vigencia de lo anticipado por Lacan en el cierre de las jornadas sobre

las psicosis, cuando dijo que,” por permanecer en esa ficción sin exigir nada a la estructura en que se realiza, no

se piensa en otra cosa que en fingirla real y se cae en la falsificación El niño en los mundos virtuales Mónica

Prandi 57Lo imaginario se expande, se reduce lo simbólico y no se ubica lo real en buen lugar.58 Modalidades de Pensar. Categoría de análisis que se desarrolla en otro apartado.



Esta investigación ha procurado comprender aspectos de la subjetividad infantil

contemporánea desde una mirada compleja. Particularmente se ha interesado en una de sus

manifestaciones, el pensamiento, desplegado en el ámbito específico de la escuela.

La escasez de estudios referidos a la temática desde una perspectiva multidisciplinaria

justifica en gran parte su desarrollo.

Se indagan las manifestaciones que toma el pensar y el pensamiento de los niños a partir de

ciertos interrogantes. Estos refieren a qué y cómo piensan en situación escolar. Formulados

en distintos momentos del proceso de investigación,59 fruto del avance en el trabajo teórico y

de campo, estas precisiones contribuyeron a focalizar el objeto de estudio y a construir

diferenciaciones necesarias para la etapa de análisis del material.

El objeto de estudio se ha circunscripto en sucesivas aproximaciones y reelaboraciones, entre

las que se encuentra el diseño metodológico aplicado. El mismo fue de carácter colectivo y

con estrategias diversas a fin de facilitar el despliegue de diferentes aspectos del pensar y el

pensamiento. Dicha diversidad permitió que la intencionalidad sea cumplida en gran medida,

y dificultó la etapa de análisis al proporcionar gran cantidad y multiplicidad de información a

estudiar.60

La decisión de implementar estrategias colectivas, que ha implicado el no adentrarnos en la

vertiente singular de estos fenómenos, ha sido considerada adecuada al carácter exploratorio

de esta investigación.

Una vez realizado el análisis del material de campo se ha construido la categoría

Modalidades del Pensar. A posteriori se elaboran cuatro temáticas organizadas a partir de

núcleos significativos por su recurrencia en el trabajo de los niños

De esta manera se organizaron los resultados obtenidos en:

Modalidades del pensar : pensar repetitivo, pensar incógnito, pensar creativo

Temáticas: La pobreza, Lo mediático y tecnológico, Lo geográfico local, el Cuerpo.

Las modalidades del Pensar se diferencian a partir de la configuración de sus rasgos y la

constancia, estabilidad y prevalencia con la que los mismos se presentan.

59 La referida al contenido del pensamiento se elaboró tempranamente orientando la indagación desde el inicio y

la que versa sobre la dinámica o actividad del pensar funcionó como interrogante implícito en gran parte del

trabajo hasta su explicitación hacia la finalización del estudio60 Este fue uno de los motivos por los que finalmente se recortó la población de la investigación.



Cada una de estas modalidades presenta diferentes modos en que se despliega el pensar de

los niños. Si bien no son antagónicas o excluyentes, se pueden distinguir entre sí por la

preeminencia de algunos rasgos que le imprimen ciertas particularidades.

El pensar repetitivo despliega la sumisión al Otro escolar, particularmente a uno de sus

ideales: la obediencia. Este pensar muestra los efectos de los diferentes dispositivos de poder,

en este caso particular interesa destacar el dispositivo pedagógico: la escuela por un lado

promueve un pensar crítico, autónomo, reflexivo, y por la misma estructura de su dispositivo

hace que esto no se produzca. La repetición en el dispositivo pedagógico toma la forma de

obediencia, sumisión a la demanda del Otro, devaluando otras formas posibles del pensar en

el contexto escolar.

En esta modalidad el aspecto simbólico del pensar se encuentra empobrecido.

La preponderancia de las valoraciones (de los ideales del Otro, de la imagen o lo que el Otro

da a ver) va en detrimento de una posición activa del sujeto.

El pensar incógnito se caracteriza por la diversidad de rasgos que se entremezclan. Es un

pensar cambiante, veloz, fragmentado, impredecible. La importancia del hacer prevalece en

relación al decir, y muchas veces marchan de manera paralela. Este pensar se desarrolla en

íntima relación con la época como contexto. Lo mediático y lo tecnológico prevalecen en la

configuración de sus cualidades características.

Ciertos rasgos de esta modalidad llevan a interrogar las concepciones habituales del

pensamiento, ya sean las predominantemente racionalistas como las que suponen

articulaciones simbólicas (también inconscientes) que posibilitan la producción de algo nuevo

(tal es el caso del pensar creativo). Ellos son la fragmentación y la impredecibilidad,

asociadas a un hacer que impone rumbos no anticipados y desafía la comprensión. Quedan en

relación a él diversos interrogantes que se retomarán en las reflexiones (referidos al lugar del

sujeto, a sus efectos en relación a diversos objetos, etc.).

El pensar creativo es aquel en el que la imaginación, el conflicto y la organización estética

imprimen su particularidad. El pensar creativo da cuenta del acto psíquico particular en donde

el sujeto intenta ir más allá del Otro en función de realizar una nueva búsqueda, que puede

llevar a la invención (la creación) y al descubrimiento (el hallazgo).

El pensar creativo supone la posibilidad de hacer circular en el afuera del niño, a través de un

objeto (material o simbólico), el trabajo subjetivo.



Por otra parte, las temáticas presentan cuestiones sobre las que ronda el pensar de los niños,

algunas ofician de soporte a través de significantes puntuales, otras imprimen su lógica. Se

han desplegado asociadas a las modalidades del pensar.

Los pensamientos de los niños contienen elementos específicos del lugar en que habitan. En

los relatos retoman problemáticas de la situación social local (paros docentes, atención

médica, viajes y medios de transporte). También mencionan a la tecnología asociada a un

buen nivel de vida.

La riqueza de la isla (en el contenido del relato) se presenta en una modalidad del pensar con

variedad de recursos. En contraposición, quienes hablan de la pobreza, muestran cierta

estrechez en el despliegue de su pensar.

Se observa que lo local atravesado por lo global contribuye a configurar formas de pensar la

realidad en las que se mixturan rasgos propios del contexto con otros ajenos a él.

Otro núcleo relevante del discurso ha sido el cuerpo. Una de las formas en que se ha

mostrado es a través de sus producciones: gráficos y construcción. En las que las

representaciones del cuerpo han oficiado de soporte del pensar. Algunas con un logro

metafórico importante, fruto de un trabajo de pensamiento que da cuenta de un proceso de

elaboración. como lo es la construcción, que se torna un espacio donde los niños arman el

robot y a la vez piensan, representan, recrean distintos momentos de su propia constitución

corporal El movimiento de ir y venir del objeto a su subjetividad ha dado lugar a un pensar

creativo.

De las representaciones del cuerpo en situación escolar, sobresale por su insistencia y crudeza,

la del cuerpo seccionado y sobretodo la de las cabezas cortadas. Los mismos niños priorizan

la mirada y la imagen como medios de expresión e interpretación en detrimento de la palabra.

La privación y la fragmentación se hicieron contundentes, como efecto del Otro pedagógico,

quien habilita o no al sujeto a desear, hacer y pensar. Apareciendo esta representación en un

pensar repetitivo.

Cuando prevaleció el cuerpo en su dimensión real (pensar- hacer, con velocidad y fugacidad),

la modalidad del pensar incógnito fue imperante.

Lo mediático y lo tecnológico se ha naturalizado en lo cotidiano, moldeando pensamientos y

figurando un pensar. Atraviesa el discurso de los niños, tomando diversas formas: afectando

el cuerpo, reflejándose en el contenido de los relatos y dibujos, generando significaciones

sobre determinadas cuestiones como la pobreza. Uno de los grupos privilegia esta temática,



develando cómo se pauperiza la actividad del pensar, cuando se encuentra alienado al Otro,

mellando lo propia capacidad de generar.

Ciertas características de los discursos mediático y tecnológico pueden asociarse a algunos

rasgos propios del pensar incógnito (velocidad, fragmentación, discontinuidad).

Se considera que:

Los niños en situación escolar piensan. Y si bien lo hacen con distinta intensidad y

desplegando diversas modalidades, descartamos la existencia de un no pensar, o de un estar

sin pensar.

El pensamiento de los niños es integral y complejo. Esto alude a la cantidad de elementos que

en él se hallan implicados. Las pulsiones, los deseos, los atravesamientos de la época, la

situación escolar y el mismo proceso de constitución en el que ellos, como sujetos, se

encuentran inmersos. Al mismo tiempo, temas como la tecnología, los medios masivos de

comunicación, el cuerpo, la pobreza y la geografía local, atraen especialmente la atención de

los niños, promoviendo en ellos múltiples pensamientos que se expresan de manera gestual,

oral, escrita y gráfica.

El pensar se muestra alternativamente con rasgos de sujeción y diferenciación en relación al

Otro. Es decir, por momentos se aprecia que en sus pensamientos predominan los discursos

del Otro, en forma de preceptos escolares, ofertas televisivas, y encantamiento de los

artefactos tecnológicos. Pero en ocasiones, a través de la creatividad, la síntesis y la duda, los

niños despliegan rasgos de autonomía en su pensar.

Los niños piensan haciendo, es su manera de contactarse con el mundo. Su hacer es pensar y

traducir pensamientos. Es así que sus actos son apropiación, elaboración y construcción de sí

y de lo otro.

El pensar se despliega al interior de discursos en los que hay un formato explícito y otro

implícito. El formato implícito (dispositivo y su escena inconsciente) ha sido más relevante

para el pensar que el ‘contenido’ o decir explícito de los niños.

Para los adultos que fuimos educados en instituciones fuertemente disciplinarias, ancladas en

una concepción del pensar como actividad racional, predecible, sujeta a un orden

preestablecido, configurada a partir de un método, etc., resultan – por momentos-

imperceptibles algunas de las formas del pensar de las que esta investigación da cuenta,

porque las mismas se despliegan por fuera de nuestros umbrales de comprensión. El pensar,

en sus diversas formas, parece sostener esta característica que M. Heidegger le atribuyera, y



es que no se deja atrapar fácilmente. Esto puede invitarnos a creer que en un hacer

desenfrenado, en una interacción sin planificación, sin lógica aparente, los niños no piensan.

Cuestión que es diferente a aceptar que lo hacen pero no en los términos ni bajo las

condiciones que se espera.

Las conclusiones de ningún modo se arrogan un carácter universal, y si bien algunos de sus

planteos podrían ser significativos para dar cuenta del pensar de niños y niñas de contextos

diferentes, en principio sólo son válidas como interpretaciones aplicables al grupo que formó

parte de la investigación.

Para finalizar es nuestro interés dejar planteadas algunas reflexiones, que no pretenden

imponerse como afirmaciones categóricas y excluyentes, ni como juicios cerrados. Son un

intento de compartir con la escuela y todos aquellos interesados en estudiar el acaecer

educativo cuestiones en las que el trabajo de investigación nos dio que pensar. Algunas

exceden/desbordan el objeto de estudio de esta investigación, son – precisamente - producto o

efecto de dicha actividad. En función de ello consideramos importante ponerlas a circular en

virtud de que tal vez, pueden habilitar reflexiones, generar nuevos interrogantes, convertirse

en herramientas para interpelar el trabajo que cotidianamente, desde la escuela, se lleva

adelante en relación al pensar y al pensamiento.

¿Considera el trabajo escolar la existencia de distintas modalidades del pensar?

¿Podrían generarse contextos de enseñanza que posibiliten el despliegue de estas

modalidades?

¿Cuáles son las modalidades que prevalecen en las formas de pensar de aquellos niños a los

que la escuela considera buenos alumnos?, ¿qué relación tendría esto con el trabajo que la

escuela hace sobre el pensamiento de los niños?

En la enseñanza de los contenidos curriculares ¿sería posible promover el despliegue de

distintas formas del pensar que no pasen por la transmisión tradicional de contenidos propios

de matemática, lengua, sociales y naturales?

Una escuela que pretende enseñar a pensar, ¿no podría incluir en su agenda de reflexión

pedagógico-didáctica la discusión en torno al desarrollo de aquellas modalidades que

trascienden los límites del pensar racional, ordenado, planificado, obediente?



Estas reflexiones introducen cuestiones generales que rescatamos como relevantes, porque

aluden a interrogantes del orden epistemológico de las diferentes disciplinas o a problemáticas

que podrían convertirse en objeto de estudio de futuras investigaciones.

Esta investigación no exploró la vertiente singular del pensar de los niños. Dicha línea queda

abierta para un eventual futuro estudio. Queda asimismo pendiente la indagación de las voces

de los adultos.

Restan por explorar interrogantes referidos a la comprensión de la subjetividad

contemporánea: la modalidad del pensar incógnito, lo que produce en el sujeto esta

modalidad, en su relación con los diversos objetos con que opera el pensar y en relación al

Otro.

Tampoco se ha podido profundizar en el análisis de la problemática de la duda. ¿Cómo se

incluye la duda en el pensamiento de los niños? Cuestión que aparece como significativa en

relación al pensar y el pensamiento.

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ESTRATEGIAS GRUPALES DE ENTRADA AL CAMPO



PRIMER ENCUENTRO

Tiempo total de trabajo: 80 minutos

PresentaciónDe los coordinadores y de cada niño

¿Saben por qué están aquí? ¿Qué les contaron? (Intercambio)

“Somos investigadores ¿Qué creen uds. que hacen los investigadores?” (Aclarar la

diferencia entre investigaciones de diversos campos, por Ej.: biología y ciencias sociales)

“Nos interesa conocer cómo piensan, cómo sienten algunas cosas. En ésta institución,

venimos a conocer qué piensan Uds., sus maestros.”

Dispositivo (encuadre): poner una palabra sobre los grabadores. También hablar de

confidencialidad respecto del material.

Tiempo: 5 minutos

ConsignaUds. van a emprender un viaje en barco que los llevará a un puerto en el que podrán hacer

ciertas cosas.

Deben armar dos grupos de tres integrantes cada uno para ver cuál es el destino que les tocará

en suerte.

Discutan en el pequeño grupo qué creen que sería necesario llevar en ese viaje...Esas

cosas deben ser las mas importantes para cada uno, pueden ser objetos, imágenes, recuerdos,

etc.

Si desean pueden anotarlo en una hoja para no olvidarse. Recuerden que todo esto pueden

usarlo durante el viaje.

Tiempo: 10 minutos.

Elijan un puerto entre éstas cuatro tarjetas. Tiempo de trabajo: 30/40 minutos

Puertos:



P 1: Isla de los inventores.

P 2: La isla volcánica.

P 3: Un oasis de imágenes.

P 4: El archipiélago de los pensamientos mágicos.

(Entrega del material.) Leer de qué trata el puerto (o lean la consigna).Allí encontrarán

lo que deben hacer en el puerto que les tocó

PUERTOS

P 1: ISLA DE LOS INVENTORES

“Al pisar esta isla, ustedes tienen la posibilidad de convertirse en ingenieros, arquitectos

e inventores. Ustedes están trabajando, en forma secreta, en la creación de una máquina

que será fundamental para el mundo.

Entonces, ¡Manos a la obra!”

Se finaliza la actividad pidiéndoles: ¿Qué nombre le pondrían a esta máquina? ¿Por qué es

importante esta máquina para el mundo?

Si el grupo terminase muy rápido se les solicitará un dibujo: Dibujen la máquina funcionando/

Ellos realizando la máquina....

P 2: LA ISLA VOLCÁNICA

“Esta isla tiene un gran volcán en su interior. Este volcán esta por estallar y cuando lo

haga van a salir muchas palabras con las que ustedes van a armar una historia sobre el

viaje a esta isla. Pueden agregar las palabras que necesiten para armar el relato”.

Para finalizar se les solicita que coloquen un título a la historia que realizaron.

Observar si hay personajes principales o si no los hay. Estar atentos a puntos poco claros o

significativos de la historia.



Si terminan en poco tiempo solicitar un dibujo sobre esta historia.

P 3: UN OASIS DE IMÁGENES

“Esta isla estuvo habitada por seres humanos. En la actualidad está deshabitada y no

se sabe bien qué ocurrió con las personas que vivían en ella, pero se han encontrado

imágenes (fotografías, dibujos) producidas por estos enigmáticos /misteriosos habitantes

Ustedes deberán trabajar como historiadores, analizando los documentos que han

quedado en el lugar, para intentar descubrir cómo era la vida de esas personas.

Miren con detenimiento las imágenes, pueden elegir algunas y escriban un texto

contando cómo vivían los isleños”.

Para finalizar se les pregunta: ¿Qué nombre le pondrían a este pueblo? ¿Qué les llamó la

atención de las imágenes que eligieron? ¿Por qué eligieron esas imágenes?

Si terminan en poco tiempo solicitar un dibujo sobre la isla.

P 4: LA COMARCA DE LOS PENSAMIENTOS MÁGICOS

“Uds. están en una comarca en donde se desarrollan pensamientos mágicos y deben

crear, inventar uno. Luego deben crear un símbolo que permita identificar conocer el

poder que tiene ese pensamiento mágico que inventaron. También deben armar,

escribir una oración y seleccionar un gesto que permita reconocer el poder”.

Para finalizar la actividad: ¿Cómo se les ocurrió el poder que eligieron? ¿Cómo se sintieron

cuando este se les ocurrió? ¿Qué pueden hacer con ese poder? ¿Para qué les gustaría usarlo o

para que lo usarían?

Si terminan en poco tiempo solicitar un dibujo de una situación en el que este poder se este

usando.

Cierre general del grupo: (tiempo estimado 25 minutos)

Puesta en común del grupo total:



Que cuenten cada subgrupo cómo le fue. Cómo se sintieron en el viaje y en el puerto, qué

desafíos se presentaron, cómo los enfrentamos, qué nos pasó, etc.

les sirvieron las cosas que cargaron inicialmente en el barco para el viaje.

¿Cuáles usaron y cuáles no?

¿Qué hubiese sido conveniente cargar de haber sabido que viajarían a ese puerto? ¿Por qué?

SEGUNDO ENCUENTRO

Tiempo total de trabajo: 80 minutos

ConsignaPrimer momento de trabajo (10/15 minutos)

Recuerdan como trabajaron la vez pasada en los dos grupos uno en el puerto.... y el otro con

el puerto....... Aquí tienen todo el material que utilizaron y sus producciones. Les vamos a

pedir que nos recuerden lo que hicieron (contándolo para todos)

Segundo momento de trabajo (30 minutos)

Ahora van a intercambiar los puertos, el que trabajo con el puerto.......va a trabajar con el

otro y viceversa. La idea que Uds. puedan continuar a partir de lo que hicieron sus

compañeros. La cuestión no es evaluar si esta bien o mal hecho sino a partir de lo que tienen,

que cosas Uds. agregarían o sacarían, que modificarían.

Tercer momento de trabajo (40 minutos)

Una vez que han terminado vamos a hablar como cada grupo continuo con el trabajo.

Algunas preguntas:

¿qué cosas cambiaron/agregaron? ¿cómo se les fueron ocurriendo las

transformaciones? ¿por qué o para qué?(estar atento a como el otro grupo participa)



Al otro grupo: ¿qué les parece la producción ahora? ¿qué quieren preguntarles/decirles

a sus compañeros?

TERCER ENCUENTRO

Material: lápices, papel, fibras, etc.

Iniciar planteando qué les pareció el trabajo que realizamos hasta ahora, qué les gustó,

qué cambiarían o qué les hubiera gustado que sea diferente

En este encuentro les vamos a proponer que imaginen /que vean/piensen cómo les

gustaría que continuaran estas reuniones.

Preguntas orientadoras:

¿Qué podríamos hacer?

¿Cómo?

¿Para qué?

¿Hasta cuándo trabajaríamos?

CUARTO ENCUENTRO

Cierre de la primera entrada al campo:

Presentación conjunta, ya que no todos hemos trabajado juntos

Muestra de todo el material producido por ambas grupos en los encuentros. Si quieren

contar lo que hicieron a los demás o si desean preguntar sobre lo que hicieron.

Contarles que hicimos/ y estamos haciendo, durante este tiempo (tríptico)

Propuesta de continuar con este trabajo el próximo año.

GLOSARIO



El propósito de este Anexo teórico o Glosario es definir los conceptos claves utilizados en el

transcurso del informe. En su mayoría las definiciones que aquí figuran son desarrollos

teóricos articulados a la presente investigación.

Su construcción implicó la consulta bibliográfica de distintas enciclopedias; diccionarios

generales; diccionarios por disciplinas; libros, artículos y textos de autor.

Discurso

El concepto de discurso es polifacético, en virtud de lo cual realizamos una definición general

del mismo, para luego especificar las perspectivas intervinientes en esta investigación

El discurso hace referencia al análisis del lenguaje, su estructura, funciones y

patrones. Es fundamental el estudio de la lengua en uso. Basados en la teoría de

Ferdinand de Saussure, la linguística moderna considera que se puede descubrir,

detrás de la lengua en uso, estructuras adicionales que faciliten el análisis de los

significados. En sociología, el análisis del discurso ha estado preocupado por des-

cubrir los más amplio patrones de pensamiento que estructuran las oraciones y la

estructura de los textos. En el campo de la sociología moderna, Michel Foucault

ha provisto una concepción adicional con respecto a las estructuras que

determinan la lengua en uso. Estas estructuras adicionales son permitidas por la

combinación históricamente construida de conceptos, temas y tipos de

enunciaciones que él llama "formaciones discursivas". Un discurso es entonces un

conjunto de enunciados cuya condición es estar estructurados por las mismas

formaciones discursivas. Este último término es utilizado en el análisis de los tipos

de enunciados asociados a instituciones particulares y sus formas de establecer

órdenes de verdad, o aquello que es aceptado como realidad en una sociedad dada.

Son entonces definidas por los discursos contradictorios que contiene, y sobre

todo por particular momento histórico, o episteme (paradigma dentro del cual se

organiza el mundo). Los miembros de una sociedad están implicados en un dis-

curso y en los regímenes discursivos de los sistemas de poder y regulación. En

linguistica, en el análisis del discurso se distingue entre el sujeto del enunciado y el

sujeto de la enunciación. Esta diferencia nos permite definir la posición de quien

enuncia. Discurso es a su vez una forma de lazo social, que define lazos de



producción, creación, de amor y de trabajo (Lacan).61

Desde una perspectiva psicoanalítica el sujeto es efecto de la cultura y el lenguaje. En su

devenir constitutivo, en un comienzo, no hay discurso, lazo con otro, sino huellas de lenguaje

y es en ese devenir de la constitución de la discursividad que se constituirá el sujeto con una

determinada posición en relación al otro. El discurso, en tanto se dirige a otro hace lazo

social62, es él lazo social

Lacan63 planteó la relación al otro en términos de discurso. Es una formalización lógico-

algebraica del lazo social, en la que, a través de letras, lugares, términos y una operatoria, se

producen transformaciones. Esta estructura de relaciones va más allá de las palabras y

determina la posición del sujeto. Como plantea Alvarez, A. (2006) “…discurso es una

categoría que pretende dar cuenta de ciertos modos fundamentales, de la relación entre los

seres hablantes, no por la vía del significado, no por la vía del sentido, sino por la relación

interna entre los términos…”

El discurso “…puede subsistir muy bien sin palabras. Subsiste en ciertas relaciones

fundamentales”64. Se instauran mediante el instrumento del lenguaje, pero van más allá de las

palabras. La categoría es más amplia que la cuestión de las palabras (lo que se dice), los

lugares particulares que establece y sus relaciones que instituyen lo que Lacan llama lazos

sociales que regulan y ordenan las relaciones entre los hombres.

Desde la filosofía los discursos no son simples piezas del lenguaje, sino que constituyen el

producto de prácticas sociales concretas, las que generan distintas formas discursivas que

circulan en una sociedad produciendo o generando ciertos efectos. Dichos efectos se vinculan

estrechamente con la producción de relaciones de poder, como un diagrama en el que se

entretejen los diferentes integrantes a partir del juego mutuo.

61 Sautu R compiladora (2007)

62 Gerber (2005): Freud aporta una reflexión sobre las fuentes de la sociabilidad misma. No habría una

sociabilidad “natural” en el ser humano. La hostilidad frente al Otro es anterior a todo lazo social posible.

El lazo social no proviene de un instinto natural sino que es efecto de la moderación de una agresividad que está

instalada en el corazón mismo del deseo humano (…)63 El seminario en que Lacan formaliza los 4 discursos hay un matiz político. Toma el reverso de la vida

contemporánea (discurso del Amo). Aparecen términos como plusvalía, trabajo y la filosofía marxista está

presente en el seminario.64 Lacan, Seminario XVII



Los sujetos no existen fuera de esas prácticas discursivas, sino que se constituyen en cada

praxis concreta.

Michel Foucault, se planteó como camino para el estudio de los discursos “la arqueología” 65

Tratando de encontrar un método adecuado para responder a la pregunta qué ha hecho posible

en la historia la aparición de determinados enunciados, agregándole otro interrogante: qué

prácticas sociales generan ciertas formas de discurso. Lo que Foucault nos propone entonces,

es pensar el discurso en su “exterioridad”, que es distinto que estudiar su estructura

lingüística, no se trata entonces de ocuparnos de estudiar la estructura formal del lenguaje.

Recordemos: los discursos no se reducen a lo “lingüístico”, sino que se trataría de “hechos

linguísticos” involucrados, como enredados con las prácticas sociales. Así, producen

determinado efecto y crean, construyen lugares para los sujetos

Prácticas discursivas

Una forma de considerar las pautas de interacción y negociación en el seno del ámbito

educativo es verlo a través de sus prácticas discursivas, un concepto foucaultiano que remite

al conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio,

que definen una época y, más concretamente un área social, económica, geográfica y

lingüística dada, las condiciones del ejercicio del habla, de la función enunciativa. De este

modo las reglas del discurso rigen lo que se puede decir y lo que no se debe decir,

identificando quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. Son anónimas porque

no hay ningún autor identificable, y tampoco tienen un comienzo claramente definido. Tal

como concluye Foucault:

“…las prácticas discursivas no son pura y simplemente modos de producir discursos. Están

incorporados en los procesos técnicos, las instituciones, las pautas de comportamiento

general, en formas de transmisión y difusión, y en formas pedagógicas que, al mismo tiempo,

las imponen y las mantienen …”(Cherryholmes, 1987).

Nuestra elaboración de la categoría como instrumento para el análisis del material toma en

cuenta los siguientes aspectos:

Se entiende que todas las expresiones de los niños son discurso, la producción oral y escrita,

el juego, los dibujos y las construcciones. Pero también se incluyen dentro del discurso

65 Foucault, (1991)



acontecimientos tales como los silencios, lo no dicho, equívocos y fallidos, ocurridos en el

marco del dispositivo de investigación.

Se considera que los niños son sujetos incluidos en discursos (familiares, pedagógicos,

sociales) y portadores de ellos. Esta categoría teórica posibilita dar relevancia en el análisis de

sus expresiones a la diversidad de lazos en juego en el pensar y los pensamientos

Dispositivo

Desde una perspectiva foucaultiana se lo piensa como un conjunto heterogéneo que

comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,

leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,

filantrópicas. En resumen, los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho, como a

lo no dicho. El dispositivo es lo real que puede establecerse entre estos elementos.

Dispositivo pedagógico

La especialista M. Souto, afirma que las acciones pedagógicas han surgido en la historia

desde la necesidad de educar y formar pero esto no llevó necesariamente a una reflexión

sistemática acerca de las mismas. Posteriormente fue surgiendo la necesidad social y política

de brindar educación sistemática a nivel institucional y desde una organización

intencionalmente construida. Comenio y Ratke sistematizan acerca del enseñar, con una

preocupación social de enseñar todo a todos. Dado que el dispositivo pedagógico es una

construcción social propone esta autora analizarlo en la historia, en su genealogía, en las

relaciones y tramas que lo hacen posibles.

“El dispositivo pedagógico puede ser pensado y analizado en tanto construcción social

(para ello requiere de lecturas sociológicas, filosóficas, históricas, organizacionales e

institucionales preferentemente). Pero también en tanto construcción técnica (que refieren

especialmente a lecturas pedagógicas y didácticas)66”.

En el primer sentido, se construye y toma forma específica la historia de las prácticas

educativas, respondiendo a necesidades y a condiciones sociales, a las formas de organización

social, a las relaciones de poder, a la producción de medios y procedimientos de transmisión

cultural, a intereses económicos, a saberes socialmente construidos y disciplinados. Recién en

los últimos años se plantea el interés por el estudio del dispositivo pedagógico desde

66 Souto M.,(1999)



disciplinas y teorías como la sociología, el análisis institucional, la antropología, la socio-

lingüística, la microfísica del poder.

El dispositivo pedagógico en tanto construcción social no deriva de teorías, aunque los

saberes culturales hayan tenido en él su influencia. En este sentido no hay una única

construcción, sino que cabe plantearse que hay un discurso pedagógico dominante que genera

unas prácticas también imperantes.

En esta investigación dicho concepto devela la complejidad del campo pedagógico, en el cual

hemos demarcado situación escolar. La que por ser circunscripta no pierde la diversidad de

significaciones que posee y la pluralidad de lecturas a las que invita.

Enfoque interdisciplinario

En nuestra investigación hemos apostado a la construcción de un enfoque interdisciplinario,

para dar cuenta de la complejidad que configura la actividad de pensar.

Por eso es que, tal cual lo plantea Jurjo Torres, procuramos construir el compromiso de

elaborar un marco referencial general, en el que las distintas disciplinas puedan enriquecerse

mutuamente. Para ello realizamos recortes teóricos de diversos autores, buscando a veces

sumar intensidad explicativa y complementariedad de perspectivas. Pero otras veces esos

recortes promovieron la interpelación del corpus teórico de cada perspectiva, y generaron una

tensión estimulante, una serie de dudas que en muchos casos siguen abiertas.

Entonces, deseamos aprovechar este apartado para hacer una aclaración de suma importancia:

Los recortes teóricos realizados, no agotan la vasta obra de los autores consultados. Porque

claro, se trata de trabajos que presentan diferentes problemáticas, y que en gran medida

escapan a los límites de esta humilde investigación.

Época

Según el diccionario de la Real Academia Española, una época es “un período de tiempo que

se distingue por los hechos históricos en él acaecidos y por sus formas de vida”.

Época, según Violeta Nuñez (1999)

“Aparece como lugar que se recorta, en relación con otros, por su diferencia. Se trata de un

punto de intersección entre las coordenadas de espacio y tiempo. La época es una

configuración compleja de tramas de discursos, de representaciones sociales, de verdades



con aspiraciones de infinitud. Son hábitos o utillajes67 mentales que impregnan ese tiempo y

hacen de él una época. Generaciones que son sus hijas.”

“¨(…) Los saberes que circulan, los hábitos o utillajes mentales, configuran las

particularidades que definen a cada época. Sin embargo, esos elementos se establecen en

torno a un vacío: lo que no puede ser pensado, ni siquiera percibido, en ese momento. Es lo

que Badiou llama también lo no sabido de la situación. “

Época no es un todo, habrá un vacío en torno al cuál quedará establecida.

En esta investigación nos interesa tomar en cuenta la época actual. Es decir, pretendemos

considerar los hechos y formas de vida que marcan la contemporaneidad, las modalidades del

lazo social que en ella predominan; con el objetivo de comprender mejor la actividad del

pensar en los niños.

A continuación se comentan brevemente sus acontecimientos históricos fundamentales:

La crisis del Estado de Bienestar

A partir de la década de 1970 el denominado Estado de Bienestar comenzó a experimentar un

proceso de erosión y debilitamiento, y con el correr de los años muchas de sus estructuras

fueron desmanteladas porque se las consideró obsoletas. Eran estructuras que se vinculaban a

programas de ayuda para franjas marginales de la población y al arbitraje entre empresarios y

asalariados. Este último punto fue durante mucho tiempo el “corazón” del Estado de Bienestar

como paradigma político y económico. Es decir, determinadas autoridades estatales debían

encargarse de concertar acuerdos entre empresarios y asalariados, acuerdos tendentes a la

consecución de salarios altos que permitieran crear un ciclo ascendente de consumo de

mercancías. Asalariados con buena capacidad de consumo y empresarios con un mercado

atractivo donde colocar sus mercancías, esa era la formula medular del Estado de Bienestar.

El neoliberalismo como ideología hegemónica

El declive del Estado de Bienestar coincidió con el ascenso del neoliberalismo como ideología

hegemónica.

El neoliberalismo considera que el egoísmo es el motor del crecimiento económico. Tomando

planteos del economista Adam Smith (1723-1790), los neoliberales afirman que los

empresarios y los comerciantes no ofrecen sus productos porque se interesan por el bienestar

de sus conciudadanos, sino por su propio interés, para la obtención de un beneficio. Claro

que, buscando su propia satisfacción, ofrecen a la sociedad “bienes imprescindibles” que

supuestamente mejoran la calidad de vida del conjunto. Para los neoliberales la fortuna de un

67 Toma el termino utillaje de Lucien Lefevre



individuo, por un simple efecto de dispersión, promueve el desarrollo social. Por ejemplo, si

un fabricante de telas incrementa su riqueza, estará en condiciones de contratar más obreros.

Los neoliberales rechazan el intervencionismo estatal en materia económica y tienden a

concebir al mercado capitalista como una “mano invisible” que ordena y civiliza la vida en

sociedad. Por eso para la ideología neoliberal no debería existir ningún obstáculo para el libre

juego de la oferta y la demanda.68 Una de las críticas más fuertes que se le suele realizar al

neoliberalismo es la de considerar un no-ciudadano al sujeto que no posee capacidad de

consumo, o que la posee pero en un cuota demasiado pequeña. Dentro del esquema neoliberal,

quien no consume no es registrado como una persona con derechos, y se transforma en un

excluido.

El derrumbe de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

A partir del año 1917, tras la revolución bolchevique, comenzó a constituirse el primer

Estado socialista del mundo, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Los gobiernos

socialistas de la U.R.S.S. intentaron avanzar en la construcción de una sociedad sin clases

sociales, una sociedad en la que no existiera la explotación del hombre por el hombre, y

contribuyeron a la expansión del socialismo en Europa, Asia, África y América. Pero en el

año 1991, la U.R.S.S. colapsó. La mayoría de sus habitantes apoyó la instauración de una

democracia burguesa y la adopción de los preceptos económicos capitalistas. Los efectos de

este acontecimiento fueron enormes, y se irradiaron hacia el mundo entero.

La voluntad y la capacidad de gestar revoluciones con la intención de transformar la sociedad

y convertirla en un ámbito de justicia e igualdad, quedaron reducidas a su mínima intensidad.

Es importante indicar aquí que existen teóricos69 para los que la ideología comunista sigue

siendo una opción válida, a la hora de intentar desencadenar cambios sociales. Desde la

perspectiva de estos teóricos se argumenta que lo que fracasó fue el socialismo como vía para

el comunismo, el socialismo entendido como un asunto de vanguardias

que debían conducir a las masas hacia la desaparición de las clases sociales, del Estado y del

mercado capitalista. Pero el comunismo aún seguiría siendo una meta válida, a la que habría

68 Verbigracia, si una empresa transnacional encuentra “trabas” para la maximización de sus ganancias en alguna legislación

nacional, los neoliberales están a favor de la derogación de esa legislación. De hecho existe un organismo internacional, la

Organización Mundial del Comercio que trabaja en ese sentido.

69 Algunos de estos teóricos son: Paolo Virno, Michael Hardt, Antonio Negri.



que arribar por otros caminos, por senderos de rebeldía en sintonía con el pluralismo, de

activismo horizontal y por la prescindencia de los aparatos políticos.

También es importante hacer hincapié en que el derrumbe de la U.R.S.S. empalmó con el

ascenso de Estados Unidos como única superpotencia mundial. Es por eso que el contexto

contemporáneo se encuentra decisivamente marcado por los símbolos del poderío

estadounidense. Algunos de esos símbolos son: el cine hollywoodense, los cajeros

automáticos, los jeans, la comida rápida, las bebidas cola, la omnipotencia militar.

Formas de vida típicas de la contemporaneidad:

El uso cada vez más intenso de las tecnologías de la información y la comunicación,

genera nuevos vínculos sociales, y nuevos modos de representación de la realidad.

El crecimiento del turismo pone en contacto a ingentes grupos de personas de

diferentes procedencias, dando lugar así a variados fenómenos de interculturalidad.

El consumo incesante de mercancías (por parte de quiénes poseen poder adquisitivo),

y el estímulo publicitario, configuran subjetividades para las cuales cuenta más el tener que el

ser.

Acerca del lazo social en la contemporaneidad:

Desde perspectivas psicoanalíticas actuales hay quienes piensan la época como Freud pensó la

cultura. 70 ( )

“(…) Es en la lectura de su experiencia, donde Freud va a emerger como el pensador del resto

que la historia no metaboliza, de la huella que no se deja apresar por el sentido, de la

represión que ninguna toma de conciencia pudo resolver, del Imperativo conectado con la

patología del deber, de la trama histórica que no puede ser emancipada de su malestar”

(Aleman, J. Notas antifilosóficas)

70 Lacan, seminario XVII



El “mundo moderno”71 se caracteriza esencialmente por la construcción de lo que Lacan

llama “el sujeto de la ciencia”, el cogito que se intenta captar a sí mismo reflexivamente, sin

ningún apoyo de los sentidos.

“Cabe destacar la importante resonancia que en el momento histórico actual adquiere el

discurso de la ciencia que puede caracterizarse como la versión moderna de las antiguas

religiones que traían a los hombres la promesa de una dicha eterna. Pero mientras la

religión inscribe en el lugar del agujero de lo real un significante amo que se identifica con

la verdad revelada, la ciencia busca la eliminación de ese agujero por medio de una

formalización que pretende constituirse como una estructura simbólica completa. La

perspectiva de la ciencia es por esto la anulación de la falla en el mundo, de tal manera que

el avance en esa formalización excluyente sería la pauta indispensable del “progreso”

alcanzado.”

El discurso de la ciencia se estructura a partir de eliminar la cuestión de la verdad como

causa material, de excluir de sí la verdad de la existencia de una pérdida correlativa a la

determinación significante. Por esto, se propone como un discurso que puede alcanzar el

saber pleno, exento de falta; un saber cuyo propósito es eliminar lo real (…)72

“La exigencia de construir un mundo donde ‘nada falte’, un mundo enteramente dominado

por el significante, determina que el discurso de la ciencia haga surgir ese objeto real

imposible cuya aparición contiene en sí misma la amenaza de destrucción absoluta.

“(Gerber: 2005)

71 Según Aleman la modernidad es impensable sin sus contraexperiencias, y es en ellas donde aparece la

cuestión postmoderna. La cual se entiende como un pliegue moderno, a una torsión en la modernidad tardía.

Los rasgos propios de la modernidad

La matematización de la naturaleza

La formalización de las lenguas naturales

El proyecto laico de una Razón Práctica

La mutación de los entes en mercancías

La crisis de la Representación en la obra de arte

La prolongación de la ciencia en Voluntad técnica de dominio

La fijación de “mecanismos incondicionados” para dar cuenta de la conducta humana

Las experiencias del fin, del arte, de la historia

El hundimiento de los relatos de emancipación

72 Gerber (2005) El psicoanálisis en el malestar en la cultura



A través del concepto de época se intenta formalizar la particular inscripción en tiempo y

espacio que como sujetos e investigadores poseemos. Ha sido necesario circunscribirse a un

momento de la civilización, con todo lo que la causa, logros y padecimientos. En parte, esta

investigación da cuenta de algo de ese preciso momento. Un humilde intento de pensar

nuestra época con las paradojas que ello acarrea, trabajando la posibilidad de una distancia

con lo que nos toca. A sabiendas de que lo inasible, quedará por fuera, seguirá velado por ser

sujetos de este tiempo.

Falta

Concepto de orden estructural. La falta es un concepto de orden simbólico constituyente del

sujeto.

Según el Diccionario del Psicoanálisis, condición de la dimensión de lo que aparece

(semblante), se presenta de manera deficitaria o en forma de una incompletud. La naturaleza

de la falta debe ser precisada según el registro en el que se produce: frustración, castración,

privación. La frustración es definida como una falta imaginaria, cuyo agente es simbólico y

cuyo objeto es real. La castración se trata de una falta simbólica (por ser interpretada

efectivamente como tal) y recae sobre un objeto imaginario. Y por último la privación es la

falta en ser, es una falta real y recae sobre un objeto simbólico.

En el registro real, considerado en sí mismo, no falta nada. El vacío que no muestra no es una

falta, y sólo llega a serlo cuando un significante lo designa como la falta de algo en ese lugar,

es decir, como un símbolo apto para evocar esa ausencia.

Goce

En el Diccionario del Psicoanálisis73 se lo define como: diferentes relaciones con la

satisfacción que un sujeto deseante y hablante puede esperar y experimentar del usufructo de

un objeto deseado.

El psicoanálisis freudiano y lacaniano plantea la originalidad de este concepto, en el hecho

mismo de que nuestro deseo está constituido por nuestra relación con las palabras. Se

diferencia así del uso común del término, que confunde el goce con las suertes diversas del

placer. El goce concierne al deseo, y más precisamente al deseo inconsciente, lo que muestra

que esta noción desborda ampliamente toda consideración sobre los afectos, emociones y

sentimientos para plantear la cuestión de una relación con el objeto que pasa por los

significantes inconscientes.

73 Chemama y Vandermersch



Pensamiento y el Pensar

Según la Real Academia Española, el pensamiento es la “potencia o facultad de pensar” y

también la “acción y efecto de pensar”. Para la misma institución “rectora” del lenguaje,

pensar es “imaginar, considerar o discurrir”, y también “reflexionar, examinar con cuidado

algo para formar dictamen”.

Para la psicología tradicional el pensamiento debe ser entendido como una función autónoma

del psiquismo, priorizando principalmente el anclaje del pensamiento en la realidad, su

importancia para una adecuada adaptación a ella y el ajuste de su funcionamiento a los

principios lógicos. Esta perspectiva genético evolutiva intenta abordar la progresiva

complejización de este proceso hasta llegar a su punto máximo de desarrollo que es el

pensamiento racional.

Desde una perspectiva psicoanalítica la problemática del pensamiento remite a la

constitución del psiquismo ya que es allí en donde deben buscarse los fundamentos que

permiten dar cuenta de su naturaleza. Así, la constitución del pensamiento, fundado en el

conflicto de la estructuración psíquica hace que no pueda ser pensado a la manera de la

psicología tradicional, todo lo contrario, el pensamiento no puede ser autónomo, no puede

darse sus propias normas descarnadas del deseo, de la dramática inconsciente, es decir del

devenir conciente, preconsciente e inconsciente. Interesa el pensamiento anclado en el desear

y desde allí con el Otro.

El pensamiento es también enlace entre representaciones en relación al Otro. Es construcción

de realidad, de una realidad compartida y de una realidad singular.

Desde una perspectiva filosófica de corte existencial el pensamiento aparece como algo que se

sustrae a la posibilidad de ser pensado. Por otra parte, el pensamiento se puede aprender

porque la facultad de pensar y hasta el talento de pensar no garantizan todavía que podamos

pensar, ya que esto requiere el hecho de que primero queramos qué es aquello que de por sí da

que pensar.

Para que haya pensamiento deben confluir algunos factores básicos. Debe existir una sociedad

humana, un lenguaje, y subjetividades configuradas en torno a sus psiquismos singulares.

“La filosofía y el pensamiento en general no pueden existir sin lenguaje, o al menos sin

fuertes vínculos con él”74.

74 Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Bs. As., Eudeba, 1998, p. 312.



El lenguaje es un producto colectivo que hace posible la difusión y expansión de pautas

culturales, normas y costumbres. Pero al mismo tiempo, el lenguaje determina un proceso de

constitución subjetiva. Esto último ocurre cuando los individuos, desde su nacimiento, entran

en contacto con el lenguaje y comienzan, gradualmente, a internalizarlo. Y es este proceso el

que les permite, también progresivamente, otorgar a ciertas palabras una significatividad

especial, un sentido particular, que siempre se encuentran ligados a las experiencias vividas en

determinados contextos sociales.

“El pensamiento es eminentemente social, y cada una de sus manifestaciones un momento

del medio social; el pensamiento procede de él, actúa sobre él y lo expresa, pero no es

reductible a ese hecho… Lo que nos obliga a tomar en cuenta lo histórico-social es que es la

condición esencial de existencia del pensamiento y la reflexión…Es una condición

«intrínseca» que concurre de manera activa a la existencia de aquello que condiciona. Para

el pensamiento es del mismo orden que la existencia de la psique singular. La psique no basta

para que haya pensamiento y reflexión, pero está comprometida en ellos”75.

En relación al contexto social como fuerza envolvente o escenario dentro del cual se mueven

los sujetos, dice Schutz:

“Me encuentro siempre dentro de un mundo históricamente dado que, como mundo de la

naturaleza y como mundo sociocultural, existió antes de mi nacimiento y continuará

existiendo después de mi muerte. Esto significa que este mundo no es sólo mi ambiente sino

también el de mis semejantes; además, estos semejantes son elementos de mi propia

situación, como yo lo soy de la de ellos. Al actuar sobre los Otros y al recibir las acciones

de ellos, conozco esta relación mutua, y este conocimiento también implica que ellos, los

Otros, experimentan el mundo común de una manera sustancialmente similar a la mía”76.

En relación al contexto social como fuerza constituyente o “interior”, dice Bourdieu:

“Si el mundo social tiende a ser percibido como evidente y a ser captado, para emplear los

términos de Husserl, según una modalidad dóxica, es porque las disposiciones de los

agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el

mundo social, son en lo esencial el producto de la interiorización de las estructuras del

mundo social”77.

75 Cornelius Castoriadis, Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Bs. As., Eudeba, 1998, p. 312 y 313

76 Alfred Schutz, El problema de la realidad social, Bs.As., Amorrortu, 2003, p.280.

Se refiere a la doxa pasiva. Un modo de percepción que consiste en creer, en aceptar como naturales las cosas que se perciben.

77 Pierre, B.(1987).



Cuando las personas se encuentran inmersas en sus asuntos cotidianos, se guían por el sentido

común, que es una suerte de “piloto automático del pensamiento”. El sentido común tiende a

reproducir y reafirmar la sociedad en la que ha sido forjado. En cambio, el pensamiento

propiamente dicho, tiende a cuestionar o someter a duda aquello que se considera cierto y

natural. El pensamiento opera una ruptura en el continuo de la cotidianidad, ya que no sólo

problematiza la realidad, sino también procura superarla, imaginando otros escenarios

posibles.

Desde una perspectiva psicoanalítica freudiana:

En el texto “Un Proyecto de psicología para neurólogos” es posible encontrar un modelo del

primitivo funcionamiento del aparato psíquico y de la manera en que se funda el primer

pensamiento. Ello permite comprender cómo se instauran los mecanismos que dan lugar a la

aparición de la actividad del pensamiento, ligada inexorablemente a la subjetividad, por ser un

acto que tiene sede en el Yo pero con profundas raíces inconscientes.

Como Mirta Estamanti señala “….En un principio el aparato psíquico no puede hacer otra

cosa que responder a una experiencia previa donde la catectización del objeto (el estado de

deseo) ha sido seguida de una satisfacción…”78 Así el sujeto frente a un deseo inviste el

recuerdo del objeto que provocó la experiencia de satisfacción79 y al mismo tiempo realiza la

descarga, siendo entonces el modo primitivo de funcionamiento del aparato, el recuerdo

satisfactorio. La satisfacción “solo” será posible en presencia del objeto. Si este no existe en la

realidad, la descarga se realizará en el vacio (alucinación del estado de deseo)

A través del proceso secundario el psiquismo postergará la iniciación de la descarga80 hasta

que la percepción (exterior) autorice de alguna manera el inicio de la actividad, diferenciando

realidad de fantasía (la percepción manejaría signos externos de la realidad)

Cuando no coinciden las dos representaciones (la de la experiencia inicial y la de la actual)

surge el impulso de la Actividad del Pensamiento, ya que lo que se presenta a la percepción

es siempre diferente de lo que satisfizo, siempre se va a buscar suscitar la sensación de

identidad. 81

78 Estamanti, M. (1999).79 La experiencia de satisfacción supone la realización de la acción específica, que Freud designa tanto al

conjunto de actos reflejos mediante los cuales se consuma el acto, como la intervención exterior.80 Descarga: Término económico utilizado por Freud dentro de los modelos físicos que da del aparato psíquico,

evacuación hacia el exterior de la energía aportada al aparato psíquico por las excitaciones, ya sean de origen

interno o externo.



El Pensamiento consiste justamente en romper esa identidad o estado de ensoñación, en

rehallar lo que alguna vez produjo placer. Es responsabilidad del pensamiento preparar el

camino para reencontrar el objeto.

El pensamiento se encuentra ligado a la búsqueda de equilibrio (energético) del aparato82 que

es la inercia, el placer.

Para el infans esta posibilidad es ofrecida por el Otro, quien al satisfacer sus necesidades

(estímulo endógeno) propicia lo que Freud llamará la primera experiencia de satisfacción. “Al

descargar la tensión se genera un circuito entre neuronas que quedan asociadas (bahnung) que

es la vivencia de satisfacción. Dicha experiencia inaugura el psiquismo y con él la memoria

(distingos de bahnungen) y el deseo como investidura de las bahnungen.

El aparato funciona buscando la repetición de la experiencia de satisfacción, para lo cuál debe

diferenciar la investidura de neuronas recuerdo de las investiduras percepción. En esa

distancia (irreductible) entre una y otra, se alojará el trabajo del pensamiento.

El pensar es el intento de conseguir la identidad83 entre la investidura de las neuronas

recuerdo y la investidura de las neuronas percepción para lograr la consecución del placer.84

Para Freud, el pensar es una actividad psíquica que se interesa en el mundo exterior, en la

percepción y lo hace a través de la atención. Dicho mecanismo alecciona al yo acerca de la

investidura de expectativa a establecer. Para ésto se vale de los signos de cualidad. El yo

aprendió a hacer que sus investiduras atención sigan el movimiento asociativo que va desde el

Signo de cualidad a la percepción.

“Sobre el prójimo, entonces, aprende el ser humano a discernir”

Pensamiento y lenguaje81 La identidad de pensamiento guarda relación con la identidad de percepción. La identidad de percepción

(proceso primario) tiende a encontrar una percepción idéntica a la imagen del objeto resultante de la experiencia

de satisfacción. En el Proceso Secundario la identidad buscada es la de los pensamientos entre sí. Estos términos

aparecen en la interpretación de los Sueños. El Proceso Primario y secundario pueden definirse en términos

puramente económicos, descarga inmediata en el Proceso P y aplazamiento y desvío en el P. Secundario. La

noción de identidad de percepción nos lleva fuera del registro económico, aquí se trata de equivalencias que se

establecen entre representaciones. 82 Recordemos que la tendencia general del sistema de neuronas es la de lograr la reducción de cantidades que

recibe: principio de inercia neuronal83 Identidad de percepción84 Para conseguir el derecho a la descarga de Q, ya que el aparato psíquico considera peligroso efectuar la

descarga si sólo una parte de la investidura de percepción coincide con la investidura de recuerdo



Freud, otorga importancia al lenguaje intentado resolver la cuestión de la inscripción del

pensamiento en el psiquismo, se ocupa entonces de la asociación lingüística.

Y dice que ‘del pensar se inscribe sólo el resultado, da lo mismo si se arribó a éste por dos

caminos neuronales o por cien. “De la actividad del pensar no hay estrictamente hablando una

memoria (…) Los signos de descarga lingüística remedian este defecto: equiparan los

procesos de pensar a los perceptivos, les prestan una realidad objetiva y posibilitan su

memoria’

Postula que ‘se forma una memoria del pensar separada de las huellas hechas por la

percepción de la realidad: será la asociación lingüística la encargada de esta obra de

inscripción en la memoria.’ Por ello el pensamiento será inscripto en la estructura del

inconsciente guardando relación con las leyes del lenguaje. (inconsciente estructurado como

un lenguaje )

Como plantea Verónica Streiger85, “es muy interesante ver de qué manera desde el inicio de

su teorización, cuando recién ponía manos a la obra, Freud le abre la puerta grande del

aparato psíquico al lenguaje. En tanto (…) el lugar del lenguaje está en la estructura misma

del inconsciente: en las bahnungen del sistema psi.”

Lacan dice que en el Proyecto, Freud, a pesar del estado de la lingüística de su época, situó

con gran lucidez una distinción central para el psicoanálisis, a saber:

1) Operación del lenguaje como función: momento en que se articula. (Pre -consciente)

2) El lenguaje en la estructura: donde se ordenan los elementos puestos en juego en el

inconsciente.

El pensamiento es el movimiento (en psi) en el que, gracias al mecanismo de la atención, se

reabrirán caminos en desuso o se crearán nuevas sendas. Movimiento que en diversos grados

irá a contramano de la ‘facilitación’ que convendría a la descarga. Los distintos tipos de

pensamientos que plantea Freud en el Proyecto son diversas combinaciones en este sentido.

En esta investigación, se entiende el pensar como un proceso y una actividad que utiliza a

manera de insumos, pensamientos ya elaborados y de circulación social, pero que al mismo

tiempo produce nuevos pensamientos.

Sociedad y pensamiento

85 Prof. Verónica Streiger. PSICOLINGUÍSTICA- Clases 4, 5 y 6- Pensamiento y Lenguaje en la Obra Freudiana. La relectura Lacaniana del Proyecto de Psicología



Cada ambiente y situación social, tiende a imponer a los sujetos determinada dinámica en la

actividad de pensar y en los pensamientos.

Las situaciones sociales, cuando más institucionalizadas están, más influencia ejercen sobre el

pensar como proceso mental. Esto no significa que a cada situación social corresponda una

sola forma de pensar, pero sí significa que en cada situación social, predominan unas maneras

de pensar por sobre otras.

Buscando un puente entre la mirada filosófico social y psicoanalítica lacaniana, podemos

decir que las situaciones sociales operan como discursos, que instauran modos o maneras de

pensar el mundo.

Pulsión

El término fue empleado por Freud a partir de 190586. Designa la carga energética que está

en la fuente de la actividad motriz del organismo y del funcionamiento psíquico inconsciente

del hombre. (Roudinesco y Plon: 2005).

Freud diferenció pulsión de instinto (propio del animal) con la intención de señalar que la

primera es específica al psiquismo humano, constituyéndose a lo largo de la vida del sujeto.

A lo largo de la obra freudiana la teoría de las pulsiones fue replanteada en varias

oportunidades, de las cuales señalaremos algunas fundamentales.

En el texto de 1915 Pulsiones y destinos de pulsión, ‘recapituló desarrollos anteriores,

señalando nuevamente el carácter limítrofe entre lo psíquico y lo somático, representante

psíquico de las excitaciones provenientes del cuerpo que llegan al psiquismo’ y definió las

cuatro características de la pulsión (empuje, que es su esencia, el fin: la satisfacción, el objeto:

no ligado originariamente a ella, y la fuente: proceso somático)

En Más allá del principio del placer (1920) introduce el dualismo pulsional , pulsiones de

vida y pulsiones de muerte, que provocó gran polémica en el ámbito analítico y repercusiones

en el pensamiento filosófico del siglo XX.

Lacan, la conceptualiza según Roudinesco y Plon (2005) como “un montaje caracterizado por

la discontinuidad y la ausencia de lógica racional, por medio del cual la sexualidad participa

de la vida psíquica al conformarse en la ‘hiancia’ del inconsciente”. Para Lacan la pulsión es

una construcción cultural y simbólica, mediante el encuentro del sujeto con la Cultura.

86 En el artículo Tres ensayos de una teoría sexual



Representación

La cuestión de las representaciones presenta una complejidad de la cual abordaremos algunos

aspectos. Nos interesan las representaciones en sus dimensiones intrasubjetiva y, en segundo

lugar (u orden de importancia), la intersubjetiva.

Las primeras son las representaciones psíquicas sobre las que ha hablado la psicología, la

filosofía y el psicoanálisis. Las segundas podrían corresponderse con el concepto de

Representación Social, del que han intentado dar cuenta la Psicología Social y la Sociología.

Veamos, luego de los orígenes del término, los desarrollos que el Psicoanálisis ha realizado

sobre las representaciones psíquicas singulares.

El significante representación fue utilizado clásicamente en filosofía y psicología para

designar “lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de

pensamiento” y “especialmente la reproducción de una percepción anterior” (Lalande A.:

1951).

Nos interesa aquí clarificar el uso que hace Freud del concepto, ya que si bien utiliza el

término Vorstellung (representación), que formaba parte del vocabulario clásico de la

filosofía alemana, introduce concepciones originales al respecto.

Freud, pasa a un segundo plano un aspecto prevalente en la filosofía clásica, el de

representarse subjetivamente un objeto (imagen mental de la percepción de cosas en el

mundo). La representación sería aquello que del objeto viene a inscribirse en los “sistemas

mnémicos”. La memoria, para Freud no es un simple receptáculo de imágenes.87 “Reduce el

recuerdo a diferentes series asociativas y finalmente designa con el nombre de huella

mnémica (...) un signo siempre coordinado con otros y que no va ligado a una determinada

cualidad sensorial. Desde esta perspectiva, la Vorstellung de Freud ha podido equipararse al

concepto lingüístico de significante” (Laplanche y Pontalis, 1981)

La representación es el resultado de un complejo proceso asociativo. En ella se da un

entramado de diversas percepciones (heterogéneas). “La representación es entonces más que

87 En la Carta 52 Freud habla de registros múltiples de la memoria; habrían diversas transcripciones de la

memoria: signos de percepción (Ps), inconsciencia (Ic) y preconciencia. Las transcripciones preconscientes son

todas representaciones, en tanto se da una ligadura a representaciones-palabra. No sucede así con los Ps. y los Ic.

“Las representaciones están sujetas a las tres transcripciones pero no todo lo que es Ps, Ic, es representación...”;

(Jiménez Silva, Ma. Del Pilar, 1997: 67)



lo percibido de la cosa y, por lo tanto, el efecto de un trabajo” (Jiménez Silva, Ma. Del Pilar,

1997)

Subjetividad

El sujeto y la subjetividad son cuestiones que van a concernir al hecho de que somos seres

hablantes y que van a hacer a la vicisitud de esta singularidad en la estructura. Entendiendo a

la misma como las condiciones de posibilidad que deciden de existencia de un sujeto en el

orden del discurso, tanto en el sentido del acontecimiento; como hecho de discurso, en el

sentido de confeccionado. Por lo tanto, este efecto sujeto respecto del discurso, es su división.

La definición posible es la dialéctica en la que está comprometido el sujeto. O el modo en que

éste se juega en el discurso. Es la dialéctica de cada sujeto con el Otro, inscriptos en los

discursos.

Tal vez es válido aclarar que subjetividad no es el sujeto, al menos para el psicoanálisis pero

es dificultoso por momentos su deslinde.

Desde un punto de vista sociológico y filosófico, concebimos la relación entre sociedad y

subjetividad como un conjunto dinámico en el que las reciprocidades e interacciones son

múltiples. Pero en este apartado, deseamos enfatizar de manera especial el carácter

constituyente que posee para la subjetividad, la trama de relaciones sociales predominante en

una época. Esta cualidad constituyente de las estructuras sociales se acentúa en los tiempos

contemporáneos.

El sociólogo Pierre Bourdieu plantea que las estructuras sociales son internalizadas por los

seres humanos, y en ese proceso de internalización se convierten en esquemas mentales o

habitus. Claro que durante el proceso de internalización nunca se produce un “fotocopiado”

de la realidad, sino que cada sujeto va re-elaborando la trama de relaciones sociales en la que

se encuentra actuando, hasta convertirla en puntos de vista, matrices de pensamiento, formas

de entender el mundo.

También Michel Foucault nos puede ayudar a entender la relación entre sociedad y

subjetividad. Para Foucault el fenómeno social por excelencia es el poder. Un poder

inseparable de las interacciones humanas, un poder capaz de constituir a las personas desde su

interioridad, es decir, un biopoder. Así es que, siguiendo este planteo, es posible entender a la

contemporaneidad como la época en la que el poder se hizo cuerpo, y ya no necesita (al

menos de modo indispensable) recurrir a coacciones externas para imponer su ley.



La noción de subjetividad es para muchas disciplinas el objeto de reflexión. La sociología, la

educación, el institucionalismo, se refieren permanentemente a las instituciones como

productoras y reproductoras de subjetividad. En lo que coinciden tanto la posición filosófica

foucaultiana como el psicoanálisis es que la subjetividad es un producto histórico, no sólo en

sentido de que surge de un proceso, que es efecto de tiempos de constitución, sino que es

efecto de determinadas variables históricas que varían de una cultura a otra. Es entonces un

componente importante de la socialización, ligados por ende a las relaciones de poder

privilegiadas en cada época.

C. Corea cuando se pregunta ¿qué es una subjetividad? Se responde:

“Es un modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el mundo. Una subjetividad es

un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo real, operaciones. Y

digamos, con menos belleza que Buber, que la subjetividad es la serie de operaciones que se

hace para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es

una configuración práctica, supone que la subjetividad es el conjunto de las operaciones

realizadas, repetidas, inventadas”.

El concepto de subjetividad ha sido nodal para este trabajo de investigación, muchas

afirmaciones, análisis y elaboraciones giran en torno a él. Es una noción que siempre se está

gestando en este horizonte de la interdisciplinariedad, con todo lo que ello acarrea, tensiones,

confluencias y limites.

Sujeto del Psicoanálisis

El Diccionario de Psicoanálisis88 define a sujeto como: “Término corriente en psicología,

filosofía y lógica. Es empleado para designar al individuo en tanto es a la vez observador de

los otros y observado por los otros, o bien como nombre de una instancia con la cual se

relaciona un predicado con un sujeto.

En filosofía, desde René Descartes (1596-1650) e Immanuel Kant (1724-1804) hasta

Edmundo Husserl (1859-1938), el sujeto es definido como el hombre mismo en tanto que

fundamento de sus propios pensamientos y funciones. Es entonces la esencia de la

subjetividad humana en lo que ella tiene de universal y singular. En esta acepción propia de la

filosofía occidental, el sujeto es el sujeto del conocimiento, del derecho o de la conciencia, sea

esta conciencia empírica, transcendental o fenoménica.

88 E. Roudinesco y M. Plon.



En psicoanálisis, S. Freud emplea el término, pero fue J. Lacan, entre 1950 y 1965, quien

conceptualizó la noción lógica y filosófica de sujeto en el marco de su teoría del significante,

transformando al sujeto de la conciencia en un sujeto del inconsciente, de la ciencia y del

deseo.

Freud logra poner al descubierto la cuestión del sujeto, contribuye a la formalización del

mismo, rescatándolo de lo racional e inaugurando otro espacio/ otra forma de pensar y de

pensarlo, lo inconsciente. Generando otra manera de pensar, otra forma de abordar las

preguntas originarias y originantes en lo humano. El paradigma freudiano continua vigente,

dando lugar también al aporte ineludible de Lacan.

El descubrimiento freudiano posee el valor instituyente para la construcción de la

subjetividad.

Cuando hablamos de sujeto en psicoanálisis no es otro que el sujeto del inconsciente, el sujeto

barrado, dividido. Ese sujeto que podemos escuchar en el discurso pero a través de los lapsus,

equívocos, de lo que cojea, es aquello que aparece y rápidamente desaparece en la cadena

significante, lo escurridizo. Pero el sujeto no sólo es devenir en el orden significante sino

también lo es en el orden pulsional. Este orden desde la tópica freudiana se refiere al ello, el

reservorio de las pulsiones. Lacan complejizará reencontrando los componentes pulsionales

fundamentales articulándolos con el objeto “a”, polo central del goce.


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