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“Optimizando la
docencia a través
de la Planificación
Detallada 2020”
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 4
PLANIFICACIÓN DETALLADA EN PLATAFORMA TECNOLÓGICA DOCENTE INTEGRADA
(PTDI) .................................................................................................................................................. 5
PARA UNA ADECUADA ELABORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN SEMANAL ................... 19
REFERENCIAS .................................................................................................................................. 24
ANEXOS .............................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
PRESENTACIÓN
La Unidad de Mejoramiento Docente (UMD) es una unidad dependiente de
la Dirección de Docencia. Su objetivo se centra en el apoyo a los procesos
de Gestión Curricular y a la Docencia de las carreras de pregrado, por lo
que esta unidad se divide en dos áreas: Gestión Curricular y Docencia. La
primera, se ocupa del apoyo y acompañamiento de los procesos de gestión
curricular de las unidades académicas, cautelando el aseguramiento de la
calidad delos procesos formativos de pregrado, mientras que el área de
Docencia se focaliza en la optimización de las prácticas docentes,
considerando, principalmente, los ejes de evaluación para el aprendizaje,
metodologías activas y uso de herramientas tecnológicas.
Área Gestión
Curricular Área de
Docencia
Fortalecimiento de
habilidades de gestión
curricular.
Orientado a: directores
de escuela, directores
de carrera y
coordinadores de
carrera
Fortalecimiento de
habilidades
docentes.
Orientado a:
docentes de la ULS
INTRODUCCIÓN
La planificación detallada es un recurso pedagógico con doble propósito:
a) Busca que el/la docente planifique y diseñe con anterioridad los
procesos de enseñanza y aprendizaje, otorgándoles a éstos
coherencia en función del logro de los resultados de aprendizaje
(visión panorámica de todo el proceso formativo).
b) Espera otorgar los lineamientos necesarios para que el/la estudiante
pueda desarrollar con suficiente claridad y transparencia su proceso
de aprendizaje en el marco de una asignatura, conociendo desde el
principio los resultados de aprendizaje, las estrategias metodológicas
y las estrategias de evaluación para lograrlos.
PLANIFICACIÓN DETALLADA EN PLATAFORMA TECNOLÓGICA DOCENTE
INTEGRADA (PTDI)
Para acceder a la Planificación Detallada, el docente debe seguir los
siguientes pasos:
1. Ingresar a la siguiente dirección:
https://phoenix.cic.userena.cl/index.php
2. Indicar correo electrónico institucional y clave única donde
corresponda.
3. Seleccionar “Plataforma Docente”.
4. Seleccionar perfil “Académico”.
5.- A continuación, se debe ingresar al módulo “Académicos”, e
ingresar al menú “Planificación Detallada”.
La Planificación detallada consta de apartados visualizados de la siguiente
forma:
1. Información General:
Este ítem, contempla información general de la asignatura, a saber:
a) Datos con pre-llenado por sistema
• Semestre Académico: Corresponde al semestre en que se ubica la
asignatura (1° - 2° semestre) y al año en curso. Por ejemplo, 1°
semestre, año 2019.
• Código carrera: El código de la carrera debe coincidir con el número
consignado en el Plan de Estudios.
• Nombre Asignatura: El nombre de la asignatura debe coincidir con el
nombre completo que recibe, tanto en el Programa de Asignatura
como en el Plan de Estudios.
• Código Asignatura: El código de la asignatura debe coincidir con el
número asignado en el programa de Asignatura y el Plan de Estudios.
• Requisitos: Corresponde a requisitos para cursar asignatura según Plan
de Estudio.
• Nombre Docente: Primer nombre y dos apellidos completos.
• Correo institucional docente: Corresponde al correo electrónico
institucional del docente.
• Nombre Ayudante: Primer nombre y dos apellidos completos del
estudiante ayudante de la asignatura.
• Correo Institucional Ayudante: Corresponde al correo electrónico
institucional del ayudante.
b) Datos a completar por el docente
• Horario Atención Docente: Especificar día y hora establecida para
atención de estudiantes. Este espacio está destinado a la atención de
consultas y/o necesidades personales de los/las estudiantes.
• Horario Atención Ayudante: Explicitar horario dispuesto para que el/la
ayudante apoye a estudiantes.
2. Descripción de la asignatura: En este apartado se presenta la
descripción expuesta en el Programa oficial de asignatura.
3. Contribución al Perfil de Egreso: En este apartado se presentan las
competencias1 del perfil de egreso a las que tributa la asignatura.
1 Se entiende por competencia un “saber actuar” orientado a resolver problemas
del campo profesional con claro sentido ético y actuando de manera efectiva en
variadas, complejas e inciertas situaciones. (Modelo Educativo ULS, 2011)
4. Resultados de Aprendizaje2 y tributación a las características del Perfil de
Egreso: En este apartado se presentan los resultados de aprendizaje de la
asignatura, en asociación a las competencias del Perfil de Egreso a los que
ésta tributa.
2 Los resultados de aprendizaje, son afirmaciones donde se explicita lo que se
espera que el estudiante sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso
de aprendizaje (Kennedy, 2007, p. 19).
En la primera tabla, primera columna, denominada Código se ubica el
número de las competencias a las que tributa la asignatura, según aparece
en el Perfil de Egreso. En la columna de la derecha, denominada Perfil de
Egreso, se consigna la competencia misma.
En la segunda tabla, se presenta la lista de los resultados de aprendizaje a
los que apunta la asignatura (columna izquierda), especificando a que
competencia se asocia cada uno (columna derecha).
5. Estrategias metodológicas: En este apartado el docente ha de
seleccionar, en el listado adjunto, las estrategias metodológicas utilizadas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del docente (en el
ANEXO 1 se encontrará una breve explicación de cada una de estas
estrategias).
6. Recursos para el aprendizaje: En este apartado, el/la docente ha de
explicitar las herramientas tecnológicas que los/las estudiantes deberán
utilizar para el logro de los resultados de aprendizaje.
7. Lecturas asignadas/sugeridas: En este apartado, el/la docente ha de
consignar la bibliografía utilizada para sus clases, las lecturas y/o webgrafía
asignadas a los/las estudiantes, asociándolos a los resultados de aprendizaje
de la asignatura.
8. Tareas/trabajos a ser realizados: En este apartado, el/la docente ha de
consignar las tareas y trabajos asignados a los/las estudiantes durante el
semestre.
9. Criterios para el trabajo en la asignatura: En este apartado se deben
expresar las consideraciones para el trabajo a lo largo de la asignatura.
• Se consideran los siguientes criterios:
a) Asistencia: Indicar el porcentaje de asistencia con el que debe contar
el/la estudiante al finalizar el semestre, considerando lo expuesto en el
Reglamento de Régimen de Estudio (RREE).
b) Puntualidad: Indicar, si lo estima pertinente, las consideraciones respecto
a la puntualidad en la llegada de los/las estudiantes a las clases teóricas y/o
laboratorios.
c) Plagio de trabajos: Consignar medidas a considerar en caso de que el/la
docente identifique plagio de tareas/ trabajos/exámenes en su asignatura.
d) Responsabilidad: Indicar medidas (o excepciones de las mismas)
consideradas en caso de no entrega de una tarea/trabajo o entrega tardía
de los mismos.
• En caso de contar con consideraciones en base a criterio(s) diferentes
a los mencionados, se deben consignar en “Otros” (al final de la
tabla).
10. Modalidades y criterios de evaluación: En este apartado el/la docente
ha de seleccionar, en el listado adjunto, las modalidades y criterios de las
evaluaciones a realizar a lo largo del semestre (en el ANEXO 2 se encontrará
una breve explicación de cada una de estas modalidades).
11. Criterios generales para las evaluaciones: En este apartado, el/la
docente debe consignar, en concordancia con el Reglamento de Régimen
de Estudios, las consideraciones generales que enmarcan el proceso de
evaluación de la asignatura a lo largo del semestre. Por ejemplo, número de
instancias evaluativas.
12. Cronograma de unidades y actividades:
Este apartado, permite a el/la docente organizar semanalmente las
actividades de la asignatura (en ANEXO 4 se puede encontrar un
cronograma en formato Excel para ser desarrollado).
Al respecto, se consideran los siguientes elementos:
a. Semana: En este ítem se ha de consignar la fecha de inicio y de fin de
cada una de las semanas.
b. Contenidos según programa de la asignatura: Se ha de consignar el
contenido a tratar en las fechas establecidas previamente.
c. Actividades de los/las estudiantes, incluidas las evaluaciones: Este ítem
permite establecer las actividades a realizar por el/la estudiante durante el
semestre, tanto en tiempo de trabajo presencial como autónomo. Para ello,
el/la docente selecciona tanto el tipo de actividad, como la actividad
propiamente tal (en el ANEXO 3 se encontrará una breve explicación de
cada una de estas actividades).
d. Resultados de Aprendizaje (RA): Se han de consignar los RA establecidos
en el programa de la asignatura.
CONSIDERACIONES PARA ELABORAR UNA ADECUADA PLANIFICACIÓN
SEMANAL
1. Coherencia entre resultados de aprendizaje, actividades evaluativas y
estrategias de enseñanza y aprendizaje (alineamiento constructivo, Biggs,
2006).
¿Cuándo no hay coherencia en la planificación?
Ejemplo de asignatura desalineada:
¿Cuándo hay coherencia en la planificación?
Ejemplo de asignatura alineada:
2. Progresión de las actividades en función del logro de los resultados de
aprendizaje.
Es primordial que el proceso de aprendizaje se planifique a partir de
actividades que sucesivamente conlleven al logro del resultado de
aprendizaje. Para ello, el/la docente debe comenzar considerando los
aprendizajes previos de los estudiantes, e implementar actividades de
complejidad gradual orientadas al logro del resultado de aprendizaje.
Por ejemplo, para que un estudiante analice alguna situación, requiere,
antes, tener una comprensión básica sobre el contenido específico para
levantar el análisis.
3. Articulación entre actividades realizadas en tiempo de trabajo presencial
y tiempo de trabajo autónomo del estudiante (para mayor detalle ver
material de SCT en sitio web umd.userena.cl).
En el marco de un currículum orientado al logro de competencias, como es
el caso de la ULS, es fundamental cautelar la articulación entre las
actividades presenciales y las autónomas, respetando los tiempos
designados para estas últimas.
A continuación, se expone un ejemplo de coherencia entre actividades
evaluativas y estrategias de enseñanza y aprendizaje, progresión para el
logro de los resultados de aprendizaje y articulación del trabajo presencial y
autónomo.
Resultado de
Aprendizaje
Contenido Actividad
evaluativa
Estrategias de enseñanza y
aprendizaje
Aplica
conceptos de
nomenclatura
(nombre
estructura) y
propiedades
físico-químicas
de sustancias
inorgánicas en
fenómenos
naturales
asociadas a la
nutrición y
fertilización
vegetal.
- La Química y su
influencia en la
sociedad.
- Propiedades y
clasificación de la
materia
(elemento, Masa
atómica, Número
másico, Isótopo,
compuesto).
- Sistemas de
medición y orden
de magnitud
utilizadas en
ciencias químicas.
- Modelo atómico
mecanocuántico
- Configuración
Electrónica.
- Nomenclatura
- Concepto de
mol, masa molar,
y composición
porcentual.
- Número de
Avogadro.
- Fórmula Empírica
y Molecular.
- Propiedades
Periódicas.
Responder a un
instrumento de
evaluación de
conocimientos
previos.
Responder a
preguntas cortas
antes de finalizar
las horas de
clases.
Realizar un
examen o
prueba escrita.
Recibir
retroalimentación
por parte de el/la
docente.
Presencial Autónoma
Participar en
una
dinámica de
preguntas y
respuestas.
Escuchar la
exposición
de el/la
docente.
Resolver un
caso.
Desarrollar
aplicaciones
prácticas en
laboratorio.
Exposición
de trabajo
experimental
realizado en
laboratorio.
Leer
materiales
disponibles
en
plataforma.
Realizar un
mapa
conceptual
del
contenido.
Redactar
informe de
laboratorio.
REFERENCIAS
• Alegría, J., Muñoz, C. y Wilhelm, R. (2009). La enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales. Concepción: Ediciones Facultad de
Educación Universidad de Concepción.
• Biggs, J. (2006) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
• Corona, J. (2015) Uso e importancia de las monografías. Revista
Cubana de Investigaciones Biomédicas 34(1). 64-68.
• De Miguel, M. (2006) Metodologías de la Enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.
• De Miguel, M. (2006) Metodología de enseñanza y aprendizaje para
el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el espacio europeo de Educación Superior. Madrid:
Alianza.
• Kennedy, D. (2007) Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un
manual práctico. Irlanda: University College Cork.
• Marcelo, C., Yot, C., Mayor, C., Sánchez, M. & Murillo, P. (2012) Las
actividades de aprendizaje en la enseñanza universitaria: ¿hacia un
aprendizaje autónomo de los alumnos? Revista Educación (363). 334
– 359.
• Marqués, A. (2012). Revisión de la literatura sobre el uso de mapas
conceptuales como estrategia didáctica y de evaluación.
Investigacoes em Ensino de Ciecias, 17(2), 305-339.
• Universidad de La Serena (2011) Modelo Educativo. Recuperado de
http://www.userena.cl/images/archivos/Modelo_Educativo_ULS.pdf
ANEXO 1
Tabla 1. Estrategias metodológicas consideradas en Planificación detallada
ULS y la definición de cada una (De Miguel, 2006)3
Estrategia
Metodológica
Definición
Método expositivo o
lección magistral
Estrategia centrada, principalmente, en la
exposición verbal y lógicamente estructurada en
función del logro de los resultados de aprendizaje,
de los contenidos sobre una materia u objeto de
estudio.
Estudio de casos Estrategia de enseñanza y aprendizaje que
consiste en un análisis profundo de un hecho,
problema o suceso real con el fin de conocerlo,
interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis,
contrastar datos, reflexionar, completar
conocimientos, diagnosticarlo y/o; en ocasiones,
entrenarse en los posibles procedimientos
alternativos de solución.
Resolución de
ejercicios y
problemas
A partir de esta estrategia, los estudiantes
desarrollan actividades en función de la o las
soluciones adecuadas o correctas mediante la
ejercitación de rutina, la aplicación de fórmulas o
3 De Miguel, M. (2006) Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de
Educación Superior. Madrid: Alianza.
algoritmos, además de procedimientos de
transformación de la información disponible y la
interpretación de los resultados. Se suele utilizar
como complemento de la lección magistral.
Aprendizaje basado
en problemas
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que parte
de un problema que, diseñado por el/la docente,
el/la estudiante ha de resolver para desarrollar
determinados resultados de aprendizaje
previamente definidos.
Aprendizaje
orientado a
proyectos
A través de esta estrategia los/las estudiantes
desarrollan un proyecto en un tiempo determinado
para resolver un problema o abordar una tarea
mediante la planificación, diseño y realización de
una serie de actividades. Todo ello, a partir del
desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos
y del uso efectivo de recursos.
Aprendizaje
cooperativo
Estrategia interactiva de organización del trabajo
en el aula en el cual los/las estudiantes son
responsables de su aprendizaje y el de sus
compañeros (as), a través de la corresponsabilidad
para alcanzar metas e incentivos grupales.
Contrato de
aprendizaje
Consiste en un acuerdo establecido entre el/la
docente y el/la estudiante para la consecución de
aprendizajes a través de una propuesta de trabajo
autónomo, con una supervisión por parte del
profesor y durante un periodo determinado. En el
contrato de aprendizaje debe existir un acuerdo
formalizado, donde se establezca una relación
recíproca entre las partes, además de una
implicancia personal y un marco temporal de
ejecución.
ANEXO 2
Modalidad evaluativa consideradas en Planificación detallada ULS y su
aplicación (De Miguel, 2006)4.
4 De Miguel, M. (2006) Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de
Educación Superior. Madrid: Alianza.
Modalidad Aplicación
Pruebas: tipo
ensayo,
alternativa
múltiple, multi-ítem
de base común
Esta modalidad se aplica normalmente para la
evaluación de aprendizajes logrados en clases,
desarrolladas a partir del método expositivo o lección
magistral. Según el tiempo y esfuerzo cognitivo que
el/la estudiante requiere desplegar, pueden ser de
corto plazo (alternativa múltiple, multi – ítem de base
común), o largo plazo (tipo ensayo).
Controles de
lectura
Éstos pueden ser orales o escritos y se pueden realizar
a través de pruebas de largo o corto plazo (tipo
ensayo, alternativa múltiple, multi-ítem de base
común).
Pruebas escritas
de desarrollo
Corresponde a un tipo específico de prueba que
requiere mayor tiempo y esfuerzo cognitivo, basada
en una serie de preguntas de desarrollo. Se utiliza
normalmente para evaluar el nivel de comprensión
de uno o más contenidos.
Presentación de
portafolios
Se sugiere su utilización en instancias tales como:
aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
aprendizaje cooperativo, prácticas y contrato de
aprendizaje.
Ensayos y
monografías
El ensayo es un texto escrito en prosa breve, que
expone la interpretación personal, análisis o
evaluación del autor sobre un tema en específico
(Alegría, Muñoz y Wilhelm, 2009). Por su parte, la
monografía es un trabajo que versa sobre una
temática precisa y bien delimitada, sustentándose
generalmente en una exhaustiva revisión
bibliográfica (Corona, 2015). La implementación de
estas estrategias se realiza generalmente para
evaluar aprendizajes asociados a las competencias
de comunicación escrita y pensamiento crítico.
Además, permite que los/las estudiantes desarrollen
su creatividad y capacidad de abstracción,
mediante el análisis e interpretación de información
proveniente de diversas fuentes.
Elaboración de
mapas
conceptuales
Debido a que su objetivo es la visualización gráfica
de la organización conceptual de diversas temáticas,
su uso es amplio, pudiendo ser utilizado en los diversos
momentos formativos: como organizador previo de
contenidos a tratar, para disponer los contenidos
vistos en clases anteriores, para disponer contenidos
que se están tratando, entre otros (Marqués, 2012).
Disertaciones Esta modalidad se utiliza con el objetivo de que el/la
o los/las estudiantes, además de demostrar el manejo
de un determinado tema, desplieguen habilidades
de comunicación oral. Asimismo, fortalecen la
autonomía de la/los estudiantes a través de la
búsqueda de información y estructuración de la
misma para ser presentada a sus compañeros/as.
Desarrollo de
guías de
problemas y
ejercicios
Esta modalidad se aplica generalmente cuando el/la
estudiante debe aprender a aplicar procedimientos
(algorítmicos o no) en contextos de complejidad
variable. Ejemplos: resolución de ejercicios y
problemas matemáticos, estudio de caso.|
Elaboración y
evaluación grupal
de propuestas de
intervención
A través de esta modalidad, se pretende que los
estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su
propio aprendizaje, así como la aplicación, en
contextos reales, de las habilidades y conocimientos
adquiridos en su formación. Su intención es
encaminar a los estudiantes a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que
aprenden como una herramienta para resolver
problemas y realizar tareas. Se sugiere la
implementación de esta modalidad, cuando el
estudiante deba aplicar los conceptos y principios
centrales de una o varias materias a problemas o
temáticas asociadas a su futuro rol como profesional.
ANEXO 3
Categorías de actividades de aprendizaje y su definición (Marcelo, Yot,
Mayor, Sánchez & Murillo, 2012)5
Tipo de
actividad
Definición
Asimilativas Buscan promover la comprensión de los/las estudiantes
de determinados conceptos o ideas que el/la docente
presenta de forma oral, escrita o visual.
Estas actividades se realizan, generalmente, de forma
individual o en gran grupo (curso completo),
desarrollándose tanto de manera presencial como
virtual.
Los principales recursos que se emplean en las
actividades asimilativas son informáticos, audiovisuales y
documentales.
De gestión de
información
Estas actividades suponen el desarrollo de tareas de
búsqueda de información, de contraste o síntesis de ésta,
de recogida y análisis cuantitativo o cualitativo de datos
y/o de análisis de un caso, texto, audio o vídeo. Así, se
solicita a el/la estudiante que, además de buscar
información en relación con una consulta o problema
que debe resolver, la analice y la comprenda.
En estas instancias, que generalmente se desarrollan en
pequeños grupos o individualmente, el papel de el/la
docente suele ser el de orientador o moderador.
5 Marcelo, C., Yot, C., Mayor, C., Sánchez, M. & Murillo, P. (2012) Las actividades de
aprendizaje en la enseñanza universitaria: ¿hacia un aprendizaje autónomo de los
alumnos? Revista Educación (363). 334 – 359.
De aplicación Son aquellas que demandan de los/las estudiantes la
resolución de ejercicios o problemas aplicando fórmulas,
principios o contenidos estudiados previamente en
clases. Generalmente, implica que los/las estudiantes
lleven a la práctica conceptos o acciones observados
previamente.
Normalmente, se trabajan de manera individual o en
grupos pequeños, donde el papel de el/la docente es el
de orientador o supervisor.
Comunicativas Son aquellas en las que los/las estudiantes exponen
información, discuten, debaten, ponen en común temas
o contenidos, entre otros. Se desarrollan tanto de manera
individual, como en grupos pequeños o un curso
completo.
En este caso, el rol de el/la docente en las actividades
comunicativas es muy variado: puede orientar o
supervisar el desarrollo de una tarea mediante tutorías y
revisiones, asesorar o evaluar la realización de tareas
comunicativas (como exposiciones o dinámicas de
grupo), además de promover la participación en los
debates y dinámicas de intercambio de información.
Estas instancias pueden desarrollarse tanto en el aula, en
una plataforma web, sala de informática o seminario.
Productivas En éstas los/las estudiantes han de diseñar, elaborar,
crear algún dispositivo, documento o recurso nuevo,
concretándose en tareas como escribir un ensayo,
redactar un informe, diseñar un proyecto u hoja de
prácticas y componer o crear un producto tal como una
página web, una presentación o representación.
Pueden desarrollarse tanto de manera individual o
grupal.
El papel de el/la docente es el de evaluador, aun
cuando también ejerce como orientador.
Puede desarrollarse tanto en un contexto presencial,
como virtual.
Experienciales A través de aquellas, los/las estudiantes se sitúan en un
contexto profesional o aproximado a éste, bien de forma
real o de manera simulada. Dada su característica de
inmersión, se pueden desarrollar en un laboratorio o taller,
en una entidad o institución, en organismos de diversos
caracteres o en un entorno virtual.
En general, las actividades de este tipo se realizan
individualmente y en ellas el papel de el/la docente es el
de supervisor u orientador.
Evaluativas Son aquellas cuyo único objetivo es la evaluación de
los/las estudiantes. Si bien las actividades descritas
anteriormente se puedan emplear para evaluar, en este
tipo de actividades este objetivo es único. Se pueden
realizar en cualquier modalidad pero, principalmente, en
horas de trabajo presencial.
Se desarrollan, principalmente, de manera individual o
en grupos pequeños, siendo el único papel de el/la
docente el de evaluador.