En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

3

los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educacin Social, la Teora de las

organizaciones, la Psicologa, la Pedagoga o la Psicopedagoga. A lo largo de este tema

nos proponemos definir la funcin asesora, y sintetizar las aportaciones ms relevantes

realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de los asesores

o agentes de apoyo en el mbito de la educacin en general, extrayendo las oportunas

conclusiones para la educacin social en particular.

1.1.1. El concepto de asesoramiento

Desde que Frank escribiera en 1936 sobre La sociedad como paciente, existe un cierto

consenso acerca de que muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto

de modelos imperfectos de organizacin social. Esto, unido al insuficiente nmero de

profesionales existente en el sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los

mayores esfuerzos realizados por las denominadas profesiones de ayuda para mejorar la

capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales en la resolucin de los problemas

de sus miembros se haya centrado en el diseo y aplicacin de la consulta o asesoramiento

(Repetto, 2002, pg. 322), es decir, en el apoyo y formacin entre profesionales.

Al tratarse de una actividad o modelo de intervencin transversal a diversos campos

profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximacin a sus rasgos

generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clsicas

(Cuadro 1).

Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta

Proceso interactivo de ayuda una serie de pasos dados para

alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones interpersonales-.

Un participante en la transaccin tiene un extenso conocimiento en

una funcin especfica el asesor- y el otro, generalmente un

profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su

trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su

solucin o mejora.

Kadushin, 1977, pg. 25.

Es una interaccin en dos sentidos un proceso de buscar, dar y

recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una

Lippit & Lippit, 1986, pg. 1

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

4

organizacin o un sistema ms grande para movilizar los recursos

internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con

problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio.

El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre

profesionales de estatus similar. Se inicia a peticin del consultante,

quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en

cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una

relacin confidencial y colaborativa que se configura por las metas

del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar

destrezas de resolucin de problemas; a incrementar la libertad de

eleccin del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones

hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los

recursos vlidos para tratar con los problemas persistentes.

Aubrey, 1990, pg. 3.

Se suele aplicar la denominacin de asesoramiento a las labores en

las que participan profesionales de igual estatus con el propsito de

resolver problemas encontrados en la prctica profesional. Uno de

los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda

para resolverlo, y el otro est en situacin de corresponder a esta

peticin, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la

solucin.

Rodrguez Romero, 1996a,

pg. 16.

En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos

de los elementos sometidos a discusin en el tema del asesoramiento en general, y del

asesoramiento en educacin en particular: el tipo de relacin asesor-asesorado/s, el estatus

profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales

participantes en la interaccin (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.

Como ha sealado Rodrguez Romero (1996a, pg. 17), en la literatura sobre el tema se

aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea

cual sea el mbito profesional en el que se ejerza:

- Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o

profesionales de una organizacin) que trata/n directamente con la clientela. Es

una relacin tridica asesor-asesorado-cliente, a diferencia del modelo clnico

que establece una relacin didica profesional-cliente. El cliente y el

asesorado pueden ser una persona o una organizacin. El asesor suele ser una

persona, organizacin o servicio especializado (Jimnez y Porras, 1997, pg.

100). (Ver Figura 1).

- Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

5

- Es una interaccin o comunicacin bidireccional con el objetivo de ayudar a

resolver problemas.

- Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan

cada uno en su conocimiento, experiencia, autonoma y responsabilidad

- No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado.

- Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.

- Se tratan asuntos y problemas prcticos.

- Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

- La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin de asesorado para

enfrentarse a problemas similares en el futuro.

Figura 1.- Relacin tridica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relacin didica

(modelo clnico)

Asesor Asesor (psicopedagogo, (psicopedagogo,

educador o trabajador educador o trabajador

social, profesor social, profesor,

etc.) etc.)

Asesorados (profesores,

mediadores,

familias, jueces,

etc.)

Cliente Cliente (menores o (menores o

poblaciones poblaciones en

en riesgo) riesgo)

Relacin didica Relacin tridica (asesoramiento o consulta)

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

6

Aunque para la mayora de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de

colaboracin que tiene lugar entre profesionales, otros autores (Brown y Sebralus, 1988)

consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres

y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. Por nuestra parte consideramos que

el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educacin de sus

hijos es un tipo de asesoramiento, aunque sin duda tiene unas caractersticas especficas, ya

que, entre otras cosas no siempre ser posible establecer unas relaciones simtricas de

colaboracin. Sobre este tipo de asesoramiento se podrn ver numerosas situaciones y

ejemplos en el captulo 3 de esta obra, a propsito del sistema de proteccin a la infancia en

riesgo social por maltrato, abuso o abandono.

Volviendo a la definicin de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso

terico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones

y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de

asesoramiento en la prctica -unos ms deseables que otros-, como tendremos ocasin de

argumentar a lo largo del captulo2.

La cuestin es que, ms all de las definiciones generales, el asesoramiento en educacin se

enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas

prcticas asesoras de otras, y que en ltimo trmino determinan los objetivos reales a los

que sirven. Podramos sintetizar estas cuestiones bsicas en dos:

a) Cuestiones relativas a los procesos de difusin y diseminacin del conocimiento.

2 West & Idol (1987) realizaron la primera revisin sistemtica de los modelos de asesoramiento en distintos

mbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)

Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)

Clnico; h) De programas; i) De entrenamiento o formacin; j) Colaborativo). Aunque dicha revisin es

considerada la ms completa y sistemtica, otras revisiones posteriores se deben a Dustin & Ehli (1992),

Erchul y Conoley (1991), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Schein (1988), Rockwood (1993). En nuestro

pas fue pionero el trabajo de Escudero y Moreno (1992).

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

7

Como han afirmado Paisley y Butler (1983), la educacin es el mayor sistema de

produccin, distribucin y utilizacin de conocimiento que existe en las sociedades

desarrolladas. Estos tres procesos produccin, distribucin y utilizacin- conllevan la

existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles profesionales. Siendo esto as, no

es posible dejar de plantearse una serie de preguntas, estrechamente relacionadas entre s,

cuya respuesta va a condicionar de manera importante los procesos de innovacin

educativa:

- Cmo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovacin, desde

los denominados centros de produccin del saber, hasta los usuarios del mismo.

- Qu se entiende por centros de produccin del saber en materia educativa: las

universidades o centros de investigacin y formacin, o tambin las propias escuelas y

los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la

experiencia?.

- Qu se entiende por conocimiento. Aqu subyace la vieja polmica acerca de la

presunta superioridad jerrquica del conocimiento terico (derivado de la investigacin

bsica), sobre el conocimiento de los prcticos.

- Qu tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a travs del asesoramiento: slo

los aspectos ms tcnicos (informacin, tcnicas, programas e instrumentos de trabajo,

etc.) o tambin los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional

(identificacin de problemas y necesidades; procesos de comunicacin, coordinacin y

negociacin; estrategias de diagnstico y comprensin de las situaciones y las

organizaciones; procesos de planificacin y toma de decisiones; estilos de liderazgo;

evaluacin, etc.).

b) Cuestiones de valor o posiciones ideolgicas.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

8

Como casi toda prctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de

valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusin del conocimiento, en este caso

el eje de anlisis se sita en el tipo de relacin o interaccin que se crea entre los

profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello

promueve el poder poltico. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:

o La situacin de dependencia-autonoma del asesorado, con respecto al asesor.

o Las relaciones de jerarqua-igualdad entre asesores y asesorados.

o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora

de la prctica procesional.

o La propia concepcin de la educacin y del cambio social que tengan asesores y

asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.

Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del anlisis de las distintas

perspectivas y estilos de asesoramiento.

1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento

Sintetizaremos a continuacin, las aportaciones ms relevantes de lo que, dependiendo de

los autores, se vienen denominando modelos, enfoques, tradiciones o perspectivas (social,

pedaggica, psicolgica y psicopedaggica) de la labor asesora en educacin.

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario

Algunos autores (Rodrguez Romero, 1996a) sealan el surgimiento del asesoramiento en

el mbito de los Servicios Sociales, como una manera de superar el modelo clnico de

intervencin directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas, con el

propsito de extender a un mayor nmero de beneficiarios los avances del conocimiento

especializado sobre los problemas derivados de la marginacin o la desproteccin social.

As, el personal de los servicios sociales, especializado en diagnosticar y resolver

problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales), comenz a dedicarse con

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

9

mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que, o bien tenan una

intervencin ms directa con la poblacin en riesgo -caso de los profesores, y de los

trabajadores o educadores sociales en medio abierto-, o deban tomar decisiones que

tambin afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto

social, como es el caso de los jueces.

Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el

mismo marco terico, aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento

comprometido y el asesoramiento comunitario (Snchez Vidal, 1991; Escudero y

Moreno, 1992; Rodrguez Romero, 1996a).

En ambas modalidades, vinculadas con las teoras sociolgicas del desarrollo, las metas

ltimas del asesor estn marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia

social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervencin del asesor se

centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y

econmicamente) como unidad bsica de prevencin y promocin del cambio social, ms

que en la resolucin de problemas de individuos aislados.

a) El asesoramiento comprometido

Desde este marco terico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberacin y

emancipacin sociocultural de personas o colectivos.

Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relacin socialmente

comprometida son los siguientes (Freire, 1970, 1985 y 1994; Escudero y Moreno, 1992;

Rodrguez Romero, 1996a):

- Su marco terico prximo a la Sociologa Crtica del conocimiento-, incorpora el

anlisis de las dinmicas de poder en la estructura social, de la hegemona del

conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

10

- Su principal objetivo es la emancipacin de las personas o grupos, desenmascarando las

claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,

necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves

culturales no slo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de

comunicacin, sino que estn instaladas en la mentalidad misma de las personas,

formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.

- Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura no hay una cultura nica- y

de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y

cientfico y el conocimiento prctico y popular, se cuestiona la funcin social que puede

comportar esta jerarquizacin cuando se sita el conocimiento cientfico en el terreno

de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el

mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilizacin para ejercer

influencia y control social.

- Teora y prctica no estn separadas ni tienen distinto estatus epistemolgico, sino que

se enriquecen en una relacin dialctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un

proceso de reconstruccin crtica del capital cultural de las personas, de sus

experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones ms libres y

conscientes acerca de su propia vida.

- Asigna al asesor (Freire habla de educador radical), el papel de agente que ayuda a la

liberacin y emancipacin, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los

sujetos y los grupos. Trabaja con, no sobre las personas.

- Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor

tratar de lograr con ellos la superacin del fatalismo, y de explorar formas de

relacin que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y

destruccin (de s mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo

actual a la luz de lo posible. En palabras de Escudero (1992, pg. 71), el asesor debe

partir de las experiencias de los sujetos en su mundo, convertirlas en objetos de debate

y confirmacin, legitimarlas para afirmar a los sujetos, y proveer condiciones

adecuadas que les permitan mostrar su voz y su pensamiento; el educador radical, en

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

11

definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de invitacin que haga visibles el

lenguaje, los sueos y los problemas que frecuentemente se mantienen implcitos.

b) El asesoramiento comunitario

Adems de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el

enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de

gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a la comunidades y los

individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su

propia vida.

Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco terico, asigna al asesor unos

objetivos especficos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.

Dejamos aqu esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un

tema especfico al final de este captulo, por incorporar elementos centrales al mbito de

actuacin del educador social.

En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la

mayor importancia. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los

conocimientos, mtodos y tcnicas ms eficaces para resolver un problema. Cualquier

proceso de esta naturaleza remite a opciones ideolgicas y de valor, y en funcin de cules

sean stas puede promover relaciones y prcticas profesionales de

dominacin/dependencia, o bien relaciones y prcticas que fortalezcan a los sujetos y las

instituciones, y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera ms reflexiva,

crtica, creativa, dialogante y autnoma.

Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a

continuacin se refieren, desde distintos marcos tericos, a las relaciones de apoyo que

prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

12

psiclogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolucin

de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.

1.1.2.2. La perspectiva pedaggica: el movimiento por el cambio, la innovacin y la

mejora de la escuela

Es en el campo de la educacin, y ms concretamente en el movimiento por el cambio, la

innovacin y la mejora de la escuela, donde encontramos un marco terico ms slido

sobre el modelo de intervencin como asesoramiento o consulta. El surgimiento del

asesoramiento en educacin no est ligado a una profesin especfica, sino que diversos

agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento. En

todo caso, el origen de esta actividad fue una cuestin de profesionalizacin de la gestin

del cambio (Rodrguez Romero, 1996a, pg. 80).

Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y

teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y ms adelante los

europeos, empiezan a cobrar entidad legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo

externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayora de

sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre pases3. La puesta en marcha de

estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):

- La necesidad de poner en marcha reformas educativas o cambios diseados,

planificados y dirigidos desde la Administracin- con garantas de xito, por lo que se

crea la figura de los expertos con competencia para orientar y acompaar las

oportunas transformaciones en las escuelas, generalmente desde servicios de apoyo

externos.

- La recesin econmica del momento, que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos

humanos disponibles, y no duplicar esfuerzos.

3 Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas

en los distintos pases de la OCDE.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

13

- El desplazamiento de la atencin, desde el profesor individualmente considerado, al

centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educacin. Este

desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves

para promover con xito las innovaciones y reformas educativas.

Lo que importa destacar es que, an hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos

que caracterizaron los orgenes del asesoramiento escolar:

- Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento

experto sobre diversas materias (educacin especial, organizacin escolar, evaluacin, y

un largo etctera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.

- Como una iniciativa de la Administracin educativa con objeto de garantizar la

aplicacin de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel

nacional, regional o local), ms que como una demanda de los propios centros escolares

para resolver problemas internos.

- Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia

escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creacin de equipos o departamentos

de apoyo interno, que tambin han sido percibidos por muchos centros como

mensajeros de las reformas oficiales).

Esta situacin originaria la refleja muy bien Rodrguez Romero (1996b, pg. 203) cuando

afirma que el asesoramiento es una prctica educativa en s misma contradictoria, porque

fue creada para dar al profesorado un servicio que no haba pedido.

Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fcil imaginar su

convivencia y estrecha vinculacin con el desarrollo de otras prcticas cercanas:

- La formacin permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.

- La orientacin educativa.

- La organizacin escolar.

- La supervisin o inspeccin.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

14

Por ello, seala la misma autora, la funcin asesora se ha ido construyendo con conceptos,

imgenes, estrategias, modelos y prcticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una

suerte de extrapolacin, acumulacin y evolucin de saberes. De hecho, gran parte de las

posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los

lmites entre unas actividades y otras, siendo tambin uno de los aspectos que ms debate

ha suscitado en los ltimos aos.

A) Qu se entiende por asesoramiento escolar y quines son los asesores escolares:

Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, pg. 61) ha definido el asesoramiento escolar

como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de

cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir

a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con centros escolares y profesores,

para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas

que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. Ms adelante (o.c., pg. 62), el

mismo autor seala que esa relacin entre asesores y asesorados, debe estar presidida en

su diseo y funcionamiento por principios normativos de orden terico, social e incluso

ideolgico, pues tratndose de una accin relacional de influencia, es preciso justificar sus

contenidos, sus modos de relacin y el tipo de valores a los que pretende servir.

Completando esta caracterizacin, Escudero (o.c., pg. 55) precisa que esa funcin de

apoyo, consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolucin

de problemas educativos, pertenece a una categora general el asesoramiento escolar-, que

se ocupa de los procesos de dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora

de la escuela. De hecho, es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo, e

iniciativas surgidas desde los niveles central, autonmico, regional, zonal o local. Esto

permite dibujar en nuestro pas un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes

de Unidades de Programas, Centros de Profesores y de Recursos, Equipos generales y

Equipos especficos, Departamentos de Orientacin o Departamentos universitarios,

Inspeccin Educativa, Servicios Sociales, entre otros.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

15

Como ha sealado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una

situacin en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el nmero de

fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, an falta un planteamiento serio sobre

la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su

confusin e inoperancia no hay mecanismos de coordinacin horizontal y vertical, ni

canales de comunicacin estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensacin de

soledad para afrontar los problemas educativos ms graves.

Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta funcin de apoyo, lo que no

parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento slo al asesor y su

conocimiento experto (sociolgico, psicopedaggico o de otro tipo), excluyendo la

participacin activa y experimentada del asesorado. Como seala acertadamente Escudero,

sera lo mismo que hacer descansar un modelo de enseanza slo en los contenidos y en el

profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepcin lineal, impositiva y

tradicional de la educacin. Por nuestra parte, aadiramos que tambin supone una

concepcin estril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden

prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construccin del sujeto

(persona u organizacin), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y

culturales. A este argumento psicolgico, se aade otro, igualmente importante, de carcter

tico y poltico. Coincidimos plenamente con Rodrguez Romero (1996b, pg. 207), cuando

afirma que los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular

de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedaggicos de una escuela los

que determinan la calidad de la innovacin en que se involucran.

B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:

No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de

antemano el modelo terico de asesoramiento que los define y les da sentido. En nuestro

caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

16

la auto-revisin y el desarrollo de las organizaciones, que persigue la capacitacin del

centro y de sus miembros para la resolucin de sus propios problemas, y que por ello se

aleja de los modelos clnico, conductista o de entrenamiento. Esta opcin supone una serie

de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno, 1992):

- Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de

animacin y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, ms que como un tcnico

especialista en contenidos, programas o innovaciones especficas, an cuando esta

faceta de la capacitacin tambin sea importante. Pensamos que sus funciones

principales son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y

estimulador de la autonoma de los asesorados.

- Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar,

comprender y resolver sus problemas, por lo que la misin del asesor es colaborar a

potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.

- Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que

siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolucin de problemas.

En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones especficas del asesoramiento

seran casi un tema secundario, en cualquier caso derivable del modelo de intervencin

asesora por el que estamos apostando. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos

valores, y se expresa en un conjunto de modos de hacer a travs de determinados

conocimientos, estrategias y tcnicas.

Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores

(Lippit & Lippit, 1986; West e Idol, 1987; Aubrey, 1992; Escudero y Moreno, 1992;

Rodrguez Romero, 1996a; Monereo y Sol, 1996; Snchez, 2000, entre otros), podemos

definir una serie de objetivos generales del asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo

para concretar el modelo de intervencin por el que optamos. Se trata de objetivos de la

labor asesora que podra, por ejemplo, desempear un orientador o un educador social en

solitario o en el marco de algn servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

17

los centros educativos (ya sea una escuela, una institucin educativa de similares propsitos

y caractersticas, o un conjunto de instituciones):

a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localizacin, formulacin y

resolucin de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodologa

adecuada a las caractersticas de la institucin.

b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la

organizacin sobre:

o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institucin

(referentes sociolgicos, polticos e ideolgicos de las prcticas educativas).

o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las

relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definicin de

roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier

cambio o innovacin.

o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de

trabajo, medidas educativas, etc..

c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los

miembros de la organizacin sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir

de una concepcin del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la

legtima existencia de una pluralidad de puntos de vista).

d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrndose en las capacidades, actitudes,

valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organizacin.

e) Ayudar a identificar la informacin y los recursos disponibles y vlidos para tratar

los problemas que originan la demanda de asesoramiento.

f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin y negociacin

entre los miembros de la institucin implicados en la resolucin del problema.

g) Facilitar procesos de trabajo grupal.

h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboracin con personas o colectivos

vinculados a la organizacin (por ejemplo, las familias).

i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de inters con otras escuelas o

recursos sociales y educativos.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

18

Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo ms

preciado del asesoramiento es la capacitacin de la organizacin y sus miembros para

resolver los problemas actuales y futuros- que les presenta su prctica profesional. Este

mismo objetivo general, nos hace preferir el trmino capacitacin al de formacin al

referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento

para el cambio y la mejora.

En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualizacin del asesoramiento

escolar est ms completa si consideramos tambin la perspectiva aportada por Rodrguez

Romero (1996a, pp. 68-70). Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de

ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares, que excluye funciones de

control, inspeccin o evaluacin institucional5, pero incluye de manera explcita el apoyo al

fortalecimiento del propio rol del docente, sometido a cuestionamiento, debilitacin y

desgaste. Esta autora, haciendo una transposicin de las acciones propias del apoyo

psicosocial, incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de

inters:

- Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y

profesional de la labor docente).

- Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organizacin, cuyos

miembros mantienen vnculos estables por compartir pensamientos, experiencias y

sentimientos, y que proporciona una comunicacin confiada y contactos profesionales

enriquecedores.

Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones

(como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la

creacin de servicios o equipos multiprofesionales externos y/o internos- de apoyo a la

4 La autora establece una distincin entre labores de apoyo y de ayuda a la escuela, y opta por la ltima

acepcin, que excluira las funciones de supervisin y control escolar, ms propias de la Inspeccin que del

papel del asesor. 5 Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisin y el control no forman parte de la funcin

asesora (Van Velzen et al, 1985,; Escudero y Moreno, 1992; Rodrguez Espinar y otros, 1993)

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

19

escuela, se han aadido otras, derivadas de la aparicin de algunos fenmenos sociales y

educativos que aaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por

excelencia: la familia y la escuela. Nos referimos a la permanencia de los jvenes en la

escuela hasta los 16 aos, al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la

desorientacin familiar en sus funciones educadoras, a la violencia en sus diversas

manifestaciones, a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y

multicultural, con un mercado laboral cada vez ms competitivo y cambiante que, a la vez

que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes, genera tambin

importantes ndices de fracaso escolar y exclusin en sectores desaventajados de la

poblacin que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que

les permitiran incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. Esta

situacin ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de

problemas, que la comunidad escolar (familias, profesores y equipo directivo) no siempre

est en condiciones de afrontar con xito sin el apoyo de otros profesionales especializados

y sin la conexin con los recursos del entorno. Como seala Fernndez Enguita (2001, pg.

78), los desafos que se plantean a la educacin superan con mucho las capacidades del

docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y, de ninguna manera,

las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno.

En consecuencia, vemos cmo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se

enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace ms de tres

dcadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educacin, tanto a

nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no slo

mantiene vivo el debate sobre qu tipo de cambios son necesarios (contenido o direccin

del cambio), sino tambin sobre cmo deben promoverse esos cambios para que sean

ms eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los

procesos de cambio educativo), y sobre quin ha de participar en ese proceso (qu nuevos

perfiles de asesores son necesarios y qu papel se les asigna). Con respecto a este ltimo

aspecto, observamos cmo son cada vez ms los perfiles profesionales (como es el caso de

los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

20

servicios multiprofesionales de apoyo externo e interno- a los centros que escolarizan

alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiologa: desventaja y exclusin social,

discapacidad u otras. Asimismo, tambin se observa un incremento de los canales de

comunicacin y cooperacin entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales,

cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de

carcter preventivo.

En definitiva, la mejora de la educacin es entendida hoy como un proceso de enorme

complejidad que requiere la movilizacin y desarrollo de mltiples estructuras, agentes y

funciones. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros, profesores y

agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas, mtodos, estrategias, recursos, actitudes y

relaciones (Lieberman, 1988; Fullan, 1990; Escudero, 1990 y 1992; Nieto Cano, 1996;

Pozuelos, 2001; Guarro y Hernndez, 2002). Por ello, cualquier proceso de mejora de la

escuela por ejemplo, para hacer frente a la enorme heterogeneidad de los alumnos- pasa

por la mutua colaboracin de profesores, equipos directivos y agentes de apoyo externos e

internos.

En todo caso se trata de trabajar con, y no de intervenir sobre los profesores y los

centros (Lieberman, 1986; Moreno y Escudero, 1992; Rodrguez Romero, 1996a; Nieto

Cano, 1996). Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un

orientador) no es un mdico que diagnostica una enfermedad y recomienda un

tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a

continuacin la mercanca perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).

Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.

Por ltimo, conviene recordar, como sealan Fernndez Sierra y Rodrguez (2001, pg. 55)

que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y tica

profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedaggicas acordes

con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

21

apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen

slo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.

1.1.2.3. La perspectiva psicolgica: los enfoques clnico, sistmico y educativo-

constructivista.

Caplan (1970), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevencin de

la salud mental, defini algunos rasgos, tipos y modos de consulta que es importante

mencionar aunque sea de manera sinttica (Cuadro 1).

Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta segn Caplan

RASGOS

TIPOS MODOS O ESTILOS

- Los factores personales y

ambientales son

importantes para la

explicacin y el cambio de

la conducta.

CENTRADA EN EL CLIENTE: el

asesorado solicita ayuda al asesor

para actuar sobre un problema

planteado por otra/s persona/s

(cliente/s). El objetivo del asesor es

comprender la naturaleza del

problema y aumentar la capacidad

del asesorado para resolverlo.

PRESCRIPTIVO:

El asesor establece uni-

direccionalmente con claridad

el tipo de intervencin que ha

de seguirse para resolver el

problema..

- Ms que disponer de

conocimiento tcnico

experto, es importante el

diseo de intervenciones

efectivas.

CENTRADA EN EL ASESORADO:

el asesoramiento se centra en las

posibles dificultades del asesorado

para realizar su trabajo, que pueden

ser: falta de conocimientos; de

tcnicas; perdida de la

autoconfianza; prdida de

objetividad.

MEDIACIONAL:

El asesor es un mediador, y la

funcin de coordinacin de

acciones y recursos es la

fundamental.

- El aprendizaje y la

generalizacin ocurren

cuando el asesorado se

considera responsable de su

accin.

CENTRADA EN EL PROGRAMA:

el asesoramiento se dirige a ayudar a

disear un nuevo programa de

intervencin, o a mejorar uno ya

existente. Presupone la falta de

especialistas adecuados en la

organizacin, y se necesita la ayuda

de un experto.

COLABORADOR:

Ms que prescribir o coordinar,

ayuda a los asesorados a definir

el problema, y a disear,

desarrollar y aplicar el plan de

intervencin. El asesor refuerza

la autonoma del asesorado para

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

22

- La consulta es

complementaria de otros

mecanismos de solucin de

problemas en las

organizaciones

CENTRADA EN LA

ORGANIZACIN: surge cuando,

existiendo recursos humanos en la

propia organizacin, sta no logra

alcanzar los objetivos que se

propone. Es la ms compleja porque

el problema suele residir en aspectos

actitudinales de los miembros de la

institucin.

definir y resolver sus

problemas.

- Las actitudes y afectos del

asesorado son importantes

en el asesoramiento, pero

no deben tratarse

directamente.

Si nos situamos en el mbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicolgica,

durante las ltimas dcadas se observa cmo muchos de los rasgos de la consulta definidos

por Caplan fueron olvidados, a la vez que se optaba por un tipo de consulta centrada en el

asesorado o en el programa, y con un modo fundamentalmente clnico y prescriptivo.

a) El enfoque clnico

Desde luego parece difcilmente cuestionable el papel preponderante que en las ltimas

dcadas han tenido las teoras psicolgicas para fundamentar el cambio y la mejora de la

educacin, mereciendo especial consideracin el enfoque constructivista por haber puesto

los bueyes delante del carro, haciendo girar la investigacin sobre los modelos y mtodos

de enseanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando

un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras

perspectivas psicolgicas poco crticas se han extendido prcticas ms cuestionables, que

han llevado a generalizar la idea del psiclogo escolar como experto en diagnstico

(sobre todo desde el enfoque psicomtrico de rasgos y factores) y en tratamientos

educativos a los casos-problema desde un modelo clnico y prescriptivo de intervencin6.

Escudero y Moreno (1992, pg. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables

del papel de esta corriente de la psicologa escolar:

6 Este enfoque se encuadra en el denominado modelo de asesoramiento experto o de

entrenamiento/formacin (West & Idol, 1987).

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

23

- Por un lado la suposicin acrtica de la existencia de modelos, procedimientos y

tcnicas psicolgicas directamente aplicables a la resolucin de gran nmero de

problemas educativos;

- De otro, la consideracin del psiclogo escolar como un experto que, en aras de su

conocimiento y control de dichos mtodos y procedimientos, quedaba automticamente

legitimado para:

a. Bien sustituir la accin del profesorado, supuestamente desconocedor de

recursos y tcnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;

b. Bien para prescribirle los programas que deba aplicar si quera resolver los

problemas con criterios de racionalidad cientfica, utilizando para ello

tcnicas que prometan eficacia, rigor y legitimacin cientfico-tcnica.

Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el conocimiento experto no son

exclusivos del papel tradicional del psiclogo escolar, sino que han afectado y afectan a

cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Por ello, nos

proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento, tambin provenientes del

campo psicolgico, que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban

un modelo clnico y prescriptivo de intervencin.

b) El enfoque sistmico

Como ha recordado recientemente Garca Prez (2003), a mediados del siglo XX el

enfoque sistmico es adoptado, entre otras ciencias, por la Psicologa, dando lugar a un

nuevo modelo de intervencin en el terreno de la terapia familiar y tambin del

asesoramiento a las escuelas7. En este ltimo caso, hay que destacar el trabajo realizado por

Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores (Cirillo, 1994; Lucchi, 1994). La clave

de su experiencia es que cuando el psiclogo que colaboraba con las escuelas italianas se

7 Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental (Caplan,

1997), y que desde entonces aunque con perspectivas ms o menos teraputicas- los psiclogos, pedagogos y

psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporcin quiz han venido desempeando

el papel de asesores escolares.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

24

presentaba como experto (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,

de conducta, etc.) que los profesores no saban resolver, y lo haca desde un enfoque

remedial y clnico (intervencin directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo

acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar

que comenzaba a verlo como un mago sin magia. Hay que decir que en la configuracin

del rol de asesor como mago o curandero, tenan muco que ver las expectativas de los

propios profesores y familias, pues es la funcin que esperaban y demandaban del

psiclogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situacin es que el asesor

escolar aplique los principios del enfoque sistmico, tanto al analizar la propia escuela

como organizacin, como al construir la relacin de colaboracin con sus miembros

(profesores, directivos, familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado.

Con carcter general, el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias Humanas8, pone de

manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolucin de problemas, el

contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y las

organizaciones y, por otra, se produce inevitablemente la intervencin.

Se trata de un marco terico general de carcter instrumental, aplicable con independencia

del problema que se aborde, y del mbito de especializacin del asesor. En nuestra opinin,

este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vlaz de Medrano, 1998,

pp. 43 y ss):

- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a

concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realizacin

personal, y para que pueda encarar una adaptacin crtica, activa y constructiva.

- El asesor ha de considerar su intervencin desde un enfoque global o sistmico, en

el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los

8 La perspectiva ecolgica, sistmica o interaccionista de la Orientacin fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor (1926), siendo desarrollada ms adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos

autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

25

problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se

calculen las reacciones en cadena (sistmicas) que puede provocar una intervencin.

- El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consideracin de

las organizaciones (de la familia o del centro educativo, por ejemplo) como un

sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el entorno), y asume que la

conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el

marco de su interaccin con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se

asume el principio de individualizacin sin confundirlo con la intervencin centrada

en el caso individual.

La visin sistmica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit, 1959;

UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vlaz de Medrano, 1990;

Osborne, 1990; Watzlawick y otros, 1991):

a) Que la complejidad de la realidad slo se puede comprender y respetar si se aborda

globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis que pueden explicar lo

que sucede.

b) Que los diferentes sistemas -organizados jerrquicamente en suprasistemas y

subsistemas (por ejemplo: sistema social, sistema educativo, centro educativo,

aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en

uno de ellos afectar, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de

un sistema sobre otro depender de los elementos que comparten y de la

consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicacin entre ellos.

c) Que un fenmeno determinado ser causa o consecuencia de otro dependiendo de

cmo se valore la cadena de acontecimientos.

d) Que todo sistema se rige por una dinmica de equilibrios entre el cambio y la

estabilidad. Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los

conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo, la incorporacin de

nios/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad

de un profesional)-, tendern a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

26

ltimo de restablecer el equilibrio, es decir, que la organizacin o sistema no deje de

funcionar y lo haga "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia

de los "sistemas abiertos" (que intercambian informacin con su entorno), y es

importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar

medidas inadecuadas, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de

un problema.

e) En consonancia con lo anterior, es un enfoque que ofrece una perspectiva no

determinista del comportamiento de las personas, pues considera que ste no es

inamovible, sino que se construye y modifica en interaccin con los otros y con el

contexto.

Garca Prez (2003, pg. 47 y 48), seala que operando con este enfoque, el trabajo de los

asesores seguira una serie de pautas, relativas tanto a la construccin de las relaciones,

como al proceso de resolucin de problemas:

a) Respecto a la relacin asesor-asesorado:

- El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento

desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de bsqueda de

estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (an dando por supuesto que

la demanda de asesoramiento haya partido del centro).

- Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no estn

previamente determinadas), por lo que la manera en que el asesor plantee la relacin de

trabajo desde un principio, va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los

asesorados. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca

de los dems cuando stas se aproximen a la Teora de Rasgos (segn la cual existen

factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas

de carcter interaccionista.

b) Respecto al propio proceso de asesoramiento:

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

27

- El asesor, antes de comenzar el proceso conjunto de resolucin de problemas, debe

conocer la institucin, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de

comunicacin entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el

estado actual de cosas.

- La atencin de asesor y asesorados, ms que centrarse en la demanda concreta que los

profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se

producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de

los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,

coordinacin de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solucin con

una mirada amplia de la realidad escolar, no slo mirando al problema.

- Los cambios deben ser graduales, para no superar los lmites impuestos por la

institucin, ms all de los cuales sta se replegara sobre s misma. Estos cambios no

deben suponer la sustitucin radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en

el vaco. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio

lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institucin

(Martn y Sol, 1990; Sol, 1998; Garca Prez, 2003).

La intervencin asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiracin

psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carcter

espordico y teraputico realizada por un "psiclogo escolar"-, pasa a concebirse desde el

enfoque sistmico como un proceso plenamente integrado en el currculo, que trasciende el

marco escolar, que se realiza en colaboracin con otros profesionales de la educacin, y en

el que los miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, equipo

directivo) pasan de ser un elemento pasivo, a ser sujeto activo del proceso. En la actualidad,

este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psiclogos de la educacin

(Martn y Sol, 1990; Bassedas y otros, 1991; Coll, 1991; Monereo y Sol, 1996; Sol,

1998, entre otros).

3.- El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

28

Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco terico con dos dimensiones: a) El

enfoque sistmico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva

constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque seala como destinataria del mismo a

la institucin escolar en su totalidad y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen

lugar en ella (alejndose por tanto del enfoque teraputico). Y es constructivista porque

adopta un enfoque terico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de

diversas teoras psicolgicas y pedaggicas que comparten una visin del que aprende

como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar

los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una

perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atencin a

la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolucin de problemas (Martn y

Sol, 1990; Coll, 1990; Marrodn y Olivn, 1996; Sol, 1998; Vlaz de Medrano, 2002).

As, este ltimo enfoque traslada al asesoramiento conceptos (participacin guiada,

aprendizaje significativo, transferencia de control, zona de desarrollo prximo, andamiaje,

etc.) que en principio fueron aplicados a la relacin profesor-alumno o alumno-objeto de

aprendizaje (Garca Prez, 2003, pg. 70).

Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistmico para el

asesoramiento en educacin, veremos a continuacin las derivadas del enfoque

constructivista (Marrodn y Olivn 1996; Sol, 1997; Vlaz de Medrano, 1998 y 2002;

Garca Prez, 2003, pp. 70-71):

a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el

que se construyen, amplan o modifican los significados atribuidos a una situacin

educativa determinada, para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos

educativos con que cuenta la institucin.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

29

b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las representaciones

mentales que los miembros de la institucin (y tambin el propio asesor) poseen de los

hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de

llegar a una representacin de la realidad ms adecuada para propiciar la mejora de la

educacin. En esta lnea, los pasos a seguir seran (Garca Prez, o.c. pg. 71):

b.1. Dotar de sentido el trabajo que se va a acometer; orientndolo a la bsqueda

conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el

proceso tengan conciencia de la tarea: no se trata de resolver un problema

simplemente, sino de ser conscientes de qu sabemos acerca del proceso de

resolucin de problemas (Snchez, 1998).

b.2. Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar. El

apoyo del asesor se realizar a partir de los conocimientos, expectativas y actitudes

previas de los participantes; debe respetarlas y promover la conciencia de las

mismas para, segn proceda, ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.

b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones

ms razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institucin educativa sus

miembros- se desarrolle ms all de donde hubiera sido capaz de llegar por s sola

(sin la ayuda del asesor).

c) Al lado del enfoque ms cognitivo (resumido en el punto b), el constructivismo

reclama la adopcin de la perspectiva sociocultural, para que los implicados puedan

saber hasta qu punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalizacin

de un problema.

d) Las relaciones asesor-asesorado son simtricas (no hay supeditacin jerrquica, y

ambos se presuponen valiosos conocimientos y experiencia, de carcter

complementario).

e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo

que incluye comprenderlas en profundidad.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

30

f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento

del problema que ha originado el trabajo en comn, de las posibles soluciones, de cmo

ponerlas en marcha, etc.-, pero en el proceso de colaboracin-negociacin ambas

posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden.

g) El asesoramiento buscar el fortalecimiento y autonoma de la institucin, transfiriendo

a sta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las

medidas de intervencin que de l se deriven (Marrodn y Olivn, 1996).

Desde este enfoque educativo-constructivista, Sol (1998, pg. 54 y ss) establece unos

objetivos generales del asesoramiento en educacin:

- Contribuir a que la institucin educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que

permita la consolidacin de un proyecto compartido, de una cultura de anlisis, de

reflexin sobre la prctica, y de consenso en la toma de decisiones.

- Impulsar la optimizacin de los recursos tanto humanos, como organizativos y

materiales- de la institucin educativa, para avanzar en el adecuado tratamiento de la

diversidad de los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje,

considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdtico o

especial.

- Adoptar y mantener una actitud de colaboracin asesor-asesorados, escapando tanto de

la prescripcin (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la

realidad tratada. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el

proceso.

Vemos cmo la perspectiva psicolgica comparte con las perspectivas social y pedaggica

algunos supuestos tericos sobre la construccin de la relacin asesor-asesorados y sobre

las estrategias de resolucin de problemas, pero aporta elementos especficos de gran

relevancia.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

31

1.1.2.4. La perspectiva psicopedaggica: el modelo de consulta en Orientacin

educativa

Al incluir la perspectiva psicopedaggica, queremos llamar la atencin sobre algunos

aspectos fundamentales:

Quiz se trate de la perspectiva desde la que en las ltimas dcadas se puede

hablar con ms propiedad de asesoramiento educativo, por cuanto la Orientacin

es el mbito disciplinar en el que se ha definido y desarrollado tericamente el

modelo de consulta en educacin, y porque , desde la perspectiva profesional,

son en buena medida los orientadores o psicopedagogos quienes han venido

protagonizando en las ltimas dcadas la funcin asesora a las escuelas desde

los Departamentos de Orientacin y desde los equipos multiprofesionales de

sector (al menos as ha sucedido en nuestro pas desde la promulgacin de la

LOGSE en 1992, y an en pocas anteriores a sta). Sin embargo, hay que decir

que tambin realizan actividades de asesoramiento los profesores de apoyo y los

profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educacin

compensatoria, de pedagoga teraputica o de apoyo a la integracin de alumnos

con necesidades educativas especiales, profesores de mbito, coordinadores de

rea, de ciclo o de proyectos y programas de mejora), y unos profesores a otros,

ya sea dentro de los propios centros o como asesores desde los centros de

formacin de profesores.

La mayora de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en

educacin desde las perspectivas pedaggica y psicolgica se equiparan con las

que realizaramos desde la perspectiva de la Orientacin educativa. En cierto

modo podramos decir que las debilidades y fortalezas del asesoramiento

surgido para promover el cambio y la innovacin en las escuelas (que hemos

considerado en la perspectiva pedaggica), o la diatriba entre los modelos

clnico y educativo-constructivista de intervencin (analizados desde la

perspectiva psicolgica), son debates que en la actualidad se circunscriben a dos

campos: la Orientacin educativa y la formacin permanente del profesorado,

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

32

sin que se haga referencia distintiva a no ser en los textos que, como ste

captulo, realizan una aproximacin histrica al tema- a las otras dos

perspectivas mencionadas. Tambin por esta razn, pensamos que se sentirn

especialmente aludidos por el trmino asesor, los orientadores y los asesores

de los centros de formacin de profesores (con independencia de la

denominacin que estos centros reciban en cada Comunidad Autnoma).

En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la

aportacin de algunos conceptos y valoraciones a propsito del modelo de consulta o

asesoramiento en Orientacin, de la valoracin de la situacin actual del asesoramiento

psicopedaggico en nuestro pas, y de la necesaria colaboracin de los orientadores con

otros profesionales de la educacin que tambin son potenciales asesores internos o

externos a las escuelas9.

Para aquellos lectores que no estn familiarizados con el mbito de la Orientacin

educativa, presentaremos a continuacin algunos conceptos bsicos, as como el marco

institucional en el que los orientadores con las correspondientes diferencias entre

Comunidades Autnomas- desempean su labor asesora. Nuestro propsito es aumentar el

conocimiento mutuo de profesionales que deberan estar llamados a trabajar juntos. Por la

temtica y destinatarios de esta obra, nos referimos refiero fundamentalmente a

psicopedaggos y educadores sociales.

* Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica: conceptualizacin

Para definir el concepto y funciones de la Orientacin es preciso recurrir a una diversidad

de fuentes o perspectivas: histrica, epistemolgica, profesional, poltica y cientfica. Esto

nos llevar a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de

responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la

9 A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluacin en el campo de la

Orientacin e intervencin psicopedaggica, les remitimos a una publicacin anterior (Vlaz de Medrano,

1998).

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

33

Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa, factores que, sin duda, han sometido el marco

terico-prctico de la Orientacin a un proceso de evolucin. Por otra parte, como sealan

Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 11), el proceso de institucionalizacin pblica de los

servicios de Orientacin establecido en cada pas, tambin han incidido de manera

significativa en la propia concepcin de la Orientacin y en las funciones que en el mbito

de la intervencin le ha sido asignadas. Por ltimo, y en estrecha relacin con los diversos

factores sealados, las aportaciones de la comunidad cientfica en el terreno de la

investigacin bsica y aplicada en Orientacin, as como los profesionales que la han

llevado a la prctica son tambin una fuente de obligada referencia para poder delimitar una

concepcin actual del enfoque y funciones de esta disciplina. Todos los aspectos

mencionados configuran un determinado marco epistemolgico, conceptual y metodolgico

en torno a lo que ha sido, es y debera ser la Orientacin educativa, sus reas y contextos de

estudio, investigacin e intervencin.

La Orientacin propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a

comienzos del siglo XX. La difcil situacin que padecan los jvenes de clase trabajadora

en el siglo XIX como consecuencia de una Revolucin Industrial que va a determinar un

sistema productivo basado en la divisin del trabajo, justifica la estrecha vinculacin que se

aprecia entre el mbito profesional y el surgimiento de la Orientacin como ciencia en la

primera dcada del siglo XX. Por otra parte, el primer intento de integrar la educacin en

los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como Administrador escolar en Detroit

introduce en 1900 un programa de "orientacin vocacional y moral" en las escuelas

secundarias (Vlaz de Medrano, 1998).

Pese a que la insercin de la educacin en los procesos educativos formales y ordinarios fue

en s misma un gran avance, de esa poca arrancan tambin dos concepciones contrapuestas

de la Orientacin e intervencin psicopedaggica cuyas repercusiones han llegado hasta

nuestros das:

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

34

- La Orientacin como distribucin y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del

sistema escolar10

.

- La Orientacin como funcin educativa, donde educar es orientar para la vida.

Como han sealado Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas

considera que las causas del fracaso escolar estn en el alumno y que, por tanto, hay que

corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle compatible con las

normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad

del currculo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean

exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su

rendimiento. La intervencin psicopedaggica desde esta posicin se caracteriza por lo

siguiente (o.c., pp. 20-21):

De haberlos, los servicios de Orientacin del sistema educativo se

centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes

grupos, ramas o vas educativas (reproduciendo as el sistema

establecido y, con ello, las desigualdades sociales).

La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional,

as como los modelos y tcnicas empleadas les llevan a actuar como

"expertos nicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy:

a) la escasa participacin y corresponsabilizacin del profesorado en la

actividad orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos

los problemas de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de

un reto que difcilmente podan afrontar sin la colaboracin del

profesorado.

10

Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educacin (LOCE) de itinerarios

formativos en la Educacin Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de

los orientadores a lo que fue en sus orgenes a principios del siglo XX.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

35

Esta concepcin de la Orientacin que ha prevalecido hasta muy recientemente -podra

decirse que hasta los aos 80- la configuraba como una actividad bastante limitada por las

razones que exponemos a continuacin:

- Se concibe fundamentalmente como una intervencin individual y directa (segn el

modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del sujeto (funcin

remedial).

- Se da una importancia crucial al diagnstico de las capacidades del sujeto,

generalmente con el fin de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o

la profesin (funcin de distribucin y ajuste).

- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervencin se limita

a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del

sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboracin con

el profesorado, y la intervencin en otros contextos: como el contexto social o

comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.

La concepcin alternativa de la Orientacin derivada directamente de los pioneros de la

defensa de la equivalencia entre orientacin y educacin (como Davis o Brewer), mantiene

unos principios y modelos de intervencin bien distintos. En los aos 30 Brewer ya sostena

que "orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por

otro, sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen,

amplen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodrguez Espinar y

otros, o.c., pg. 21). Desde esta perspectiva se considera que el carcter integrado de la

personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que slo puede

hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. En consecuencia

(Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):

- Se asume que educar es mucho ms que instruir.

- El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientacin, y

el curriculum constituye la va natural a travs de la cual han de lograrse los objetivos y

metas orientadores.

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

36

- El proceso de Orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada

una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.

- La Orientacin se extiende a lo largo de toda la vida, incluye labores de asesoramiento,

y la intervencin en distintos contextos educativos.

* Concepcin actual de la Orientacin educativa

La cierta confusin terminolgica -casi siempre de races conceptuales- que se aprecia

actualmente en torno a la Orientacin, no es un fenmeno nuevo, es un problema histrico

que no afecta slo a la Orientacin, sino que se extiende a muchos otros campos

epistemolgicos afines (la Educacin Social es otro ejemplo). Esta confusin deriva tal vez

de la falta de precisin a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y

funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos

de intervencin, los agentes de la orientacin o los mtodos empleados. Pero como

decimos, esta situacin no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del

movimiento organizado de la Orientacin a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio,

en torno a tres fuentes de confusin principalmente:

a) La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional,

ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el

significado de la Orientacin;

b) La utilizacin indistinta (en ingls) de trminos conceptualmente

diferentes (counseling o consejo y guidance u orientacin) para referirse

genricamente a la intervencin orientadora, que tanto dao ha hecho a la

clarificacin conceptual y a la prctica profesional;

c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores

(diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, entre otras).

Para completar esta primera aproximacin a la concepcin educativa de la Orientacin -en

la que ms adelante profundizaremos-, quisiramos sealar siguiendo a Rodrguez Espinar

y otros (1993, pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella:

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

37

- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio

irrenunciable de la funcin orientadora.

- El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo personal, entendido no

como una mera maduracin, sino como una construccin resultante del proceso de

interaccin entre las caractersticas de la persona y el medio.

- La meta de la Orientacin, como la de la educacin, es lograr la plena autorrealizacin

del sujeto. Esto implica que ste sean libre, autnomo y responsable en todas las

manifestaciones de su personalidad.

- El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En

consecuencia, requiere ser planificado sistemtica y profesionalmente, ser secuenciado

lgica y psicolgicamente, atender a la dimensin preventiva, formativa y correctiva,

dar cabida a una variedad de tcnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisicin de

habilidades y competencias que permitan la comprensin de los factores motivadores de

la conducta propia y ajena, as como la posibilidad de generar adecuados mecanismos

de autocontrol y regulacin personal.

- Considerar la Orientacin como una tarea educativa supone admitir que el

cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los

agentes comprometidos en un proyecto educativo.

En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepcin actual

de la Orientacin educativa: prevencin, desarrollo e intervencin social o sistmica.

En las distintas definiciones contemporneas de la Orientacin educativa se aprecian

algunos elementos comunes:

- La consideracin de la Orientacin como ciencia de la intervencin psicopedaggica

que tiene distintas fuentes disciplinares.

- La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que debe

llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,

Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

38

distintos contextos y reas de intervencin), ni en el tiempo (debe producirse, en su

caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos). Esta consideracin de la Orientacin en

sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos

campos de intervencin e investigacin en Orientacin.

- Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en

su contexto.

- Todas las definiciones se refieren a la Orientacin como un proceso incardinado en el

propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin

aislada.

- En algunas definiciones de forma explcita y en otras implcitamente, se aprecia el

predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistmico de

intervencin psicopedaggica.

- En consecuencia, en todas ellas estn presentes los principios de prevencin, desarrollo

e intervencin social.

Como se desprende de este anlisis, la concepcin actual de la Orientacin educativa viene

a desterrar la idea de que sta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas

basado en la relacin clnica o teraputica directa (orientador-cliente), o un mero servicio

de informacin profesional. Hoy se le asigna a la Orientacin no slo una funcin remedial

y teraputica -que en ciertas ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la

que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el mbito puramente

escolar. En consecuencia, la Orientacin no slo compete al orientador, sino a todos los

educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como sntesis de