DISLEXIAEtimolgicamente la palabradislexiaquiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcinactualse refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicinde la lectura.Una primeradefinicinsencilla de ladislexiaes la que nos dice que es el problema paraaprendera leer que presentan nios cuyocoeficienteintelectualesnormal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.Segn algunas estadsticas ladislexiaafecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacinescolary adulta. Afecta en igualmedidaa nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de unarelacinde 8 a 1 entre elnmerode nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres engeneraltienen un mayordesarrolloen el rea dellenguajeque los hombres. Hayconsensoen que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves deaprendizajede la lectura, con laconsecuentedificultad escritora.Dada la generalizacin de laenseanzaa toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de lalecturay la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidadde nios que tienen dificultades escolares por esta causa es unfactorrelevantea tener encuentapor el enseante. Segn las estadsticas citadasarribase puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.En la prctica se habla dedislexiaevolutivacuandoaparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...Si embargo en un texto sobre dislexia, da elcalificativodedislexiamadurativa a las dificultades deaprendizajede la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de estetrminoen este caso, pues pordefinicinladislexiaexcluye ladeficienciamental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo dematerialyprogramasson similares, pero la diferencia decapacidad intelectuales fundamental para el enfoque.En ocasiones ladislexiava unida a dificultades de pronunciacin, con mayorincidenciaen la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.En el aula ladislexiase puede detectar inicialmente por el retraso en elaprendizajede la lecto-escritura, las peculiaridades que se dancuandoconsigueiniciarel aprendizaje, la lentitud, latendenciaal deletreo, la escasacomprensinlectora debida a la falta de ritmo , laausenciade puntuacin. Amedidaque los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y eltrabajoescolarengeneralse basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto,actitudesde desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.Ocurre con granfrecuenciaque al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de algunamaneramenosprecindolo por su incapacidad para aprender.Hay que tener encuentaque larealidades justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es consustancial alsndromedislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debeentrardentrodel esquema detratamientodel problema.Ladislexiase presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. Decualquiermodo, con lainiciacindel tratamientocon suficiente precocidad se suelenderivarresultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menorefectividadva adependerde factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin,inicialo que se le consiga inculcar, grado de implicacin de lafamiliay el profesorado, adecuadodiagnsticoy tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo.Algunas caractersticas de la dislexia en edades:Nios de edad preescolarHistoria Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares)Retraso enaprenderahablarconclaridadConfusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por sufonticaFalta dehabilidadpararecordarelnombrede series de cosas, porejemplolos coloresConfusin en elvocabularioque tiene que ver con la orientacin espacialAlternancia de das "buenos" y "malos " en eltrabajoescolar, sin razn aparente.Aptitud para laconstrucciny los objetos y juguetes "tcnicos" (mayorhabilidadmanualque lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,Dificultad paraaprenderlas rimas tpicas del preescolarDificultades con las palabras rimadasDificultades con las secuencias

Nios hasta 9 aos

Particular dificultad paraaprendera leer y escribirPersistentetendenciaa escribir los nmeros enespejoo endireccino orientacin inadecuada.Dificultad para distinguir laizquierdade la derecha.Dificultad deaprenderelalfabetoy las tablas demultiplicary engeneralpararetenersecuencias, como porejemplolos das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.Falta deatenciny de concentracin.Frustracin, posibleiniciode problemas de conducta.Nios entre 9 y 12 aosContinuos errores en lectura, lagunas encomprensinlectora.Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.Desorganizacin en casa y en la escuela.Dificultad paracopiarcuidadosamente en lapizarray en el cuaderno.Dificultad paraseguirinstrucciones orales.Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.Problemas decomprensindellenguajeoral e impreso.Problemas conductuales: impulsividad, cortomargendeatencin, inmadurez.Nios de 12 aos en adelante.Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.Tendencia aconfundirlas instrucciones verbales y los nmeros de telfono.Gran dificultad para elaprendizajede lenguas extranjeras.Baja auto-estimaDificultad en lapercepcindel lenguaje, porejemploenseguirinstrucciones .Bajacomprensinlectora.Aparicin de conductas disruptivas o deinhibicinprogresiva. A veces, depresin.Aversin a lalecturay la escritura.

Laobservacinde que todos los trastornos que desencadenan ladislexiano se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores apensarque existen dos matices distintos de la dislexia:En lalecturaes frecuente que se queden en un nivel delecturavacilante-mecnica, con lo que no encuentran gustoalgunoen lalecturay no se motivan en los aprendizajes escolares ni en lalecturacomo distraccin o complemento. El esfuerzo del nio,cuandolo hace, se pierde en gran parte endescifrarlas palabras, se cansa, y tiene gran dificultad paraabstraerel significado de lo que lee.En ocasiones se detecta que lalecturasilenciosa, para s, le resulta mseficazque lalecturaen voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente.Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Lescuestaaprenderla ordenacinalfabticade las letras. Ademslescuestarecordarla ordenacin de las letrasdentrode la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da comoresultadoesa gran dificultad en el uso del diccionario.En laescritura, siguen presentando ciertatorpezaen elaspectomotriz. Es frecuente el agarrotamiento y elcansanciomotriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a dar unaespeciede fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamientoy que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En lalecturase datambinesa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividadtan negativamente cargada.La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puedehablaren muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero laortografaes deficiente,debidoa unapercepciny memorizacin visual deficientes, de la"gestalt" de las palabras. Lescuesta recordarlas como un todo.Al redactar de forma espontnea pone demanifiestosu malaortografaen mayormedidaque en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad paraordenarlas frases, para puntuar concorrecciny expresarse con los trminos precisos. Es unaversinaumentada de su dificultad deexpresinoral.Enotras materiasademsde la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As, enhistorialescuestacaptarla sucesintemporaly la duracin de los perodos. Engeografatienen gran dificultad para localizary en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. Engeometrase producen grandes dificultades por surelacindirecta con la estructuracin espacial.Como hemos comentado en otros lugares, pese a lareeducacinen algunos casos ladislexiade forma atenuada hasta la edad adulta: lescuestaautomatizarlas nociones espaciales y temporales, sulecturano llegaalcanzarnunca una gran rapidez y suexpresinoral no suele ser muy fluida. Esto no impide eldesarrollo profesional,inclusoa nivel universitario.CAUSASLa discusin sobre elorigende este trastorno no se hacerradohasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes delcerebroque interviene en el proceso deaprendizajey ejecucin de la lecto-escritura, que vageneralmenteacompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad,psicomotricidadgruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componentehereditarioen una grancantidadde casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles degravedad y de manifestaciones y cuyagravedadfinal depende de lasituacinpersonaldepartiday la interactuacin con elentornofamiliar,escolary psicopedaggico.Lashiptesisexplicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tiponeurolgicoy de tipocognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a lamaneraen que elcerebroprocesa lainformaciny cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es elaspectoal que se le presta msatencinpor ser directamente observable en pruebas delecturay en trabajos deobservacinen laboratorios.Otro modo declasificarlas explicaciones de laalteracindislxica es entendindola como unadeficiencianeurolgica, unaalteracinde lamemoriaa corto plazo o decodificacino como un problema lingstico de algn tipo. L a dificultad y la posible clave parallegara algunaconclusinsobre laetiologade la dislexiasera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.La dislexia, como otras alteraciones deetiologano clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del complejosistemaque hace posible en elhombreelaprendizajede la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.Engeneralse admite que elhemisferiocerebralizquierdotiene una implicacin directa en elaprendizajede estas habilidades. As unainmadurezde desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de ladislexiacomo inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en determinadas reas, que pueden aparecer comoinmadurezdebidoa un buen entrenamiento paliativo.La existencia dedislexiaadquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.Ha habido muchaconfusinentre ladisfuncincerebral mnima y ladislexiaevolutiva. Se ha queridoasociarladislexiaa problemas de lateralidad, orientacin espacial, dificultad decontrolyconcienciadactilar.De esta similitud de sntomas se han deducido formas detratamientode ladislexiabasadas en eltrabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo eimprescindiblepara elaprendizajede la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque lamayorade los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que eltrabajopsico-grafomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental esincidiren los problemas delenguajey en las deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando.Algunos autores han querido ver unarelacinentre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que latardanzaen laaparicin del habla y de lamarchaeran mejores predictores de los problemas verbales y dedislexiaque las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en laaparicinde ladislexiaen algunos casos concretos, deacuerdocon lo expuesto msarribade la posiblemultiplicidad de orgenes coincidentes en elresultadofinal de los problemas deaprendizajede lecto-escritura.Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay enrealidaduna base neurolgica diferenciadora delos dislxicos. Dispongo de lareferenciade un reciente estudio (1996) del instituto neurolgico de Montevideo, en el que se afirma que los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad.As, segn este estudio habra unacorrelacinentre cada subtipo dedislexiaque considera y latopografade laactividadcorticalencontrada: La que denominadislexiaviso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha,mientrasque ladislexiade tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta laalteracinen elhemisferioizquierdo.La ltima afirmacin del prrafoanteriorse corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdoest especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico,lgicoy secuencial o serial de la informacin. Elhemisferio derechoest ms relacionado con actividades de tipo espacial, como lapercepcinde la profundidad y de la forma.Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyoempricoparece tener es que hay uninicialretraso madurativo lleva a un malaprendizajeinicialpor una malaestrategiay que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a alconexinespecfica entresonidoy smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos.El tema de lalateralidadse sueleasociara la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer difcilaprenderbien lalecturapor las letras que se diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma delateralidadmixta ocruzadaparece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que lalateralidadcruzadagenere en algunos casosconfusindireccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a laintegracinhemisfrica.Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en eldesarrollodel funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar elmtododeaprendizajea las posibilidades del nio quecambiaral nio para que aprenda de una determinada manera.Lashiptesis de tipo cognitivose ocupan de procesos que implican representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, lapercepciny ellenguajey cada uno de sus subcomponentes. Lapsicologacognitiva se basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria,anlisisde rasgos, recuperacin , extraccin de la informacin lxica, etc.Lalecturano es un proceso nico : palabras aisladas, en voz alta,lecturasilenciosa, letras individuales... De otro lado en lalecturase han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios.Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en lalecturase han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado laatencinen dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura.Se han estudiado lasdeficiencias perceptivasque se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la derelacionarlo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los ladosderechoe izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan unapersistencia visualmayor que los no dislxicos, con lo que se producira interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos errticos en los ojos.En los estudios sobre ladiscriminacin auditivase ha visto que una prdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es lapercepcino discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.Otros trabajos se hancentradoen el estudio de laintegracin de los datos auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia lacreenciade que la dificultad se encuentra en lamediacinverbalque se da en estas integraciones.Losmovimientos oculareso sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia del malaprendizajey las dificultades que el nio tiene.Las dificultades en lasseriaciones y las secuenciacioness parecen serbastantecaractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados.Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre lamemoria a corto plazoy suinfluenciaen la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en lamemoriaa largo plazo, ya que son capaces deaprenderyrecordarlo aprendido. Lo que se ha detectado es una ciertadebilidadde lamemoriacorto plazo, particularmente lamemoriaserial y secuencial y lacodificacinauditivo-verbal, por lo que usan ms los cdigos deaccesovisual.En los estudios sobre lasdificultades especficamente verbalesse ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece alabstraery generalizar lainformacinverbalen tareas tales como latransferenciade informacin y es un sutildficitdellenguajeque dificulta laintegracinde visual a verbal.Los estudios basados en losaspectos fonolgicosparecenavalarque los dislxicos son sutilmente disfsicos. Ynuevamentese afirma que las dificultades se relacionan con la traduccin de lainformacinvisual averbalen lamemoriaa corto plazo.Losfactores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos nios son inferiores en el uso de lamorfologaestructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a lacomprensindel texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves.De todo loanterior, lo que se deduce de cara aldiagnsticoy tratamiento, es laimportanciade las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traduccin de laentradavisual a cdigos verbales o de base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad decodificacin fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos.DIAGNSTICOPara los profesionales de laenseanzaes importante detectar los problemas dedislexiasi quierencontribuira susoluciny no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea deaprendizajetancrucialennuestrosistemade enseanza.Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puedeempezarasospecharla existencia de unadislexiaen un alumno. Lo fundamental es la dificultad paraaprendera leer y escribir correctamente enausenciade problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema presentado.As, hay que descartar:- defectos de visin- defectos de la audicin- Un C.I. pordebajode lo normal- La existencia de una perturbacin emocional primaria- Que el problema seadebidoa mera falta de instruccin.- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedanafectaral rea del lenguaje.- Que pueda darse eldiagnsticode algn retraso grave de desarrollo.Algo que puede guiar en el diagnstico,ademsde las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciacin, si no hay unadislaliaclara, puedenorientarhacia la dislexia.Lalateralidadcruzadao no definida, suele ir ligada a la dislexia.Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, deberemitirel nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnsticoy nos ayuden con suanlisisaidentificarlos problemas concretos que tiene cadaalumnoy establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables.El psicopedagogoescolaro privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal,mdicoy pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil.El WISC (Escala deinteligenciade Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la ampliainformacinque proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permiteconocerdetalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..Este es elaspectofundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser elcastellanoel T.A.L.E., (Test deAnlisisde Lectura y Escritura), que permite unaanlisisdetallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas,comprensinlectora, dictado, copiado...Si se consideranecesariopor la mayorincidenciade problemas de lenguaje, se puedeutilizarel ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)Elaspectopsicomotriz se puede vermediantelas pruebas de Mira-Stambak y el rea deintegracinmedianteel test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.Un buenindicadorinicialy que se puede inicialmente en el aula, proporcionandoinformacinal evaluador posterior, es el test de lafigurahumana de Goodenough.Una alternativa para medir lainteligenciacon escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.Lapercepcinvisual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene unprogramapararecuperarlas deficiencias encontradas.Lalateralidadse puede evaluar con diversas pruebas, como laLATERALIDADUsualde Marguerite AuziasGeneralmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en laverbalLas pruebas de Dgitos, Informacin,Aritmticay la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con lamemoriaa corto plazo .En un aula se puede detectar una posibledislexiahaciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algnacontecimientopreviamente narrado por l o lo que ha ledo ,cuandose ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.En lalecturase puedenencontrarerrores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea,lecturacon falta de ritmo,ausenciade puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...Cuandoson mayores, tpicamente inician lalecturade una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto esdebidoa que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en lareeducacinhay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer unaprendizajecorrecto y reestructuras sushbitosy automatismos lectores.Como se ve lacantidadde errores posibles y las posibilidades decombinacinabundancia,influenciaen las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin.En la escritura,cuandose le pide que escriba de unamaneraespontnea, generalmente se producen estos fenmenos:1.- Dificultadinicialparaimaginarlahistoriao si la ha imaginado adecuadamente, se sienteincapazde expresarla por escrito oreacioa hacerlo. Consume mucho entiempoantes deiniciarel trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.2.- El nio necesita untiempoexcesivo para escribir su relato. Puedetardar15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menordisgrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puedeobservaragarrotamiento a la hora de escribir. El nio puedemanifestarcansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde elcontrolque a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.4.- Discrepancia entre lo escrito y ellenguajeoral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan unasintaxisextraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndosecuentade ello en ocasiones alreleerel texto. Igualmente el uso de los signos depuntuacinapenasresponde a las normas sintcticas.Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar unadislexiayderivarel nio para undiagnsticoen profundidad.TRATAMIENTOCuando se habla deltratamientode ladislexiageneralmentese piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc....Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poderavanzary recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje".Volveraaprenderla lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principiorectordelaprendizajesin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso deltrabajode sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.Las colecciones de fichas me parecen tiles comotrabajode apoyo y complementacin de la tarea principal, paravariarlas tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como paratrabajardeterminados aspectos en los que algn nio debeincidirespecialmente.En lasituacindel aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.2. Establezca criterios para sutrabajoen trminos concretos que l pueda entender, sabiendo querealizaruntrabajosin errores puedequedarfuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar.3. Deleatencinindividualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.4. Asegrese de que entiende las tareas, pues amenudono las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puedecomprendermuy bien las instrucciones verbales .5. Lainformacinnueva, debe repetrsela ms de una vez,debidoa su problema de distraccin,memoriaa corto plazo y a veces escasacapacidadde atencin.6. Puederequerirms prctica que un estudiantenormalpara dominar una nueva tcnica.7. Necesitar ayuda pararelacionarlos conceptos nuevos con la experiencia previa.8. Dele tiempo: paraorganizarsus pensamientos, paraterminarsu trabajo. Si no hay apremios detiempoestar menosnerviosoy en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial paracopiarde lapizarray tomar apuntes.9.Alguienpuede ayudarle leyndole elmaterialde estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.Si lee paraobtenerinformacino para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de suaptitudlectora en cada momento.Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtengainformacinde un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as nocomprenderel significado del texto.10. Evitar lacorreccinsistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura ycapacidadorganizativa.12. Tener encuentaque le llevar mstiempohacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo msligeroy ms breve. No aumentar sufrustraciny rechazo.13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesitamejorary est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.14. Esfundamentalserconscientede lanecesidadque tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblicocontrasu voluntad. Es una buenamedidaelencontraralgo en que el nio sea especialmente bueno ydesarrollarsuautoestimamedianteel estmulo y el xito.15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la mismafilosofade las adaptaciones curriculares). Elsentimientodeobtenerxito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple)16. Permitirleaprenderde lamaneraque le sea posible, con los instrumentos alternativos a lalecturay escritura que estn anuestroalcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos.