diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la...
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Diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la gestión
académica de los programas de lengua inglesa en las universidades
públicas en Bogotá: un ejercicio prospectivo al año 2028
Axel Ricardo Arias Contreras
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas
Escuela de Administración y Contaduría Pública
Bogotá, Colombia
2018
Diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la gestión
académica de los programas de lengua inglesa en las universidades
públicas en Bogotá: un ejercicio prospectivo al año 2028
Axel Ricardo Arias Contreras
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Administración
Director:
Iván Alonso Montoya Restrepo
Co-Directora:
Luz Alexandra Montoya Restrepo
Línea de Investigación:
Estrategia y Organizaciones
Grupo de Investigación:
Management and Marketing (m&m)
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Económicas
Escuela de Administración y Contaduría Pública
Bogotá, Colombia
2018
Dedicatoria
A Dios que es mi pastor. Gracias a él nada me
falta ni me faltará.
A mi madre por ser el mayor ejemplo de lucha
y perseverancia. Por su sabiduría y rectitud
soy quién soy hoy en día.
A mi padre por su tenacidad y consejos
invaluables. A pesar de la distancia, siempre
lo llevo en mi corazón.
A mi hermano, fuente de motivación para
crecer y ser ejemplo y motor de vida.
A mi novia, mi compañera de vida y mi
consejera espiritual, por su apoyo
incondicional e inconmensurable. Por su amor
que me llena de valor, coraje y fuerza infinita.
A mi hermana y a mi sobrina, por creer en mí y
demostrarme la belleza de la unión familiar.
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la
educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aprovecha al
máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética —y tal vez una estética—para
nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal.
Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de
un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos
hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante
siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda
oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano
Buendía. Por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños.”
Gabriel García Márquez
“Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber
rompe las cadenas de la esclavitud”
Tomás Bulat
Agradecimientos
Entre los infinitos caminos de la vida, el camino que he seguido para desarrollar y culminar
la presente investigación me ha brindado invaluables y enriquecedores aprendizajes. Sin el
aporte y contribución de un extraordinario grupo de académicos y profesionales, esta
investigación no hubiera sido posible; motivo por el que estas personas tan valiosas
merecen un caluroso agradecimiento.
Antes de empezar, agradezco infinitamente a mi alma máter, la Universidad Nacional de
Colombia, que -con creces- se ha convertido en mi segundo hogar. Para mí ha sido, es y
siempre será un honor ser parte de la mejor universidad de Colombia. Esta institución, en
la que confluye la diversidad cultural y de pensamiento, me ha permitido crecer
inconmensurablemente a nivel académico, profesional y personal.
Agradezco inmensamente a mis directores, el profesor Iván Alonso Montoya Restrepo y la
profesora Luz Alexandra Montoya Restrepo, por su inmensa guía en este proceso
investigativo. Gracias a su confianza y apoyo creo aún más en la naturaleza creadora y
transformadora de la estrategia y la prospectiva en nuestra sociedad.
A los respetados jurados de la tesis, profesora Claudia Alexandra Garzón Santos, profesora
Diana Elvira Forero Rodríguez y profesor Juan Javier Saavedra Mayorga; les agradezco
enormemente por sus valiosas observaciones y sugerencias, las cuales permitieron
fortalecer el presente trabajo de investigación.
Al profesor Carlos Alberto Rodríguez Romero, a quien admiro y respeto, le agradezco
sinceramente por su invaluable y constante acompañamiento y paciencia durante todo el
proceso investigativo; sus sabias lecciones y consejos me incentivan a ser día a día un
mejor académico y profesional.
Al profesor Edison Jair Duque Oliva le agradezco por instarme a pensar diferente y por
mostrarme los múltiples matices de la vida del investigador.
Al profesor Pedro Emilio Sanabria Rangel le agradezco por creer en mi trabajo desde el
principio hasta el fin. Así como, por la desinteresada asesoría y por el sinnúmero de
revisiones y recomendaciones a mi trabajo.
Al experto en prospectiva y estrategia en el ámbito universitario, el profesor Francisco José
Mojica Sastoque, le agradezco por su guía y orientación. Así mismo, por ser fuente de
inspiración para seguir aportando y trabajando en el ámbito de la estrategia y la prospectiva
en un país que tanto las necesita.
A los nueve expertos en gestión académica universitaria que participaron en la presente
investigación les agradezco enormemente; sus aportes, contribuciones, conocimientos y
experiencias permitieron construir la visión colectiva que sustenta la estrategia presentada
en este documento.
A la profesora Sara Catalina Forero Molina y al profesor Juan Camilo León Saavedra les
agradezco por ser fuente de inspiración para emprender el camino de la docencia y de la
investigación.
Agradezco inmensamente al profesor Mauricio Gómez Villegas y a la profesora Liliana
Alejandra Chicaiza Becerra, quienes como directores de la Escuela de Administración y
Contaduría Pública me permitieron incursionar y crecer en el maravilloso y desafiante
mundo de la docencia.
A Felipe Morales Valencia le agradezco en el alma por brindarme la oportunidad de
incursionar en el mundo profesional y por creer en mis competencias laborales. En gran
parte, el trabajo que desarrollamos conjuntamente durante los últimos años, motivó y dio
origen a esta investigación.
A la profesora Claudia Alexandra Garzón Santos le agradezco por confiar en mi trabajo y
en mis capacidades como académico, por hacerme ver que lo imposible es posible.
A mi compañero de batalla, Ricardo Ciprian Burbano, le agradezco por su amistad y por
motivarme y alentarme en los momentos más difíciles.
Agradezco a todos y cada uno de los docentes y compañeros del grupo de investigación
GRIEGO, ya que directa e indirectamente sus sustentaciones, presentaciones y
comentarios me enseñaron a ser un mejor investigador.
A mis compañeros de la maestría en administración, gracias porque de todos y cada uno
me llevo una lección de aprendizaje y, sobre todo, de vida.
Agradezco de corazón a todos y cada uno de mis estudiantes de los cursos de
Fundamentos de Administración, Teoría de la Organización y Teoría Contemporánea de la
Organización de la Escuela de Administración y contaduría Pública. Por ustedes, este
proceso fue supremamente gratificante.
Agradezco a todos los que, de una u otra manera, aportaron a la elaboración de este trabajo
de investigación.
Gracias a todos.
¡Gracias totales!
Resumen y Abstract VI
Resumen
En la sociedad del conocimiento, las universidades contribuyen al crecimiento económico y
cultural de las naciones, por consiguiente, la gestión académica se convierte en un factor
clave para el desarrollo de las actividades misionales de las universidades (formación,
investigación y extensión), contribuyendo al manejo responsable de sus recursos y al logro
de los resultados esperados.
En esta investigación se desarrolla un ejercicio prospectivo a diez años (2028) a partir de
una revisión de literatura, la realización de entrevistas semi-estructuradas y aplicación de
cuestionarios a nueve expertos en materia de gestión académica universitaria. Como
resultado se logra el diseño de una estrategia para fortalecer la gestión académica de los
programas de formación en lengua inglesa -componente transversal en todos los
programas académicos- de cuatro universidades públicas en Bogotá.
En consecuencia, este documento aporta: a la investigación en el campo de los ejercicios de prospectiva en el sector educativo colombiano; a la definición de políticas públicas sobre el fortalecimiento de competencias, destrezas y habilidades comunicativas en lengua inglesa en el país; a la toma de decisiones de altas directivas y/o gestores académicos sobre el dominio de la lengua inglesa de los estudiantes de las universidades públicas abordadas; y finalmente, a la generación de redes, alianzas y convenios entre dichas universidades para fortalecer la gestión académica de sus programas de lengua inglesa y para dinamizar sus procesos de movilidad académica nacional e internacional. Palabras clave: estrategia, gestión académica, programas de lengua inglesa, universidad,
prospectiva
Resumen y Abstract VII
Abstract
In knowledge society, universities contribute to nation’s economic and cultural growth;
consequently, academic management becomes a key factor in the development of
universities missional activities (training, research and extension), which contributes towards
the responsible management of their resources and the achievement of the expected
outcomes.
In this research, a ten years foresight exercise (2028) is developed through a literature
review, the conduction of semi-structured interviews, and the application of questionnaires
to nine university academic management experts. As a result, a strategy for the
strengthening of academic management of English language programs -transversal
component in all academic programs- of four public universities in Bogotá is designed.
In consequence, this document contributes to: the research in the foresight exercises field
in Colombian educational sector; the definition of public policies on the strengthening of
competencies, skills and abilities in English language in the country; the decision making of
high directives and/or middle academic managers on English language proficiency of
students at the public universities addressed; and finally, the networks generation, alliances
and agreements between those universities for the strengthening of academic management
of their English language programs and for streamlining their national and international
academic mobility processes.
Keywords: strategy, academic management or academic administration, English language
programs, university, foresight
Contenido VIII
CONTENIDO
Lista de Gráficos ....................................................................................................................... IX
Lista de Tablas ........................................................................................................................... XI
Listado de Acrónimos ............................................................................................................ XIII
Listado de Factores ................................................................................................................. XV
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 18
1. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL MARCO
TEÓRICO..................................................................................................................................... 20
1.1. Problemática de investigación ............................................................................... 20
1.2. Problema concreto .................................................................................................. 23
1.3. Justificación .............................................................................................................. 25
1.4. Pregunta de investigación ...................................................................................... 27
1.5. Objetivo general y objetivos específicos.............................................................. 27
1.6. Diseño metodológico .............................................................................................. 28
1.6.1. Técnicas o instrumentos para la recolección de datos ....................... 31
1.6.2. Población y muestra de estudio en la investigación ............................ 37
1.6.3. Etapas o fases de la investigación ......................................................... 38
1.7. Marco teórico ........................................................................................................... 41
1.7.1. Gestión .......................................................................................................... 41
1.7.1.1. Definiciones e interpretaciones de gestión .............................. 41
1.7.1.2. Gestión educativa ........................................................................ 46
1.7.1.2.1. Gestión académica ................................................................ 51
1.7.2. Estrategia ...................................................................................................... 54
1.7.2.1. Orígenes y evolución histórica de la estrategia .................... 55
1.7.2.2. Definiciones e interpretaciones de estrategia ....................... 58
1.7.2.3. Planeación .................................................................................. 63
1.7.2.3.1. Planeación educativa ............................................................ 65
1.7.3. Prospectiva .................................................................................................. 70
1.7.3.1. Orígenes, definiciones y características de la prospectiva . 70
1.7.3.2. Etapas o fases de la prospectiva ............................................ 79
1.7.3.3. Herramientas o técnicas de la prospectiva ........................... 83
Contenido IX
2. MATICES DE LA LENGUA INGLESA Y DE LAS UNIDADES ACADÉMICAS Y/O
DEPENDENCIAS ADMINISTRATIVAS QUE GESTIONAN LOS PROGRAMAS DE
DICHA LENGUA EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN BOGOTÁ ....................... 94
2.1. Inglés como lengua global .................................................................................... 94
2.1.1. Origen y evolución histórica de la lengua inglesa ................................... 95
2.1.2. La importancia de la lengua inglesa en el mundo ................................... 97
2.1.3. Enseñanza de la lengua inglesa .............................................................. 102
2.1.4. Inglés para fines generales y específicos .............................................. 104
2.2. Universidades públicas en Bogotá y las unidades académicas y/o
dependencias administrativas que gestionan sus programas de lengua inglesa ...... 109
2.2.1. Universidad Nacional de Colombia ......................................................... 109
2.2.2. Universidad Distrital Francisco José de Caldas .................................... 116
2.2.3. Universidad Militar Nueva Granada ........................................................ 119
2.2.4. Universidad Pedagógica Nacional ........................................................... 123
3. RESULTADOS: DISEÑO SISTEMÁTICO DE LA ESTRATEGIA ........................... 128
3.1. Selección de factores de cambio ....................................................................... 128
3.2. Precisión de variables estratégicas o clave ..................................................... 136
3.3. Diseño de escenarios .......................................................................................... 150
3.4. Estrategia propuesta ............................................................................................ 169
CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 178
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 184
ANEXOS .................................................................................................................................... 210
A. Aproximaciones al concepto de universidad ...................................................... 210
B. Instrumento para el desarrollo de entrevista de la exploratoria ....................... 212
C. Instrumento para el desarrollo de las entrevistas semi-estructuradas ........... 214
D. Cuestionario para identificar variables clave o estratégicas ............................ 216
E. Sistema de Educación en Colombia .................................................................... 221
F. Tendencias en educación superior a nivel mundial y en Latinoamérica ........ 225
Contenido X
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Proporción de estudiantes ubicados en nivel A- y B+ en el componente de inglés
de la prueba Saber Pro año 2015: universidad con mejores resultados vs universidades
públicas en Bogotá
Gráfico 2: Población y muestra de estudio de la investigación
Gráfico 3: Etapas del procedimiento investigativo
Gráfico 4: Dimensiones de la gestión organizacional
Gráfico 5: Modelos genéricos de gestión
Gráfico 6: Clasificación de modelos de gestión
Gráfico 7: Componentes de la gestión educativa
Gráfico 8: Autores destacados en el campo de la estrategia
Gráfico 9: Estrategia pretendida y estrategia realizada
Gráfico 10: Elementos característicos de la planeación
Gráfico 11: Evolución histórica de los estudios de futuro
Gráfico 12: Triangulo griego: anticipación-apropiación-acción
Gráfico 13: Dimensiones de la prospectiva
Gráfico 14: Principios de la prospectiva
Gráfico 15: Método integrado de escenarios
Gráfico 16: Fases de la metodología prospectiva
Gráfico 17: Modelo básico de la prospectiva
Gráfico 18: Modelo avanzado de la prospectiva
Gráfico 19: Dinámica de los árboles de competencia
Gráfico 20: Matriz DOFA
Gráfico 21: Estructura de la Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO)
Gráfico 22: Escala de colores del Ábaco de Réigner
Gráfico 23: Plano de motricidad-dependencia
Gráfico 24: Esquema básico de los ejes de Peter Schwartz
Gráfico 25: Clasificación de las lenguas indo-europeas
Gráfico 26: Las lenguas más habladas en el mundo
Contenido XI
Gráfico 27: Proporción de artículos de revistas científicas publicados en inglés por
investigadores de ocho países en los que la lengua materna no es inglés 1996-2011
Gráfico 28: Clasificación de la Enseñanza de la lengua inglesa (ELT o TESOL)
Gráfico 29: Inglés como lengua internacional o franca
Gráfico 30: Categorías del inglés para fines específicos (ESP)
Gráfico 31: Etapas Programa de Mejores Promedios
Gráfico 32. Panorama del modelo de gestión de los programas de lengua inglesa de las
universidades públicas en Bogotá
Gráfico 33: Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO) de los factores de cambio
seleccionados
Gráfico 34: Sintaxis lógica de las variables estratégicas y los factores reto seleccionados
Gráfico 35: Escenarios para el fortalecimiento de la gestión académica del objeto de trabajo
al año 2028
Gráfico 36: Articulación de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica del
objeto de trabajo al año 2028 con el plan de desarrollo institucional de las universidades
públicas en Bogotá
Gráfico 37: Articulación de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de
los programas de lengua inglesa de las universidades públicas en Bogotá con el modelo de
gestión del objeto de trabajo
Contenido XII
Lista de Tablas
Tabla 1: Niveles esperados de bilingüismo en el sector educativo para el año 2019
Tabla 2: Planes de desarrollo institucional e informes de gestión de las universidades
públicas en Bogotá
Tabla 3: Revisión de literatura en bases de datos
Tabla 4: Hallazgos por grupos en la entrevista exploratoria
Tabla 5: Áreas de gestión en las instituciones educativas
Tabla 6: Procesos y componentes de la gestión académica
Tabla 7: Evolución del concepto de estrategia como disciplina
Tabla 8: Definiciones e interpretaciones del concepto de estrategia en la gestión
organizacional
Tabla 9: Sectores de la Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO)
Tabla 10: Etapas, preguntas, herramientas y resultados de la prospectiva
Tabla 11: Múltiples dialectos geográficos de la lengua inglesa en el mundo
Tabla 12: Marco normativo internacional para los idiomas y su importancia en el sistema
educativo
Tabla 13: Categorías y zonas de influencia de la enseñanza de la lengua inglesa
Tabla 14: Número de estudiantes de pregrado y posgrado, docentes de planta y
administrativos por sede de la Universidad Nacional de Colombia para el año 2016
Tabla 15: Número de programas curriculares de pregrado y posgrado por facultad en la
Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, para el año 2016
Tabla 16: Número de estudiantes de tecnologías, pregrado y posgrado, docentes y
administrativos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para el periodo
académico 2015-1
Tabla 17: Número de programas curriculares por nivel de formación en cada facultad de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas para el año 2015
Tabla 18: Número de estudiantes de tecnologías, pregrado y posgrado, docentes de planta
y administrativos de la Universidad Militar Nueva Granada para los periodos académicos
2015-1 y 2015-2
Tabla 19: Número de programas curriculares de tecnologías, pregrados y posgrados por
sede en la Universidad Militar Nueva Granada para el año 2015
Tabla 20: Número de estudiantes de pregrado y posgrado, docentes y administrativos de la
Universidad Pedagógica Nacional para el año 2015
Contenido XIII
Tabla 21: Número de programas curriculares de pregrado y posgrado por facultad en la
Universidad Pedagógica Nacional para el año 2015
Tabla 22: Expertos participantes en la investigación
Tabla 23: Clasificación de nodos por recursos y referencias
Tabla 24: Clasificación de factores externos por recursos y referencias
Tabla 25: Clasificación de factores internos por recursos y referencias
Tabla 26: Depuración de factores externos e internos identificados
Tabla 27: Codificación y descripción de los factores de cambio seleccionados
Tabla 28: Promedios de la calificación de Importancia y Gobernabilidad de los factores de
cambio seleccionados
Tabla 29: Clasificación de factores por sector
Tabla 30: Actores sociales a tener en cuenta
Contenido XIV
Listado de Acrónimos
CA: Categoría A
CB: Categoría B
CC: Categoría C
CEFR: Common European Framework of Reference for Languages
CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CLIL: Content and Language Integrated Learning
CNA: Consejo Nacional de Acreditación
DCEPLI: Dirección y Coordinación Efectiva en los Programas de Lengua Inglesa
DEIN: Departamento de Estudios Interculturales
EAOP: English for Academic and Occupational Purposes
EAP: English for Academic Purposes
EBP: English for Business Purposes
EEP: English for Educational Purposes
EFL: English as a Foreign Language
EGAP: English for General Academic Purposes
EGP: English for General Purposes
EIL: English as International Language
ELF: English as Lingua Franca
ELP: English for Legal Purposes
ELT: English Language Teaching
EMFE: English for Management, Finance and Economics
EMP: English for Medical Purposes
EMT: English as Mother Tongue
EOP: English for Occupational Purposes
EPP: English for Professional Purposes
ESP: English for Specific Purposes
ESAP: English for Specific Academic Purposes
ESL: English as a Second Language
Contenido XV
EST: English for Science and Technology
FONDEA: Fondo de Excelencia Académica
GE: General English
ICFES: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
ICETEX: Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior
IES: Instituciones de Educación Superior
ILPES: Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social
ILUD: Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital
IPI: Involucramiento en los Procesos de Internacionalización
IPN: Instituto Pedagógico Nacional
IPA: Inglés Profesional y Académico
MCER: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
MEN: Ministerio de Educación Nacional
MICMAC: Matriz de Impactos Cruzados Multiplicación Aplicada a una Clasificación
MIT: Massachusetts Institute of Technology
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEA: Organización de los Estados Americanos
PMP: Programa de Mejores Promedios
PNB: Programa Nacional de Bilingüismo
PSL: Programa de Segunda Lengua
PRI: Programa de Relaciones Internacionales
SNIES: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
SUE: Sistema Universitario Estatal
TESOL: Teaching English to Speakers of Other Languages
TIC´s: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UNESCO: Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Contenido XVI
Listado de Factores
Factor Actut: Acompañamiento y tutorías
Factor Apc: Acreditación de programas curriculares
Factor Cald: Calificación de los docentes
Factor Celi: Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
Factor Cipli: Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua
inglesa
Factor Cne: Clasificación del nivel de los estudiantes
Factor Dceli: Directivos con conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa
Factor Dco: Definición clara de los objetivos
Factor Ddu: Disposición por parte de las directivas de la universidad
Factor Deuhi: Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa
Factor Dlicg: Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión
Factor DuTIC: Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Factor Eaga: Espacios académicos garantizados y adecuados
Factor Eau: Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula
Factor Eco: Evaluación del cumplimiento de los objetivos
Factor Enfm: Enfoque metodológico
Factor Fccli: Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa
Factor Glob: Globalización
Factor Iauli: Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa
Factor Icai: Integración y consenso entre los actores involucrados
Factor Lcali: Literatura científica y académica en lengua inglesa
Factor Licg: Lengua inglesa como lengua para la comunicación global
Factor Invec: Inversión económica
Factor Ipdi: Internacionalización en el plan de desarrollo institucional
Factor Liln: Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios
Factor Lirg: Lengua inglesa como requisito de grado
Factor Mai: Movilidad académica internacional
Contenido XVII
Factor Mcba: Mecanismos para combatir la burocracia administrativa
Factor Nre: Número razonable de estudiantes por curso o nivel
Factor Nrhli: Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa
Factor Ocne: Oferta amplia de cursos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes
Factor Odaap: Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
Factor Pcla: Planeación de las clases
Factor Pcmpp: Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros
Factor Pen: Políticas educativas nacionales
Factor Pliee: Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países
de habla inglesa
Factor Rrpli: Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa
Factor Rii: Relaciones inter-institucionales
Factor Sraca: Seguimiento a los resultados académicos
Factor Urpa: Uso de los recursos para el aprendizaje
18 Introducción
INTRODUCCIÓN
En el mundo post industrial y post moderno, la sociedad del conocimiento se constituye en
un tema multidimensional ampliamente discutido (Välimaa & Hoffman, 2008). En dicha
sociedad, los cambios derivados de las revoluciones tecnológicas y el procesamiento de
información dan paso a la generación de conocimiento (Castells, 1996); siendo este último
un recurso fundamental para crear y mantener ventajas competitivas en las organizaciones
(Omona, Weide, & Lubega, 2010).
En el marco de la sociedad del conocimiento, se configura el perfil de las instituciones de
educación superior, entre ellas las universidades (Brennan, 2008), las cuales son
organizaciones1 y, por ende, pueden ser vistas como sistemas dinámicos que están
expuestos a cambios constantes (Kast & Rosenzweig, 1988), y que como cualquier
organización, responden a las mutaciones del entorno -político reglamentarias,
socioeconómicas y tecnológicas- adaptándose o sacando provecho de ellas (Lemaire,
1997). Evidencia de ello, se manifiesta en las transformaciones que han sufrido en su
estructura y en su misión durante los últimos años (Rodríguez-Ponce, Pedraja-Rejas,
Araneda-Guirriman, & Rodríguez-Ponce, 2013).
En dicho contexto, las universidades se constituyen en ejes centrales para el crecimiento
económico y cultural (Altbach, 1998), y juegan un papel significativo en la generación de
conocimiento, formación de capital humano y promoción de la equidad (Rego & Caleiro,
2010; Rodríguez-Ponce & Pedraja-Rejas, 2015). De allí que la gestión en las universidades
es uno de los puntos clave en materia de política educativa (Santiago, Carvalho, Amaral, &
Meek, 2006), adquiriendo vital importancia para el alcance de los resultados, la eficiencia y
el reconocimiento que exige el uso adecuado y responsable de los recursos (Alvarez
Sánchez, Ibarra Ceceña, & Miranda Bojorquez, 2013).
La puesta en marcha de prácticas y la aplicación de conceptos propios de la gestión
empresarial en el contexto universitario ha estado asociada al conocido gerencialismo
(Amaral, Magalhães, & Santiago, 2003; Miller, 1995), en los últimos años denominado
nuevo gerencialismo o nueva gestión pública (Deem, 1998, 2001, 2005; Meek, 2002; Reed,
2002); discurso que obedece a las ideologías de mercado y a sus formas de regulación
(Currie & Newson, 1998), y que da paso a una gestión particular en el ámbito universitario
(Xianming, 2006), la gestión académica2.
En medio de la dinámica de acoger estrategias y actividades de los negocios en las
prácticas de la educación superior (Owusu-Ansah & Afful, 2015), las universidades están
repensando sus procesos y estrategias (Dorweiler & Yakhou, 2005). Razón por la que los
encargados de la gestión académica en las facultades, escuelas, departamentos y
programas3 tienen el reto de acoger las prácticas profesionales de la gestión para manejar
1 Mintzberg (1989) concibe a las universidades como organizaciones de índole profesional. 2 Se profundiza sobre la noción de gestión académica en el marco teórico de la presente
investigación. 3 Unidades académicas básicas cercanas a la acción asociada a la enseñanza, la investigación y la
implementación de políticas y estrategias (Santiago et al., 2006).
19 Introducción
recursos humanos y financieros, así como, para definir objetivos y estrategias (Greene,
Loughridge, & Wilson, 1996; Harman, 2002; Miller, 1998).
Dada la complejidad de la gestión académica de las universidades -particularmente de las
públicas- en sus tres frentes misionales (formación, investigación y extensión), en la
presente investigación se toma para efectos del análisis el caso de las universidades
públicas en la ciudad de Bogotá y sus programas de lengua inglesa4. Caso que es pertinente
a la luz de la importancia de la gestión en las universidades públicas (dada su escases de
recursos) y de la relevancia de los programas de formación en lengua inglesa en dichas
instituciones, formación que se constituye en un área de interés al ser componente
transversal para el desarrollo de competencias, destrezas y habilidades comunicativas de
los estudiantes en todos los programas académicos universitarios.
Teniendo en cuenta lo anterior, en la presente investigación se diseñó una estrategia para
fortalecer la gestión académica de los programas de lengua inglesa de las universidades
públicas en la ciudad de Bogotá. Siendo así, este documento está organizado de la
siguiente manera:
En el primer capítulo, se presenta la investigación y se desarrolla la construcción del marco
teórico de la misma. En la presentación de la investigación, se trae a colación la
problemática, el problema concreto, la justificación, la pregunta, el objetivo general y los
objetivos específicos y el diseño metodológico de la investigación. Para la construcción del
marco teórico, se revisan en detalle los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva.
En el segundo capítulo, se lleva a cabo la caracterización de los elementos distintivos de la
enseñanza de la lengua inglesa, así como, de las unidades académicas y/o dependencias
administrativas que gestionan los programas de lengua inglesa en las universidades
públicas en Bogotá
En el tercer capítulo, se presenta el diseño sistemático de la estrategia propuesta para el
fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá, tomando elementos del modelo básico y del modelo
avanzado de la prospectiva propuesto por Mojica (2008).
Para finalizar, se elaboraron las conclusiones, recomendaciones y reflexiones;
conclusiones en las que se desarrolló un repaso sobre lo que se hizo a lo largo del
documento, y en donde se resaltan los nuevos aportes al conocimiento y las propuestas de
carácter práctico del presente trabajo de investigación.
4 Universidades y programas que por sus características y lógicas de funcionamiento son
comparativos con cualquier universidad y con cualquier programa de formación en el mundo.
Capítulo 1 20
1. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
El presente capítulo se compone de dos partes, la presentación de la investigación y la
construcción del marco teórico. En la primera parte, se hace alusión a la problemática, el
problema concreto, la justificación, la pregunta, el objetivo general y los objetivos
específicos de la investigación, así como, al diseño metodológico de la misma. En la
segunda parte, se abordan los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva para la
construcción del marco teórico. Contribuyendo, con lo anterior, al cumplimiento del primer
objetivo específico de la presente investigación5.
1.1. Problemática de investigación
Las organizaciones responden a las mutaciones del entorno (político-reglamentarias,
socioeconómicas y tecnológicas) adaptándose o sacando provecho de ellas (Lemaire,
1997). De tal manera, fenómenos como la difusión de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC´s), las relaciones internacionales, el intercambio cultural y el creciente
progreso científico y tecnológico, entre otros similares, exigen a las sociedades respuestas
encaminadas al desarrollo de competencias, destrezas y habilidades comunicativas en
lenguas extranjeras6 como puentes para la participación de las naciones en la cultura global
(Ministerio de Educación Nacional, 1999).
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional-MEN (2004) ha recalcado,
particularmente, la relevancia de la enseñanza de la lengua inglesa (reconocida como
lengua global) a través del denominado Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), el cual
sirvió de base para la consolidación de los “Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: Inglés”; en dicho informe, se presentan los niveles esperados de
dominio de la lengua inglesa –teniendo como base el Marco Común Europeo7- para el año
2019 en los ciclos de primaria, secundaria y educación superior en el país (Ministerio de
Educación Nacional, 2006); niveles que aparecen relacionados en la Tabla 1.
5 Identificar los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva para la construcción de un marco
teórico que permita comprender el funcionamiento de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. 6 Las competencias, destrezas y habilidades comunicativas de la lengua parten de las acciones de:
escuchar, leer, hablar y escribir (González, 2000). 7 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), Generalmente conocido como
Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), es considerado como la base común para el desarrollo de programas de lenguas en el mundo. En dicho marco se definen los niveles de dominio de la lengua que permiten identificar el aprendizaje de los estudiantes en cualquier ciclo de su proceso educativo (Ministerio de Educación Cultura y Deporte e Instituto Cervantes, 2002). Dada su rigurosidad y fácil adaptación al contexto latinoamericano, se constituyó en un referente clave para el desarrollo del PNB en Colombia (Quintero Farfán & Pinzón Escobar, 2012).
Capítulo 1 21
Tabla 1. Niveles esperados de bilingüismo en el sector educativo para el año 2019
Fuente: adaptado de Ministerio de Educación Nacional (2006)
Respondiendo a lo anterior, en los últimos años el gobierno colombiano ha fomentado el
desarrollo de competencias, destrezas y habilidades comunicativas en lengua inglesa a
través de diversos esfuerzos en materia de política pública entre los que destacan: el Plan
Nacional de Desarrollo 2014-2018, que resalta la importancia del dominio de una lengua
extranjera como motor de competitividad internacional y desarrollo intercultural
(Departamento Nacional de Planeación, 2014); la Política de Competitividad y Productividad
-documento Conpes 3527- que define acciones que crean las condiciones para fortalecer
competencias comunicativas de la población colombiana en lengua inglesa (Departamento
Nacional de Planeación, 2008); y el Programa Nacional de Inglés 2015-2025 diseñado con
el propósito de dar alcance a los resultados esperados en el Proyecto de Fortalecimiento al
Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras 2010-2014, particularmente, al
desarrollo de competencias comunicativas en lengua inglesa en los estudiantes como
mecanismo de inserción al mundo globalizado (Ministerio de Educación Nacional, 2013,
2014).
A pesar de los esfuerzos descritos, un análisis de los resultados en el componente de inglés
de las pruebas Saber 11 y Saber Pro, gestionadas por el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (ICFES), muestra que los niveles esperados de dominio de la
lengua inglesa –definidos por el MEN (2006)- no están siendo alcanzados por los
estudiantes de educación media (bachillerato) ni de educación superior en Colombia.
Presentándose diferencias a considerar entre los niveles alcanzados por los estudiantes de
pregrado de instituciones de educación superior públicas y privadas, obteniendo estas
últimas mejores resultados que las primeras8 (Sánchez Jabba, 2013).
8 En el presente documento no se desconocen las variables económicas, sociales, políticas y
culturales que promueven dichas diferencias, reconociendo particularmente que los estudiantes de colegios privados obtienen estadísticamente mejores resultados en el componente de inglés de las pruebas Saber 11 en comparación a los estudiantes de colegios públicos dada la calidad de la educación impartida en los primeros en contraste con los segundos (Nuñez, Steiner, Cadena, &
Niveles según el Marco Común
Europeo para las Lenguas
Nombre común del
nivel en Colombia
Ciclo educativo en el que se espera
desarrollar cada nivel de lengua
Metas del sector educativo a 2019
A1 Principiante Grados 1 a 3
A2 Básico Grados 4 a 7
B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 Nivel mínimo para el 100% de los egresados en educación media
B2 Intermedio
Educación superior
Nivel mínimo para profesionales de carreras diferentes a licenciaturas en
idiomas
C1 Pre avanzado Nivel mínimo para profesionales de
licenciaturas en idiomas
C2 Avanzado
Capítulo 1 22
En el caso de la ciudad de Bogotá, se manifiestan diferencias significativas entre los niveles
de dominio de inglés alcanzados en las pruebas Saber Pro por los estudiantes de pregrado
de la universidad con los mejores resultados (universidad privada) y los estudiantes de
pregrado de las universidades públicas en la capital: Universidad Nacional de Colombia,
Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Francisco José de Caldas, Universidad
Pedagógica Nacional, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2016b).
Diferencias que se pueden observar, particularmente, en la proporción de estudiantes de
dichas universidades en el nivel de dominio más bajo (A-) y el más alto (B+) del componente
de inglés de las pruebas Saber Pro, tal y como se muestra en detalle en el Gráfico 1.
Gráfico 1. Proporción de estudiantes ubicados en nivel A- y B+ en el componente de
inglés de la prueba Saber Pro año 2015: universidad con mejores resultados vs
universidades públicas en Bogotá9
Fuente: elaboración propia con base en Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (2016b)
A pesar de los esfuerzos consumados, los recursos destinados y las buenas intenciones de
las universidades públicas en Bogotá, sus estudiantes de pregrado obtienen bajos
Pardo, 2002); situación que, de manera potencial, influye posteriormente en los resultados obtenidos por los estudiantes egresados de aquellas instituciones al momento de cursar estudios en educación superior (pregrado) y presentar la prueba Saber Pro (particularmente, en el componente de inglés de dicha prueba). 9 En la guía de descripción de los niveles de desempeño de las competencias genéricas de las
pruebas Saber Pro en el año 2015, se indica que para el caso del componente de inglés (tomando
como base al Marco Común Europeo para las Lenguas) el nivel A- no alcanza a ser A1 y el nivel B+
está por encima de B1 y se acerca a B2 (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación,
2016a).
Capítulo 1 23
resultados que no permiten alcanzar plenamente los niveles esperados de dominio de
lengua inglesa definidos por el MEN (2006); evidencia de ello se observa en el Gráfico 1 el
cual muestra que en promedio el 17% de los estudiantes de pregrado (de las universidades
mencionadas) que presentaron la prueba Saber Pro en el año 2015 obtuvieron un nivel de
B+, confirmando que el nivel mínimo (B2) definido por el MEN para los profesionales de
dichas instituciones no está siendo alcanzado. Situación que se ha presentado durante los
últimos años y que se puede corroborar analizando los resultados agregados de dicha
prueba, los cuales son puestos libremente a disposición de la comunidad general por el
ICFES.
1.2. Problema concreto
La gestión en las instituciones educativas se constituye en el conjunto de acciones
articuladas que –en relación con los problemas sociales- buscan dar cumplimiento a los
objetivos y alcance a las metas institucionales (Carrasco Díaz, 2002; Chacón M., 2014),
específicamente, del Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Cejas, 2009), cualquiera que
sea el sector o ámbito en el que se encuentre la institución educativa (Mora, 2009). Dicha
gestión educativa institucional se divide en cuatro áreas: gestión directiva que se preocupa
por la manera en que se orienta la institución educativa; gestión académica que se
concentra en las acciones que conducen a que los estudiantes aprendan y desarrollen
competencias personales, sociales y profesionales; gestión administrativa y financiera que
tiene como propósito dar soporte al trabajo institucional; y gestión de la comunidad que se
encarga de las relaciones entre la institución educativa y la comunidad (Ministerio de
Educación Nacional, 2008).
De tal manera, las universidades públicas en Bogotá no son la excepción, ya que como
parte de su gestión buscan dar cumplimiento a los objetivos y alcance a las metas
institucionales contemplando lo dispuesto en sus PEI´s y apoyándose, particularmente, en
lo dispuesto en sus planes de desarrollo institucional que se constituyen en la carta de
navegación e instrumento de gestión para el desarrollo integral institucional (Departamento
Nacional de Planeación, 2011). Planes que guían la acción de las unidades
académicas/administrativas institucionales, y de los que se presenta anualmente una
síntesis con los resultados, logros y avances obtenidos a través de un documento
denominado informe de gestión (Ministerio de Educación Nacional, 2007; Universidad de
Nariño, 2007).
Como parte de sus planes de desarrollo institucional, las universidades definen objetivos
por cumplir y metas por alcanzar en materia de internacionalización, razón por la que
desarrollan procesos de formación e investigación en red en convenio con universidades
extranjeras (movilidad académica, prácticas y pasantías) y fomentan el dominio de lenguas
extranjeras en la comunidad académica (estudiantes, docentes, etc.) (Sebastián, 2005).
Frente al último aspecto, las universidades públicas en Bogotá10 -teniendo en cuenta lo
dispuesto en sus planes de desarrollo institucional- se apoyan en unidades académicas y/o
10 En el presente documento, se toman las universidades públicas de Bogotá que cuentan con
unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan programas de lengua inglesa (Universidad Nacional de Colombia, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional), tal y como se explica en el acápite 1.6 del documento.
Capítulo 1 24
dependencias administrativas que gestionan programas que contribuyen al desarrollo de
competencias, destrezas y habilidades comunicativas en lenguas extranjeras (con especial
interés en la lengua inglesa11) en sus estudiantes para aportar al cumplimiento de objetivos
y al alcance de metas institucionales.
Tabla 2. Planes de desarrollo institucional e informes de gestión de las universidades públicas en Bogotá
Fuente: elaboración propia con base en Universidad Nacional de Colombia (2016a),
Universidad Militar Nueva Granada (2013, 2016b), Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (2007, 2016c) y Universidad Pedagógica Nacional (2014, 2016c)
11 A partir de los lineamientos definidos por el MEN (2004) en el PNB, las instituciones educativas
colombianas han dado especial importancia al idioma Inglés, entendiendo al bilingüismo como el dominio del español nativo (castellano) y del inglés, reconociendo a este último como lengua global (De Mejía, 2006).
Institución de Educación Superior
Planes de desarrollo institucional Informes de gestión
Universidad Nacional de Colombia
Plan Global de Desarrollo 2016-2018: autonomía responsable y excelencia como
hábito; Plan Global de Desarrollo 2013-2015: calidad académica y autonomía responsable; Plan Global de Desarrollo 2010-2012: por una
universidad de excelencia, investigadora, innovadora y a la vanguardia del país; Plan Global de Desarrollo 2007-2009: por una
Universidad moderna, abierta y participativa
Informe de Gestión 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 y 2012;
Balance social 2013, 2014 y 2015
Universidad Militar Nueva Granada
Plan de Desarrollo Institucional 2009-2019: transformación e innovación institucional
Informe de Gestión 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y
2015
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016: Saberes, Conocimientos e Investigación de
Alto Impacto para el Desarrollo Humano y Social
Informe cualitativo 2008-2010; Informe
de Gestión 2011; Informe de Gestión
por Resultados 2012; Informe de Gerencia
Vigencia 2013; Informe de Gestión y Resultados 2014 y
2015
Universidad Pedagógica Nacional
Plan de Desarrollo Institucional 2014-2019: una universidad comprometida con la
formación de maestros para una Colombia en paz; Plan de Desarrollo Institucional 2009-
2013: una universidad en permanente reflexión, innovación y consolidación
Informe de Gestión 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y
2015
Capítulo 1 25
Sin embargo, una revisión de los planes de desarrollo institucional y de los informes de
gestión de las universidades mencionadas12 (planes e informes que aparecen relacionados
en la Tabla 2) permite evidenciar falencias en la gestión académica de sus programas de
lengua inglesa ya que las acciones llevadas a cabo desde dichos programas no han
permitido que sus estudiantes de pregrado desarrollen competencias, destrezas y
habilidades comunicativas para el dominio esperado de la lengua inglesa y que, por
extensión, se dé pleno cumplimiento a los objetivos y alcance a las metas consagradas en
los planes de desarrollo institucional. Situación que es coherente con los bajos resultados
en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro obtenidos por los estudiantes de
pregrado de las instituciones mencionadas (Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación, 2016b), en relación con los niveles esperados de dominio de la lengua inglesa
definidos por el MEN (2006).
1.3. Justificación
Considerando que las universidades son organizaciones13 que pueden ser vistas como
sistemas dinámicos que están expuestos a cambios constantes (Kast & Rosenzweig, 1988),
y que como cualquier organización, responden a las mutaciones del entorno -político
reglamentarias, socioeconómicas y tecnológicas- adaptándose o sacando provecho de
ellas (Lemaire, 1997); el problema concreto descrito en el acápite 1.2 representa una
situación a la que los responsables de la gestión académica le deben prestar especial
atención, ya que de esta manera podrían tomar decisiones conducentes a fortalecer la
gestión académica de programas de formación, investigación o extensión en el contexto
universitario.
Adicionalmente, en un contexto en donde se presenta al aprendizaje de lenguas extranjeras
como una ventaja competitiva (Da Silva, Mclaughlin, & Richards, 2007), profesionales y
estudiantes se preocupan por aprender inglés para mejorar su desempeño, así como, para
incursionar en el mundo laboral (Fishman, 2002; López & Rosales, 2011). De tal manera,
se ha venido marcando una tendencia en el crecimiento y consolidación de programas de
lenguas extranjeras, entre ellos de lengua inglesa, en instituciones educativas de todo el
mundo (Altbach & Knight, 2006). Entre ellas, las instituciones educativas colombianas que
identifican la importancia de la enseñanza de las lenguas extranjeras, razón por la que en
estas se gestionan programas para contribuir al desarrollo de competencias, destrezas y
habilidades comunicativas en dichas lenguas (Quintero Farfán & Pinzón Escobar, 2012).
Partiendo de lo anterior, del hecho de que las instituciones de educación superior
desempeñan un papel trascendental por su aporte a la solución de problemas y al desarrollo
del país, de que las universidades (especialmente las públicas) reconocen la importancia
de la gestión –de gran aplicación y utilidad en el ámbito empresarial- como respuesta a la
12 Se llevó a cabo una revisión de los planes de desarrollo institucional y de los informes de gestión
en las universidades públicas públicas en Bogotá que fueron construidos después de la publicación del informe de “Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés” (Ministerio de Educación Nacional, 2006), para contemplar los objetivos y metas definidas (planes de desarrollo institucional) y los resultados, logros y avances alcanzados (informes de gestión) en materia de internacionalización (dominio de lengua inglesa) con relación a las acciones llevadas a cabo desde los programas de lengua inglesa en las universidades relacionadas. 13 Mintzberg (1989) concibe a las universidades como organizaciones de índole profesional.
Capítulo 1 26
búsqueda de resultados, eficiencia y reconocimiento que exige el uso adecuado y
responsable de los recursos públicos (Alvarez Sánchez et al., 2013), y del llamado e
invitación para el fortalecimiento de la gestión (en sus cuatro áreas) de las instituciones
educativas colombianas como medio para la transformación y mejora de la calidad de la
educación en el país (Ministerio de Educación Nacional, 2008), es necesario fortalecer la
gestión académica de los programas de lengua inglesa (componente transversal a la
formación) en las universidades públicas en Bogotá a través de acciones que, desde la
perspectiva de las ciencias de la gestión, fomenten desarrollo de competencias, destrezas
y habilidades comunicativas en lengua inglesa de sus estudiantes de pregrado.
Para ello, es pertinente diseñar una estrategia en los términos de Mintzberg y Quinn (1993),
es decir, un plan, dirección, guía o curso de acción al futuro para ir de un estado a otro; en
este caso, un plan para ir del estado en donde los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá tienen falencias en su gestión académica (presente) a un
estado en donde la gestión académica de dichos programas permite que las acciones
llevadas a cabo desde estos contribuyan efectivamente a que los estudiantes de pregrado
de las universidades relacionadas dominen la lengua inglesa, promoviendo que estos
últimos sean más competitivos y que accedan con mayor facilidad al mercado laboral
(futuro).
Para el diseño de la estrategia relacionada, es pertinente acudir a la prospectiva, entendida
como un proceso de exploración de la opinión experta proveniente de las empresas y las
universidades (Medina Vásquez & Ortegón, 2006), que busca construir colectivamente
visiones a largo plazo (escenarios) sobre las organizaciones y los territorios (Godet, 1996,
2000; 2009), y que se constituye en insumo para el desarrollo, implementación y evaluación
de políticas públicas nacionales y territoriales (Medina Vásquez, Becerra, & Castaño, 2014),
siendo estas últimas factores clave de competitividad nacional e internacional (Roth Deubel,
2002, 2013).
Para el caso del fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa
en las universidades públicas en Bogotá, el diseño de una estrategia (colectiva) a partir de
la prospectiva representa un gran aporte ya que contempla la opinión de expertos para la
construcción escenarios, particularmente, del curso de acción para llegar al futuro deseable
(Medina Vásquez et al., 2014; Medina Vásquez & Ortegón, 2006). Adicionalmente, la
prospectiva incide en la formulación y definición de políticas públicas que apuntan a la
solución de problemas sociales, a la financiación de proyectos de investigación, a la
inversión de recursos para la consolidación de sectores estratégicos a largo plazo y para la
generación y desarrollo de empresas más competitivas por su productividad y calidad en
dichos sectores (Medina Vásquez, 2006; Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, 2008);
en esta investigación la incidencia está en el aporte a la definición de políticas públicas en
el sector educativo en materia del fortalecimiento de competencias comunicativas en lengua
inglesa.
Por lo anterior, cabe destacar que a nivel mundial destacan los aportes al tema de
prospectiva de Gaston Berger (1957, 1964), Michel Godet (1996, 2000, 2006; 2009) y
Bertrand de Jouvenel (1964). En Latinoamérica se resaltan los trabajos de Guillermina
Baena Paz (2007, 2015) en México, Miguel Ángel Gutiérrez (2002) en Argentina, Rosa
Alegria (2009) y Arnoldo José de Hoyos Guevara (2007) en Brasil, Héctor Casanueva
(2014) y Luis Lira Cossio (2006) en Chile, Lydia Garrido Luzardo (2010) en Uruguay y José
Capítulo 1 27
Luis Cordeiro (2007) en Venezuela. En el caso colombiano, resaltan los aportes de
Francisco José Mojica Sastoque (1992, 2000, 2005, 2006, 2008, 2009), cabeza del nodo
nacional en el marco del proyecto Millennium14 y Director del Centro de Pensamiento
Estratégico y Prospectiva de la Universidad Externado de Colombia, así como, de Javier
Enrique Medina Vásquez (1995; 2000; 1998; 2014; 2006), ex-director del Instituto de
prospectiva, Innovación y Gestión del Conocimiento de la Universidad del Valle
(actualmente profesor titular de la institución).
En el país se han desarrollado ejercicios prospectivos en diferentes sectores (industrial,
tecnologías de la información y la comunicación, salud, agrícola, etc.), uno de ellos es el
sector educativo, en el cual se han elaborado trabajos sobre: el mejoramiento del proceso
de selección docente de la Universidad Nacional de Colombia (Sánchez Herrera, Montoya
R., & Montoya R., 2013), estudios prospectivos con horizonte a 2032 en la sede Medellín
de la anterior universidad (Universidad Nacional de Colombia, 2011), modelos de
laboratorio para la Escuela de Ingeniería de Antioquia (Botero Tobón, Calle Zapata,
Echavarría Goicoechea, Galindo Monsalve, & Osuna Ramírez, 2013), caracterización de
las Facultades de Administración en el departamento de Antioquia al año 2015 (Zapata
Villegas, 2006), entre otros similares. No obstante, no se encuentran investigaciones,
estudios o trabajos enfocados al tema de la gestión académica de los programas de lengua
inglesa en instituciones educativas, y más aún, en las universidades públicas en la ciudad
de Bogotá, presentándose un importante vacío académico en el tema frente a cómo abordar
la gestión de procesos académicos desde una perspectiva prospectiva; siendo este último
el problema de investigación que dio pie al desarrollo y relevancia del presente documento.
1.4. Pregunta de investigación
¿Cómo diseñar una estrategia, a partir de un modelo prospectivo, para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028?
1.5. Objetivo general y objetivos específicos
Objetivo general: Diseñar una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028.
14 En el marco del proyecto Millennium se desarrollan estudios prospectivos en diferentes sectores
que hacen parte de más de 60 países.
Capítulo 1 28
Objetivo específicos:
1. Identificar los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva para la construcción de un marco teórico que permita comprender el funcionamiento de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá.
2. Caracterizar los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa, así como las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de dicha lengua en las universidades públicas en Bogotá.
3. Emplear la prospectiva para el diseño sistemático de una estrategia que contribuya al fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá a 10 años.
1.6. Diseño metodológico En el presente acápite, se aborda el diseño metodológico de la presente investigación. En la primera parte, se define el paradigma, el campo de conocimiento, el objeto de trabajo, el enfoque, el corte, el tipo y el método de la investigación presentada en este documento. En la segunda parte, se abordan las técnicas o instrumentos utilizados para la recolección de datos. En la tercera parte, se identifica la población y muestra de estudio bajo análisis. Y por último, se relacionan las etapas o fases seguidas durante la investigación.
Paradigma, el campo de conocimiento, el objeto de trabajo, el enfoque, el corte, el tipo y el método de la investigación
La presente investigación se sustenta en los marcos teóricos o perspectivas filosóficas denominadas generalmente como paradigmas, entendidas como piedras angulares de la investigación (Blaikie, 2007). Diversos autores han abordado el concepto de paradigma, una de las definiciones generalmente aceptadas es la que propone Kuhn (1971, p. 13) al decir que los paradigmas son “Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Por su parte, Burrel y Morgan (1979) dicen que el paradigma hace referencia al conjunto básico de supuestos de carácter meta-teórico que respaldan el marco de referencia, el modo de teorización y de operación de los teóricos sociales, también entendido como una teoría de la aproximación social circunscrita en una problemática específica. Adicionalmente, Guba y Lincoln (1994) plantean que un paradigma se refiere al conjunto de creencias o –en su defecto- a la visión del mundo que posee el investigador. En el caso de la presente investigación, esta se circunscribe en el paradigma interpretativo, originado en la tradición idealista alemana de corte kantiano (Rivas Montoya, 2014), y enriquecido por filósofos alemanes como Edmund Husserl y Wilhelm Dilthey a través del estudio de la comprensión interpretativa denominada como hermenéutica (Mertens, 2005). El paradigma interpretativo tiene la intención de comprender el mundo de la experiencia humana (Cohen & Manion, 1994), contemplando que la realidad es socialmente construida (Mertens, 2005). Dicho paradigma parte de la experiencia subjetiva para buscar la comprensión de la naturaleza social del mundo, en otras palabras, a través del marco de referencia del
Capítulo 1 29
participante se procura dar explicación al nivel de la conciencia individual y de la subjetividad; considerando al mundo como un proceso social creado por el hombre, cuya realidad se constituye en una red de supuestos y significados (Burrell & Morgan, 1979). Por otra parte, Hernández Sampieri et al. (2006) comentan que en el marco (paradigma) interpretativo se busca dar sentido a los fenómenos en relación a los significados que les confieren los individuos. De tal manera, el paradigma interpretativo sirve para conocer la realidad, la experiencia y el significado conferido a fenómenos específicos por parte de los expertos participantes en la investigación (fuentes primarias de información), lo cual aporta al diseño de la estrategia para fortalecer la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá (objetivo general). Antes de develar el enfoque de la presente investigación, es menester recalcar su campo de conocimiento y su objeto de trabajo. El campo de conocimiento se refiere al corpus de conocimientos o a la disciplina que acoge diversos conceptos para la comprensión y explicación de un conjunto de fenómenos. En esta investigación el campo de conocimiento está circunscrito a la gestión, centrándose en conceptos de esta (Sanabria, 2006; 2007), de la estrategia (Mintzberg & Quinn, 1993) y de la prospectiva (Medina Vásquez & Ortegón, 2006).
Por su parte, el objeto de trabajo corresponde al sujeto o al escenario del cual se quiere saber algo apoyándose en un cuerpo de conocimientos para su comprensión o intervención (Universidad Nacional de Colombia, 2012). En la presente investigación, el objeto de trabajo son los programas de lengua inglesa (dirigidos a estudiantes de pregrado) en las universidades públicas en Bogotá, en otras palabras, dichos programas en la: Universidad Nacional de Colombia, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional (se sugiere revisar el Anexo A para complementar la comprensión del objeto de trabajo a través de una aproximación al concepto de universidad). De tal manera, en la presente investigación se diseñó una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa (dirigidos a estudiantes de pregrado) en las universidades públicas en la capital (objeto de trabajo) a partir de conceptos de la gestión, la estrategia y la prospectiva en el ámbito universitario, apoyándose en el estudio de caso y en la prospectiva como insumo para que la gestión académica de dichos programas permita que las acciones llevadas a cabo desde estos contribuyan efectivamente a que los estudiantes de pregrado de las universidades relacionadas dominen la lengua inglesa, promoviendo que estos últimos sean más competitivos y que accedan con mayor facilidad al mercado laboral. De acuerdo a lo anterior, el enfoque de la presente investigación es cualitativo, lo cual es coherente con el paradigma de investigación interpretativo (Mackenzie & Knipe, 2006), ya que este opera a través del uso de métodos predominantemente cualitativos (Bogdan & S.K., 1998; Burns, 1997; Cohen & Manion, 1994; Glesne & Peshkin, 1992; Silverman, 2000; Wiersma, 2000). El enfoque de investigación cualitativa se constituye en un “conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos” (Hernández Sampieri et al., 2006, p. 9).
Capítulo 1 30
Dicho enfoque se centra en la comprensión de las realidades subjetivas e intersubjetivas que están presentes en la vida social, realidades que se construyen a partir de las historias particulares de los actores sociales (Rivas Montoya, 2014). De tal manera, el enfoque cualitativo propone que la manera más adecuada de comprender un fenómeno es estudiarlo integralmente en su contexto (Ramírez Atehortúa & Zwerg-Villegas, 2012), permitiendo desarrollar la capacidad más útil del ser humano, la capacidad de aprendizaje (Patton, 2002). La investigación cualitativa se apoya en criterios orientadores de validez tales como: credibilidad, transferencia, consistencia interna, fiabilidad y significancia. Adicionalmente, este enfoque de investigación (Ramírez Atehortúa & Zwerg-Villegas, 2012, p. 99):
“persigue coherencia en sus resultados y también la posibilidad de soportarlos en evidencia empírica, brinda la posibilidad de trascender de la casuística a conocimientos un poco más generales pero no necesariamente universales ni en atención a leyes o determinismos, examina y separa los factores accidentales o contextuales que pueden afectar los resultados, existe consciencia epistemológica y de que los rasgos ideológicos no afecten o parcialicen la interpretación, se pretende captar el sentido y el significado, lo simbólico y la intersubjetividad”
Partiendo de lo anterior, cabe resaltar que en el campo de la investigación en las ciencias sociales existen tres lógicas dominantes o modos de razonamiento: deductivo, inductivo, retroductivo y abductivo (Blaikie, 2007; David, 2012). En la presente investigación se acoge el modo de razonamiento inductivo ya que esta parte del análisis de los datos recolectados derivados de los actores/expertos -que integran el objeto de trabajo- para generar un acercamiento a la teoría (Alvarado, 2005). En otras palabras, se empieza por lo particular y se va a lo general. En el caso de la presente investigación, esta es de corte comprensivo-hermenéutico, el cual tiene gran acogida en las ciencias sociales, debido a que el carácter propositivo del objetivo general (ejercicio de diseño) requiere de un ejercicio descriptivo e interpretativo (Calventus, 2000), que busca: la comprensión de la complejidad de los fenómenos estudiados al considerar la diversidad de los componentes de la realidad y sus diferentes interacciones (Hernández Sampieri et al., 2006), y la traducción de lo extraño a un lenguaje comprensible (González Agudelo, 2011). Si bien, la presente investigación va más allá de la explicación, causalidad y predicción de los fenómenos (eje esencial del paradigma explicativo-positivista) (Habermas, 1988), no desconoce su importancia como insumo- en el ámbito de la planeación- para el desarrollo de ejercicios prospectivos, parte esencial de esta investigación. Teniendo en cuenta lo anterior y en términos de Sánchez y Reyes (2009) y de Hernández Sampieri et al. (2006), la presente investigación es de tipo aplicada ya que acoge conceptos y conocimientos de la gestión, la estrategia y la prospectiva (con especial énfasis en esta última) para el diseño sistemático de la estrategia encaminada al fortalecimiento de la gestión académica del objeto de trabajo, es decir, la aplicación de conocimientos para hacer, actuar y construir (Zorrilla Arena, 1985). Frente al método, la presente investigación se apoya en el método de estudio de caso, el cual ha adquirido gran popularidad en el campo de las ciencias sociales (Yin, 2003), particularmente, en el de las ciencias de la gestión dada su flexibilidad para la construcción de teoría en investigaciones de enfoque cualitativo y de modo inductivo (Eisenhardt &
Capítulo 1 31
Graebner, 2007), lo cual es coherente con lo presentado anteriormente en este documento. Galeano Marín (2004) concibe al estudio de caso como una estrategia de investigación social cualitativa que permite la comprensión de uno o más casos en un tiempo y contexto geográfico específico. El estudio de caso permite abordar un caso representativo en una circunstancia específica (Yin, 2003). En esta investigación, esto se refleja en que se estudia la problemática descrita anteriormente a través del caso de cuatro universidades públicas en la ciudad de Bogotá. Adicionalmente, la investigación se apoya en la prospectiva, orientada al diseño sistemático de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá15. En este caso, de una estrategia (plan)
con horizonte a diez años dado que este es el plazo mínimo para evidenciar el impacto y las consecuencias de las acciones (curso de acción) definidas desde el ejercicio prospectivo (Medina Vásquez et al., 2014, p. 50). Para ello, partió del modelo básico de la prospectiva propuesto por Mojica (2008) (tomando elementos del modelo avanzado propuesto el mismo autor), modelo que es explicado en detalle en el marco teórico, específicamente, en el acápite 1.7.3.2. en el que se hace referencia a las etapas o fases de la prospectiva.
1.6.1. Técnicas o instrumentos para la recolección de datos A continuación, se relacionan las técnicas o instrumentos utilizados para el desarrollo de la presente investigación16:
Revisión documental: autores como Patton (2002) comentan que los documentos, grabaciones, archivos y similares hacen parte de lo que se denomina material cultural; por lo que la revisión documental se constituye en una técnica de gran pertinencia al proveer datos que no pueden ser observados ni extraídos a través de otras técnicas de recolección de datos. En esta investigación, la revisión documental se desarrolló a partir de los planes de desarrollo institucional, los informes de gestión y las páginas web de las universidades públicas en Bogotá y de las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de lengua inglesa en dichas instituciones. Revisión de literatura: la revisión de literatura es considerada sencillamente, por autores como Creswell (2005) y Mertens (2005), como el marco teórico de la investigación. Otros la consideran como el proceso (inmersión en el conocimiento) y el producto (reporte generado) de la misma (Yedigis & Weinback, 2005). En el caso particular del enfoque cualitativo, la revisión de literatura desarrolla una función consultiva que se extiende a lo largo de la investigación (Hernández Sampieri et al., 2006).
15 Si bien en la investigación no participan todos los actores involucrados con la internacionalización
en las universidades públicas de Bogotá, con los expertos participantes (directivos, coordinadores y docentes de los programas de lengua inglesa) en el ejercicio se cuenta con un mínimo de actores significativos según lo expresado en la entrevista exploratoria aplicada (ver Tabla 4, grupo: Sobre los expertos). 16 Según Hernández Sampieri et al. (2006), en el enfoque cualitativo se utilizan principalmente las
siguientes técnicas: entrevistas, biografías, sesiones grupales, observaciones, documentos, materiales visuales, objetos, anotaciones, entre otros similares. Por otra parte, en el enfoque cuantitativo se utilizan en mayor medida las siguientes técnicas: cuestionarios, escalas, pruebas estandarizadas, documentos, indicadores o estadísticas secundarias, etc.
Capítulo 1 32
Para la construcción del marco teórico y el acercamiento hacia el objeto de trabajo, se buscó información de los ejes temáticos de base en la investigación –gestión, estrategia y prospectiva- en artículos científicos de revistas indexadas, revisiones, ponencias y documentos similares a partir de las siguientes bases de datos: Scopus, Web of Science y Emerald. Las ecuaciones de búsqueda y los resultados obtenidos para cada base de datos aparecen a continuación en la Tabla 3.
Tabla 3. Revisión de literatura en bases de datos
Base de Datos
Ecuación de búsqueda Resultados
Scopus
TITLE-ABS-KEY ( ( "management" ) AND ( "future studies" ) AND ( "strategy" ) ) AND ( LIMIT-TO ( SRCTYPE , "j " ) OR LIMIT-TO ( SRCTYPE , " p " ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar " ) OR
LIMIT-TO ( DOCTYPE , " re " ) OR LIMIT-TO ( DOCTYPE , " cp " ) ) AND ( LIMIT-TO ( SUBJAREA , "BUSI " ) )
175
Web of Science
Tema: ("management") AND Tema: ("future studies") AND Tema: ("strategy")
Refinado por: Tipos de documento: ( ARTICLE OR REVIEW OR PROCEEDINGS PAPER ) AND Categorías de Web of Science: (
MANAGEMENT OR BUSINESS ) Período de tiempo: Todos los años. Índices: SCI-EXPANDED,
SSCI, A&HCI, ESCI.
75
Emerald (Abstract: "management" ) AND (Abstract: "future studies" ) AND
(Abstract: "strategy") 57
Fuente: elaboración propia
La revisión de literatura en bases de datos se desarrolló entre septiembre y noviembre del año 2016. Dicha revisión se enfocó, particularmente, en documentos escritos en idioma inglés, francés y español; también, se acogieron documentos publicados desde el año 2000 hasta el año 2016 con el propósito de tener un buen abanico de publicaciones con aportes significativos frente a los ejes temáticos de gestión, estrategia y prospectiva. Adicionalmente, se acudió a motores de búsqueda como Google Scholar para consultar libros e informes sobre los ejes temáticos de base en la investigación. Se llevaron a cabo tres niveles de lectura (aproximación global, aproximación cercana y detalle) de los documentos estructurados y no estructurados encontrados; lo anterior, con el fin de depurar los documentos que sirvieron de insumo para la construcción del marco teórico. Por otra parte, para sistematizar y dar seguimiento a la literatura revisada, se utilizó el gestor bibliográfico Mendeley. Entrevista: Aktouf (2001, p. 91) cita a Pinto y Grawitz (1969) quienes comentan que la entrevista es un “procedimiento de investigación que emplea un proceso de comunicación verbal, para recolectar informaciones en relación con los objetivo s establecidos”. Según Blanchet & Gotman (1992), la entrevista tiene como propósito establecer una relación estrecha entre el investigador y la investigación para que esta última no se sienta como un interrogatorio en el que se está obligando a dar información. Además, esta se encarga de recolectar datos provenientes del universo mental consciente o inconsciente de los
Capítulo 1 33
individuos (Thiétart, 1999). Por otra parte, Guber (2001) recalca que la entrevista se apoya en la interacción entre el entrevistador y el entrevistado para construir datos conjuntamente. Pinto y Grawitz (1969) identifican diversos tipos de entrevista en función del grado de libertad con el que responde el entrevistado en la entrevista y el grado de profundidad de la información que se busca en la entrevista. En el caso de la presente investigación, se acudió a dos tipos de entrevista: la entrevista exploratoria17 y la entrevista semi-estructurada.
En primer lugar, la entrevista exploratoria busca ampliar y rectificar el campo de investigación a partir de aspectos que el investigador no tuvo en cuenta a la hora de observar, revisar literatura y generar hipótesis (Quivy & Campenhoudt, 2005); en el caso del presente documento, este tipo de entrevista se llevó a cabo con la participación del profesor Francisco José Mojica18, experto en temas de gestión, estrategia y prospectiva, y
con conocimiento de las aplicaciones de esta última en el ámbito universitario colombiano. Dicha entrevista tuvo como propósito indagar elementos significativos de apoyo para el diseño metodológico de la investigación, particularmente, en lo referente a la implementación de herramientas y/o técnicas de la prospectiva en el desarrollo del trabajo de campo. En el Anexo B aparece relacionado el instrumento construido para el desarrollo de dicha entrevista. El acercamiento con el profesor Francisco José Mojica se acordó mediante llamada
telefónica y se desarrolló en el mes de octubre del año 2016, acercamiento que partió de
un diálogo o conversación sobre la presente investigación y que se condensó en una
entrevista exploratoria que tuvo duración de 38 minutos; entrevista que fue grabada bajo el
consentimiento del profesor y que fue transcrita para su correspondiente análisis; para la
transcripción se utilizó el software de análisis cualitativo NVivo 11, el cual cuenta con una
función que permite editar la transcripción mientras se escucha el archivo de audio de la
misma.
Por consiguiente, en la Tabla 4 se relacionan varios de los aspectos, clasificados en grupos,
que se trajeron a colación en la entrevista exploratoria y que fueron insumo para el diseño
metodológico de la presente investigación:
17 La entrevista exploratoria también es denominada según Aktouf (2001) como entrevista focalizada.
En este tipo de entrevista la discusión no es estructurada pero si está centrada en un tema específico, lo cual permite que entrevistador y entrevistado tengan un alto grado de libertad en sus preguntas y respuestas respectivamente. Dicha entrevista busca explorar lo que el entrevistado puede expresar sobre un tema en específico. 18 Docente e investigador de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad Externado
de Colombia, director del Centro de Pensamiento Estratégico y Prospectiva (CPEP) de la misma universidad; cabeza del nodo del proyecto Millenium en el país y uno de los fundadores del Centro Latinoamericano de Prospectiva (CLAP).
Capítulo 1 34
Tabla 4. Hallazgos por grupos en la entrevista exploratoria
Grupos Aportes del profesor Francisco José Mojica
Definiciones o interpretaciones
Prospectiva: es la exploración del futuro para cambiarlo si no nos gusta, es analizar el futuro para poder influir sobre el Estudio prospectivo: es un análisis del futuro de X tema y la importancia que tiene es que nos permite mirar en el largo plazo 10 o 20 años en adelante, porque cuando uno tiene prioridad sobre lo que va hacer más o menos en un futuro se explore esto le da seguridad e infunde luz sobre el presente, nos permite entender mejor la situación del presente Prospectiva empresarial: analizar el futuro de la empresa y ver las estrategias de construcción del futuro más conveniente Prospectiva Territorial: se refiere al territorio, a la ciudad, al departamento, a la región, a la organización en términos amplios y al sector
Problemas que se pueden solucionar
a través de la prospectiva
Todos los relacionados con: -La investigación o la generación de conocimiento -La organización, la mejor manera en que se distribuyen los medios para llegar a los fines en el ámbito de la gestión -La cuarta revolución industrial que es la de las tecnologías inteligentes, específicamente, frente a la formación, a las carreras que se necesitan y se van a demandar en el futuro
Elementos clave para el desarrollar
un ejercicio prospectivo en el objeto de trabajo
de la investigación
La relación que va a existir entre la informática y el mensaje educativo, cómo nos podemos apoyar en la informática para enriquecer el propósito de la formación en idiomas. Las mejores prácticas mundiales, qué han hecho otros fuera del contexto colombiano, qué han hecho otros que sea exitoso y que sea susceptible de ser reproducido, imitado o adaptado.
Técnicas o herramientas para
recolección de información en el
ejercicio prospectivo
Estado del arte y tendencias mundiales: la pesquisa documental Identificación de factores de cambio: los árboles de competencia, la matriz de cambio, la matriz DOFA y el análisis de las ideas preconcebidas Priorización de factores de cambio: el análisis estructural, la matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO) y el ábaco de François Régnier Diseño de escenarios: el análisis morfológico, el análisis multicriterio, los Sistemas de Matrices de Impactos Cruzado (SMIC) y los ejes de Peter Schwartz Determinación de estrategias: la matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO), el ábaco de François Régnier y los árboles de pertinencia
Capítulo 1 35
Sobre los expertos
Es importante tener en cuenta que la mejor definición de experto es alguien que sabe, que conoce de fondo y que tiene experiencia. De manera que, en el ámbito de la gestión académica de los programas de lengua inglesa, es importante tener en cuenta al planificador (directivo, coordinador) que diseña y gestiona los programas, y al docente o profesor que está enfrentando todo el tiempo el tema de la formación. Los expertos no son fáciles de convocar, se puede trabajar en línea con herramientas como la matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO), el ábaco de François Régnier y el Smic-Prob Expert.
Opinión sobre la lengua inglesa
El inglés es la lengua científica, es la lengua vehicular de la ciencia. La universidad del futuro tiene que ser la universidad del conocimiento, pues necesariamente es el conocimiento, el desarrollo científico. Si nosotros no estamos a la altura de poder manejar el inglés como medio efectivo de comunicación no vamos a poder entrar a la universidad del futuro, así de claro. Si la lengua del futuro, del conocimiento, es el inglés quiere decir que las publicaciones más importantes en cualquier ámbito están necesariamente en inglés; ósea que esto es despertar, ponerle un despertador a las universidades, ya que estas la necesitan; comprendiendo la importancia que tiene el manejo de esta lengua en el futuro. Entendiendo que sin esta no vamos a ser capaces de rendir y, sin rendimiento, no vamos a ser acreditados. Si nosotros no entramos con seriedad al ámbito del conocimiento, vamos a perder todas las acreditaciones. Por ende, el tema del inglés tiene una importancia única para la educación superior.
Conocimiento de investigaciones sobre el tema
En el campo de la prospectiva y en el tema específico del futuro de la enseñanza de lenguas extranjeras, se han desarrollado estudios de tipo lineal relacionados con la identificación de cuáles van a ser las lenguas del futuro, pero no se han desarrollado investigaciones que aborden el campo de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. Por lo cual, la investigación planteada es novedosa e interesante.
Observaciones y/o comentarios
Todavía el cortoplacismo campea en muchas instituciones de educación superior que no saben para donde van; no ven más adelante de sus narices. La gestión de ahora no es la gestión del futuro, hay unas variables importantísimas con el tema de la gestión como son todas las tecnologías de la información, la gestión inteligente, hay que ver el futuro que nos da una enorme claridad. Las preguntas clave de la prospectiva son: ¿Qué puede pasar en el futuro? ¿Nosotros qué podemos hacer? Si usted quiere obtener buenas respuestas lo que tiene que hacer es formular buenas preguntas. De manera que es necesario hacerle preguntas a quien conoce a fondo del tema a estudiar.
Fuente: elaboración propia
Capítulo 1 36
En segundo lugar, la entrevista semi-estructurada o con guía de preguntas abiertas (Patton, 2002), o también conocida como semidirigida tiene como propósito buscar información y verificar -a través de preguntas- aspectos relacionados a hipótesis pre-establecidas (Aktouf, 2001). Este tipo de entrevista es conocida como “el método más utilizado para discernir el conocimiento de una persona acerca de un aspecto específico de su vida cotidiana” (Létourneau, 2007, p. 173). Para la presente investigación, se llevaron a cabo nueve entrevistas semi-estructuradas aplicadas a personal administrativo y/o académico responsable o con conocimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá (objeto de trabajo) -denominados como expertos- con el propósito de identificar factores de cambio que influyen positiva o negativamente en la gestión académica de dicho objeto19. En el Anexo C aparece relacionado el instrumento construido para el desarrollo
de aquellas entrevistas. Así mismo, en el capítulo 3, acápite 3.1 se explican en detalle los hallazgos encontrados a partir de estas entrevistas. Cuestionario: test con perspectiva global y unitaria que se compone de un número determinado de preguntas –definidas con antelación (Thiétart, 1999)– que están dirigidas a individuos para indagar sobre sus opiniones, intereses, sentimientos, gustos (Aktouf, 2001), así como, su situación en el ámbito profesional y personal, sus expectativas, su nivel de conocimiento y de conciencia en relación a un acontecimiento o problema específico, y todo aspecto que sea de interés para el investigador (Quivy & Campenhoudt, 2005). Para ello, el cuestionario contempla una o más variables que están sujetas a medición20 (Hernández
Sampieri et al., 2006). En el caso de la presente investigación, se utilizó un cuestionario en el cual se solicitó a los expertos calificar, en una escala cuantitativa de 0 a 5, la importancia y gobernabilidad de cada uno de los factores identificados y depurados a partir de las entrevistas semi-estructuradas con el propósito de identificar las variables clave o estratégicas del ejercicio prospectivo. En el Anexo D aparece relacionado el cuestionario utilizado. Así mismo, en el capítulo 3, acápite 3.2 se explica detalladamente el proceso de aplicación del cuestionario y los resultados obtenidos en el ejercicio. Si bien el cuestionario es una técnica de recolección de información cuantitativa, dicha técnica es la puerta de entrada a la operacionalización de variables propia de todos los ejercicios de prospectiva. Por otra parte, el uso de cuestionario no desliga a la investigación del paradigma interpretativo ni de su enfoque cualitativo ya que la interpretación de la opinión de los expertos participantes está plasmada a lo largo del ejercicio prospectivo. Por otra parte, los medios de análisis de la información utilizados fueron: Mendeley y NVivo 11. El primero como el gestor bibliográfico para la sistematización y organización de las referencias bibliográficas de la investigación. Y el segundo, como medio para el análisis de los datos extraídos de la revisión documental y la revisión de literatura, así como, de las entrevistas (exploratoria y semi-estructuradas).
19 La definición de la muestra de expertos (9 expertos en el caso de esta investigación) parte del
rango expuesto por Guest, Bunce, & Johnson (2006), quienes sugieren que, para estudios cualitativos, el número mínimo de entrevistas sea de 6 y el máximo sea de 20; número que depende de la homogeneidad o disparidad de la muestra. 20 En relación a este aspecto, De Singly (1992) afirma que el cuestionario no debe o debería ser un
trabajo estrictamente empírico.
Capítulo 1 37
1.6.2. Población y muestra de estudio en la investigación
La población definida para el caso de la presente investigación es el sistema de educación en Colombia y la muestra de estudio es el conjunto de las universidades públicas en Bogotá, tal y como se puede observar en el Gráfico 2.
Gráfico 2. Población y muestra de estudio de la investigación
Fuente: elaboración propia Frente a la definición de la muestra, esta no es representativa dentro de la población de estudio definida para la presente investigación dado el enfoque cualitativo de la misma. Adicionalmente, esta define el número de casos por abordar con base en los factores definidos por Hernández Sampieri et al. (2006), tales como: capacidad operativa para la recolección y análisis de los datos, y comprensión del fenómeno bajo estudio (revisión de casos que permitan responder a la pregunta de investigación). Teniendo en cuenta lo anterior, se encontró que con base en el Sistema Universitario Estatal (SUE) -creado a partir de la Ley 30 de 1992- y el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) –diseñado por el MEN- las universidades públicas en Bogotá son las relacionadas a continuación: Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (se sugiere revisar el Anexo E para comprender la estructura del sistema educativo en Colombia). Sin embargo, una revisión de la existencia de unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionen programas de lengua inglesa enfocados a estudiantes de pregrado en dichas instituciones -a través de sus correspondientes páginas web, de llamadas telefónicas y de correos electrónicos- permitió identificar que en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia no existen dichas unidades y/o dependencias (solamente se ofertan cursos de idioma en
Capítulo 1 38
algunos de los programas curriculares), razón por la cual dichas instituciones tuvieron que ser excluidas de la muestra.
1.6.3. Etapas o fases de la investigación En el campo de las ciencias sociales y, por extensión, de las ciencias de la gestión tienen gran acogida las etapas del procedimiento investigativo propuesto por Quivy y Campenhoudt (2005). Dichas etapas aparecen relacionadas en el Gráfico 3.
Gráfico 3. Etapas del procedimiento investigativo
Fuente: adaptado de Quivy y Campenhoudt (2005) Para la definición y comprensión de la articulación de las etapas del procedimiento investigativo, Quivy y Campenhoudt (2005) esbozan tres actos inmersos en dicho procedimiento: ruptura, estructuración y comprobación. El primer acto hace referencia a que el investigador debe desligarse de sus ideas preconcebidas, de sus prejuicios y de las pruebas falsas que lo envuelvan en la ilusión de comprender lo que está pasando; dicho acto se compone de las siguientes etapas: pregunta inicial, exploración y problemática. El segundo acto tiene como propósito la construcción del marco teórico (constructo conceptual y lógico) y la definición de las operaciones a realizar por el investigador, así como, de las proposiciones por comprobar; aquel acto está presente en la etapa de estructuración del modelo de análisis. Y por último, el tercer acto es aquel en donde se lleva a cabo la verificación o experimentación de las proposiciones, definidas anteriormente, mediante hechos; este último acto se compone de las siguientes etapas: observación, análisis de la información y conclusiones. Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta a continuación una breve descripción de las etapas del procedimiento investigativo propuesto por Quivy y Campenhoudt (2005), así como, la manera en que se evidencian dichas etapas en el desarrollo de la presente investigación:
Capítulo 1 39
Pregunta inicial: en esta etapa el investigador presenta, a manera de pregunta, lo que busca saber, esclarecer y comprender; a través de dicha pregunta se define el hilo conductor que da coherencia a la estructura de la investigación. Esta investigación partió de la afiliación del autor con los temas de gestión, estrategia y prospectiva; temas que el autor, a partir de su experiencia académica y laboral, relacionó con la gestión académica de los programas de lengua extranjera en el ámbito de las universidades públicas de Bogotá. Dando paso a la formulación del siguiente cuestionamiento: ¿cómo se puede fortalecer la gestión académica de los programas de lengua extranjera en las universidades públicas en Bogotá? Exploración: en esta etapa se procede a explorar el terreno para definir una problemática de investigación; para ello se busca apoyo en la revisión documental y la revisión de literatura, así como, en las entrevistas de carácter exploratorio. En la presente investigación, se partió de la pregunta inicial identificando –a través de una revisión de literatura- que los programas de lengua extranjera en el país se han enfocado en el desarrollo de competencias, destrezas y habilidades comunicativas en lengua inglesa en respuesta a lo definido por el MEN en el PNB y en el informe de “Estándares Básicos de Competencias en Lenguas extranjeras: Inglés”. No siendo una excepción en el ámbito universitario, en donde a través de información obtenida en las páginas web de las universidades públicas en Bogotá, así como, a través de conversaciones telefónicas y correos electrónicos dirigidos a las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de lenguas extranjeras en dichas universidades, se identificó el enfoque significativo hacia la enseñanza de la lengua inglesa en comparación con las otras lenguas (lo cual se evidencia a través de la proporción de cursos ofrecidos semestral y/o anualmente para la formación en inglés en contraste con los demás idiomas). Si bien no se desarrolló una entrevista exploratoria previa a la definición de la problemática de investigación (sino más bien una revisión preliminar a la gestión académica del objeto de trabajo), si se llevó a cabo una entrevista de este tipo posteriormente como insumo para el diseño metodológico -particularmente en lo referente a la implementación de herramientas y/o técnicas de la prospectiva en el desarrollo del trabajo de campo- de la presente investigación que contó con la participación de un experto en temas de gestión, estrategia y prospectiva, y con conocimiento de las aplicaciones de esta última en el ámbito universitario colombiano.
Problemática: en esta etapa se define la problemática de investigación en todas sus
dimensiones y se establece el problema concreto al que se busca dar respuesta. En el
presente documento, la problemática de investigación se definió partiendo de comprender
la importancia del inglés como lengua global y como factor de competitividad profesional y
académico. Identificando a través de una revisión de literatura que el Gobierno colombiano
ha aunado diversos esfuerzos para fomentar el desarrollo de competencias, destrezas y
habilidades comunicativas en lengua inglesa en las instituciones educativas del país.
Sumado a lo anterior, una mirada a los resultados del componente de inglés de las pruebas
Saber 11 y Saber Pro gestionadas por el ICFES (información de libre acceso en la página
web de dicha institución), muestra que no se está dando alcance a los niveles de dominio
de la lengua inglesa definidos por el MEN para el caso de la educación media y de la
educación superior; con mayor enfoque en esta última dada la pregunta inicial de la
investigación. Con base en lo anterior, una revisión documental de los planes de desarrollo
Capítulo 1 40
institucional y de los informes de gestión de las universidades públicas en Bogotá, permitió
identificar falencias en la gestión académica de los programas de lengua inglesa en dichas
instituciones a la luz del marco teórico de referencia de la investigación que se compone de
los siguientes tres pilares temáticos: gestión, estrategia y prospectiva.
Estructuración del modelo de análisis: en esta etapa el investigador busca comprender los fenómenos que son de su interés; para ello, este define las operaciones a realizar y los resultados esperados (bajo la forma de supuestos). Esta etapa articula la problemática de investigación de interés para el investigador y el trabajo de indagación. En el presente documento, la estructuración del modelo de análisis se evidencia en el desarrollo de las etapas del modelo de prospectiva de referencia de la investigación, relacionado en la página 83; las etapas seguidas fueron: estado del arte y tendencias mundiales, selección de factores de cambio, precisión de variables estratégicas o clave, diseño de escenarios de futuro y elección de estrategias; en la última etapa, se relacionó la estrategia propuesta con base en lo desarrollado en las etapas anteriores. Observación: en esta etapa se llevan a cabo las operaciones correspondientes para poner a prueba lo definido en la estructuración del modelo de análisis. Aquí también se responde sobre lo que va a ser objeto de observación y la manera en que se va a desarrollar dicha observación. En el caso de la presente investigación, esta etapa se llevó a cabo en el trabajo de campo en dos momentos: el primero fue cuando se desarrollaron las entrevistas semi-estructuradas aplicadas a personal administrativo y/o académico responsable o con conocimiento de la gestión académica del objeto de trabajo de la investigación; y el segundo fue cuando se aplicó el cuestionario en donde se solicitó a los expertos calificar en una escala cuantitativa de 0 a 5 la importancia y gobernabilidad de cada uno de los factores identificados y depurados a partir de las entrevistas semi-estructuradas. Análisis de la información: en esta etapa se comprueba si los datos recolectados corresponden a las hipótesis (sospechas) trazadas y a los resultados esperados. A su vez, se desarrollan los ajustes correspondientes al modelo de análisis previamente estructurado y se proponen rutas a seguir para investigaciones futuras. En el presente documento, el análisis de la información se encuentra en el capítulo 3 en donde se presenta el diseño sistemático de la estrategia para fortalecer la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. Conclusiones: en esta etapa se traen a colación tres elementos en particular de la investigación: el primero es un repaso sobre lo que se desarrolló a lo largo de esta; el segundo resalta los nuevos aportes al conocimiento generados por esta; y el tercero presenta propuestas de carácter práctico que son el producto de esta. Para el caso de la presente investigación, se elaboró un apartado en donde se acogen los tres elementos anteriormente mencionados: el primero a través del resumen de la manera en que se dio cumplimiento al objetivo general, y por consiguiente, a los objetivos específicos de la investigación; el segundo en el sentido del aporte al campo de los ejercicios prospectivos en el sector educativo colombiano, así como, la apertura a nuevas rutas de investigación en el ámbito de las ciencias de la gestión, e inclusive, de las ciencias de la educación; y el tercero, en términos de la generación de redes, alianzas y convenios entre las universidades públicas en Bogotá para fortalecer la gestión académica de sus programas de lengua inglesa y para apalancar sus procesos de movilidad académica nacional e internacional.
Capítulo 1 41
1.7. Marco teórico
Para dar cumplimiento al primer objetivo específico21 de la presente investigación, en este
acápite se revisan detalladamente los siguientes ejes temáticos: gestión, estrategia y
prospectiva. Revisión en la que se abordan aspectos como origen y evolución histórica,
características, definiciones e interpretaciones, así como, conceptos clave que sirven de
base para la comprensión del objeto de trabajo de la investigación, los programas de lengua
inglesa en las universidades públicas en Bogotá.
1.7.1. Gestión
En este acápite se desarrolla una introducción al concepto de gestión, partiendo de su
diferencia con la administración, el management, el gobierno y la gerencia. Con base en lo
anterior, se lleva a cabo una revisión de definiciones e interpretaciones de diferentes
autores sobre la gestión, llegando a un concepto clave: el modelo de gestión; concepto
cuenta con diversas interpretaciones, que permite hablar de dimensiones de gestión en las
organizaciones y que tiene varias formas de desarrollo en estas.
Posteriormente, se trae a colación el concepto de gestión educativa, desarrollando una
breve contextualización histórica y caracterización (componentes y dimensiones),
contrastando algunas de sus definiciones e interpretaciones (diferenciándola con la
administración educativa). Finalmente, se aborda el concepto de gestión académica,
esbozando sus significados y componentes, así como, su papel en la transformación y
mejora en la calidad de la educación. Todo lo anterior, con el propósito de tener un
acercamiento conceptual que permita comprender el objeto de trabajo de la presente
investigación.
1.7.1.1. Definiciones e interpretaciones de gestión
Una aproximación al concepto de gestión se hace desde literatura especializada al
relacionarlo con el management22, siendo este un “término de origen anglosajón que suele
traducirse al castellano como dirección, organización, gerencia” (Rodríguez, 1995, p. 29),
así como, sinónimo de gestión y administración (Sanabria R., 2007). Sin embargo, Drucker
(1975) recalca que no es pertinente la traducción del concepto management a otros idiomas
dado que su significado y uso difieren en Inglaterra y Estados Unidos. De hecho, Motta
(1993) resalta que en el contexto británico (así como en el francés) el management está
relacionado a la gestión privada (a diferencia de la administración o administration que está
relacionada con la gestión pública), en cambio, en el contexto norteamericano el
21 Identificar los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva para la construcción de un marco
teórico que permita comprender el funcionamiento de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. 22 Etimológicamente el management proviene del latín manus que significa mano, vocablo
relacionado con el verbo en inglés manage que en la Edad Media hacía referencia a entrenar, hacer andar, conducir un caballo (Martínez Fajardo, 2012). Inclusive, se relacionan los conceptos ménager (disponer o gobernar) y ménagement (administración, conducción, cuidado) de origen francés con el management (Sanabria R., 2007), haciendo este último referencia a la conducción o dirección de una empresa (Aktouf, 2001).
Capítulo 1 42
management es sinónimo de administración y gerencia, utilizándolo indistintamente para el
caso de organizaciones privadas o públicas.
Frente a lo anterior, Sanabria (2007) identifica que los conceptos de administración, gestión,
management, gobierno y gerencia, están íntimamente relacionados. Sin embargo, dadas
las construcciones individuales y sociales propias del lenguaje (Davidson, 1990), en el
medio latinoamericano han sido utilizados de manera indiferenciada al ser traducidos
indiscriminadamente a partir de obras de origen estadounidense, europeo y japonés,
traducciones con las que en muchos casos pasan a ser considerados como sinónimos.
Por lo anterior, con el fin de aclarar dichos conceptos, Sanabria (2007) desarrolla una
revisión de literatura en la que encuentra que: la administración se constituye en un campo
del conocimiento que ha evolucionado progresivamente, siendo inicialmente una actividad,
posteriormente un oficio, y consolidándose en una profesión que está en búsqueda de
estatus disciplinar y científico; la gestión es el método de aproximación del campo
administrativo a la realidad de la organización, es la acción en la que se comprenden e
intervienen en los niveles, funciones, procesos, proyectos y subsistemas de la organización;
el management hace referencia al manejo de recursos en relación a unos objetivos
determinados (acercándose al concepto de gestión); el gobierno es la marcha efectiva de
la organización (entendida como un todo) hacia la consecución de sus objetivos en relación
con el tiempo y el entorno; y la gerencia se constituye en un rol organizacional que posibilita
el alcance de los objetivos, y que tiene la responsabilidad del ejercicio de la gestión
(Sanabria R., 2007, pp. 188–190).
Para efectos de la presente investigación, se toma el concepto de gestión como base para
la comprensión del funcionamiento del objeto de trabajo. De tal manera, cabe resaltar que
la gestión proviene del latín gerére que significa conducir, dirigir o gobernar (Aktouf, 2001),
también proviene del latín gestio-onis o gestio-onem que abarca todas las acciones
conducentes a la realización de algo (Williams, 1997). La gestión posee diversas
definiciones, a continuación se presentan algunas de ellas.
En su obra insigne, The Principles of Scientific Management (1981), Taylor afirma que la
gestión hace referencia al arte de saber lo que se quiere hacer, haciéndolo de la mejor
manera por el método más eficiente (the best way). Lo anterior permite un acercamiento al
cumplimiento de objetivos en el contexto organizacional, por lo que Salgueiro (2001)
concibe a la gestión como un conjunto de decisiones y acciones para la consecución de
objetivos predeterminados, así como, Ramírez Cardona (2009) que la presenta como el
conjunto de diligencias conducentes al logro de objetivos. Por otra parte, Amat (1992) al
igual que Fayol en su obra clásica “Administración industrial y general” (1961), comenta que
la gestión contempla el desarrollo de las funciones administrativas de planeación,
organización, dirección y control.
De tal manera, la gestión es entendida como la ciencia y el arte de hacer las cosas bien, a
través de la que se especifica el cómo se logran los objetivos y se alcanzan las metas en la
organización (Hernández Torres, 2001). A lo anterior, Menguzzato (1993) agrega que la
gestión se constituye en un flujo sistemático de conocimientos para la obtención eficaz de
resultados en la organización.
Sumada a las definiciones presentadas anteriormente, Sanabria (2006, p. 219; 2007, p.
189) resalta que la gestión se constituye en un método de aproximación de la administración
Capítulo 1 43
a la realidad de la organización, método que es transversal y que se concibe como la acción
en la que se comprenden e intervienen los niveles, funciones, procesos, proyectos y
subsistemas organizacionales. Siendo está una definición integral del concepto y que se
constituye en la definición base del mismo en la presente investigación.
Modelo de gestión
Teniendo en cuenta la definición de base del concepto de gestión anteriormente mostrada,
es posible identificar a la gestión en términos del tipo, actividad económica, funciones,
niveles y procesos de la organización, a través de lo que se conoce como modelo de gestión
(Sanabria R., 2007); este último concepto es fundamental para el desarrollo de la gestión
en las organizaciones, razón por la que se explica brevemente el momento en el que
empezó a tomar importancia en el contexto organizacional.
Peter Drucker desarrolló la teoría del negocio o The Theory of the business en un artículo
que lleva el mismo nombre en el año 1994, teoría que se compone de tres elementos a
saber: en el primero, se encuentran las suposiciones sobre el entorno de la organización;
en el segundo, está la misión específica de la organización; y en el tercero, se encuentran
las competencias centrales requeridas para dar cumplimiento a dicha misión (Daly & Walsh,
2010; Drucker, 1994). Los tres elementos definen de qué manera la organización obtiene
ingresos, qué resultados considera significativos y qué debe hacer para mantener su
posición competitiva; lo que ayuda a responder al ¿qué? y al ¿por qué? del negocio. Sin
embargo, la respuesta al ¿cómo? deriva del modelo de gestión de la organización
(Birkinshaw & Goddard, 2009).
Varios autores definen al modelo de gestión como un esquema de referencia para el trabajo en las organizaciones. Entre ellos están Quinn, Faerman, Thompson, y Mc Grath (2005, p. 16), quienes lo definen como un “esquema de trabajo de valores en competencia”. De igual manera, Acuña Burgos (2014, p. 5) define al modelo de gestión como un “esquema establecido para servir de punto de referencia, para enmarcar y facilitar el quehacer de las organizaciones con el fin de alcanzar los objetivos de la misma”. Así mismo, Bermúdez (2010, p. 175) comenta que dicho modelo es un “esquema teórico general, universal, estratégico y flexible, que puede ser aplicado a cualquier organización para facilitar la comprensión y estudio de su comportamiento”. Autores como Ariza, Betancourt, & Herrera Torcat (2011, p. 6) definen al modelo de gestión de manera diferente al decir que es una “guía que dirige el funcionamiento de los sistemas que conforman las empresas u organizaciones, buscando la eficacia y eficiencia de éstas, a través de la planificación de funciones desempeñadas por el personal de un departamento, unidad o dirección”. Relacionado con lo anterior, Kemp, Witzel, & Schotter (2012) comentan que los modelos de gestión integran herramientas, técnicas y conceptos para agregar valor y dar cumplimiento a los objetivos organizacionales. Por otra parte, Duque Oliva (2009, p. 39) muestra una definición de modelo de gestión de carácter estratégico:
“la forma de organizar y combinar los recursos con el objeto de cumplir con los objetivos; es decir, el conjunto de principios, políticas, sistemas, procesos, procedimientos y pautas de comportamiento para conseguir los resultados esperados y mejorar el desempeño de la organización. Estos elementos se enmarcan a través de la normatividad, los objetivos misionales, los procesos básicos de operación, la estructura y organización, la cultura organizacional, las
Capítulo 1 44
políticas y competencias del talento humano y la planeación estratégica formal de la organización”
Adicionalmente, Birkinshaw y Goddard (2009, p. 82) plantean que el modelo de gestión son
las elecciones hechas por los altos ejecutivos de las empresas en relación a cómo se
definen los objetivos, los esfuerzos de motivación, la coordinación de actividades y la
distribución de recursos, en otras palabras, como los altos ejecutivos definen el trabajo de
la gestión. Dichos autores hacen referencia a la importancia del modelo de gestión como
fuente de ventaja competitiva, razón por la cual las organizaciones deben identificarlo.
Las definiciones anteriormente presentadas buscan en esencia reponder a la pregunta de
cómo se lleva a cabo la gestión en la organización. De tal manera, la definición de modelo
de gestión aportada por Birkinshaw y Goddard (2009) es la que responde de mejor manera
dicha pregunta, y por tal motivo, se constituye en la definición de base de aquel concepto
en la presente investigación. Siendo así, case resaltar que aparte de la definición de modelo
de gestión, Birkinshaw y Goddard (2009) proponen un marco en el que se contemplan las
dimensiones de la gestión organizacional. Marco que se puede observar en el Gráfico 4.
Gráfico 4. Dimensiones de la gestión organizacional
Fuente: adaptado de Birkinshaw & Goddard (2009)
Las dimensiones presentadas en el gráfico anterior se explican de la siguiente manera:
existen dos puntos de vista y cuatro grupos de actividades centrales sobre las tareas,
conductas y principios de la gestión. Los puntos de vista hacen referencia a los fines y a los
medios en las organizaciones.
En los fines se encuentran dos grupos de actividades: la gestión de objetivos y el fomento
a la motivacion individual. La gestión de objetivos se puede desarrollar de dos maneras:
una en la que los gerentes definen un conjunto de metas y un plazo para alcanzarlas; u otra
en la que se definen metas de manera oblicua, es decir, se establece una meta demasiado
ambiciosa para que al final se de alcance a una más real. El fomento de la motivacion
Capítulo 1 45
individual se presenta en dos sentidos: a través de incentivos extrínsecos, aquellos
relacionados con las condiciones de trabajo, particularmente, el salario; o a través de
incentivos intrínsecos, aquellos relacionados con el trabajo en sí mismo como el
reconocimiento por el logro.
En los medios se encuentran los otros dos grupos de actividades: la coordinación de
actividades y la toma de decisiones. La coordinacion de actividades se lleva a cabo de dos
formas: por medio de la burocracia que se apoya en estructuras formales y en la
consecucion de resultados consistentes; o por medio del denominado surgimiento que
promueve la coordinación espontanea de actividades derivada de la conducta de los
diferentes actores en la organización. La toma de decisiones se manifiesta de dos maneras:
una en la que el gerente toma las decisiones con base en su autoridad, sabiduria y
experiencia; u otra en la que las decisiones son tomadas con base en la sabiduría colectiva.
Entendiendo cómo, y bajo que dimensiones, se define la gestión en las organizaciones,
Birkinshaw y Goddard (2009) comentan que a partir de las dimensiones de la gestión
organizacional se pueden identificar cuatro modelos genéricos de gestión. Dichos modelos
se presentan en el Gráfico 5.
Gráfico 5. Modelos genéricos de gestión
Fuente: adaptado de Birkinshaw y Goddard (2009)
Los modelos de gestión presentados en el anterior gráfico se explican a continuación. El
modelo de planificación, conocido como el modelo tradicional, se caracteriza por la rigidez
de los medios y de los fines, en otras palabras, se enfoca en la fijación de metas específicas,
el desarrollo de procesos de gestión bien definidos y la toma jerárquica de decisiones. El
modelo de búsqueda se caracteriza por la flexibilidad de los medios y la rigidez de los fines,
es decir, bajo este modelo el gerente dice a los empleados lo que se debe hacer mas no
cómo hacerlo. El modelo científico es aquel en el que se flexibilizan los fines y se mantiene
un estricto control de los medios, este modelo es para los autores el que permite el avance
de la ciencia. Y por último, el modelo de descubrimiento que flexibiliza tanto los medios
Capítulo 1 46
como los fines, se constituye en una nueva alternativa de gestión en un contexto de
constante cambio e incertidumbre.
Si bien no existe una clasificación o tipología generalmente aceptada sobre el concepto de
modelo de gestión, la definición y la categorización aportada por Birkinshaw y Goddard
(2009) sobre dicho concepto, es un gran insumo para comprender el modelo de gestión,
con especial énfasis en lo educativo, de los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá. De tal manera, una breve revisión del concepto de
gestión educativa es pertinente para comprender el funcionamiento y la gestión en el objeto
de trabajo de la presente investigación.
1.7.1.2. Gestión educativa
El origen etimológico del concepto educación proviene del latín educare que significa criar
o alimentar y del latín educere que significa conducir, llevar o sacar afuera. En sus inicios
el concepto estaba relacionado con el cuidado de los animales y con el paso de los años
fue asociado al cuidado de los niños. Posteriormente, el concepto de educación recibió
diferentes interpretaciones: como un proceso de interacción entre el individuo y el ambiente
o entorno (para su exploración), como una forma de prepararse para la vida, como una
actividad que da belleza al individuo, como una forma en la que el hombre puede criticarse
a sí mismo y a la sociedad en la que vive, entre otras similares (Celis Melo, 2000).
Con el paso del tiempo, la educación adquiere especial importancia, particularmente en el
contexto de globalización e industrialización, por su aporte a la formación de talento humano
calificado a través de la producción y aplicación de conocimiento, lo cual aporta a una mayor
competitividad, desarrollo técnico y productivo, y en consecuencia, al desarrollo y
crecimiento económico de los países (Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación, 1999).
En efecto, organismos internacionales consideran que el desarrollo económico de un país
está ligado a la educación, la cual contribuye a la construcción de futuros prósperos para la
sociedad a través de la investigación, las actividades de cooperación y la integración con
los diferentes sectores sociales. Bajo esta lógica, las instituciones de educación
(especialmente las de nivel superior) juegan un papel importante en la sociedad ya que
estas aportan a la solución de sus problemas y, por extensión, al desarrollo del país (Alvarez
Sánchez et al., 2013).
En el campo de la educación, se venían gestando diversas reformas desde la década de
los 70´s en el Reino Unido y desde la década de los 80´s en América Latina bajo el discurso
de la acción humana, los procesos sociales y el papel del sujeto (Chacón M., 2014). En la
década de los 90´s se llevaron a cabo diversas reformas estructurales para redefinir el papel
del gobierno en los países; procesos que incentivaron el fomento de la denominada “Global
Education Reform” por parte de organismos internacionales (Coraggio & Torres, 1999;
Ezpeleta, 2004); dicha reforma en el modelo educativo se centró en algunos aspectos como
autonomía, descentralización, calidad, profesionalización y equidad, aspectos que
confluyen en torno al concepto de gestión (Manzione, 2009).
En el caso colombiano, la descentralización de los servicios educativos en la década de los
80´s -acentuada años después con lo consagrado en la Constitución Política de 1991, la
Ley 60 de 1993 y la Ley 115 de 1994- confirió gran importancia a la gestión educativa en
Capítulo 1 47
las instituciones del sector (Alianza de Entidades, 2001). En el contexto anteriormente
presentado, se generó una clara relación entre la educación y la gestión, siendo esta última
el dispositivo por excelencia para reducir la burocracia, tomar decisiones de manera ágil y
desarrollar acciones estratégicas y previsoras en el ámbito educativo (Manzione, 2009).
En relación con lo anterior, Casassus (1999, 2000) identificó siete modelos de gestión
(también denominados marcos conceptuales o técnicos) que han orientado -
históricamente- los cambios institucionales en el sector educativo durante los últimos años.
En el Gráfico 6 se presentan aquellos modelos.
Gráfico 6. Clasificación de modelos de gestión
Fuente: elaboración con base en Casassus (1999, 2000)
Si bien los modelos anteriormente presentados no se han desarrollado estrictamente de
manera secuencial, hay algunos casos en donde un modelo avanza con respecto al otro;
en general, el cambio más notorio se evidencia en la transición de lo simple a lo complejo.
Por ende, se explica a continuación cada uno de los aspectos más significativos de cada
modelo:
Modelo de gestión normativo: se desarrolló de 1950 a 1970, impulsado particularmente
por instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES). Bajo este
modelo se buscaba construir el futuro a partir de acciones en el presente, así como, se
facilitaba la construcción de una visión lineal del futuro (único y cierto). Para lograrlo, el
modelo se basaba en la planeación o planificación como puente para la proyección de los
acontecimientos futuros.
Modelo de gestión prospectivo: en la década de los 60´s, la prospectiva sentó sus bases
al identificar que los hechos previstos no coincidían con los acontecimientos futuros, siendo
la crisis petrolera de la década de los 70´s un hecho que confirmaría lo anterior. Con el
modelo de gestión prospectivo se va más allá de las técnicas convencionales de previsión,
entendiendo que el futuro no puede ser explicado a través del pasado, que es múltiple e
Capítulo 1 48
incierto. Contexto en el que los aportes de Godet, con su método de escenarios, aportaron
una mirada alternativa del futuro representado en escenarios.
Modelo de gestión estratégico: la vinculación de los aspectos económicos a la planeación
adquiere gran fuerza a partir de la década de los 80´s. Contexto en el que la articulación de
los recursos de la empresa como respuesta a las fuerzas del entorno facilitó acercarse al
futuro deseable construido a partir de la prospectiva. Dicha articulación es posible a partir
del modelo de gestión estratégico que reconoce la escasez de recursos y las múltiples
identidades organizacionales.
Modelo de gestión estratégico-situacional: los problemas financieros se constituyeron
en parte de los efectos colaterales de la crisis petrolera de la década de los 70´s, lo que
llevó a una gran inestabilidad social y a la manifestación de problemas de gobernabilidad.
En consecuencia, la planeación de la década de los 80´s se caracterizó por su carácter
estratégico y situacional –esencia del modelo de gestión- en la medida que se contemplaba
el papel de los actores y las acciones en el ámbito de las políticas públicas. Dichas políticas
eran sometidas a un análisis de viabilidad para determinar los problemas potenciales para
el alcance del futuro deseado.
Modelo de gestión de calidad total: en la década de los 90´s, la percepción del usuario
(cliente) sobre el producto adquiere vital importancia, demandando un real compromiso de
los trabajadores con el mejoramiento continuo de los procesos organizacionales. Por ende,
el modelo de gestión de calidad total se centra en el mejoramiento de los procesos que
permitirán ofrecer productos (bienes y servicios) a los usuarios para satisfacer sus
necesidades.
Modelo de gestión de reingeniería: a través de este modelo se promueve una actitud
mental para la reconceptualización y el rediseño radical de los procesos, lo que promueve
mejoras drásticas en el desempeño de las organizaciones. Para ello, se tienen en cuenta
tres tipos de cambio: el que va más allá de lo existente (cuando las mejoras no bastan), el
que está relacionado con el poder y la exigencia, y el que está ligado a la naturaleza.
Modelo de gestión comunicacional: en este modelo de gestión, promovido en la última
parte de la década de los 90´s, priman las destrezas comunicacionales, entendidas como
actos del habla, que afectan el desarrollo de acciones deseadas, y que se manifiestan
básicamente en el uso de afirmaciones, peticiones, declaraciones, ofertas y promesas.
En el contexto de los modelos de gestión educativa anteriormente presentados, surge la
gestión educativa que según Mora (2009) se encarga del estudio de las acciones, procesos
y el funcionamiento de los proyectos educativos institucionales de carácter particular o
general en diversos ámbitos del sector educativo (entre esos el ámbito universitario, base
del objeto de trabajo de la presente investigación). En relación con la anterior definición,
Cejas (2009, p. 216) afirma que la gestión educativa hace referencia al “conjunto de
acciones articuladas para el logro de objetivos propuestos en el Proyecto Educativo de un
Capítulo 1 49
Centro Educativo”. Definiciones que resaltan a la gestión educativa como un conjunto de
acciones relacionadas con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)23.
Existen otras definiciones como la de Carrasco Díaz (2002, p. 45) quien afirma que la
gestión educativa se constituye en un “aspecto fundamental de la educación [que] juega un
rol importante en la conducción y realización de las actividades, que van a conducir al logro
de las metas y objetivos previstos en el sistema educativo”. A su vez, Vargas (2008, p. 4)
comenta que la gestión educativa es vista como un “conjunto de procesos teórico-prácticos
integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo”. Finalmente, Chacón
(2014, p. 151) concibe a la gestión educativa como “un sistema de saberes o competencias
para la acción, un sistema de prácticas”, afirmando que dicho sistema vincula los problemas
sociales con los objetivos y metas organizacionales. Dichas definiciones relacionan a la
gestión educativa con las actividades y procesos necesarios para dar cumplimiento a
objetivos y alcance a metas en el sector educativo. Sin embargo, la definición de Chacón
(2014) aparte de tener en cuenta lo anterior, contempla la interrelación con los problemas
sociales, motivo por el que se constituye en la definición de base de gestión educativa en
la presente investigación.
Por otra parte, se recalca que el objeto de estudio de la gestión educativa es la organización
del trabajo en el campo de la educación (Guerra Montoya, 2009); dicho objeto trasciende
de la gestión de los recursos destinados para la educación en relación a unos objetivos
determinados, dado que se enfoca en las acciones y comportamientos de los individuos en
torno a aspectos inherentes al mundo educativo. De hecho, la gestión educativa se ocupa
de: los individuos a quienes va dirigida la educación; atender al campo estratégico,
operativo y funcional de la educación; la organización de la estructura educativa nacional,
regional y local; dar logro a los objetivos educativos en diversos ámbitos y espacios; y
aportar a procesos pedagógicos y didácticos (Mora, 2009). Así mismo, Cejas (2009)
comenta que la gestión educativa busca: desarrollar una cultura organizativa, democrática
y eficiente; guiar las acciones correspondientes para la consecución de objetivos y logro de
metas; fomentar el cumplimiento de las funciones por parte de los miembros de la
comunidad educativa; y evaluar procesos y resultados del ámbito educativo, así como,
identificar logros y deficiencias que impacten las labores educativas.
Complementando lo anterior, Frigerio, Poggi & Tiramonti (1992) proponen un conjunto de
dimensiones para la gestión educativa: la dimensión pedagógica-didáctica que contempla
las actividades propias de las instituciones educativas que contribuyen a la generación de
vínculos entre el conocimiento y los modelos didácticos desarrollados por los actores; la
dimensión organizacional que abarca la estructura formal, la división del trabajo, y el uso
adecuado del tiempo y los espacios; la dimensión comunitaria que fomenta la participación
de cada uno de los miembros de las instituciones educativas en la toma de decisiones; y la
dimensión administrativa que se encarga del análisis de las acciones de gobierno,
particularmente, de las estrategias para el manejo de los recursos y de la información clave
para la toma de decisiones que contribuyen al cumplimiento de los objetivos de las
instituciones educativas.
23 Según Rojas Quiñones (2006, p. 164) el PEI es un “instrumento de planeación y proyección
pedagógica ”personal e intransferible” con su caracterología específica y su impronta irrepetible […] debe ser la carta de navegación que guiará los destinos de la institución educativa que lo redacta”.
Capítulo 1 50
Entrando en el detalle de la gestión educativa, en el Gráfico 7 aparecen relacionados los
componentes de dicha gestión: los procesos de gestión, la estructura organizativa y los
principios de gestión.
Gráfico 7. Componentes de la gestión educativa
Fuente: adaptado de Cejas (2009)
En primer lugar, los procesos de gestión hacen referencia al conjunto de acciones de
planeación, organización, dirección, control y evaluación indispensables para el desarrollo
eficiente de la labor educativa. En segundo lugar, la estructura organizativa se constituye
en la manera en la que se planifica la interrelación entre los órganos e instancias, sus
funciones, niveles de participación y responsabilidades, para lo cual se apoya en: el
organigrama, el manual de organización y funciones, y el manual de procedimientos
administrativos. En tercer y último lugar, los principios de gestión que dependen de: la
misión institucional, las fortalezas y debilidades relacionadas a la gestión y los principios
pedagógicos (Cejas, 2009).
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe resaltar que la gestión educativa se transforma en función de los retos, exigencias y cambios de las políticas educativas a nivel nacional, regional y local. Motivo por el que el uso de la gestión en las organizaciones del sector público y privado tiene un gran impacto en las instituciones educativas, particularmente, en el desarrollo de su proceso administrativo (Alvarez Sánchez et al., 2013). Punto en el que se vislumbra la pertinencia de explicar la diferencia entre gestión educativa y administración educativa. La gestión educativa va más allá de la administración educativa, la segunda hace parte de la primera encargándose de todo lo relacionado con el manejo apropiado de los recursos de las instituciones educativas. Por ende, la administración educativa es el medio a través del cual se desarrolla la gestión educativa, siendo esta última esencial para el
Capítulo 1 51
funcionamiento de las instituciones educativas de cualquiera que sea el ámbito al que pertenezcan (Mora, 2009). Chacón (2014, p. 152) reafirma lo anterior al comentar que:
“la gestión consiste en la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones mientras que la administración consiste en el logro de objetivos a través del uso de recursos técnicos, financieros y humanos. De allí, se pudiera hacer una distinción entre ambos conceptos. Porque la gestión es el todo y la administración es una parte del todo”
Si bien los términos gestión educativa y administración educativa son utilizados
indiscriminadamente, ambos abordan significados diferentes tal y como se mostró
anteriormente. De hecho, es conveniente hacer referencia a la gestión educativa ya que la
administración educativa hace parte de esta. De tal manera, cabe resaltar que en el ámbito
de la gestión educativa existen diferentes formas o áreas de gestión, entre ellas una que es
de especial interés para la presente investigación: la gestión académica.
1.7.1.2.1. Gestión académica
La gestión académica se refiere al conjunto de actividades orientadas a promover las transformaciones institucionales requeridas para dar solución a los problemas e identificar las necesidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martín Linares, Segredo Pérez, & Perdomo Victoria, 2013). Dicha gestión comprende también las actividades de liderazgo asociadas a la enseñanza, a la investigación y a los servicios educativos (Anderson, 1977), en otras palabras, al constructo de tareas universitarias tales como: formación, investigación y extensión (Rodríguez-Ponce & Pedraja-Rejas, 2015). Adicionalmente, es entendida como un campo profesional en el que se afrontan grandes retos y que requiere de entrenamiento permanente (Xianming, 2006). La gestión académica en el contexto global, particularmente en el ámbito universitario, ha sido analizada por diversos autores asociándola a aspectos como: las tensiones y conflictos entre los valores de los gerentes de nivel medio y los valores de los académicos (Mercer & Pogosian, 2013; Thian, Alam, & Idris, 2016), los dilemas éticos que afronta el ejercicio de la gestión académica (Catacutan & De Guzman, 2014, 2015; Curren, 2008; Ignacio Sánchez, 2011; Yeaworth, 1997), la percepción subvalorada y las barreras internas y externas que deben afrontar las mujeres [y los hombres] para llevar a cabo procesos de gestión académica (Davis, 1994; Guminski Turk, 1981; Marina, Lavie, & Duran, Maria del Mar Guillamon, 2010; Shakeshaft & McNamara, 1980; Wilson, 1989), la sobrevaloración que recibe la calidad en paralelo con la subvaloración de los procesos de gestión académica (Antonuccie Silva & Becke Cabral, 2010; Rodríguez-Ponce & Pedraja-Rejas, 2015), el vínculo confuso y poco investigado entre la gestión académica y la gestión del conocimiento (Chen, Lee, & Kao, 2008; Rodríguez-Ponce et al., 2013), entre otros aspectos. En lo que compete al caso colombiano, el MEN (2008) identifica que las instituciones educativas (en el nivel básico, medio y superior) requieren nuevas formas de gestión para cumplir con sus propósitos y desarrollar capacidades en sus estudiantes. De tal manera, se reconocen cuatro áreas de gestión en las instituciones educativas que son presentadas en la Tabla 5.
Capítulo 1 52
Tabla 5. Áreas de gestión en las instituciones educativas
Áreas de gestión
institucional Descripción
Directiva Manera como la institución educativa es orientada. De esta forma es
posible que el rector o director y su equipo de gestión organicen, desarrollen y evalúen el funcionamiento general de la institución
Académica
Esencia del trabajo de una institución educativa, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los
estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional
Administrativa y financiera
Da soporte al trabajo institucional
Comunitaria Se encarga de las relaciones de la
institución con la comunidad
Fuente: adaptado de MEN (2008, p. 28)
Las áreas descritas y/o interpretadas en la anterior tabla se constituyen en insumo para el
fortalecimiento de la gestión de las instituciones educativas colombianas, motor para la
transformación y mejora de la calidad de la educación en el país (Ministerio de Educación
Nacional, 2008); áreas en las que se encuentra a la gestión académica24. Para el caso de
la presente investigación, el foco está en el área de gestión académica (particularmente en
el frente de formación) y en el fortalecimiento de dicha gestión en los programas de lengua
inglesa en las universidades públicas de Bogotá por las razones expuestas en el problema
concreto descrito en este documento (ver acápite 1.2).
Partiendo de las interpretaciones y/o definiciones de gestión académica de Anderson
(1977), Martin Linares et al. (2013), Ministerio de Educación Nacional (2008) y Rodríguez-
Ponce & Pedraja-Rejas (2015), desde el ámbito organizacional, la gestión académica hace
referencia al conjunto de acciones -asociadas a la formación, la investigación y la extensión-
de las instituciones educativas que permiten a los estudiantes aprender y desarrollar
competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional.
Más allá del enfoque organizativo e institucional de la gestión académica, cabe resaltar que
dicha gestión hace referencia al “conjunto de procesos mediante los cuales se administran
los diferentes componentes y subcomponentes curriculares que apoyan la práctica
pedagógica en el continuo que permite construir y modelar el perfil deseable del estudiante”
(Inciarte, Marcano, & Reyes, 2006, p. 223). Adicionalmente, la gestión académica está
involucrada en el desarrollo de todas las acciones llevadas a cabo desde el ingreso hasta
el egreso de los estudiantes en las instituciones educativas, acciones que deben ser
evaluadas continuamente para lograr lo previsto a nivel académico en relación con las
exigencias y demandas del entorno.
24 La gestión académica en las instituciones de educación superior colombianas se ve reflejada en
los procesos académicos como uno de los factores que hace parte de los lineamientos para la acreditación de programas de pregrado (a nivel técnico, tecnológico y profesional) definidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) (2013).
Capítulo 1 53
Partiendo de la descripción e interpretación de gestión académica presentada
anteriormente, en la Tabla 6 se pueden observar los procesos y componentes de dicha
gestión.
Tabla 6. Procesos y componentes de la gestión académica25
Área Procesos Descripción Componentes
Académica
Diseño pedagógico (curricular)
Definir lo que los estudiantes van a aprender
en cada área, asignatura y proyecto transversal,
el momento en el que lo van a aprender, los recursos a emplear, y la forma de evaluar los
aprendizajes
Plan de estudios, enfoque metodológico, recursos
para el aprendizaje, jornada y evaluación
Prácticas pedagógicas
Organizar las actividades de la institución educativa
para lograr que los estudiantes aprendan y
desarrollen sus competencias
Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos
transversales, estrategias para las tareas
uso articulado de los recursos y los tiempos para
el aprendizaje
Gestión de aula
Concretar los actos de enseñanza y aprendizaje
en el aula de clase
Relación y estilo pedagógico, planeación de clases y evaluación en el aula
Seguimiento académico
Definir los resultados de las actividades en términos
de asistencia de los estudiantes, calificaciones,
pertinencia de la formación recibida, promoción
y recuperación de problemas de aprendizaje
Seguimiento a los resultados académicos, a la asistencia
de los estudiantes y a los egresados, uso pedagógico de las
evaluaciones externas, actividades de recuperación y apoyos pedagógicos adicionales
para estudiantes con necesidades educativas especiales.
Fuente: adaptado de MEN (2008, p. 29)
El conjunto de procesos y componentes de la gestión académica que aparece en la anterior tabla debe ser evaluado periódicamente con el propósito de identificar los avances obtenidos, los problemas encontrados y los logros alcanzados en materia del fortalecimiento de dicha gestión en las instituciones educativas (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Cabe resaltar que la gestión académica está asociada a los procesos de la realidad socioeducativa, entendida como las interacciones de las que surgen las situaciones didácticas que dan sentido a las prácticas pedagógicas; contexto en el que el docente juega un papel trascendental como mediador de aprendizaje en los estudiantes e investigador en los proyectos educativos (Inciarte et al., 2006).
25 Arbeláez Barrero (2013) comenta que en el proceso de Diseño pedagógico (curricular) no se
presenta una diferenciación entre lo pedagógico y lo curricular ni una conceptualización sobre lo didáctico; elementos que, según el autor, se trabajan dependiendo de la interpretación que se les confiera en las instituciones educativas.
Capítulo 1 54
Por otra parte, Arbeláez Barrero (2013) elabora una revisión de literatura (artículos, libros, informes, reportes, etc.) para identificar el impacto de la gestión académica en la cotidianidad institucional en los ciclos de educación básica, media y superior. En dicha revisión, encuentra que a pesar de que la gestión académica es operacionalizada externamente como modelo de gestión e internamente en las instituciones educativas a través de sus procesos y componentes, dicha gestión se concibe de manera fragmentada y desarticulada al no ser vista como el eje articulador entre el currículo, la práctica pedagógica y la didáctica en interacción con los aspectos organizativos y administrativos. En consecuencia, la diferenciación conceptual entre gestión educativa, gestión académica y administración educativa es clave a la luz de los esfuerzos de los gobiernos y los ministerios de educación de todo el mundo por fomentar la asignación de recursos de forma racional y transparente en las instituciones educativas, particularmente, en el sistema universitario. Contexto en el que las universidades (especialmente las públicas) reconocen la importancia de la gestión –de gran aplicación y utilidad en el ámbito empresarial- como respuesta a la búsqueda de resultados, eficiencia y reconocimiento que exige el uso adecuado y responsable de los recursos públicos (Alvarez Sánchez et al., 2013). Cabe resaltar que, aunque el foco de la presente investigación está en la gestión educativa (específicamente en la gestión académica), en el ámbito universitario se ha dado especial importancia a la etapa de planeación del proceso administrativo como insumo para la reflexión colectiva de base para la solución de múltiples y complejas problemáticas del sector educativo (Chacón M., 2014). Punto en el que es necesario revisar el concepto de estrategia como base conceptual para traer a colación algunos de los aspectos más importantes de la planeación en el ámbito educativo, particularmente en el universitario, insumos para la comprensión del funcionamiento del objeto de trabajo de la presente investigación.
1.7.2. Estrategia
En este acápite se desarrolla una revisión sobre el origen y evolución histórica de la
estrategia como disciplina en el contexto organizacional. Para ello, se identifican los hechos
históricos y los aportes de los autores seminales más destacados en el tema.
Posteriormente, se traen a colaciones diversas definiciones e interpretaciones de la
estrategia; ejercicio que permite resaltar el debate entre Mintzberg y Ansoff en torno al grado
de importancia del aprendizaje y la planeación en la formación de estrategias
organizacionales.
Partiendo del anterior debate, se resalta el papel y la importancia de la planeación en el
ámbito organizacional (diferenciando plan, programa y proyecto), específicamente, en el
contexto educativo; escenario en el cual la planeación es de especial interés,
especialmente, cuando esta se lleva a cabo en las universidades.
Finalmente, se resaltan los diferentes enfoques de la planeación, particularmente, la
planeación prospectiva como motor de transformación educativa y promotor de altos niveles
de competitividad en la ciudadanía. Todo lo anterior, para seguir construyendo un
acercamiento conceptual que permita comprender el objeto de trabajo de la presente
investigación.
Capítulo 1 55
1.7.2.1. Orígenes y evolución histórica de la estrategia
El concepto de estrategia proviene del griego stratégos, stratos que significa armada y agein
que significa conducir, en otras palabras, el arte de la dirección de las operaciones militares
(Andrews, 1971). Los griegos dieron forma a dicho concepto a partir de la denominada
estratagema que deriva de las obras de Homero, particularmente, de la Odisea cuando se
hace referencia al engaño y a las trampas utilizadas por los griegos para vencer a los
troyanos (Rodríguez-Romero, 2015), así como, a la ardua lucha entre Odiseo y Paris
(Segala & Estalella, 1927). Por otra parte, Sacchi (1982) va más allá del carácter militar del
concepto de estrategia al analizar las reflexiones de Aristóteles y Santo Tomás,
relacionando el concepto al gobierno, a la población y a la organización.
Años más tarde, en el periodo de los reinos combatientes -476 a 221 a.C- en China, aparece
la obra del general Sun Tzu o Sunzi titulada “El Arte de la Guerra” (2010), compuesta por
un conjunto de lecciones y enseñanzas para la guerra, que constituyeron el origen y
surgimiento de la estrategia (Zeraoui, 2007). Dichas lecciones y enseñanzas se sintetizan
en trece premisas: primeros cálculos, ante el desafío, planear el ataque, posicionamiento
militar, fuerza estratégica, puntos débiles y fuertes, librar combate, las nueve variables,
comandando el ejército, posiciones en el terreno, los nueve terrenos, ataques incendiarios
y el uso de la inteligencia -de los espías (Tzu, 2010).
Uno de los ejemplos más peculiares de la puesta en práctica de las consignas del Arte de
la Guerra se manifestó en la Batalla de Cannas (218 a 201 a.C), en donde Aníbal -líder
cartaginés- dirigió a sus tropas de manera hábil e inteligente para luchar contra los
enemigos romanos, que los superaban en número. Un ejemplo moderno se evidencia, en
el Siglo XVIII, con los aportes del general prusiano Carl Von Clausewitz, quien propuso ir
más allá de las recetas de la victoria y pensar en la guerra (Rodríguez-Romero, 2015). Por
lo anterior, el Arte de la Guerra es considerado el punto de partida en el que la estrategia –
ligada exclusivamente a lo militar- empieza a adquirir múltiples connotaciones a nivel
político, filosófico, social (Galvani, 2007). Una de aquellas connotaciones, reside en lo que
se refiere a las ciencias de la gestión.
Consecuentemente, en la segunda parte del siglo XX el concepto de estrategia, desligado
de su carácter militar (a pesar de lo acontecido en la Primera y Segunda Guerra Mundial),
se constituye en la base para el desarrollo de sistemas productivos en las organizaciones
(Mele & Guillén, 2006). Contexto en el que la economía industrial y la teoría de la gestión
sirven de base para la reflexión estratégica que anticipa, aclara y orienta a la acción
(Chevalier, 1996, 1997).
Tal y como indican Atamer y Calori (2003), la reflexión estratégica da sentido a las acciones
de todas y cada una de las personas que trabajan o hacen parte de una empresa
(Rodríguez R. & Garzón, 2009). En la Tabla 7 se presenta la evolución del concepto de
estrategia como disciplina teniendo como base periodos diferenciados ligados a intervalos
temporales, propósitos definidos, autores relevantes, temas dominantes, contribuciones
asociadas y conceptos, herramientas, técnicas e instrumentos importantes.
Capítulo 1 56
Tabla 7. Evolución del concepto de estrategia como disciplina
Periodo Ideográfico (1908-1959) Praxeológico (1960-1969)
Nomotético (1970-Actual)
Intervalo temporal
1908 Antes de 1960 Década de 1960 Década de 1970 Década de 1980 Década de 1990 Años 2000
Propósito Búsqueda de hechos y nacimiento de la política
general de administración
Búsqueda de normas y desarrollo de la planificación
en la empresa
Búsqueda de leyes y desarrollo de la gestión estratégica
Autores relevantes
Von Neumann & Morgenstern
(1947)
Ansoff (1958) Chandler (1962),
Ansoff (1965), Andrews (1971)
Rumelt (1974), Mintzberg (1978), Boston Consulting Group, Mc Kinsey
Porter (1980) Hamel & Prahalad
(1990), Barney (1991), Mintzberg (1994)
Perrin (2001), Atamer & Calori (2003), Barabel &
Meier (2006)
Temas dominantes
Política general de empresa
Planes financieros y control de la
acción colectiva
Planificación de la firma
Estrategia corporativa
Análisis de la industria y de la competitividad, búsqueda de la
ventaja competitiva
Nueva economía Aprendizaje, conocimiento
e innovación
Contribuciones asociadas
Presupuesto, ventas,
inventario y caja
Control de operaciones, seguimiento financiero
Planificación, crecimiento y diversificación
Diversificación y portafolio de actividades
Fuentes de competitividad a partir de la firma
Ventaja por la innovación, por los
conocimientos
Alianzas y redes. Auto organización y
organización virtual
Conceptos, herramientas, técnicas e instrumentos importantes
Planificación financiera
Control financiero
Matriz DOFA, Curva de experiencia,
Matriz Ansoff, BCG, McKynsey
Cadena de Valor 5 Fuerzas de Porter, Diamante de Porter
Core Competence, Teoría de Juegos, Sistema de Valor,
Análisis VRIO, Matriz ADL, Modelo Strategor
Nuevos modelos de negocios / Modelo de
Diagnóstico Estratégico
Fuente: elaboración con base en Sanabria (2004), Rodríguez & Garzón (2009), Rodríguez Romero (2011) y Muñoz Martínez (2013)
Capítulo 1 57
La anterior tabla pone evidencia que varios autores han aportado durante los últimos 70
años al desarrollo de la estrategia tal y como se muestra en el Gráfico 8.
Gráfico 8. Autores destacados en el campo de la estrategia
Fuente: tomado de Rodríguez-Romero (2015)
Entrando en el detalle, la escuela de la estrategia surgió, en la década de los 50´s
aproximadamente, a partir del papel jugado por la Universidad de California y del
Massachusetts Institute of Technology (MIT) en la publicación de libros y artículos sobre el
tema (Mintzberg, 2007). Tal y como indica Muñoz Martínez (2013), entre la década de los
60´s y los 70´s destacan los aportes al campo de la estrategia de autores como Chandler
(1962), Ansoff (1965), Learned et al. (1965), Andrews (1971), Rumelt (1974) y Mintzberg
(1978).
Chandler (1962) conocido por la afirmación “la estructura sigue a la estrategia” aporta una
definición de este último concepto en la gestión relacionada a la determinación de objetivos
y a la asignación de recursos, aporte que busca independizar a la estrategia como
disciplina. Por su parte, Ansoff (1965) identifica cinco aspectos para la toma de decisiones
basada en la estrategia: las variables de producto-mercado, el vector de crecimiento, la
ventaja competitiva, la sinergia y la diversificación o expansión. Mientras que Learned,
Christensen, Andrews y Guth (1965) aportan de manera significativa al desarrollo de la
escuela de la estrategia, uno de sus mayores aportes está relacionado con la evaluación
dentro y fuera de las organizaciones como insumo para la formulación de estrategias.
Andrews (1971) se enfoca en la importancia de la definición del negocio y de la misión en
la organización. Por su parte, Rumelt (1974) se centra en las estrategias de diversificación.
Mientras que Mintzberg habla de la estrategia en tres vías: como un plan (cursos de acción
en forma de guía), como una posición (acciones y fuerzas entre la organización y el entorno)
y como un patrón (forma de conducta) (Montoya Restrepo & Montoya Restrepo, 2005);
partiendo de las tres interpretaciones de Mintzberg sobre la estrategia, este resalta que la
formación de estrategias se manifiesta de dos maneras: estrategia pretendida o
Capítulo 1 58
intencionada (que se pretende o se tiene la intención de realizar) y estrategia realizada (que
efectivamente se realiza) (Mintzberg, 1978). En el Gráfico 9 se presenta la manera en que
se desarrollan dichas estrategias.
Gráfico 9. Estrategia pretendida y estrategia realizada
Fuente: adaptado de Mintzberg (1987)
Dependiendo de cómo se desarrolla la estrategia, esta puede ser deliberada, no realizada
o emergente: una estrategia deliberada es aquella que parte de la intención y logra
realizarse; una estrategia no realizada es aquella que empieza por la intención pero que no
logra realizarse; y por último, una estrategia emergente es aquella que no comienza por la
intención pero que logra realizarse. De esta manera, la reflexión estratégica se lleva a cabo
de manera a priori y a posteriori a la acción (Mintzberg, 1987).
Entre la década de los 80´s y los 90´s, destacan los aportes de Michel Porter, quien
identifica el vacío existente frente al abordaje de métodos analíticos en el campo de la
estrategia. Motivo por el que propone herramientas para el diagnóstico de estrategias a
partir del análisis de la competencia (Porter, 1980), insumo para la construcción de ventajas
competitivas en las organizaciones (Porter, 1990, 1996). Según Mele & Guillén (2006), las
contribuciones de Porter facilitaron la consolidación de la estrategia como una disciplina en
el campo de la gestión.
1.7.2.2. Definiciones e interpretaciones de estrategia
Según Martinet (2000), la abundancia de escritos en el campo de la estrategia desdibuja la
complejidad de los problemas de gestión en las organizaciones, los cuales tratan de ser
explicados de manera parcial a partir de conocimientos de otros campos. De hecho, la
estrategia como disciplina empieza a ser cuestionada, por su divergencia entre la práctica
y la teoría (Boissin, Castagnos, & Guieu, 2003), así como, por su rigurosidad semántica y
sin sentido (Mathé, 1995). Motivo por el que aparecen académicos que buscan criticar y
poner en duda los planteamientos clásicos de la estrategia para proponer puntos de vista
alternativos (Quinhoes, 2005).
Capítulo 1 59
En el marco del contexto histórico anteriormente presentado han surgido diversas
definiciones e interpretaciones del concepto de estrategia. Sin embargo, en el campo de la
gestión de las organizaciones existen algunas generalmente aceptadas en la literatura, las
cuales son presentadas a continuación en la Tabla 8.
Tabla 8. Definiciones e interpretaciones del concepto de estrategia en la gestión
organizacional
Autor(es) Definición o interpretación
Von Neumann & Morgenstern
(1947)
Conjunto de acciones decididas por una empresa en función de una situación particular
Ansoff (1958)
Regla para alcanzar las decisiones, determinadas para la función producto/ mercado, el vector de crecimiento, la ventaja competitiva y la sinergia
Chandler (1962)
Determinación de objetivos a largo plazo de la empresa y la elección de las acciones junto a la asignación de recursos necesarios para alcanzarlos
Drucker (1964)
Análisis de la situación actual y de su cambio si este fuese necesario. Esto incluye el inventario de los recursos disponibles y cómo estos deberían ser
Ansoff (1965)
Proceso activo de determinación y guía del curso de acción de la empresa hacia sus objetivos
Learned, Christensen, Andrews & Guth (1965)
Conjunto de proyectos, metas y objetivos de una organización, así como las principales políticas y los planes para alcanzar esas metas, establecidas de manera que definan lo que significan los dominios estratégicos de actividad de la empresa, o lo que deberían ser, y el tipo de empresa que es o que debería ser
Perroux (1970)
Es un encuentro de subjetividades entre agentes comprometidos en las luchas/competencias o en los conflictos/cooperaciones
Andrews (1971)
Patrón de los principales objetivos, propósitos o metas y las políticas y planes esenciales para lograrlos, establecidos de tal manera que definan en qué clase de negocio la empresa está o quiere estar y en qué clase de empresa es o quiere ser
Uyterhoeven, Ackerman & Rosenblum
(1973)
Otorga a la vez dirección y cohesión a la empresa y está compuesta de múltiples etapas: establecimiento de su beneficio, su previsión, su auditoria de recursos, su explotación de alternativas, su test de coherencia, y finalmente su selección
Steiner & Miner (1977)
Formulación de la misión principal, intenciones y objetivos, de las políticas y programas destinados a ser realizados, y de los métodos que permitan garantizar que esos programas sean implementados para alcanzar los fines de la organización
Paine & Naumes (1978)
Principales acciones o conjunto de acciones para alcanzar los objetivos de la empresa
Porter (1979) Es lo que hará distinta a una organización en particular, brindándole una ventaja competitiva
Ansoff (1980)
Determinación de los impulsos para el desarrollo futuro de la empresa
Barney (1986)
Modelo de asignación de recursos que permite a las firmas mantener o mejorar sus rendimientos. Una buena estrategia es aquella que neutraliza las amenazas y explota las oportunidades, al capitalizar las fuerzas y evitar cristalizar las debilidades. La gestión estratégica es el proceso a través del cual las estrategias son identificadas y luego implementadas
Sicard (1987)
Más que un arte es una verdadera ciencia
David (1988) Estrategia es el arte y ciencia de formular, implementar, evaluar e interrelacionar decisiones funcionales que le permitan a la organización alcanzar sus objetivos
Capítulo 1 60
Porter (1990)
La formulación de una estrategia competitiva consiste en relacionar a una empresa con su medio ambiente y comprende una acción ofensiva o defensiva para crear una posición defendible frente a las cinco fuerzas competitivas en el sector industrial en que está presente y obtener así un rendimiento superior sobre la inversión de la empresa. Estrategia que se adjetiva así dada su perspectiva externa, propia de la Economía Industrial
Mintzberg & Quinn (1993)
El marco o el plan que integra las principales metas de la organización, las políticas y las secuencias de acciones colectivas en un conjunto coherente. Una buena formulación estratégica ayuda a agrupar y a repartir los recursos de la organización según un solo proceso: suficientemente viable, construido a partir de las competencias y de las carencias internas, anticipativa de los cambios del entorno, y flexible según los movimientos contingentes debidos a adversarios inteligentes Estrategia es un plan o algo equivalente, una dirección, una guía o curso de acción al futuro, un camino para ir de un estado a otro. Estrategia es un patrón de comportamiento
Gervais (1995)
Existen dos modalidades principales para concebir la estrategia: reflexionar sobre todas las opciones y actuar en seguida (formalización de la reflexión en un plan), o actuar inmediatamente y en función de la experiencia resultante modificar progresivamente el comportamiento de la organización
Grant (1995) Tipo de vínculo entre la firma (sus metas y sus valores, sus recursos, y capacidades, su estructura y su sistema de acción) y su entorno (los competidores, los clientes, los proveedores)
HEC (1997) Elaborar la estrategia de la empresa, es seleccionar los campos de actividad en los cuales la empresa espera preservarse y asignar los recursos de manera tal que ella se mantenga y se desarrolle
Mintzberg, Lampel & Ahlstrand
(1998)
Modelo o plan que integra los objetivos, las políticas y las secuencias de actuación más importantes de una organización en una totalidad cohesiva. Una estrategia bien formulada ayuda a poner en orden y a asignar los recursos de una organización en una posición única y viable, fundamentada en sus capacidades y carencias internas relativas, una vez que anticipa los cambios en el entorno y los movimientos contingentes de los adversarios inteligentes
Perrin (2001)
Reposa sobre el análisis de cada dominio de actividad estratégica de la organización, lo cual permite definir las acciones mayores a realizar y la asignación de recursos necesarios para que cada uno de ellos contribuya de manera eficaz al crecimiento y la rentabilidad de la empresa
Atamer & Calori (2003)
La estrategia de una empresa expresa su proyecto y su historia en relación con su entorno técnico, económico, social y político
Barabel & Meier (2006)
La estrategia de empresa corresponde al conjunto de decisiones y acciones que orientan de manera determinante y sobre el largo plazo, la misión, los oficios y las actividades de la empresa, así como su modo de organización y de funcionamiento. Permite trazar el campo de acciones de una empresa en el tiempo y espacio, a partir de unos recursos existentes
Fuente: elaboración con base en Tarzijan (2008), Castellanos & Cruz (2014) y Rodríguez-
Romero (2015)
Tal y como se presentó en la anterior tabla, existen diversas definiciones e interpretaciones
del concepto de estrategia en el marco de las ciencias de la gestión. Sin embargo, en
definiciones como las de Von Neumann y Morgenstern (1947), Chandler (1962), Ansoff
(1965), Paine y Naumes (1978), Mintzberg y Quinn (1993), Mintzberg, Lampel y Ahlstrand
(1998), Perrin (2001), y Barabel y Meier (2006), se concibe a la estrategia como un conjunto
de acciones en relación a los objetivos de la organización. De tal manera, para la presente
Capítulo 1 61
investigación, se entiende a la estrategia en términos de Mintzberg y Quinn (1993) como un
plan, una guía o curso de acción al futuro, un camino para ir de un estado a otro. Definición
de base que es coherente con el objetivo general y el diseño metodológico de la
investigación26.
Teniendo en cuenta la definición de base de estrategia anteriormente esbozada, cabe
resaltar que de acuerdo con Muñoz Martínez (2013) uno de los momentos históricos más
importantes en el desarrollo de la estrategia como disciplina fue la década de los 90’s,
momento en el que se generaron diversas discusiones sobre el concepto de planeación
estratégica, destacándose las discusiones entre dos personajes de renombre en el campo
de la estrategia, Henry Mintzberg e Igor Ansoff. En el transcurso de su trayectoria
académica, ambos personajes protagonizaron un amplio debate frente al grado de
importancia entre el aprendizaje y la planeación para la formación de estrategias
organizacionales. Mintzberg le dio prioridad al proceso de aprendizaje circunscrito en la
escuela de diseño mientras que Ansoff abogó por el proceso de planeación formal (Brews
& Hunt, 1999).
Mintzberg (1990) identifica que, entre las escuelas de formación de estrategia, se destaca
el papel desempeñado por la escuela de diseño. Para él, dicha escuela se caracteriza por:
su formalidad procedimental, el desarrollo de procesos de pensamiento consciente a cargo
de la dirección general, la simplicidad del modelo de diseño, y la generación de estrategias
que son formuladas, y posteriormente, implementadas y que se distinguen al ser simples,
únicas y explicitas (Montoya Restrepo, 2009, 2010).
Parte de la crítica de Mintzberg yace en el cuestionamiento que hace al planteamiento de
Chandler (1962), quien decía que “la estrategia sigue a la estructura”, al afirmar que la
estrategia debe ser flexible y debe ir ligada a la estructura. A su vez, Mintzberg pone en
duda la enseñanza del método de estudio de caso (fomentado en la escuela de negocios
de Harvard) para abordar los elementos característicos de la escuela de diseño.
Entendiendo en consecuencia que los preceptos de dicha escuela no aplican para cualquier
organización ni son válidos en cualquier situación.
Por otra parte, Mintzberg crítica la simplicidad de los planteamientos de la escuela de
diseño, especialmente, cuando en esta no se considera a cabalidad que el proceso de
diseño debe lograr un vínculo entre las amenazas y oportunidades externas (entorno) y las
competencias distintivas internas a la organización. Dicha crítica da pie para que Mintzberg
discuta sobre: la importancia de diferenciar la formulación y la implementación de la
estrategia, la necesidad de construir estrategias explicitas, y el método de pedagogía
utilizado en la gestión estratégica, entre otros aspectos (Mintzberg, 1990). De hecho,
Montoya (2009, p. 28) expresa que la crítica que Mintzberg efectúa a la escuela de diseño
se centra en “los problemas de una valoración consciente, empírica medible y real de las
26 La definición de base de estrategia de la presente investigación, aportada por Mintzberg y Quinn
(1993), reconoce que la estrategia se puede manifestar de la siguiente manera: estrategia pretendida o intencionada (que se pretende o se tiene la intención de realizar), estrategia deliberada (parte de la intención y logra realizarse), estrategia no realizada (empieza por la intención pero que no logra realizarse), estrategia emergente (no comienza por la intención pero logra realizarse) y estrategia realizada (que efectivamente se realiza) (Mintzberg, 1978).
Capítulo 1 62
fortalezas y debilidades… de forma que el proceso de formación de la estrategia solamente
resulta reflejado por la labor de formulación como de planeamiento”.
Frente a lo anterior, Ansoff (1991) critica la afirmación de Mintzberg de que la estrategia
debe ser flexible, o en otras palabras, que la estrategia consiste en una prueba de ensayo
y error. También critica la no revisión de las contribuciones de Porter a la estrategia, así
como, la no diferenciación de la escuela de diseño con las otras escuelas de la estrategia27.
Ansoff (1991) crítica y cuestiona la validez metodológica y la veracidad de los hechos
descritos en el planteamiento elaborado por Mintzberg. Ansoff asevera que los comentarios
de Mintzberg son víctima de la metodología que éste utiliza para desarrollar sus críticas a
la escuela de diseño. De esta manera, destaca la deficiencia metodológica de las
afirmaciones normativas y descriptivas de Mintzberg, ya que resalta la incoherencia entre
lo que plantea y entre lo que se manifiesta en la práctica cotidiana de la gestión estratégica.
Dicha incoherencia, en términos de Ansoff, se nutre de la inadecuada diferenciación y
contextualización de lo normativo y lo descriptivo en la formación de estrategias (Ansoff,
1991).
En el mismo año en que Ansoff publica su crítica, Mintzberg no se queda atrás y responde
a la misma. De tal manera, Mintzberg (1991) identifica que el trabajo y la crítica de Ansoff
se enfoca conceptualmente en la planeación y no en el diseño. En consecuencia, Mintzberg
acepta y reconoce el acercamiento racional de Ansoff al problema de la estrategia. Sin
embargo, pone en duda la racionalidad del modelo de planeación defendido por Ansoff,
pues en éste deja a un lado el proceso de aprendizaje, elemento clave para la toma de
decisiones en las organizaciones (Montoya Restrepo, 2009, 2010).
Pocos años después, Ansoff (1994) reconoce que la planeación estratégica se ha ido
transformando con el pasar de los años gracias a los nuevos retos y desafíos que impone
el entorno empresarial. Sin embargo, critica los planteamientos de Mintzberg al considerar
que éste se apoya perspicazmente en autores que le permiten validar sus aportes,
restándole importancia a los autores que van en contra de su lógica de pensamiento y
argumentos. Ansoff está en contra del sesgo académico de Mintzberg, pues considera que
éste evade y no acude a las fuentes que interpretan la planeación estratégica de manera
diferente (Ansoff, 1994).
De tal manera, Ansoff ilustra una crítica a la visión estática de los pensadores en planeación
estratégica de la escuela de negocios de Harvard, al considerar que estos se quedaron
congelados con ideas de estrategia de la década de los 60´s; haciendo caso omiso a los
cambios y transformaciones que vivenció la planeación estratégica, y sin tener en cuenta
seriamente las críticas a los planteamientos sustentados en dicha visión (Ansoff, 1994).
Dicho debate incentivó la publicación de diversos documentos que buscaron caracterizar la
discusión o generar una postura frente a esta. Por ejemplo, Liedtka (2000) va más allá de
la crítica y la conceptualización que Mintzberg desarrolla frente al diseño y propone que su
implementación metafórica sea tenida en cuenta como parte fundamental en la formación
de estrategias. Otros autores como Brews y Hunt (1999), elaboran un estudio con una
muestra de más de 656 firmas para demostrar que la planeación y el aprendizaje son parte
27 Una síntesis de dichas escuelas se puede encontrar en Mintzberg, Ahlstrand y Lampel (2008).
Capítulo 1 63
esencial de la gestión estratégica, y a su vez, determinan que las condiciones del entorno
son las que definen el tipo de planeación que deben tener en cuenta las organizaciones
para formar sus estrategias.
El debate entre Ansoff y Mintzberg es un claro ejemplo de reflexión en torno al tema de la
estrategia, particularmente, al grado de importancia de la planeación y el aprendizaje en la
formulación e implementación de estrategias. Debate que, por consiguiente, da importancia
al entorno (constantemente cambiante) en la formación de estrategias. Dado lo anterior, se
revisa el concepto de planeación, así como, el de planeación educativa dada su relación
con la definición de base de estrategia en el presente documento y por su contribución a la
formulación de estrategias, insumo para dar cumplimiento al propósito esencial de la
presente investigación.
1.7.2.3. Planeación La planeación, de carácter estratégico, tiene sus primeros antecedentes en la década de los 50´s, época en la que las jerarquías verticales de las empresas adjudicaban al cuerpo directivo la labor de analizar el entorno y fijar el curso de acción en un tiempo limitado, produciendo como resultado un documento formal sujeto a posterior implementación (Wall & Wall, 1995). Años después, entre la década de los 60´s y los 80´s, la planeación adquirió bastante popularidad, particularmente, gracias a las contribuciones de Michael Porter en materia de la cadena de valor y la separación de las actividades estratégicas, misionales y de apoyo, así como, por los aportes orientados a las intenciones estratégicas, competencias centrales y organizaciones enfocadas en el mercado (Lerner, 1999). En la década de los 90’s, la planeación acoge una mirada más cercana a la realidad al contemplar la relación entre el contexto y los beneficios derivados de su puesta en marcha (Mintzberg, 1994), lo cual contribuyó a que las organizaciones desarrollaran capacidades de adaptación al cambio y de flexibilidad (Lerner, 1999). Definiciones de planeación hay muchas, a continuación se presentan algunas de ellas. Díaz-Barriga et al. (1990, p. 12) citan a Villareal (1980) quien resalta que planear es un “acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos”. Bajo la misma lógica, Reyes Ponce (1999, p. 244) afirma que la “planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y las determinaciones de tiempos necesarias para su realización”. De igual manera, dicho autor comenta que planear promueve hacer cosas que de otra manera no pasarían, permitiendo la definición de la acción futura y la toma de decisiones sobre lo que se hará en el futuro. Las definiciones de planeación anteriormente presentadas muestran a esta como el acto
de establecer racionalmente el curso de acción y los recursos necesarios para alcanzar una
situación futura deseable, así como, dar cumplimiento a unos objetivos y/o fines específicos.
Otras definiciones alternas, muestran a la planeación como una función básica de la
administración (Ramírez Cavassa, 2002; Rojas Quiñones, 2006), como una fase o técnica
administrativa que según Kaufman (1973) se caracteriza por su naturaleza científica,
sistemática y racional al definir objetivos, metas y estrategias, así como, sistemas de control
y retroalimentación para determinar hacia donde ir y la manera más eficiente y eficaz para
llegar a donde se quiere. Por otra parte, Hoyos Regino et al. (2004, p. 116) contempla que
Capítulo 1 64
“la planeación se constituye en la fase administrativa en que se trazan las líneas generales
de lo que se desea realizar, previéndose de igual forma los métodos a emplear con el
propósito de alcanzar los objetivos propuestos”.
Sumada a las definiciones presentadas anteriormente, Ander-Egg (1996, p. 34) esboza que
la planeación es la:
“acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”
De tal manera, la definición aportada por Ander-Egg (1996) se constituye en una definición
integral del concepto de planeación, convirtiéndose en la definición de base del mismo en
la presente investigación.
Partiendo de las anteriores definiciones, es pertinente resaltar algunos de los elementos
característicos de la planeación: plan, programa, proyecto, actividad y tarea. Por tanto, en
el Gráfico 10 se presenta un esquema que da cuenta de la complejidad y especificidad de
cada uno de los anteriores elementos.
Gráfico 10. Elementos característicos de la planeación
Fuente: adaptado de Ander-Egg & Aguilar Idañez (2005)
Ander-Egg & Aguilar Idañez (2005) comentan que dichos elementos son utilizados indiscriminadamente, razón por la que se explican en detalle a continuación. En primer lugar, el plan se refiere a las decisiones (de índole general) en las que se expresan las
Capítulo 1 65
políticas, las prioridades, la asignación de recursos, las estrategias, los medios e instrumentos a utilizar para dar cumplimiento a los objetivos definidos y alcance a las metas establecidas. El plan tiene como propósito construir el curso de acción deseable y probable para el desarrollo de un país o de una región; constituyéndose en un parámetro de carácter técnico-político que enmarca un conjunto de programas y de proyectos. En segundo lugar, el programa es un conjunto de actividades, servicios y procesos organizados, coherentes e integrados que se expresan en proyectos de características similares y que están inter-relacionados. El programa tiene como función operacionalizar el plan a partir de las acciones que contribuyen a dar cumplimiento a los objetivos y alcance a las metas en un periodo específico. En tercer lugar, el proyecto hace referencia a un conjunto de actividades inter-relacionadas, coordinadas y específicas que se llevan a cabo con el propósito de producir bienes y/o servicios orientados a satisfacer necesidades o solucionar problemas. Si bien los programas y proyectos se expresan en actividades articuladas entre sí orientadas al cumplimiento de objetivos y alcance de metas, ambos se diferencian en términos de la complejidad del objetivo a cumplir o de la acción a realizar; a mayor complejidad, es pertinente desarrollar un programa compuesto de varios proyectos; a menor complejidad, es pertinente desarrollar un proyecto. En cuarto lugar, la actividad se constituye en el medio que interviene la realidad a través del desarrollo secuencial e integrado de las acciones necesarias para dar cumplimiento a los objetivos y alcance a las metas de un proyecto determinado. Y en último lugar, la tarea es la acción que tiene como fin operacionalizar una actividad al máximo grado de especificad posible. Teniendo claridad de los elementos característicos de la planeación, cabe resaltar que Pardo Valenzuela (2012, p. 15) cita a Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) para esbozar que la planeación es una “herramienta técnica para la toma de decisiones que tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo”. Para dichos autores, la planeación requiere asumir posiciones y tomar decisiones, así como, prever anticipadamente lo que se llevará a cabo con base en la proyección de objetivos, plazos y recursos, y dando cumplimiento a los fines y propósitos de manera eficaz y coherente (Pardo Valenzuela, 2012). De tal manera, se vislumbra la relación entre planeación y educación, de vital importancia para el analisis del objeto de trabajo de la presente investigación y que es contextualizada a continuación.
1.7.2.3.1. Planeación educativa
Así como en la estrategia, la planeación tiene sus primeros antecedentes en la guerra, su herramienta por excelencia es el plan; herramienta que desde la guerra hasta en diferentes ámbitos del Estado ha contribuido significativamente, no siendo el ámbito educativo una excepción (Miñana Blasco, 2006). En Occidente, el primer lugar en donde se aborda la planeación (en dicha época denominada en la mayoría de los casos como planeamiento) ligada a la educación es en la Conferencia Interamericana de Ministros de Educación en Lima en el año de 1957, espacio en el que se discutió que para dar solución a los problemas cualitativos y cuantitativos de la educación era necesario aplicar técnicas de planeamiento. Un año más tarde, en el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación, patrocinado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) en Washington, se puso de relieve la necesidad del planeamiento integral de la educación en América (Ander-Egg, 1996).
Capítulo 1 66
En Colombia, la planeación en el campo educativo tiene sus primeros antecedentes en la década de los 50´s (Reales Utria, 1999), época en la que se desarrollaron los primeros esfuerzos de planeación en educación a través de iniciativas en las que participó el ministro de educación de la época –Gabriel Betancur Mejía- en conjunto con su equipo de trabajo (Fernández Lamarra, 2006). De hecho, en 1950 se creó el Comité de Desarrollo Económico (posteriormente Oficina de Planeación de la Presidencia de la República) para definir acciones concretas materializadas en planes y programas que aportaran a la solución de los problemas del sector educativo colombiano (Currie, 1951). Los resultados de dichas iniciativas dieron paso a la formulación del plan integral de educación en el país, el cual fue socializado en la Conferencia de Ministros de América Latina llevada a cabo en 1956, evento organizado por la UNESCO y la OEA, sentando las bases de la planeación educativa en la región (Miñana Blasco & Bernal Gamboa, 2015a). Años más tarde, se manifiesta una proliferación de institutos planificadores de la educación, por ejemplo: en 1962 en Paris, se creó el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación; y en 1968, en Santiago de Chile, la Sección de Planeamiento de la Educación del ILPES paso a ser el Centro Regional de Planeamiento de la Educación para América Latina (Ander-Egg, 1996). La mayoría de dichos institutos en el caso latinoamericano, conocidos como oficinas de planeación, se encargaban de labores informativas y de diagnóstico, sentando las bases de los primeros planes de desarrollo nacionales de los países de la región. Posteriormente, entre los 70´s y los 80´s se generaron fuertes críticas frente al ejercicio de planeación derivadas de los escasos beneficios que trajo la Alianza para el Progreso28 en América
Latina, las discusiones derivadas de la sociología de la época y la visión promovida por la CEPAL; críticas que dieron paso a que en la década de los 90´s se reconfigurara el papel de la planeación, que empieza a ser ejercida en mayor medida por el sector privado como consecuencia de las corrientes neoliberales que desincentivaron el rol planificador ejercido anteriormente por el Estado. No obstante, a finales de los 90´s e inicios del nuevo milenio, la articulación entre educación y gobernabilidad, así como, las iniciativas de la UNESCO por reincorporar el papel de la planeación en el contexto educativo, promovieron una preocupación por el fomento de la calidad en la educación, con especial interés en las instituciones de educación superior (Miñana Blasco & Bernal Gamboa, 2015a). En el contexto anteriormente presentado surgen diferentes definiciones sobre planeación educativa (denominada por algunos autores como planificación o planeamiento educativo), una de ellas es la derivada del Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación en Washington en el año 1958 citada por Ander-Egg (1996, p. 14) en la que se define al planeamiento educativo como:
“un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de la investigación social, los principios y las técnicas de la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como privadas, a fin de garantizar una educación adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la relación de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico”
28 La Alianza para el Progreso fue un programa desarrollado por Estados Unidos en la década de los
70´s para ayudar a los países latinoamericanos en la creación de condiciones para el desarrollo y la estabilidad política (Rojas, 2010).
Capítulo 1 67
Por otra parte, la planeación educativa se constituye en un proceso en el que se administran teorías, conceptos, recursos, ambientes y procesos de aprendizaje; siendo el ejercicio de prever fundamental para el desarrollo social al identificar procesos de enseñanza, oportunidades de cambio y proyección hacia futuros de mayor certidumbre al permitir que se haga lo que se planea (Pardo Valenzuela, 2012). En relación con lo último, Díaz-Barriga et al. (1990, p. 12) citan a Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981) para mostrar que la planeación educativa puede definirse como “un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos especificando fines, objetivos y metas, lo cual permite definir cursos de acción y determinar los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización”, constituyéndose en la definición de base del dicho concepto en la presente investigación. Teniendo en cuenta las anteriores definiciones, la planeación educativa se constituye en un proceso que acoge los aportes de múltiples disciplinas para definir objetivos y metas – con el apoyo de recursos y estrategias- con relación a futuros asociados a procesos educativos que contribuyen al desarrollo de la sociedad en diferentes ámbitos. De hecho, frente a este último aspecto, Díaz-Barriga et al. (1990, p. 12) comentan que la “planeación [educativa] se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional”. De tal manera, cuando se hace referencia al nivel superior se incluye el ámbito universitario, de vital importancia para el análisis del objeto de trabajo de la presente investigación. La planeación en las universidades colombianas tuvo sus primeros antecedentes en los ejercicios de planeación desarrollados en centros educativos franceses en los años 80´s, ejercicios caracterizados por la construcción de proyectos acordes a las necesidades del entorno y de los estudiantes de los centros educativos, y por el fomento de la autonomía de dichas instituciones en un sistema educativo particularmente centralizado. Posteriormente, un grupo de educadores en Bogotá en el año 1984, inspirados en la experiencia francesa, construyeron proyectos institucionales para más de un centenar de colegios oficiales a partir de la planeación prospectiva (la cual es abordada en detalle más adelante); el ejercicio desarrollado por los educadores en Bogotá sentó las bases de la planeación en instituciones educativas, lo cual se ve reflejado en el año 1994 a través de la Ley General de Educación y el Decreto 1860 de 1994 que respectivamente dan obligatoriedad y especifican cómo deben ser los proyectos educativos institucionales (Miñana Blasco, 2006). Si bien los acontecimientos anteriormente descritos son la base para el desarrollo de la planeación en las instituciones de educación superior, particularmente en las universidades colombianas, cabe destacar que la planeación en educación superior ha adquirido mayor fuerza durante los últimos 20 años (Dooris, 2003; Fain, 2007). Años en los que se ha enfrentado al debate -desde la perspectiva de mercado- de la universidad como una empresa y a la educación como una forma de producción, entendiendo que -más allá de la mirada convencional- la planeación en las universidades debe contemplar las particularidades de las mismas para que esta sea exitosa (Miñana Blasco & Bernal Gamboa, 2015a; Ramírez Cavassa, 2002). En consideración a lo anterior, la planeación en las universidades es de vital importancia ya que da paso a la concepción de las universidades en relación con su idiosincrasia y sus recursos, contribuyendo a dar forma y contenido a sus proyectos, actividades e iniciativas. De tal manera, la planeación universitaria da respuesta a las exigencias del entorno universitario a través de la comunicación (carácter informativo), la visión integral y la innovación (Clavijo C., 1979).
Capítulo 1 68
Para abordar la planeación en el ámbito universitario, es pertinente resaltar que en la revisión de literatura existen múltiples maneras de concebir y abordar la planeación (Amer, Daim, & Jetter, 2013). Sin embargo, la planeación puede ser abordada desde dos grandes enfoques: en primer lugar, la planeación como proceso instrumental, mayormente aplicada en el ámbito empresarial, se centra en la definición de los recursos para dar cumplimiento a unos objetivos determinados, apoyándose en el uso de técnicas para dicho logro; en segundo lugar, la planeación como un proceso de mediación, de mayor aplicación en el sector público, que identifica las maneras en las que se reproducen y negocian las relaciones de poder en la sociedad (Forester, 1984). Por otra parte, Garzón Gaitán et al. (2015a) identifican dos grandes tipos de planeación: la planeación tradicional (de carácter normativo) y la planeación situacional (de carácter dinámico). A su vez, Matus (1996) clasifica la planeación en términos de la definición de actores en el proceso: planeación con actor definido (con uno o con varios actores) y planeación sin actor definido. La primera asociada al desarrollo económico en el sector público (un actor definido), así como, a la estrategia pública o estrategia corporativa (con varios actores definidos). La segunda relacionada con el análisis de la gran estrategia organizacional, de la cual hacen parte los ejercicios de planeación prospectiva (abordados en detalle más adelante). Si bien la planeación se encuentra en medio de un caos epistemológico dadas las múltiples y diversas perspectivas existentes para abordarla (Amer et al., 2013), existen tres perspectivas plenamente diferenciadas para concebirla: la planeación basada en datos, la planeación estratégica situacional y la planeación por escenarios. La primera se apoya en la información existente y en la proyección de variables para construir una visión del futuro (Bresciani, 2010). La segunda empieza por un diagnóstico conducente a la priorización de objetivos e identificación de actores clave en la construcción de políticas, acciones y metas (Matus, 1996). Y en la tercera se construyen visiones de futuro que contemplan los cambios del entorno, permitiendo articular el diseño e implementación del ejercicio de planeación al facilitar su flexibilidad mediante el aprendizaje y la adaptación (Godet, 1996). La facultad de la planeación por escenarios de tener en cuenta los cambios en el futuro, en contraste a la planeación basada en datos y a la planeación situacional, le confieren potencial interés y utilidad. De hecho, los escenarios se constituyen en un conjunto de eventos en el futuro que son construidos para dar explicación a la secuencia de eventos y a momentos de toma de decisión (Amer et al., 2013). Por lo que la planeación de escenarios va más allá del pronóstico (futuro más probable) al contemplar el conjunto de futuros posibles (Godet & Durance, 2009). De tal manera, Amer et al. (2013, p. 28) exponen tres escuelas técnicas en las que se desarrolla la planeación por escenarios:
Escuela de la lógica intuitiva: en esta escuela se parte de información de carácter cualitativo que se convierte en objeto de discusión por parte expertos y miembros de la organización en la que se desarrolla la planeación por escenarios.
Escuela de las tendencias probabilísticas: en esta escuela se parte de información cuantitativa que es requerida por expertos, en la mayoría de los casos se parte de las series de tiempo de las variables clave del sistema bajo análisis como insumo para la construcción de proyecciones y futuros posibles.
Capítulo 1 69
Escuela de la prospectiva: esta escuela integra los desarrollos de la escuela de la
lógica intuitiva y de las tendencias probabilísticas al partir de información de carácter cualitativa y cuantitativa utilizada por expertos y miembros de la organización en donde se lleva a cabo el ejercicio de planeación, es decir, acoge la participación y el análisis de las partes interesadas en el proceso.
En relación con las escuelas expuestas por Amer et al. (2013), autores como Barriga et al
(1990, p. 12) citan a Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez (1981) para resaltar las
dimensiones de la planeación en el ámbito educativo; dimensiones que son presentadas a
continuación: la dimensión social, conferida por la participación de personas en la
implementación de planes, programas o proyectos; la dimensión técnica, definida por el uso
de conocimientos científicos y técnicos organizados de forma sistemática; la dimensión
política, dado el respaldo que debe recibir por parte de un marco jurídico-institucional en
relación con el compromiso de la planeación hacia el futuro; la dimensión cultural, debido a
que la planeación se ve afectada por la influencia del contexto y el sistema de valores en
las actividades humanas; y la dimensión prospectiva, que confiere a la planeación la
posibilidad de incidir en el futuro al proponer nuevas realidades.
En relación con la dimensión prospectiva, el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (1999, p. 12) cita a la CEPAL al afirmar que:
“los estudios prospectivos [propios de la planeación por escenarios] muestran que al
convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma productivo,
la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la
capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad,
aspectos claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar
altos niveles de competitividad”
De tal manera, al tener en cuenta el devenir histórico de la planeación universitaria en
Colombia, las perspectivas y escuelas de la planeación y lo afirmado por la CEPAL, la
planeación por escenarios propuesta desde la escuela de la prospectiva se constituye en
una herramienta de gran utilidad para las universidades colombianas, que por extensión
incluyen a las enmarcadas en el objeto de trabajo de la presente investigación.
Capítulo 1 70
1.7.3. Prospectiva
En este acápite se desarrolla una contextualización histórica sobre el origen de la
prospectiva en el marco de los estudios de futuro y se esbozan definiciones e
interpretaciones de diversos autores que trabajan el tema de la prospectiva. A su vez, se
traen a colación las características, dimensiones y principios más significativos del tema.
Posteriormente, se revisan algunas de las etapas o fases del ejercicio prospectivo
propuestas por autores ampliamente reconocidos en el campo, destacando una de ellas
que fue de especial interés para el desarrollo del capítulo de resultados en la investigación.
Finalmente, se elabora una revisión de las herramientas o técnicas más conocidas y
utilizadas en el campo de la prospectiva, algunas de las cuales fueron insumo para el
desarrollo del capítulo de resultados. Todo lo anterior, para finiquitar el acercamiento
conceptual para la construcción de un marco teórico que permita comprender el objeto de
trabajo de la presente investigación.
1.7.3.1. Orígenes, definiciones y características de la prospectiva
La adaptación a los cambios y condiciones del entorno exige a las sociedades
contemporáneas adquirir y mantener ventajas competitivas que les permitan perdurar en el
tiempo (Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006). En este contexto, la preocupación sobre
el conocimiento del futuro empieza a tomar cada vez más fuerza a inicios del siglo XX29 con
iniciativas como la novela “Anticipations” de Herbert Wells, el informe “Tendencias Sociales
recientes” elaborado por William Ogburn y la propuesta de desligar la previsión de la
predicción de Vladimir Bazarov (Medina Vásquez & Ortegón, 2006). A mediados del Siglo
XX, después de la Segunda Guerra Mundial, en Estados Unidos y Europa se fueron
sentando las bases de los estudios de futuro contemporáneos (Miklos & Tello, 1994).
Dichos estudios inician en la década de los 40´s a partir de la futurología, entendida como
la ciencia del futuro, propuesta por el especialista en ciencias políticas, el alemán Ossip K.
Flechteim. A finales de los años 40, el estratega militar estadounidense de la Rand
Corporation, Herman Kahn, promueve las proyecciones de futuro a partir de la publicación
de una serie de obras sobre el tema (Medina Vásquez & Ortegón, 2006). Años más tarde,
el filósofo francés Maurice Blondel, con la célebre frase “no se debe prever el futuro, hay
que prepararse para él”30 inspira a su discípulo, el también filósofo Gaston Berger, quien
identifica que el futuro es la razón de ser del presente. Por lo cual, en la década de los 50´s,
con la publicación del artículo “Sciences humaines et prévision”, Berger (1957) introduce el
concepto de prospectiva31 (Godet & Durance, 2009), el cual proviene del término de origen
latino “prospicere” que tiene dos significados: a) mirar delante de sí, discernir algo al frente
de uno y b) mirar desde lejos o a lo lejos (Decoufle, 1972).
29 Según Medina & Ortega (2006), los esfuerzos iniciales del hombre para conocer el futuro datan de
los inicios de la historia cuando la profecía, la adivinación y la ficción constituyeron una explicación a los fenómenos de la naturaleza. 30 Otra traducción que se le ha dado a la frase célebre de Maurice Blondel es: “El futuro no se prevé
sino se construye” (Mojica, 2000, p. 112; Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006, p. 260). En Godet (1996) se cambia la palabra “construye” por “prepara”. 31 Berger va más allá de la retrospectiva defendida por Paul Valery, en donde el futuro se entiende
como una extrapolación del pasado.
Capítulo 1 71
Gaston Berger avanza en su concepción de la prospectiva al contemplar que el futuro y los
cambios que este trae consigo deben ser observados de manera organizada. Este avance
es recalcado en su obra “Phénoménologie du temps et Prospective” (1964). Paralelamente,
con la publicación de la obra “L’art de la conjeture” (1964) de Bertrand De Jouvenel, se
difunde el uso del término “futuribles”32 que hace referencia a los “futuros posibles”, aquellos
que van más allá de los futuros probables y que contemplan múltiples alternativas futuras
que se configuran en rupturas y discontinuidades del presente (Mojica, 2009). En
consecuencia, en el Centro Internacional de Prospectiva -lugar en donde Gaston Berger
sentó las bases conceptuales de la prospectiva- Bertrand de Jouvenel en coordinación con
la asociación Futuribles International, retomaron la herencia de Berger, lo cual permitió en
1975 la creación de la empresa y de la revista Futuribles bajo el mando de Hugues de
Jouvenel (Godet & Durance, 2009).
En la década de los 70´s, los estudios de futuro modernos o “future studies” adquieren gran
popularidad, por lo que empiezan a difundirse a través de tres vertientes o escuelas33. La
primera, es la “Prospectiva Estratégica” promovida por los estudios e investigaciones de
Michel Godet (1996, 2000), profesor del Conservatorio Nacional de Artes y Oficios
(CNAM)34. La segunda, es la denominada “Previsión Humana y Social” impulsada por
Eleonora Masini (1992, 1993), profesora de la Universidad Gregoriana de Roma (Medina
Vásquez & Ortegón, 2006). La tercera, es el “Foresight” desarrollado en Gran Bretaña,
particularmente, a través de iniciativas lideradas por la Universidad de Manchester (Mojica,
2006).
Para tener un panorama más claro del desarrollo de los estudios de futuro (incluyendo a la
prospectiva, de principal interés para la presente investigación), en el Gráfico 11 se
relaciona la evolución histórica -desde sus inicios hasta años recientes- los estudios de
futuro, así como, sus principales actores sociales.
32 Según Mojica (2000), Jouvenel toma la expresión futuribles de la escolástica tomista del Siglo XII.
Por otra parte, según Godet y Durance (2009), el autor toma el concepto de futuribles utilizado por el jesuita español Molina en el Siglo XVI. De hecho, Jouvenel criticó arduamente las propuestas de Ossip Flechteim sobre el estudio del futuro. 33 Cabe aclarar que en la década de los 70´s los principales enfoques para investigar el futuro eran
los siguientes: los estudios de futuro o “future studies”, la planificación a largo plazo o “long-range planning” y el pronóstico o “forecasting” (McHale & McHale, 1975). No obstante, los investigadores del futuro identificaron el amplio alcance de los future studies (Masini, 1993), así como, su flexibilidad en comparación al long-range planning y al forecasting (Masini, 2000). 34 El nombre original en francés de la institución educativa es Conservatoire National des Arts et
Métiers.
Capítulo 1 72
Gráfico 11. Evolución histórica de los estudios de futuro
Fuente: elaboración con base en Ruff (2007) y Medina et al. (2014)
Capítulo 1 73
Del anterior gráfico cabe resaltar la división por generaciones de la evolución histórica de
los estudios de futuro. En la primera generación, los estudios de futuro se enfocaron en el
desarrollo tecnológico, particularmente armamentista en la industria nuclear y aérea, y en
la reconstrucción económica y social posterior a la Segunda Guerra Mundial. En la segunda
generación, se gesta un análisis crítico e interpretativo sobre el progreso de los países en
el mundo, escenario en el que las teorías del desarrollo económico e industrial jugaron un
papel relevante en el contexto latinoamericano. En la tercera generación, que en la mayoría
de los casos es la que prevalece actualmente, se manifiesta un enfoque por la construcción
de alternativas de solución a problemas sociales. Por último, en la cuarta generación, que
se encuentra en un proceso incipiente de desarrollo, se da prioridad a la innovación y a la
prospectiva como base para la gestión de agendas de política pública que fomenten el
desarrollo humano y la sostenibilidad del planeta (Medina Vásquez et al., 2014).
Retomando las principales vertientes o escuelas de los estudios de futuro modernos, la
prospectiva estratégica (de origen francés) y el foresight (de origen británico) son las
vertientes de mayor solidez conceptual y metodológica (Medina Vásquez et al., 2014). Por
tanto, cabe recalcar que, para propósitos de la presente investigación, se hace especial
énfasis en la primera vertiente. En consecuencia, para profundizar en el campo de la
prospectiva estratégica, es conveniente abordar algunas de las definiciones que diferentes
autores e instituciones –desde diversas perspectivas- han aportado al concepto de
prospectiva. Para comenzar a abordarlas, es necesario aclarar aquello a lo que no hace
referencia la prospectiva. Según Godet (1996, p. 2):
“La prospectiva no contempla el futuro en la única prolongación del pasado, porque
el futuro está abierto ante la vista de múltiples actores que actúan hoy en función de
sus proyectos futuros. Por tanto, el futuro no ha de contemplarse como una línea
única y predeterminada en la prolongación del pasado: el futuro es múltiple e
indeterminado. La pluralidad del futuro y los grados de libertad de la acción humana
se explican mutuamente: el futuro no está escrito, está por hacer”.
Por su parte, Medina et al. (2014, p. 48) complementa lo anterior al decir que la prospectiva:
“no es adivinación, profecía, ciencia-ficción ni utopía. No es charlatanería ni la simple
especulación de un autor que plantea imágenes de futuro sin posibilidades de
realización […] tampoco es cuestión de utilizar medios informáticos para hacer
cálculos exactos acerca de un futuro único, ni surge de la mera inspiración ni del
trabajo aislado de una sola persona”.
Ahora bien, para empezar a definir a la prospectiva, es pertinente hacer referencia a Gaston
Berger (1957, 1964), precursor del concepto, quien concibió a la prospectiva como una
actitud e indisciplina intelectual35 que nace de la lucha entre el espíritu (la fuerza de
voluntad), el determinismo y el azar. En otras palabras, una lucha que promueve la
antifatalidad y el antiazar, que se constituye en una “reflexión para iluminar la acción
presente con la luz de los futuros posibles” (Godet, 1996, p. 3). En el mismo sentido, Godet
(2000, p. 5) explica que la prospectiva “no es un acto filantrópico sino una reflexión que
pretende iluminar la acción y todo aquello que particularmente reviste un carácter
35 Michel Godet (1996) hace referencia a Pierre Massé al hablar de la prospectiva como una
indisciplina intelectual que acoge la mirada de diversos campos del conocimiento.
Capítulo 1 74
estratégico”. Por su parte, Merello (1973) concibe a la prospectiva como un acto de la
imaginación, que se apoya en diferentes herramientas para la construcción de escenarios
futuros, que facilita el diseño y proyección de las acciones presentes. Inclusive, Gabiña
(1999) se refiere a la prospectiva como la ciencia de la esperanza.
Según el Instituto de Prospectiva de España (1999), la prospectiva hace referencia a una:
“disciplina con visión global, sistémica, dinámica y abierta que explica los posibles futuros, no sólo por los datos del pasado sino fundamentalmente teniendo en cuenta las evoluciones futuras de las variables (cuantitativas y sobretodo cualitativas) así como los comportamientos de los actores implicados, de manera que reduce la incertidumbre, ilumina la acción presente y aporta mecanismos que conducen al futuro aceptable, conveniente o deseado”.
En concordancia con la anterior definición, la OCDE considera que la prospectiva es el conjunto de "Tentativas sistemáticas para observar a largo plazo el futuro de la ciencia, la tecnología, la economía y la sociedad con el propósito de identificar las tecnologías emergentes que probablemente produzcan los mayores beneficios económicos y sociales" (Observatorio de Prospectiva Tecnológica e Industrial, 2009). Por otra parte, autores como Popper y Miles (2004) hacen alusión a la prospectiva al entenderla como un conjunto de enfoques que están orientados hacia la integración a largo plazo, que sirven de insumo para la toma de decisiones, teniendo como base el compromiso de actores sociales debidamente informados. Bajo la misma perspectiva, Medina & Ortegón (2006, p. 85), definen a la prospectiva como un:
“proceso de anticipación y exploración de la opinión experta proveniente de redes de personas e instituciones del gobierno, la empresa y las universidades, en forma estructurada, interactiva y participativa, coordinada y sinérgica, para construir visiones estratégicas de la ciencia y la tecnología y su papel en la competitividad y el desarrollo de un país, territorio, sector económico, empresa o institución pública”.
La anterior definición es respaldada por Georghiou et al. (2008), quienes resaltan la importancia de la creación de visiones de futuro como parte esencial de la prospectiva. Adicionalmente, Baena Paz (2007) afirma que la prospectiva es una política por definición, ya que permite sentar postura frente a la vida y la convicción hacia el compromiso social. En el mismo ámbito, Medina et al. (2014, p. 56) conciben a la prospectiva como una “disciplina para el análisis de sistemas sociales que permite conocer mejor la situación presente, identificar tendencias futuras, visualizar escenarios futuros y analizar el impacto del cambio tecnológico y no tecnológico en la sociedad”. Si bien existen múltiples definiciones de prospectiva, se relacionaron anteriormente algunas de las más reconocidas. Dichas definiciones convergen al contemplar a la prospectiva como una disciplina o un proceso enriquecido por diversos actores (gobiernos, empresas, comunidades, etc.) que buscan construir visiones del futuro para iluminar la acción presente e impactar económica y tecnológicamente a las sociedades. Sin embargo, para efectos de la presente investigación, la definición de base de prospectiva es la aportada por Medina & Ortegón (2006) ya que está relacionada con las definiciones de base de gestión y de estrategia del presente documento, así como, con el objeto de trabajo de la investigación.
Capítulo 1 75
Habiendo revisado varias definiciones de prospectiva (inclusive haciendo referencia a lo que no es), es pertinente abordar algunas de sus características. En primera instancia, cabe resaltar que el objetivo de la prospectiva según Godet (1996, p. 10) es determinar los “escenarios posibles, deseables y realizables” teniendo en cuenta los actores sociales y sus proyectos, así como, las fuerzas y variables del entorno. Frente a la construcción de dichos escenarios, Berger (1957, 1964) sentó entonces las bases a través de la metáfora de las visiones de futuro que contemplan las siguientes acciones básicas: mirar mejor, mirar más lejos, mirar ampliamente, mirar con profundidad y mirar diferente. Ligado a lo anterior, la prospectiva sabe desenvolverse en contextos de alta incertidumbre y en donde existen barreras para acceder a la información, lo cual le permite ir más allá del acto de asignar probabilidades de ocurrencia a eventos futuros (tal y como lo hace el forecasting). Para ello, se apoya en los futuribles, explicados en profundidad en el “Arte de la Conjetura” de Bertrand De Jouvenel (1964), los cuales son derivados del proceso intelectual que busca lograr una representación de los futuros posibles, de las alternativas múltiples al presente, y de los futuros deseables, de aquellos ligados a los proyectos particulares de los actores sociales36. En este último aspecto, la realización del futuro
depende de la decisión y de la acción de cada actor, en otras palabras, de su voluntad, del ejercicio de su libertad y de su intelecto (Mojica, 2009). Por lo tanto, la prospectiva desempeña su labor a través de la triada anticipación-apropiación-acción que configura el denominado triángulo griego, la cual aparece relacionada a continuación en el Gráfico 12.
Gráfico 12. Triangulo griego: anticipación-apropiación-acción37
Fuente: adaptado de Godet (1996)
Entrando en el detalle del anterior gráfico, el triángulo griego compuesto por la triada anticipación-apropiación-acción permite organizar a la prospectiva en tres momentos
36 Frente a dicho aspecto, Gomes de Castro et al. (2005) comentan que la prospectiva se constituye
en una acción abierta que permite diseñar múltiples opciones de futuro. 37 En el contexto latinoamericano, a los componentes del triángulo griego se ha sumado el
aprendizaje, transformando el triángulo en un ciclo de trabajo permanente (Medina Vásquez et al., 2014).
Capítulo 1 76
diferentes. El primer momento es la anticipación38 o logos, identificada con el color azul, que
se caracteriza por brindar una visión global del pasado, presente y futuro, lo que permite identificar variables clave y rupturas potenciales para producir imágenes del futuro (escenarios). El segundo momento es la apropiación o epithumia, identificada con el color amarillo, en la que se busca la movilización de personas a través de la reflexión colectiva, del debate y discusión con actores sociales. Y por último, el tercer momento es la acción o erga, identificada con el color verde, la cual se entiende como la relación entre la pasión y la razón (metafóricamente entre el corazón y el espíritu); este último, es producto de la anticipación y la apropiación, siendo notorio a través de la estrategia, y particularmente, mediante planes o programas de acción que plasmen las imágenes de futuro en hechos (Godet, 1996). Una visión de la prospectiva que acoge la triada anteriormente expuesta la aporta Medina et al. (2014, p. 48) al decir que:
“la prospectiva supone una reflexión estructurada y sistemática acerca de las alternativas futuras de un país, territorio, sector o institución, mediante la interacción organizada con expertos, redes y comunidades, basada en un diálogo fundamentado en hechos y datos. Implica la construcción de visiones de futuro estructuradas, verosímiles, innovadoras, transformadoras y con posibilidades de realización. [La prospectiva] se elabora a partir del trabajo en equipo, con la capacidad de articular la opinión experta de diferentes grupos de personas y comunidades que necesitan ponerse de acuerdo en torno a una visión compartida del futuro, con miras a formular políticas públicas y tomar decisiones adecuadas para el desarrollo de un sistema social”.
En relación con lo anterior, se encuentran las denominadas dimensiones de la prospectiva, las cuales son presentadas en el Gráfico 13.
Gráfico 13. Dimensiones de la prospectiva
Fuente: adaptado de Medina (1998)
38 Según Gabilliet (2008), la anticipación busca prevenir problemas y transformar a los que se
manifiesten en oportunidades.
Capítulo 1 77
En el gráfico anteriormente presentado se relacionan las cuatro dimensiones de la prospectiva. La dimensión epistemológica que se refiere al empleo de la teoría del conocimiento en la prospectiva, entendiendo que esta última no es una ciencia exacta con verdades absolutas, pues pretende ir más allá de lo probable al contemplar lo posible. La dimensión praxeológica que hace hincapié en el uso de instrumentos y/o herramientas, que para el caso de la prospectiva se materializan en los métodos para construir opciones de futuro. La dimensión axiológica que contempla los valores presentes, y que para el caso de la prospectiva se evidencia en el cambio de actitud frente al futuro que implica sentir, pensar y actuar de manera diferente. Y por último, está la dimensión ontológica que se concentra en la forma de ser de los actores que hacen uso de la prospectiva, particularmente, de los dogmas y creencias tradicionales sobre el futuro que necesitan ser superados para construir colectivamente posibles futuros39.
Como parte del ejercicio de reflexión inherente a la prospectiva, Masini & Medina (2000), así como, Beltrao (1977), plantean que la prospectiva debe responder a ciertos cuestionamientos: ¿Qué cosa está cambiando? ¿Qué cosa puede cambiar? ¿Qué cosa debe cambiar? ¿Quién puede hacer los cambios? ¿Cuáles son las posibles implicaciones de esos cambios? Con el primer cuestionamiento se busca identificar los eventos y las tendencias presentes. Con el segundo cuestionamiento se procura establecer los factores de cambio que influyen en las tendencias presentes. Con el tercer cuestionamiento se resaltan los factores subjetivos de importancia para definir los futuros deseables. Con el cuarto cuestionamiento se ahonda en el nivel de importancia de cada uno de los actores. Y por último, con el quinto cuestionamiento se pretende evaluar los efectos e impactos de los cambios y ajustes posteriores a la acción colectiva. Para comprender los matices de la prospectiva, cabe resaltar que esta se caracteriza principalmente por40: acoger una visión global de la realidad, partiendo del hecho de que
nada es igual; valerse de variables cualitativas y cuantitativas que pueden ser identificadas o pueden estar ocultas; relacionar sus variables de manera dinámica y con tendencia evolutiva; explicar el futuro como la razón de ser del presente, entendiendo que el futuro es múltiple e incierto; analizar los problemas de su objeto de estudio a través de modelos cualitativos y cuantitativos; y por último, asumir una actitud preactiva (preparación al cambio esperado) o proactiva (adaptación al cambio propuesto) frente al futuro (Godet, 1996). Una caracterización más amplia que la anteriormente expuesta la desarrollan Medina, Becerra & Castaño (2014) quienes citan a Masini (1993) y a Popper et al. (2007) para ilustrar los principios de la prospectiva. Dichos principios aparecen relacionadas en el Gráfico 14.
39 Medina (1998) acoge las cuatro dimensiones de la prospectiva a partir de los planteamientos de
Renée Bedard, particularmente, en el capítulo “La administración municipal vuelta a ver a partir de cuatro modos de pensar y de la trifuncionalidad”. Una explicación en detalle de las cuatro dimensiones filosóficas (enfocadas a los fundamentos del pensamiento y las prácticas administrativas) se puede encontrar en Bedard (2003, 2004). 40 Godet (2000, p. 9 y ss) afirma que existen cinco ideas claves para entender la prospectiva: el
mundo cambia pero los problemas permanecen, los actores clave en el punto de bifurcación, un alto a la complicación de lo complejo, plantearse las buenas preguntas y desconfiar de las ideas recibidas, y de la anticipación a la acción a través de la apropiación.
Capítulo 1 78
Gráfico 14. Principios de la prospectiva
Fuente: elaboración con base en Medina et al. (2014) A continuación, se describen los principios relacionados en el anterior gráfico:
Apertura al futuro: exploración de los futuros posibles tomando de base las
decisiones de los actores en el presente.
Libertad y elección de un futuro deseable: los múltiples futuros habilitan la
posibilidad de que los actores elijan el que desee, el que esté asociado con sus
proyectos e intereses.
Globalidad: creación de relaciones entre los actores internos y externos a un
sistema.
Dinamicidad: implica estar al tanto de los cambios del entorno y, por tal motivo,
demanda un proceso de aprendizaje continuo.
Cientificidad y soporte en evidencia: evidenciada en el método y en la exhaustiva
investigación.
Complejidad: la contribución de múltiples disciplinas a la construcción de la una
visión integral de la realidad.
Multi-inter-transdisciplinariedad: requiere del uso de la ciencia (saber de base) y del
método (saber aplicado).
Democracia y participación: identificación y proceder con cada uno de los actores.
Coordinación técnico-política: participación de los actores de carácter político y
elaboración de programas de acción basados en datos y eventos.
Orientación a resultados: enfoque al logro de resultados específicos teniendo en
cuenta los cambios del entorno.
Capítulo 1 79
1.7.3.2. Etapas o fases de la prospectiva
Si bien existen diferentes propuestas sobre las etapas y/o fases de la prospectiva, en el
presente documento se presentan los métodos y modelos que más destacan en la
literatura41. Michel Godet, reconocido en el campo de la prospectiva por sus aportes en la
construcción de las bases conducentes al diseño de escenarios de futuro, definió el método
integrado de escenarios, el cual aparece representado en el Gráfico 15.
Gráfico 15. Método integrado de escenarios
Fuente: elaboración con base en Godet (1996), Rivera Rodríguez & Malaver Rojas (2006) y Sánchez et al. (2013)
El método integrado de escenarios en la prospectiva estratégica está compuesto de nueve
etapas tal y como se evidencia en el anterior gráfico. A continuación se explican brevemente
cada una de las etapas: en la primera etapa se hace énfasis en el problema por abordar y
en la delimitación del sistema a estudiar; en la segunda etapa se evalúa de pies a cabeza
la empresa (diagnóstico); en la tercera etapa se identifican las variables clave de la
empresa; en la cuarta etapa se revela la relación entre la empresa y el entorno; en la quinta
etapa se busca reducir la incertidumbre relacionada con las variables clave en el futuro; en
la sexta etapa se presta atención a la coherencia de los proyectos en relación a las opciones
estratégicas y a la probabilidad de ocurrencia de los escenarios; en la séptima etapa se
41 Una de las diversas propuestas de etapas que componen el ejercicio prospectivo es la de Ikonicoff
(1973) planteó que la prospectiva se desarrolla en tres etapas. La primera que se centra en los estudios de coyuntura, la segunda que impulsa la previsión a mediano plazo, y la tercera que traduce las aspiraciones de una comunidad en un proyecto social.
Capítulo 1 80
desarrolla la evaluación de las opciones estratégicas; en la octava etapa lleva a cabo la
elección de la estrategia. Y por último, en la novena etapa se pone en marcha el plan de
acción de la empresa (Godet, 1996; Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006).
Por otra parte, Miklos y Tello (1994) esbozan cuatro fases de la metodología prospectiva,
las cuales son presentadas en el Gráfico 16.
Gráfico 16. Fases de la metodología prospectiva
Fuente: adaptado de Miklos & Tello (1994)
La metodología prospectiva ilustrada en el anterior gráfico se divide en cuatro fases. En
primer lugar, está la fase normativa que se divide en dos momentos: el diseño del futuro
deseable y el perfil del futuro lógico; en el primer momento se imagina el futuro con base
en las expectativas y aspiraciones más recónditas; en el segundo momento se extrapola la
realidad hacia el futuro a través de ejercicios de proyección. En segundo lugar, se encuentra
la fase definicional en la que se resalta la percepción de la realidad, para lo cual se tienen
en cuenta tres aspectos: el interés primordial, lo que influye en dicho interés y lo gobernable
por el tomador de decisiones. En tercer lugar, está la fase de confrontación estratégica, se
contrasta el futuro deseable (diseñado en la primera fase) y el presente estudiado (ejercicio
elaborado en la segunda fase) con el propósito de analizar la brecha entre ambos. Por
último y en cuarto lugar, se desarrolla la fase de determinación estratégica en la que se
formulan las estrategias para aproximarse al futuro deseable.
Capítulo 1 81
Adicionalmente, Mojica (2008) propone dos modelos de prospectiva –uno básico y otro
avanzado- adaptados para su aplicación en el contexto latinoamericano con especial
importancia, particularmente, en el contexto colombiano (Mera Rodríguez, 2012). En el
Gráfico 17 se presenta el modelo básico y en el Gráfico 18 el modelo avanzado.
Gráfico 17. Modelo básico de la prospectiva
Fuente: adaptado de Mojica (2008)
Gráfico 18. Modelo avanzado de la prospectiva
Fuente: adaptado de Mojica (2008)
Dado su carácter robusto y complejidad, se explica a continuación las etapas del modelo
avanzado propuesto por Mojica:
Capítulo 1 82
El modelo avanzado de prospectiva se apoya en dos fuentes de información: fuentes
primarias y fuentes secundarias. Las primarias se constituyen en personas conocidas como
expertos, ya que tienen conocimiento del tema en particular que se va abordar en la
organización. Las secundarias se apoyan en el estado del arte, así como, en la vigilancia
tecnológica e inteligencia competitiva. Con estas últimas fuentes se relaciona a
continuación la explicación de las etapas y/o fases del modelo (Mojica, 2008):
Indagación proveniente de fuentes secundarias
Estado del arte: en esta etapa se estudia el pasado (retrospectiva) y el presente de
la organización basándose en información cuantitativa y cualitativa. Para ello, se
tienen en cuenta variables de carácter económico, social, político, cultural y
ambiental.
Vigilancia tecnológica e Inteligencia competitiva: en esta esta etapa se
identifican las tendencias globales que hacen parte del tema por abordar. Para ello,
se utilizan buscadores y bases de datos especializadas.
Información y análisis aportado por las fuentes primarias
A partir de la información recolectada por las fuentes secundarias (estado del arte, vigilancia
tecnológica e inteligencia competitiva), se acude a expertos conocedores del tema a
abordar en cada una de las etapas presentadas a continuación:
Selección de factores de cambio: en esta etapa se seleccionan los factores de
cambio, que se constituyen en fenómenos de carácter económico, social, político y
ambiental de los que no se tiene certeza sobre su comportamiento en el futuro, es
decir, fenómenos con gran incertidumbre.
Precisión de variables estratégicas o clave: partiendo de los factores de cambio
seleccionados, se definen los más importantes para abordar el tema en estudio,
dichos factores se denominan variables estratégicas o clave.
Poder y estrategia de los actores sociales: en esta etapa se identifican los actores
sociales que sostienen alguna relación con las variables anteriormente identificadas.
Lo anterior para estudiar el comportamiento de dichos actores, así como, sus
proyectos y retos.
Diseño de escenarios de futuro: a partir de toda la información recolectada en las
anteriores etapas (principalmente de las tendencias globales), se construyen los
escenarios, materializados en redacciones sobre el futuro.
Elección de estrategias: a partir de la construcción de escenarios de la anterior
etapa y de la definición del escenario objetivo o apuesta, se formulan las estrategias
–compuestas de objetivos y acciones específicas- para llegar a dicho escenario.
Las diferencias más notorias del modelo avanzado con respecto al modelo básico son la
siguientes: primero, en el modelo avanzado la búsqueda de información en fuentes
secundarias es mucho más compleja que en el modelo básico dado que el análisis de
tendencias mundiales se transforma en todo un proceso de vigilancia tecnológica e
inteligencia competitiva; la segunda es que en el modelo avanzado se desarrolla la etapa
de juego de actores, la cual es excluida del modelo básico; y la tercera es que las
Capítulo 1 83
herramientas utilizadas en cada una de las etapas del modelo avanzado son mucho más
robustas y complejas que en el modelo básico, por lo que en general estas son más
precisas.
Para la presente investigación se tomaron elementos del modelo básico y del modelo avanzado de la prospectiva propuesto por Mojica (2008) como base para el diseño sistemático de la estrategia propuesta (capítulo 3); dichos elementos fueron: el estado del arte y las tendencias mundiales, la selección de factores de cambio, la precisión de variables estratégicas o clave, el diseño de escenarios de futuro y la elección de estrategias. Si bien el modelo de referencia de la presente investigación es el modelo básico de la prospectiva propuesto por Mojica (2008), del modelo avanzado de la prospectiva de dicho autor se acoge la importancia de los actores sociales, tal y como se relaciona en la parte final del acápite 3.2.
1.7.3.3. Herramientas o técnicas de la prospectiva
La prospectiva se ha apoyado en diversas herramientas o técnicas, las cuales son utilizadas
dependiendo de los propósitos y alcances del ejercicio prospectivo. De tal manera, se
describen a continuación los aspectos más significativos de algunas de dichas herramientas
o técnicas.
Árboles de competencia de Marc Giget: El árbol de competencias deriva del análisis
estratégico de empresas japonesas, las cuales utilizaban árboles para representar sus
estructuras organizacionales (Godet, 2000). Marc Giget, director de Euroconsult, en la
décadas de los 80´s crea el concepto de árbol de competencias como una alternativa para
la reflexión estratégica de las empresas, como un “instrumento de análisis y evaluación del
conjunto de cualidades tecnológicas, industriales y comerciales de una empresa” (Godet,
1996, p. 31). El árbol de competencias representa “el conjunto de la organización, sin
reducirla a sus productos y mercados”, su objetivo es “obtener una radiografía de la
organización para poder considerar sus competencias distintivas y su dinámica, en la
elaboración de opciones estratégicas” (Godet & Durance, 2009, pp. 50–51). En el Gráfico
19 se puede observar una representación de los árboles de competencia y su dinámica.
Gráfico 19. Dinámica de los árboles de competencia
Fuente: tomado Godet (1996)
Capítulo 1 84
En el anterior gráfico se puede evidenciar que en el árbol de competencias, las raíces
representan las competencias y el saber-hacer, el tallo representa la capacidad de
implementación u organización de la producción y las ramas representan los líneas de
productos y los mercados de la empresa. Por otra parte, el árbol de competencias está
definido en tres tiempos: pasado, presente y futuro. En el pasado, la empresa puede
analizar a través del árbol los cambios y evolución de los oficios, facilitando el acoplamiento
a una realidad histórica. En el presente, el árbol muestra la situación actual de la empresa.
Y en el futuro, el árbol permite identificar riesgos y oportunidades, así como, establecer
retos y desafíos para la empresa en la consecución del futuro deseado (Godet & Durance,
2009).
Matriz DOFA “SWOT” (Strenghts, Weaknesses, Opportunities y Threats): El
modelo LCAG denominado así por las siglas de sus autores, los profesores Learned,
Christensen, Andrews y Guth (1965), fue creado en la década de los 60´s en la escuela de
negocios de Harvard. Comúnmente se denomina modelo o matriz DOFA (Mintzberg, Quinn,
& Ghoshal, 1999), al contemplar Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas
(Serna Gomez, 2002), y derivando del acróstico en inglés SWOT (Strenghts, Weaknesses,
Opportunities and Threats) (Learned et al., 1965). Dicha matriz constituye “el punto inicial
del diagnóstico estratégico” (Rodríguez R. & Garzón, 2009, p. 68). En el Gráfico 20 se
puede observar la matriz.
Gráfico 20. Matriz DOFA
Fuente: adaptado de HEC (1997)
Capítulo 1 85
La matriz anteriormente presentada tiene como propósito confrontar a las empresas con su
entorno competitivo, teniendo en cuenta la adaptación de sus recursos y competencias en
relación a las limitaciones del entorno. Para ello, evalúa los puntos fuertes (fortalezas) y
débiles (debilidades) de la empresa, así como, las oportunidades y amenazas del entorno.
La matriz en mención está adaptada para el análisis de estrategias competitivas (business
strategies)42 y es considerada como insumo para el desarrollo de análisis internos y
externos avanzados, así como, de elecciones estratégicas empresariales (HEC, 1997).
Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO): La matriz de Importancia y
Gobernabilidad (IGO) es una propuesta de Mojica (2009), quien se inspira en la
metodología de Godet (1996). La matriz IGO es una herramienta de priorización de los
factores de cambio, sirve de insumo para identificar las variables estratégica o clave. En el
Gráfico 21 se presenta la estructura de la matriz IGO.
Gráfico 21. Estructura de la Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO)
Fuente: elaboración con base en Godet (1996), Mojica (2000, 2009) y Sánchez et al.
(2013)
La matriz IGO es un instrumento que facilita la interpretación de la realidad, concebida como
un sistema compuesto por factores (de cambio) que están interrelacionados entre sí. La
importancia da cuenta del peso relativo de la variables sobre los objetivos, mientras que la
gobernabilidad hace referencia al control o manejo que tiene el sistema sobre la variable
(Sánchez Herrera et al., 2013). Cada uno de los factores de cambio es clasificado en la
matriz IGO, dependiendo de su grado de importancia y gobernabilidad, transformándose en
42 La estrategia competitiva es aquella que determina los movimientos que una empresa debe realizar
para establecer una posición ventajosa frente a su competencia en un sector específico (HEC, 1997).
Capítulo 1 86
variables de mayor o menor utilidad según el sector en el que se encuentren ubicados en
el gráfico anteriormente presentado. En la Tabla 9 se presentan los sectores de la matriz
IGO para explicar la utilidad de las variables en relación a su nivel de importancia y
gobernabilidad.
Tabla 9. Sectores de la Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO)
Importancia / Gobernabilidad
Alta Baja
Alta
Sector 1 (Alta Importancia-Alta Gobernabilidad): corresponde a las denominadas variables estratégicas. Son las variables con las que se puede lograr el mayor impacto a más corto plazo, sobre las cuales se tiene posibilidad de actuación e impactan positivamente la organización.
Sector 2 (Alta Importancia-Baja Gobernabilidad): son variables cuya intervención debe hacerse dada su importancia, pero cuyos resultados estarán condicionados por la dificultad que se presenta al tener poder sobre su cambio.
Baja
Sector 4 (Baja Importancia-Alta Gobernabilidad): son útiles para mostrar resultados a corto plazo, probablemente para ganar confianza o aclimatar un ambiente que permita mejorar el desempeño del sistema en el mediano y largo plazo.
Sector 3 (Baja Importancia-Baja Gobernabilidad): son las que deben ser eliminadas en una primera fase para no desgastarse y para disminuir el "ruido" que introducen.
Fuente: adaptado de Sánchez et al. (2013)
La calificación cuantitativa o cualitativa otorgada a los criterios de importancia y
gobernabilidad de los factores de cambio da origen a los cuatro grupos de variables
presentados en la anterior tabla. En donde el centro de atención se encuentra en el sector
1, dado que allí se encuentran las variables estratégicas con alta importancia y alta
gobernabilidad.
Ábaco de François Réigner: François Réigner, médico y economista francés, propone
el ábaco que lleva su mismo nombre como un método de consulta a expertos en tiempo
real apoyado en una escala de colores que busca reducir la incertidumbre, confrontar
puntos de vista y tomar conciencia sobre la variedad de opiniones de los expertos (Godet,
2000). El modus operandi del Ábaco de Réigner consiste en el uso de una escala de colores
de la siguiente forma: colores semáforo (verde, amarillo y rojo); colores verde claro y rojo
claro, para matizar opiniones; blanco para votar de manera neutral (voto en blanco); y negro
para abstenerse de participar (Godet & Durance, 2009). Un resumen de la interpretación de
la escala de colores del ábaco es presentado en el Gráfico 22.
Capítulo 1 87
Gráfico 22. Escala de colores del Ábaco de Réigner
Fuente: adaptado de Godet (1996)
El ábaco es una herramienta para la comunicación eficaz y la interacción entre individuos.
La elección de un color es sinónimo de emitir una opinión y aceptar el riesgo de ir en contra
o a favor de alguien sin el sesgo de la opinión ajena (Godet, 1996). El ábaco de Réigner
puede ser utilizado como una herramienta de votación complementaria para el uso de otras
herramientas (Godet, 2000), las cuales son descritas en el presente documento.
Análisis estructural: El análisis estructural está inspirado en la teoría de los gráficos, las
matrices de entrada-salida de Leontiev y en ejercicios de simulación de investigación
operativa en la Rand Corporation después de la Segunda Guerra Mundial. En Francia se
desarrolló a partir de los planteamientos del profesor Wanty de la Universidad de Paris
Dauphine en la década de los 70´s (Godet, 1996). El análisis estructural es una herramienta
que, apoyada en reflexiones colectivas, busca relacionar las variables de un sistema a partir
de niveles de influencia y dependencia (Godet, 2000), en otras palabras, posibilita el análisis
de las relaciones entre variables de un mismo sistema (Pinto, 2008). Lo anterior, permite
evidenciar las variables clave que constituyen al sistema y que impulsan su evolución
(Cabarcas Álvarez, Martelo Gómez, & Tovar Garrido, 2013).
El análisis estructural es útil para la prospectiva a través del denominado método de
Matrices de Impacto Cruzado. Dicho método, se centra en buscar la descripción de las
relaciones entre variables que determinan el comportamiento de un sistema, es decir, de
las variables clave o estratégicas (Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006).
El análisis estructural se desarrolla con grupos de expertos que cuenten con experiencia y
conocimiento demostrado sobre el tema de estudio (Godet, 2000). Las fases del método de
análisis estructural son las siguientes: definir el listado de variables (inventariarlas), describir
las relaciones entre variables e identificar las variables estratégicas (Rivera Rodríguez &
Malaver Rojas, 2006).
A continuación se relaciona una explicación resumida de cada una de las fases según Godet y Durance (2009):
Capítulo 1 88
Fase 1-Inventariar las variables: aquí es necesario identificar las variables del sistema y de su entorno es decir, las variables internas y externas. Para ello, se desarrollan talleres con los expertos en el tema que está bajo estudio, así como, entrevistas con estos. Uno de los aspectos más relevantes en esta fase es la definición de cada una de las variables identificadas como insumo para el análisis y la reflexión prospectiva.
Fase 2-Describir las relaciones existentes entre variables: desde el punto de vista sistémico, la existencia de una variable depende de su relación con las otras variables que hacen parte del sistema. Por lo anterior, esta fase se lleva a cabo a partir de una matriz de análisis estructural que permite establecer el grado de relación de cada una de las variables del sistema entre sí.
Fase 3-Identificar las variables clave: en esta fase se identifican las variables clave o estratégicas que son trascendentales para la evolución del sistema. Para ello, se llevan a cabo tres tipos de clasificación de las variables: directa, indirecta y potencial. La primera es la resultante de las relaciones de corto y mediano plazo (menos de diez años). La segunda es aquella que se centra en las relaciones de largo plazo (diez a quince años). Y la última contempla relaciones que tienen efecto sobre el muy largo plazo.
La clasificación indirecta tiene gran valor para la reflexión prospectiva dado el horizonte de tiempo contemplado en las relaciones de las variables con el sistema, por lo que en esta se deposita más atención. La clasificación indirecta se apoya en la Matriz de Impactos Cruzados Multiplicación Aplicada a una Clasificación (MICMAC), a través de la cual se identifica el grado de motricidad y dependencia de cada una de las variables. Las variables motrices son aquellas cuya evolución condicionan el sistema, las variables dependientes
son las más sensibles a la evolución del sistema. En el Gráfico 23 se presenta el plano de
motricidad y dependencia de las variables.
Gráfico 23. Plano de motricidad-dependencia
Fuente: elaboración con base en Godet & Durance (2009) y Godet (1996)
Capítulo 1 89
El gráfico anteriormente presentado se divide en cinco sectores. En el sector 1 se
encuentran las variables con alta motricidad y baja dependencia, básicamente las variables
explicativas que influyen en el sistema. En el sector 2 están las variables con alta motricidad
y alta dependencia, estas son las variables de enlace, es decir, aquellas en las que el
impacto de cualquier acción es significativo en el sistema y en cada una de sus variables.
En el sector 3 aparecen variables con baja motricidad y alta dependencia, la evolución de
estas variables depende de las variables explicativas y de las variables de enlace. En el
sector 4 se encuentran variables con baja motricidad y baja dependencia, estas variables
suelen ser excluidas del análisis dado que representan tendencias que no son
determinantes para el futuro. Y en el sector 5 se encuentran variables medianamente
motrices y medianamente dependientes, las cuales se conocen como las variables del
pelotón, de las cuales no se puede afirmar nada por anticipado.
Método Mactor: El método de actores, objetivos y relaciones de fuerza, denominado
Mactor, aporta a la solución de conflictos que se presentan entre actores en relación a sus
proyectos, conflictos que impactan en la evolución del sistema objeto de estudio (Godet &
Durance, 2009). A través de este método se desarrolla una valoración de la fuerza entre los
actores, así como, el análisis de las convergencias y divergencias de dichos actores frente
a temas específicos, particularmente, frente a las posturas que sumen los actores en
relación a sus objetivos y estrategias (Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006). El método
Mactor se compone de siete fases: construir la tabla de estrategia de los actores, evaluar
las relaciones de fuerza de los actores, identificar los retos estratégicos y los objetivos
asociados, posición de los actores en relación con los objetivos y la identificación de las
convergencias y divergencias, jerarquización de las prioridades de objetivos para cada actor
(posiciones evaluadas), integrar las relaciones de fuerza al análisis de las convergencias y
divergencias entre actores, y redactar recomendaciones estratégicas y formular preguntas
clave sobre el futuro (Godet, 2000).
Este método busca acercarse al comportamiento de los actores de un mercado en el futuro.
Para lo cual, da respuesta a las siguientes preguntas relacionadas con los actores: ¿Cuál
es su posicionamiento? ¿Con quién o quienes puede establecer alianzas? ¿Con quién es
más difícil negociar? (Pinto, 2008).
Método Delphi: El método Delphi fue utilizado en la década de los 50´s por el ejército de
los Estados Unidos. Godet (1996, p. 144) cita a Dalkey y Helmer (1963) al afirmar que este
método es “la utilización sistemática de un juicio intuitivo emitido por un grupo de expertos”,
proceso que se lleva a cabo a través de formularios enviados por correo como medida para
evitar sesgos originados por el pensamiento de grupo. Así mismo, Ortega (2008, p. 32) cita
a Landeta (1999) al decir que el método Delphi es un “proceso sistemático e iterativo
encaminado a la obtención de las opiniones, y si es posible al consenso de un grupo de
expertos”. El método se apoya en formularios que permiten identificar si los expertos están
de acuerdo o en desacuerdo frente a algo (Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006).
El método Delphi está compuesto de tres fases a saber (Godet, 2000):
Capítulo 1 90
Primera fase-Formulación del problema: en esta fase se parte definiendo el tema de
estudio, pues dependiendo de ello se seleccionan los expertos que van a participar en el
proceso. Aquí también se establecen criterios de calidad sobre los formularios a utilizar,
como por ejemplo: que las preguntas sean claras, cuantificables e independientes.
Segunda fase-Elección de expertos: en esta fase se seleccionan a los expertos con base
en criterios de experiencia y conocimiento, pero sobre todo, por la capacidad de afrontar el
futuro. Los expertos elegidos participan por correo para garantizar conocer su opinión real
sin ningún tipo de sesgo.
Tercera fase-Desarrollo práctico y explotación de resultados: en esta fase se debe
aclarar a los expertos el propósito del ejercicio y sus implicaciones prácticas, punto de
partida para que los expertos respondan los formularios.
Impactos cruzados probabilizados-Sistemas y Matrices de Impactos Cruzados (SMIC-
Prob-Expert): Los métodos de impactos cruzados surgen a finales de la década de los 70´s
con el enriquecimiento del método Delphi que, en particular, no tenía en cuenta las
interacciones que se pueden manifestar entre eventos del futuro. A través de los métodos
de impactos cruzados se determinan probabilidades simples y condicionales sobre eventos
o hipótesis, así como, las interacciones entre estos (Godet & Durance, 2009). En este
método se acude a expertos, a partir de un formulario, que eligen dos o más escenarios
posibles y a su vez las combinaciones de hipótesis posibles (Rivera Rodríguez & Malaver
Rojas, 2006).
El método de impactos cruzados acoge un amplio conjunto de herramientas para su
desarrollo. Algunas de dichas herramientas son los Sistemas y Matrices de Impactos
Cruzados (SMIC-Prob-Expert), los cuales consideran la opinión de expertos a partir de N
hipótesis, como insumo para generar 2𝑁 escenarios con su respectiva probabilidad de
ocurrencia, en otras palabras, facilita el análisis de los futuros más probables. Los SMIC se
llevan a cabo en dos fases: formulación de hipótesis y elección de expertos, y
probabilización de escenarios. En la primera fase se parte del análisis estructural y del juego
de actores (Mactor) para definir hipótesis que serán evaluadas por expertos en el tema de
estudio. En la segunda fase, se analiza la opinión de los expertos como base para la
definición de escenarios y su respectiva probabilidad de ocurrencia, escenarios que son
jerarquizados de acuerdo a dicha probabilidad (Godet, 2000).
Análisis morfológico: En la década de los 40´s, F. Zwicky -quien hacia parte del ejército
norteamericano- fue el precursor del uso del análisis morfológico en temas militares,
específicamente, en el uso de los cohetes mar-tierra (Godet, 1996). El análisis morfológico
se constituye en la combinación de los estados posibles y la evolución que las variables
estratégicas pueden alcanzar en el futuro, lo cual permite generar una gran cantidad de
escenarios de manera fácil y sencilla (Pinto, 2008). Dicho análisis posibilita la exploración
sistemática de los futuros posibles como insumo para la construcción de escenarios (Godet
& Durance, 2009).
El análisis morfológico está compuesto de dos fases: la construcción del espacio
morfológico y la reducción del espacio morfológico. En la primera fase, se parte de las
reflexiones desarrolladas en el análisis estructural y en el método Mactor para establecer el
Capítulo 1 91
campo de los posibles derivado de las combinaciones de las configuraciones de los
escenarios posibles, en otras palabras, el espacio morfológico. En la segunda fase se
definen criterios de exclusión y selección para las combinaciones en términos de pertinencia
y utilidad (Godet, 2000).
Ejes de Peter Schwartz: Está técnica también conocida como la cruz de escenarios fue
propuesta por Peter Schwartz (1991) con el propósito de aportar en el diseño de escenarios,
particularmente, en la elección de un escenario apuesta como guía a recorrer desde el
presente hacia el futuro (Sánchez Herrera et al., 2013). De tal manera, se constituye en la
técnica por excelencia para el desarrollo de estudios de futuro (incluyendo la prospectiva)
ya que facilita el trabajo con expertos y colectivos de gran tamaño (Gil Bolivar, 2002). En el
Gráfico 24 se puede observar un esquema básico de la técnica propuesta por Schwartz.
Gráfico 24. Esquema básico de los ejes de Peter Schwartz
Fuente: adaptado de Schwartz (1991; 1995)
La cruz de escenarios de Peter Schwartz simplifica el trabajo al reducir las alternativas de
escenarios a cuatro (un escenario apuesta por recorrer, dos escenarios alternativos y un
escenario catastrófico). Dicha técnica puede ser utilizada para obtener una visión
panorámica de las visiones de futuro generadas a partir de los Sistemas y Matrices de
Impactos Cruzados (SMIC) o del análisis morfológico (Mojica, 2008). Tales escenarios no
son predicciones ni estrategias, son hipótesis del futuro que permiten resaltar los riesgos y
oportunidades que influyen en cuestiones estratégicas específicas (Ogilvy & Schwartz,
Capítulo 1 92
2004), por lo cual van más allá de la metodología formal al constituirse en una forma
disciplinada de pensamiento (Farías, 2014).
Análisis multicriterios: Godet (2006) indica que el análisis multicriterios es un método
que sirve para evaluar y elegir opciones estratégicas. Una de las maneras en que se
desarrolla dicho análisis es el método Multipol. Este método permite a los tomadores de
decisión desarrollar una comparación entre las soluciones a un problema en términos de
criterios y políticas. Por lo cual, se apoya en cuestionarios y en la opinión (consensuada)
de expertos para: relacionar las acciones posibles, analizar las consecuencias, establecer
criterios, evaluar acciones, definir políticas y clasificar acciones. En síntesis, el método
Multipol es sencillo y pertinente, no desconoce la incertidumbre y es consistente en sus
resultados (Godet, 2000).
Arboles de pertinencia: Los arboles de pertinencia tienen sus inicios en la investigación
tecnológica y militar, estos tienen por objetivo identificar proyectos u opciones estratégicas
que se relacionen con la identidad de la empresa, así como, con los escenarios que tengan
mayor probabilidad de ocurrencia. Para dar cumplir con su cometido, el método de árboles
de pertinencia se compone de dos fases: la construcción del árbol y la notación del mismo.
Para la primera fase es necesario diferenciar los fines de los medios, eligiendo de manera
concreta, precisa y detallada los objetivos y acciones asociadas. En la segunda fase se
media el aporte de cada acción para el cumplimiento de cada objetivo (Godet, 2000).
Cada una de las herramientas descritas anteriormente es utilizada en una o más etapas de
los modelos de prospectiva propuestos por Mojica (2008). En la Tabla 10 se presenta de
manera sintetizada las etapas, preguntas clave, herramientas y resultados que hacen parte
del modelo avanzado de prospectiva.
Tabla 10. Etapas, preguntas, herramientas y resultados de la prospectiva
Etapas Descripción Preguntas clave Herramientas o
técnicas Resultados
Estado del arte / Vigilancia
Tecnológica e Inteligencia
Competitiva / Factores de
cambio
Precisión de tendencias,
factores de cambio y características
del entorno
¿En dónde estamos?
Matriz DOFA / Árbol de Competencias
de Marc Giget
Reconocimiento de la situación
actual y de las condiciones
potenciales del tema que se
está estudiando
Variables estratégicas
Identificación de "variables
estratégicas"
¿Cuáles son los aspectos clave del tema que estamos
estudiando?
Matriz de Importancia y
Gobernabilidad (IGO) / Análisis
Estructural / Ábaco de François Régnier
Detección de los
componentes más
importantes y más
gobernables del tema
Capítulo 1 93
Juego de actores
Detección del comportamiento de los actores
sociales
¿Cuál es el comportamiento de los actores
sociales? ¿Cómo están operando los actores sociales?
Técnica Mactor
Descripción del poder que
manejan y de las posibles jugadas de
los actores sociales
Escenarios Estimativo y diseño de escenarios
¿Qué puede pasar en el futuro? ¿Para dónde
vamos? ¿Hacia qué otros sitios
podemos encaminarnos?
¿Cuál es nuestra opción más
conveniente?
Técnica Delphi / Ábaco de Régnier / Sistema de Matrices
de Impactos Cruzados (SMIC) /
Análisis Morfológico / Ejes de Peter
Schwartz
Obtención de un escenario probable, de
varios escenarios
alternos y de un "escenario
apuesta"
Estrategias Estrategias para
lograr el escenario apuesta
¿Qué debemos hacer desde el presente para
construir nuestra mejor opción de
futuro? ¿Qué objetivos y metas debemos alcanzar y a través de qué
acciones?
Matriz de Importancia y
Gobernabilidad (IGO) / Ábaco
de Régnier / Análisis Multicriterios /
Árboles de Pertinencia
Diseño de objetivos,
detección de acciones
Fuente: adaptado de Mojica (2000, 2009)
Si bien, fueron presentadas anteriormente las herramientas o técnicas más importantes de
la prospectiva, solo algunas de ellas fueron utilizadas para el desarrollo de los resultados
de la presente investigación, tal y como se relaciona en el diseño metodológico (acápite
1.6) y en los resultados (capítulo 3).
La presentación de la investigación y la construcción del marco teórico -aspectos
desarrollados en este capítulo- se constituyen en insumos de gran importancia para el
acercamiento hacia el objeto de trabajo de esta investigación. Cabe resaltar que a partir del
marco teórico construido, se identificaron algunos conceptos clave como: gestión, modelo
de gestión, gestión académica, estrategia, programa y prospectiva; de este último concepto,
se destacaron conceptos como factor de cambio, variable estratégica y escenario.
De tal manera, en el siguiente capítulo se presenta la caracterización de los matices de la
lengua inglesa (particularmente de los elementos distintivos de su enseñanza) y de las
unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de
lengua inglesa en las universidades públicas de Bogotá; consolidando así el estado del arte
(etapa o fase inicial del ejercicio prospectivo) para el diseño sistemático de la estrategia
propuesta (presentada en el capítulo 3).
Capítulo 2 94
2. MATICES DE LA LENGUA INGLESA Y DE
LAS UNIDADES ACADÉMICAS Y/O
DEPENDENCIAS ADMINISTRATIVAS QUE
GESTIONAN LOS PROGRAMAS DE DICHA
LENGUA EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
EN BOGOTÁ
El presente capítulo se divide en dos partes. En la primera, se lleva a cabo una
caracterización de los matices de la lengua inglesa, con foco particular en los elementos
distintivos de su enseñanza. En la segunda, se caracterizan las unidades académicas y/o
dependencias administrativas que gestionan los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá. Contribuyendo así, a dar cumplimiento al segundo
objetivo específico de la presente investigación43.
De tal manera, en el presente capítulo se desarrolla una caracterización sólida orientada a
fortalecer la comprensión del objeto de trabajo a la luz del marco teórico construido en el
acápite 1.7, es decir, un acercamiento del objeto de trabajo a partir del marco teórico
(guardando coherencia con el método de estudio de caso de esta investigación);
acercamiento que, adicionalmente, confiere al diseño sistemático de la estrategia propuesta
(desarrollado en el capítulo 3 de resultados) un carácter integral en materia de gestión
académica.
2.1. Inglés como lengua global
En el marco del objeto de trabajo (programas de lengua inglesa en las universidades
públicas en Bogotá) y como aporte al cumplimiento del segundo objetivo específico de la
presente investigación, en este acápite se caracterizan en detalle varios aspectos de la
lengua inglesa: su origen y evolución histórica (desde el Siglo IV d.c hasta después de la
Segunda Guerra Mundial), su importancia en el mundo (en el ámbito académico y
empresarial), su enseñanza (en sus diferentes categorías) y sus formas de uso (generales
o específicas).
Adicionalmente, la caracterización desarrollada en este acápite se constituye en un
componente del estado del arte, etapa o fase inicial del ejercicio prospectivo que contribuye
al diseño sistemático de una estrategia para fortalecer el objeto de trabajo de la presente
investigación, aspecto esencial en este documento.
43 Caracterizar los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa, así como las unidades
académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de dicha lengua en las universidades públicas en Bogotá.
Capítulo 2 95
2.1.1. Origen y evolución histórica de la lengua inglesa
La mayoría de las lenguas conocidas provienen de las lenguas indo-europeas, en el
Gráfico 25 se observan las familias o grupos que conforman dichas lenguas. De hecho, la
lengua inglesa no es la excepción, ésta lengua hace parte del grupo de lenguas germánicas
occidentales que integran a una de las sub-familias más importantes de la comunidad
indoeuropea (Fernández, 1982).
Gráfico 25. Clasificación de las lenguas indo-europeas
Fuente: adaptado de Fernández (1982)
Entre el siglo IV y V d.c. tres tribus del grupo germánico occidental (anglos, sajones y jutos)
cruzaron el mar del norte –aledaño al norte de Alemania y Dinamarca- para llegar a las islas
de Britania (actualmente territorio británico), en donde dominaban lenguas de origen céltico
(gaélico y britónico)44. Con la llegada de dichas tribus se manifiestan los inicios del inglés
antiguo -ancestro del inglés contemporáneo- como producto de la mezcla de las lenguas
celticas del territorio y las lenguas germánicas de los invasores (Crystal, 2004; Fernández,
1982). El crecimiento de las tribus germánicas occidentales, evidenciado en el
establecimiento de la heptarquía anglosajona (siete reinos)45 y en la posterior cristianización
de las islas (que llevó al aporte de palabras del latín al inglés antiguo), promovió el
surgimiento de cuatro dialectos de gran importancia en el territorio (dialectos principales del
inglés antiguo): Northumbrian, West Saxon, Mercian y Kentish. Siendo el primero el que
44 Según Fernandéz (1982), los jutos fueron quienes empezaron a invadir las islas a inicios del siglo
IV, específicamente, en lo que hoy se conoce como la región de Kent. Posteriormente, en el siglo V los sajones invadirían las regiones de Sussex, Wessex, Essex y Middlesex. A finales del siglo V los anglos se posesionarían de la región de East Anglia. 45 Los siete reinos de la heptarquía anglosajona fueron (de norte a sur): Northumbria, Mercia, Essex,
Middlesex, Wessex, Keny y Sussex.
Capítulo 2 96
dominaría en los siglos VI y VII en las islas, hasta que entre el siglo VIII y IX, invasiones de
vikingos escandinavos (del grupo germánico septentrional) reconfiguraron los dialectos de
las islas británicas (Crystal, 2003).
A inicios del siglo X, tras la coronación de Guillermo El Conquistador, los normandos
invaden el territorio británico, situación que impulsó el surgimiento del inglés medio como
producto del aporte de más de diez mil vocablos del francés al inglés antiguo (Crystal,
2004). En ésa época, el territorio británico usó tres lenguas: el francés (lengua de los
invasores), el latín (lengua de los intelectuales) y el inglés (lengua de las clases humildes)
(Fernández, 1982). Posteriormente, como resultado del sentimiento nacionalista que
promovió el uso y dominio de la lengua inglesa sobre la francesa, se desarrolló la Guerra
de los cien años (1337-1453); en dicho periodo, Henry IV toma la corona de Inglaterra,
hecho que fomentaría el uso del inglés como lengua de todas las clases sociales de la
época. Adicionalmente, hechos posteriores como el desarrollo de la imprenta por William
Caxton (1476), la publicación del primer diccionario de lengua inglesa (1604) y el
renacimiento (en el siglo XVI), llevaron a que la lengua inglesa (inglés moderno) se viera
influenciada por múltiples dialectos de origen extranjero (Crystal, 2003; Thompson &
Balkwill, 2006).
A partir del siglo XVI, se empezó a promover la enseñanza de la lengua inglesa en el
continente europeo (Truchot, 2002). Aquí cabe resaltar que el inglés no era considerado
como la herramienta de comunicación internacional de la época, simplemente la lengua
inglesa comenzaba a proyectarse como la lengua del futuro, necesaria para el comercio
internacional, los negocios y para unificar el discurso universal en un solo vocabulario
(Fernández Vítores, 2009; Gill, 1972). En el siglo XVII se desarrolla la colonización inglesa
de Norte América y el Caribe46 como producto de la debilidad administrativa y política de
las colonias españolas y de los procesos colonizadores de Francia y Holanda (Gutiérrez
Escudero, 1991). En dicha época la lengua inglesa todavía no era internacionalmente
aceptada (Wright, 2004), situación que se evidenciaba en la importancia que tenía para los
viajeros el conocimiento y uso de idiomas como el francés, italiano, holandés y español
(Bailey, 1991; Crystal, 2003; Wright, 2004).
Ya entrado el siglo XVIII, la lengua inglesa empieza a tener mayor acogida fuera de Gran
Bretaña (Bailey, 1991), lo cual estuvo ligado a su proceso colonizador, a sus reformas
políticas y a su desarrollo industrial (Wright, 2004). Particularmente, la colonización jugó un
papel trascendental en la difusión de la lengua inglesa, ya que de tal manera se logró
imponer el inglés como lengua propia en las colonias en territorio norte americano (Estados
Unidos particularmente) y australasio (Australia, Nueva Zelanda y Nueva Guinea) y como
lengua dominante en las colonias en territorio asiático y africano (Wright, 2004). Por otra
parte, la revolución industrial –en Inglaterra- fue impulsada por la difusión de la lengua
inglesa al generar un vínculo entre la colonia y la metrópoli (Crystal, 2003), lo que generó
múltiples implicaciones a nivel económico, político, social y cultural de los países
involucrados en el proceso de industrialización (Crystal, 2006).
Todo lo anterior, llevo a que en el siglo XIX, la lengua inglesa comenzara a tomar el lugar
de lengua internacional o franca que había sido ocupado por la lengua francesa durante
muchos años (Bailey, 1991; Fernández Vítores, 2009). De hecho, los avances científicos y
46 La primera colonia inglesa en el nuevo mundo se fundó en Jamestown (Virginia) en el año de 1607.
Capítulo 2 97
tecnológicos de la época permitieron que miles de palabras de otras lenguas empezaran a
hacer parte del léxico de la lengua inglesa (Nevalainen & Van Ostade, 2006). Situación que
llevo a que el inglés adquiriera cada vez más importancia puesto que los países de habla
inglesa habían sido los precursores de dichos avances y para acceder a su conocimiento
era prioritario aprender su lengua (Crystal, 2003).
De por sí, la lengua inglesa se difundió en ésta época a través de la promoción del
intercambio de conocimiento, hecho que se manifestó de dos maneras: por una parte,
empresarios y trabajadores viajaron a Gran Bretaña para apropiarse de sus conocimientos
y técnicas de producción; por la otra, británicos difundieron los conocimientos y técnicas de
producción a territorios foráneos (Crystal, 2003). Adicionalmente, la relevancia política de
Gran Bretaña al ser insignia de la democracia parlamentaria y, a su vez, el movimiento
religioso de las misiones inglesas, acentuaron la difusión de la lengua inglesa (Wright,
2004).
Algunos hechos históricos que reforzaron el papel del inglés como lengua internacional o
franca –ocupado por muchos años por la lengua francesa- fueron: la firma del Tratado de
Versalles (con el cual se da por terminada la Primera Guerra Mundial) en 1919, en donde
el inglés empezó a ser utilizado como lengua para la diplomacia (Truchot, 1994; Wright,
2004); y la transferencia de las antiguas colonias alemanas a los ganadores de la Primera
Guerra Mundial (Estados Unidos, Reino Unido y Francia particularmente) definida por la
Sociedad de Naciones, organismo internacional que confirió un papel especial a la lengua
inglesa como base para su funcionamiento interno (Crystal, 2003).
Terminada la Segunda Guerra Mundial, la lengua inglesa estuvo a punto de perder su papel
como lengua internacional o franca debido a que la influencia económica, política y social
de Gran Bretaña pasó a un segundo plano (Fernández Vítores, 2009). No obstante, el rol
hegemónico que empezó a ejercer Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial
como súper potencia, permitió que la lengua inglesa no desapareciera como lengua franca
(Wright, 2004), ya que el inglés era la lengua de dicho país y éste aunaba esfuerzos por
difundir su lengua en el marco del denominado neocolonialismo (Fishman, 1996).
2.1.2. La importancia de la lengua inglesa en el mundo
En el contexto de la sociedad del conocimiento, de la economía de la información y la
comunicación, y de los constantes cambios económicos, sociales, tecnológicos, políticos,
culturales y ecológicos (Castells, 2000; Lemaire, 1997), la lengua inglesa asume un papel
de gran importancia al servir como base de la interacción entre individuos de diversas
culturas en el mundo (Graddol, 1997). La anglobalización, conocida como el conjunto de
medidas económicas, políticas y educativas para fomentar el aprendizaje y el uso del inglés,
es el escenario en el que dicha lengua traspasa las barreras geográficas de los países
(Bosch Roig, 2014), transformándose en lengua global e internacional47 ya que sirve de
vehículo para la comunicación en múltiples contextos, en otras palabras, la lengua inglesa
es la que comúnmente se habla en el mundo (Graddol, 1997; Kachru & Nelson, 2001;
47 Graddol (1997) identifica que el rápido desarrollo tecnológico de los países de habla inglesa llevo
a que dicha lengua se transformara en un medio de comunicación global o lo que se conoce como lengua franca.
Capítulo 2 98
Richards, Platt, & Platt, 1992). En la Tabla 11 se presentan los dialectos geográficos de la
lengua inglesa en gran parte de los países y regiones del mundo.
Tabla 11. Múltiples dialectos geográficos de la lengua inglesa en el mundo
Fuente: adaptado de Niño-Puello (2013)
De la tabla se puede inferir la gran variedad de usos geográficos de la lengua inglesa en el
mundo, jugando un papel de gran importancia los dialectos del inglés: americano y
canadiense, británico, y neozelandés y del pacífico sur. De hecho, factores de índole
histórico, político y económico (principalmente el poder ejercido por los Estados Unidos e
Inglaterra) han fomentado el uso del inglés como lengua materna o segunda lengua en
varios países del mundo (González Davies & Celaya Villanueva, 1992).
En el Gráfico 26 se muestran varias de las lenguas más habladas del mundo, en donde se
resalta el inglés como la lengua más hablada del planeta (1500 millones de hablantes
aproximadamente). También se puede evidenciar que el inglés es una de las lenguas
maternas que cuenta con mayor número de hablantes nativos en el mundo (375 millones
de hablantes nativos) –superándole únicamente el chino y el hindú con 982 y 460 millones
de hablantes nativos respectivamente (Broughton, Brumfit, Flavell, Hill, & Pincas, 1980). Sin
embargo, existen más hablantes de inglés como segunda lengua o como lengua extranjera
que como lengua materna (Graddol, 1997), con aproximadamente 1125 millones de
INGLÉS ESTANDAR MUNDIAL
Zonas geográficas
Inglés estándar
Americano/Canadien
se
Inglés estándar Británico e Irlandés
Inglés estándar
Australiano, Neozelandé
s y el Pacífico Sur
Inglés estándar de Asia Oriental
Inglés estándar del Sur de Asia
Inglés estándar Caribeño
Inglés estándar Africano del Este, Oeste y
Sur
Dialectos
Inglés americano
Inglés británico
Inglés australiano
Inglés de Hong Kong
Inglés Indio
Inglés jamaiquino
Inglés nigeriano
Inglés norte americano
Inglés escocés
Inglés aborígen
Inglés de Singapur
Inglés pakistaní
Inglés de Barbados
Inglés ghanés
Inglés centro
americano
Inglés irlandés (hiberno)
Inglés neozelandés
Inglés malayo
Inglés banglades
hí
Inglés de Trinidad y Tobago
Inglés camerunés
Inglés sur americano
Inglés galés
(welsh) Inglés maorí
Inglés filipino
Inglés nepalí
Inglés de Bahamas
Inglés de Sierra Leona
Inglés negro
(africano)
Inglés ulster
Tok Pisin Inglés
japonés Inglés de Sri Lanka
Inglés de Belice
Inglés keniano
Inglés aborigen
(apalache)
Inglés melanesio
Inglés chino
Inglés birmano
Inglés de Guyana
Inglés ugandés
Inglés de Quebec
Inglés
tanzano
Franglés Inglés
zimbabuense
Inglés de Newfoundla
nd
Inglés zambio
Capítulo 2 99
hablantes en dicho caso. De ahí, el reto de desarrollar competencias comunicativas en
inglés por motivos profesionales, laborales, educativos, tecnológicos y culturales (Saorín
Iborra, 2003).
Gráfico 26. Las lenguas más habladas en el mundo
Fuente: adaptado de Statista (2016)
Instituciones de orden internacional han aunado diferentes esfuerzos para recalcar la
importancia del sistema educativo en el fomento de los idiomas en el mundo. Una de ellas
es la UNESCO, que a través del documento “La educación en un mundo plurilingüe” (2003)
contiene un conjunto de acuerdos de carácter internacional que destacan la importancia del
sistema educativo y su incidencia en la promoción de los idiomas (cuestión a la que no es
ajena el inglés como lengua internacional o global).
Dichos acuerdos se componen de un conjunto de instrumentos, declaraciones,
convenciones y recomendaciones emitidas en conferencias internacionales para fomentar
el uso de las lenguas (entre ellas de la lengua inglesa como lengua franca). En la Tabla 12
se pueden observar los instrumentos normativos, las declaraciones, convenciones y los
resultados de conferencias internacionales que componen el marco normativo definido por
la UNESCO frente al tema.
375
982
460
330
79
206
165
216
215
105
127
78
1.500
1.100
650
420
370
300
275
235
233
185
128
78
0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600
Inglés
Chino
Hindú
Español
Francés
Árabe
Ruso
Portugués
Bengalí
Alemán
Japonés
Coreano
Número de hablantes en millones
Iidio
mas
Total dehablantes
Hablantesnativos
Capítulo 2 100
Tabla 12. Marco normativo internacional para los idiomas y su importancia en el
sistema educativo
Fuente: adaptado de UNESCO (2003)
Al igual que las instituciones de orden internacional que se preocupan por fomentar los
idiomas en el mundo (especialmente el inglés), las comunidades científicas y académicas
internacionales le dan cada vez más importancia al tema. Evidencia de ello se encuentra
en que la mayor parte de la literatura, artículos de prensa y publicaciones científico-
Categorías Normatividad Año Tema / Artículo(s)
Los instrumentos normativos de las Naciones
Unidas
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos 1966 Artículo 27: derecho de las minorías al uso de su idioma propio.
Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales del país en que viven
1985 Artículo 5: conservación del idioma de los extranjeros.
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes
1989 Artículo 28: promoción del aprendizaje de la lectura y escritura.
Convención sobre los Derechos del Niño 1989 Artículo 29: el idioma como un valor educativo.
Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares
1990 Artículo 45: enseñanza del idioma local a los hijos de trabajadores migratorios
Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas
1992 Artículo 4: defensa de los derechos de las minorías al promover oportunidades de aprendizaje del idioma.
Declaración Universal de los Derechos Humanos 1998 Artículo 2: principio de anti-discriminación por el idioma.
Las declaraciones
y convenciones de la UNESCO
Constitución de la UNESCO 1945 Artículo 1: el idioma no puede ser ningún tipo de discriminación.
Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza
1960 Artículo 5: funciones de la lengua materna y de la lengua de la mayoría.
Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos
1976 Artículo 22: educación de los adultos y de sus hijos en la lengua materna y en otras lenguas.
Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales 1978 Artículo 9: enseñanza a los niños de la lengua materna.
Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia
1995 Artículo 19: promoción enseñanza lenguas extranjeras. Artículo 29: derechos a la educación de las minorías.
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
2001 Artículo 6: usos del idioma en la educación.
Los resultados de
conferencias internacionales
Declaración de Delhi y Marco de Acción (Cumbre de Nueve Países en Desarrollo muy Poblados sobre Educación para Todos)
1993 Enseñanza y uso de la lengua materna.
Declaración y Programa de Acción de Viena (Conferencia Mundial de Derechos Humanos)
1993 Empleo del idioma por parte de las minorías.
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer)
1995 Eliminación de la discriminación por idioma.
Reafirmación de Ammán (Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos)
1996 La función de la lengua materna.
Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos (Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos)
1997 Respeto y ejercicio del derecho al aprendizaje de la lengua materna.
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI
1998 Importancia del plurilingüismo en la educación superior
Capítulo 2 101
tecnológicas están escritas en inglés (Flowerdew & Peacock, 2001). De hecho, por acceso
y disponibilidad de la información, un gran número de revistas especializadas con amplio
reconocimiento internacional publican en inglés (Alcaraz Varó, 2000). En el Gráfico 27, se
observa la proporción de artículos de revistas científicas publicados en ocho países en los
que la lengua materna no es inglés, allí se muestra un crecimiento considerable de las
publicaciones en lengua inglesa (particularmente en Rusia y Holanda) en un periodo de 15
años (1996-2011) que está compuesto de cuatro sub-periodos (cada uno de cuatro años).
Gráfico 27. Proporción de artículos de revistas científicas publicados en inglés por
investigadores de ocho países en los que la lengua materna no es inglés 1996-2011
Fuente: adaptado de Niño-Puello (2013)
Así como la lengua inglesa juega un papel clave en la comunicación del sector científico,
también lo hace en el sector empresarial (Kindelán Echevarría, 2001). Éste último se apoya
especialmente en avances y desarrollos tecnológicos, particularmente, en las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC´s). Tecnologías que tienen como su máximo
exponente a la internet, conocida como la bandera del inglés global ya que
aproximadamente el 80% de la información de internet está escrita en inglés (Alcaraz Varó,
2000; Graddol, 1997; McCrum, Cran, & MacNeil, 1986; Niño-Puello, 2013).
Teniendo en cuenta lo anterior, la lengua inglesa permite a los individuos desenvolverse en
el actual entorno de mundialización (España Chavarría, 2010; Trujillo Sáez, 2001). Por
ende, el desarrollo de destrezas y habilidades comunicativas en lengua inglesa es clave
para la participación de los países en la cultura global (Ministerio de Educación Nacional,
1999). De tal manera, se consolida y difunde la premisa de que el conocimiento y dominio,
Capítulo 2 102
debidamente certificado y acreditado48, de la lengua inglesa hace parte de los
condicionantes del éxito social, profesional y educativo (España Chavarría, 2010). Frente a
lo anterior, varios autores señalan que este es el motivo por el cual profesionales y
estudiantes identifican que el aprendizaje de la lengua inglesa es cada vez más necesario
para un óptimo desempeño laboral y académico, así como, para una adecuada inserción
en el mundo laboral (Fishman, 2002; López & Rosales, 2011).
2.1.3. Enseñanza de la lengua inglesa
La enseñanza de la lengua inglesa adquiere vital importancia en el contexto académico y
empresarial global ya que contribuye a la comunicación entre individuos de diversas
culturas (Graddol, 1997). En ese aspecto, la comunicación y el aprendizaje son elementos
fundamentales para la enseñanza de la lengua inglesa que internacionalmente es
reconocida como English Language Teaching (ELT)49. Dicho campo está conformado por
las siguientes categorías: inglés como lengua materna o English as Mother Tongue (EMT),
inglés como segunda lengua o English as a Second Language (ESL) e inglés como lengua
extranjera o English as a Foreign Language (EFL) (Hutchinson & Waters, 1987; Richards
et al., 1992).
En el Gráfico 28 se observa que la comunicación (communication) y el aprendizaje
(learning) confluyen en el aprendizaje de lenguas (Language Teaching), y que de allí surge
la estructura de la enseñanza de la lengua inglesa (ELT o TESOL). Esta última se divide en
tres categorías: EMT, ESL y EFL50.
48 La certificación y acreditación de los conocimientos y el dominio de la lengua inglesa es clave para
comparar los sistemas educativos de los países, así como, las normas de evaluación y los objetivos de aprendizaje (Education First, 2011). 49 En Estados Unidos se utiliza el término Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL)
para referirse al ELT que tiene mayor acogida en Gran Bretaña (Richards et al., 1992). 50 Teniendo en cuenta la revisión de literatura sobre la enseñanza de la lengua inglesa y cada una
de sus categorías, en el presente documento se acude a los anglicismos o términos originales en inglés debido a que estos son los generalmente utilizados por quienes abordan el tema.
Capítulo 2 103
Gráfico 28. Clasificación de la Enseñanza de la lengua inglesa (ELT o TESOL)
Fuente: elaboración propia con base en Hutchinson y Waters (1987)
El Inglés como lengua materna (EMT) es definido por Richards et al (1992) como la primera
lengua (L1) que las personas adquieren. Por otra parte, se entiende como lengua materna
a la lengua que el niño adquiere a través de la comunicación con sus padres, así como la
que éste utiliza con mayor frecuencia. El inglés como lengua materna se enseña en los
países en donde dicha lengua es oficial o es considerada como primera lengua (González
Davies & Celaya Villanueva, 1992).
Por su parte, el inglés como segunda lengua (ESL) o L2 se entiende como la lengua que
es diferente a la primer lengua o lengua materna de la persona, pero que es utilizada por
ésta para comunicarse con los individuos de la sociedad en donde vive (Yi Lin, 2008). En
este caso, el uso de la segunda lengua responde a una motivación de integración y a una
función de comunicación de la lengua en un contexto en donde la lengua materna no es la
lengua oficial del individuo (Broughton et al., 1980). El inglés como segunda lengua es
particularmente usado por las minorías, entre ellas, los inmigrantes que viven en un país o
región en donde la lengua oficial es diferente a su lengua materna o primera lengua de su
país o región de origen (Saorín Iborra, 2003).
En cambio, el inglés como lengua extranjera (EFL) es la lengua que se utiliza para
comunicarse con hablantes nativos de lengua inglesa, así como para introducirse en la
cultura de los países anglófonos (Richards et al., 1992). El inglés como lengua extranjera
parte de una motivación instrumental u operativa que nace del interés por introducirse en
una cultura en la que la lengua oficial es el inglés (Broughton et al., 1980). Por tanto, en
éste ámbito la lengua inglesa se enseña en un contexto formal (aula de clase) a diferencia
del inglés como segunda lengua que es necesaria para vivir en sociedad y que se enseña
de manera informal. De esta manera, se reconocen las variables sociales, culturales,
políticas y económicas que inciden en la enseñanza de tal lengua (González Davies &
Celaya Villanueva, 1992; Yi Lin, 2008).
Las categorías anteriormente descritas (EMT, ESL y EFL) son identificables en función de
los contextos en donde se utilizan, tal y como se puede apreciar en la Tabla 13, en donde
Capítulo 2 104
se puede observar el uso y función de las categorías de enseñanza del inglés en diferentes
países y/o zonas geográficas del mundo. Adicionalmente, en la Tabla 13 se puede
evidenciar que, a pesar de existir países que enseñan la lengua inglesa como lengua
materna (Estados Unidos, Inglaterra, Canada y Australia), la mayor parte de la enseñanza
de la lengua inglesa en el mundo se imparte como segunda lengua (ESL) o como lengua
extranjera (EFL) (Graddol, 1997).
Tabla 13. Categorías y zonas de influencia de la enseñanza de la lengua inglesa
Categoría Zona de influencia Descripción
Inglés como lengua materna
Gran Bretaña, EE.UU, Canadá, Australia, etc.
Idioma materno, lengua nativa o primera lengua.
Inglés como segunda lengua
o L2
Países de África y Asia considerados ex colonias
británicas y pertenecientes, actualmente a la Commonwealth.
Son países en los que la educación y la administración funcionan en todos los
ámbitos principalmente en inglés, aunque la población use su lengua materna (L1), diferente del inglés, en su vida cotidiana.
Inglés como segunda lengua y lengua
extranjera al mismo tiempo (L2/LE)
Ej. Jordania.
Países en los que ciertas titulaciones en la educación terciaria se imparten en la lengua materna, mientras que otras (medicina, ingeniería y ciencia) se
imparten en inglés.
Inglés como lengua extranjera (LE)
Ej. Brasil, España, Alemania, Francia, etc.
Países de habla no inglesa donde el inglés ocupa el lugar número uno en
los planes de estudio de la educación primaria y secundaria.
Toda la educación terciaria se realiza en la lengua materna (L1), siendo el inglés
únicamente una lengua auxiliar normalmente incorporada como
asignatura.
Fuente: adaptado de García Esteban (2013)
Cabe resaltar que generalmente se presentan dificultades para diferenciar el ESL y el EFL
que obedecen a las interpretaciones del ELT y a la definición de los contextos de enseñanza
de la lengua inglesa. En consecuencia, en la mayoría de publicaciones académicas que
contemplan el tema de la enseñanza de inglés se entiende a éste como Segunda Lengua
(Broughton et al., 1980; González Davies & Celaya Villanueva, 1992; Yi Lin, 2008).
2.1.4. Inglés para fines generales y específicos
El inglés como lengua extranjera (EFL) se evidencia actualmente en el inglés como lengua
franca -English as Lingua Franca (ELF)- o como lengua internacional -English as
International Language (EIL)- el cual se divide en dos categorías: la primera es el inglés
para fines generales o English for General Purposes (EGP) denominado así por Robinson
(1991) y también conocido como inglés general o General English (GE) (Hutchinson &
Waters, 1987), la segunda es el inglés para fines específicos o English for Specific Purposes
(ESP). En el Gráfico 29 se muestra que el EGP y el ESP son categorías del EFL o EIL.
Capítulo 2 105
Gráfico 29. Inglés como lengua internacional o franca
Fuente: elaboración propia con base en Alexander (1997)
El inglés para fines generales (EGP) es conocido como aquel que emplea el individuo en
situaciones cotidianas (Robinson, 1991). A través de este tipo de inglés las personas
interactúan con gente de otros países y conocen su cultura. El inglés para propósitos
generales (EGP) se enseña usualmente en universidades, colegios, entre otras
instituciones educativas del mundo (Saorín Iborra, 2003). En estas instituciones, los
estudiantes que toman los cursos de EGP suelen no tener o tener poca experiencia laboral
(Dudley-Evans & St John, 1998). De hecho, estos cursos están diseñados para que se
desarrollen destrezas comunicativas básicas en situaciones fácilmente adaptables a
múltiples contextos, centrándose típicamente en aspectos gramaticales de la lengua (Ruiz
Garrido, 2003).
Por otra parte, el inglés para fines específicos (ESP), es aquel en el que las personas
requieren aprender la lengua para satisfacer necesidades específicas y cumplir con
objetivos concretos (Flowerdew & Peacock, 2001; Richards et al., 1992; Strevens, 1988).
En este caso, el contenido y la metodología de los cursos de inglés están orientados a las
necesidades específicas del estudiante (Dudley-Evans & St John, 1998; Kennedy & Bolitho,
1984). De hecho, el ESP se basa en tres aspectos: las necesidades específicas de las
personas, el lenguaje que estas requieren aprender y el contexto en el que se aprende
(Dudley-Evans & St John, 1998; Ruiz Garrido, 2003). De tal manera, éste tipo de inglés es
el que comúnmente se enseña a los estudiantes51 que requieren aprender la lengua para
tomar cursos en los que necesiten dominarla, desempeñarse en cargos que demanden el
manejo de la lengua, establecer negocios con personas de otros países, entre otras
situaciones similares (Saorín Iborra, 2003).
Varios autores discuten sobre las categorías que integran al inglés para fines específicos
(ESP). Uno de ellos es Carter (1983), quien afirma que las categorías del ESP son: el inglés
como lenguaje restringido o English as Restricted Language, inglés para fines académicos
o profesionales o English for Academic and Occupational Purposes (EAOP), e inglés para
temas específicos o English for Specific Topics. En primer lugar, el inglés como lenguaje
51 Aquí se asume que los estudiantes poseen un nivel de conocimiento básico de la lengua.
Conocimiento usualmente obtenido en cursos de inglés con fines generales (Girardot, 2006).
Capítulo 2 106
restringido es aquel que se emplea para situaciones específicas y se caracteriza por ser
limitado, un ejemplo es el inglés utilizado para el control del tráfico aéreo y el que usan las
azafatas y los meseros (Gatehouse, 2001; Mackay & Mountford, 1978). En segundo lugar,
el EAOP es entendido en el ámbito profesional como aquel que se vale de una jerga y
destrezas especializadas para desenvolverse en un entorno laboral determinado (Jordan,
1997; Robinson, 1991), en cambio, a nivel académico se refiere al proceso de aprendizaje
de destrezas generales. Por último, el inglés para temas específicos es aquel que se emplea
en contextos determinados con un lenguaje específico que se basa en el campo de estudio
(Gatehouse, 2001).
Por otra parte, autores como Hutchinson y Waters (1987) y Robinson (1991), a diferencia
de lo expuesto por Carter (1983), afirman que las categorías que integran al ESP son: el
inglés para fines profesionales o English for Occupational Purposes (EOP) -denominado
por Alexander (1997) y por Ruiz Garrido (2003) como inglés para fines profesionales o
English for Professional Purposes (EPP)- y el inglés para fines académicos o English for
Academic Purposes (EAP) denominado por Strevens (1977) inglés para fines educativos o
English for Educational Purposes (EEP). En el Gráfico 30 se ilustran las categorías que
componen el ESP teniendo en cuenta las categorías en común derivadas de las
clasificaciones de diversos autores.
Gráfico 30. Categorías del inglés para fines específicos (ESP)
Fuente: elaboración propia con base en Alexander (1997), Dudley-Evans y St. John
(1998), y Hutchinson y Waters (1987).
Acogiendo la clasificación de Hutchinson y Waters (1987) y Robinson (1991), en el Gráfico
30 se evidencia que las principales categorías que componen el ESP son: el EOP o EPP y
EAP. El EOP se centra en la comunicación en un entorno laboral y/o profesional en el que
se requiere el uso de jerga especializada y de destrezas particulares para cubrir
necesidades específicas (Hutchinson & Waters, 1987), como las necesidades actuales de
los futuros profesionales en su trabajo (Ypsilandis & Kantaridou, 2007). Diferentes autores
Capítulo 2 107
afirman que el EOP está compuesto por las siguientes categorías: inglés para fines de
negocios o English for Business Purposes (EBP), inglés para fines médicos o English for
Medical Purposes (EMP), inglés pre-vocacional o Pre-vocational English e inglés vocacional
o Vocational English (Dudley-Evans & St John, 1998; Javid, 2013).
Por su parte, el EAP se refiere a las habilidades comunicativas en inglés que son requeridas
para fines académicos en sistemas educativos formales (Jordan, 1997), y tiene como
objetivo ayudar al aprendizaje de estudiantes e investigadores en la lengua inglesa (Hyland,
2006). Dudley-Evans (2001) comenta que el EAP tiende a ser un tema práctico que
usualmente es entendido en términos de contextos locales y de las necesidades específicas
de los estudiantes. Así mismo, Dudley-Evans y St. John (1998) dividen el EAP en inglés
para fines académicos generales o English for General Academic Purposes (EGAP) e inglés
para fines académicos específicos o English for Specific Academic Purposes (ESAP). El
EGAP está relacionado con la enseñanza de las habilidades de la lengua inglesa que son
comunes en diferentes disciplinas, mientras que el ESAP se refiere a la enseñanza de las
características de la lengua inglesa que son específicas para varias disciplinas (Javid,
2013).
Diferentes autores discuten sobre las categorías que integran el EAP, a continuación se
relacionan las categorías que estos definen en común: inglés para fines médicos o English
for Medical Purposes (EMP), inglés para fines legales o English for Legal Purposes (ELP),
inglés para la ciencia y la tecnología o English for Science and Technology (EST) e inglés
para la gestión, las finanzas y la economía o English for Management, Finance and
Economics (EMFE) (Dudley-Evans & St John, 1998; Hutchinson & Waters, 1987; Javid,
2013).
Con miras a apartarse del debate de si el EAP y el EOP son ramas diferentes del ESP,
Alcaraz Varó (2000) acuña el término Inglés Profesional y Académico (IPA) para ilustrar que
cientos de temas de investigación en inglés se desarrollan en ámbitos académicos y
profesionales (Ruiz Garrido, Palmer Silveira, & Fortanet Gómez, 2010). El IPA se justifica
como un término más concreto que el ESP (Alcaraz Varó, 2000). Según Howatt y
Widdowson (2004) el IPA adquiere un papel clave en la enseñanza del EFL y el ESL. De
hecho, autores como Barber (1962), Halliday, Strevens y McIntosh (1964), Herbert (1965)
y Swales (1985) sientan las bases del estudio de las lenguas para fines específicos que
permanecen hasta la actualidad.
El inglés para fines generales y el inglés para fines específicos comparten el objetivo de
fomentar la comunicación y el aprendizaje (García Esteban, 2013). Hoffmann (1998) y
Beaugrande (1987) afirman que el ESP podría hacer parte del EGP y también en sentido
contrario, aunque Palmer Silveira (1994) comenta que no existe ningún tipo de relación
entre estos tipos de enseñanza. Por otra parte, algunos autores marcan diferencias entre
ambas categorías. Uno de ellos es Ruiz Garrido (2003), quien establece diferencias entre
ambas categorías en términos de las estrategias de comunicación, el uso del léxico y los
textos utilizados en cada una. De hecho, Onysko (2000) muestra que las diferencias entre
cada categoría se fundamentan en el uso de algunos rasgos lingüísticos.
Hortas (2006) caracteriza al ESP para diferenciarlo del EGP al decir que: la enseñanza en
un curso de ESP está pensada para ser aplicada en una disciplina particular, el material de
los cursos de ESP ayuda a cubrir necesidades específicas de los estudiantes, los docentes
Capítulo 2 108
de estos cursos deben responder a dudas generales y específicas (que demanden
conocimiento especializado) de los estudiantes y los cursos tienen una duración
determinada, entre otras diferencias. Por su parte, Hutchinson y Waters (1987) presentan
al ESP como un enfoque de enseñanza diseñado -en términos de contenido y método- con
base en las necesidades e intereses de los estudiantes. Estos autores aclaran que en el
ESP no se enseñan especialidades de inglés, sino que la especialidad en dicha categoría
está ligada a los objetivos de enseñanza de los cursos. A lo anterior, Donna (2000) identifica
que los cursos de ESP suelen estar integrados por pocos estudiantes y tener una modalidad
de formación intensiva.
Para el caso del sistema educativo colombiano, particularmente de las universidades,
diferentes autores abordan el estado actual, así como, los retos y desafíos por afrontar en
materia de EGP y de ESP en el país. Janssen, Nausa & Rico (2012) abordan la importancia
del ESP para el diseño curricular de un programa de lengua inglesa para una universidad
colombiana52. McDougald (2009) hace referencia a la importancia del enfoque pedagógico
de enseñanza integrado de contenido y lenguaje o Content and Language Integrated
Learning (CLIL) en contextos en donde se promueva la educación bilingüe –como el
colombiano- a partir del ESP. Barletta (2007) comenta que el EGP ha sido ampliamente
enseñado en las universidades colombianas pero que éste ha fracasado en constituirse en
materia principal de estudio dada la poca atención que se le ha prestado a la educación
bilingüe, particularmente en universidades públicas, y a la falta de consideración en la
definición de objetivos investigativos y pedagógicos en materia de enseñanza de lengua
inglesa53. Finalmente, Larsen-Pusey & Pusey (1987) analizan el desarrollo del ESP en doce
universidades públicas colombianas por lo que recomiendan definir de manera clara los
objetivos y metas del EGP, así como, el entrenamiento de profesores para impartir cursos
de ESP.
El ejercicio de esbozar el origen, evolución histórica, importancia en el mundo, formas de uso y los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa se constituye en un insumo de gran importancia para abordar la caracterización de las universidades que conforman la muestra, así como, de las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan el objeto de trabajo en la presente investigación; labor que se desarrolla en detalle en el siguiente acápite.
52 El diseño del currículo abordado por los autores es el del Programa de Inglés para Doctorados
(IPD) de la Universidad de los Andes. 53 Barletta (2007) afirma que la afectividad de los programas de lenguas extranjeras, específicamente
los de lengua inglesa, no reside simplemente en remplazar el EGP por el ESP.
Capítulo 2 109
2.2. Universidades públicas en Bogotá y las unidades
académicas y/o dependencias administrativas que
gestionan sus programas de lengua inglesa
En las cuatro universidades públicas en Bogotá que conforman la muestra de la presente
investigación se contempla la lengua extranjera como un criterio de suma importancia y
esto se manifiesta en sus respectivos planes de desarrollo institucional (ver acápite 1.2). En
consecuencia, como respuesta a los objetivos definidos en materia de lengua extranjera en
dichos planes, en aquellas universidades existen unidades académicas y/o dependencias
administrativas que se encargan de la gestión de los programas de lengua extranjera, entre
ellos, de los programas de lengua inglesa54.
Tomando en cuenta lo anterior, en el presente acápite se desarrolla una caracterización de
las universidades que conforman la muestra en esta investigación, así como, de las
unidades académicas y/o dependencias administrativas que se encargan de la gestión de
sus programas de lengua inglesa55; programas que, para los propósitos de la investigación,
están dirigidos a sus estudiantes de pregrado.
De tal manera, este acápite aporta al cumplimiento del segundo objetivo específico56 de la
presente investigación, constituyéndose la caracterización desarrollada en un componente
del estado del arte, etapa o fase inicial del ejercicio prospectivo que contribuye al diseño
sistemático de una estrategia para fortalecer el objeto de trabajo de la investigación,
aspecto primordial en este documento.
2.2.1. Universidad Nacional de Colombia
La Universidad Nacional de Colombia, cuna y centro del pensamiento crítico colombiano,
pionera en investigación, líder en excelencia académica y actor histórico en el desarrollo y
progreso social, económico, político y cultural, es reconocida como la mejor institución de
educación superior del país (Dinero, 2015). La universidad se fundó por medio de la Ley 66
de 1867 expedida por el Congreso de la República de Colombia; en su Misión contempla:
acceso equitativo a la educación, oferta de un número significativo de programas
curriculares, formación de profesionales competentes, contribución al patrimonio cultural y
ambiental, y asesoría en temas científicos, tecnológicos, culturales, y artísticos (Universidad
Nacional de Colombia, 2015).
54 Los modelos de gestión de cada una de las universidades referidas están relacionados con el
modelo de búsqueda propuesto por Birkinshaw y Goddard (2009), instituciones en donde las rectorías definen qué se debe hacer o los objetivos por cumplir (a través de sus correspondientes planes de desarrollo institucional) y las unidades académicas y/o dependencias administrativas definen el cómo o las acciones por realizar. 55 La caracterización del presente acápite fue elaborada a partir de la información más reciente
(última versión actualizada) encontrada en los informes de gestión, los boletines estadísticos y las páginas web de las universidades públicas en Bogotá que hacen parte de la muestra definida para esta investigación. 56 Caracterizar los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa, así como las unidades
académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de dicha lengua en las universidades públicas en Bogotá.
Capítulo 2 110
La institución educativa cuenta con ocho sedes en el país que reciben su denominación
dependiendo su ubicación geográfica: Bogotá, Medellín, Manizales, Palmira, Orinoquía,
Amazonía, Caribe y Tumaco57. En la Tabla 14 se presenta la relación del número de
estudiantes de pregrado y posgrado, así como, el número de docentes y administrativos
para cada una de las sedes de la universidad en el año 2016.
Tabla 14. Número de estudiantes de pregrado y posgrado, docentes de planta y
administrativos por sede de la Universidad Nacional de Colombia para el año 2016
*El número de estudiantes de pregrado y posgrado corresponde a los estudiantes matriculados en
cada sede para el periodo académico 2016-1.
Fuente: adaptado de Universidad Nacional de Colombia (2017a)
57 El 24 de octubre de 2017 el Consejo Superior Universitario, autorizó la creación de la Sede de la
Paz ubicada en el Cesar. Actualmente, se adelantan estudios para su apertura.
Nivel de formación/ rol
Sede Totales
Bogotá Medellín Manizales Palmira Orinoquia Amazonia Caribe Tumaco
Pregrado* 24.936 10.498 4.930 2.869 88 90 28 116 43.555
Posgrado* 6.538 2.101 837 482 0 38 31 0 10.027
Especialización 1.055 381 301 0 0 1 0 0 1.738
Especialidad 460 0 0 0 0 0 0 0 460
Maestría 4.131 1.268 421 369 0 26 19 0 6.234
Doctorado 892 452 115 113 0 11 12 0 1.595
Total de estudiantes de pregrado y posgrado
31.474 12.599 5.767 3.351 88 128 59 116 53.582
Participación de estudiantes por sede
58,7% 23,5% 10,8% 6,3% 0,2% 0,2% 0,1% 0,2%
Docentes con formación máxima en Doctorado
896 346 129 68 2 9 9 0 1.459
Docentes con formación máxima en Maestría
699 196 112 33 0 4 1 0 1.045
Docentes con formación máxima en Especialidad Médica
79 21 25 6 1 0 0 0 132
Docentes con formación máxima en especialización
225 1 0 0 0 0 0 0 226
Docentes con formación máxima en Pregrado
98 32 12 2 1 0 0 0 145
Docentes activos en planta
1.997 596 278 109 4 13 10 0 3.007
Participación de docentes por sede
66,4% 19,8% 9,2% 3,6% 0,1% 0,4% 0,3% 0,0%
Cargos administrativos
1.865 572 193 195 14 14 8 6 2.867
Participación de administrativos por sede
65,1% 20,0% 6,7% 6,8% 0,5% 0,5% 0,3% 0,2%
Capítulo 2 111
A partir de lo presentado en la tabla anterior, se destaca que en la sede Bogotá es en donde
participa el mayor número de estudiantes (pregrado y posgrado) y donde se cuenta con
mayor cantidad de docentes y administrativos de la universidad para el año 2016.
La sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia cuenta con once facultades:
Facultad de Artes, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias Agrarias, Facultad de
Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias Humanas, Facultad de Derecho, Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales, Facultad de Ingeniería, Facultad de Enfermería, Facultad de
Medicina, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia y Facultad de Odontología. En la
Tabla 15 se relaciona el número de programas de pregrado y de posgrado que oferta cada
una de las facultades de la sede Bogotá de la universidad.
Tabla 15. Número de programas curriculares de pregrado y posgrado por facultad
en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, para el año 2016
Facultad Pregrado Posgrado* Totales
Artes 7 26 33
Ciencias 7 29 36
Ciencias Agrarias 1 7 8
Ciencias Económicas 3 6 9
Ciencias Humanas 13 24 37
Derecho, Ciencias Políticas y Sociales 2 17 19
Enfermería 1 7 8
Ingeniería 9 28 37
Medicina 4 50 54
Medicina Veterinaria y Zootecnia 2 3 5
Odontología 1 8 9
Totales 50 205 255
*En los programas de posgrado se abarcan los niveles de formación en: especialización,
especialidad médica, maestría y doctorado. La relación de programas por facultad es tomada del
Directorio de programas académicos de la universidad, en donde se muestra la oferta general
independiente del periodo académico, dado que la cantidad de líneas por programa hace que el
número difiera en uno u otro documento institucional.
Fuente: elaboración con base en Universidad Nacional de Colombia (n.d., 2016d, 2017a)
En el año 2016, la institución ofertó 444 programas curriculares a nivel nacional, 95 son de
pregrado y 349 son de posgrado (Universidad Nacional de Colombia, 2017a). De hecho, 62
programas de pregrado (65% del total) y 29 programas de posgrado (8% del total) están
acreditados, respaldando la acreditación institucional que ostenta la universidad con
vigencia de 10 años (desde 2010 hasta 2020) tal y como se relaciona en el Boletín
Estadístico del Consejo Nacional de Acreditación (2015).
En el caso de la sede Bogotá, en el año 2016 se ofertaron 50 programas de pregrado y 205
de posgrado. De los 62 programas de pregrado acreditados de la universidad en todas sus
sedes, 26 de estos son ofertados en la sede Bogotá (42% del total). Lo anterior evidencia
el papel representativo que desempeña la sede Bogotá de la universidad al aportar el 59%
Capítulo 2 112
de los estudiantes (pregrado y posgrado), el 66% de los docentes activos en planta, el 65%
de los administrativos y el 57% de programas curriculares de la universidad a nivel nacional.
Por los motivos anteriormente expuestos, en la presente investigación se hace foco en la
sede Bogotá y sus correspondientes programas de lengua inglesa tal y como se muestra a
continuación.
En el Plan Global de Desarrollo 2016-2018 “Autonomía Responsable y Excelencia como
Hábito” de la Universidad Nacional de Colombia, se contempla que la universidad pública
no tiene como función garantizar el bilingüismo de sus estudiantes. De hecho, en ese
documento se reconoce que razones de índole económica, social, educativa y familiar
influyen en el bajo dominio de una lengua extranjera (entre ellas inglés) por parte de
estudiantes de universidades públicas en comparación con estudiantes matriculados en
universidades privadas58 (Universidad Nacional de Colombia, 2016e).
Sin embargo, en el plan se manifiesta que es necesario seguir implementando políticas
institucionales que promuevan el fortalecimiento de competencias comunicativas en inglés
para que la comunidad universitaria -particularmente los egresados- puedan afrontar los
retos académicos y laborales que demandan el contexto de globalización (Universidad
Nacional de Colombia, 2016e). Frente a lo anterior, la universidad ha venido consumando
esfuerzos desde hace algunos años, por ejemplo a través de lo estipulado en el Acuerdo
102 del 18 de junio de 2013 expedido por el Consejo Superior Universitario que define al
idioma inglés como “lengua extranjera fundamental para la formación disciplinar”59
(Universidad Nacional de Colombia, 2013).
De acuerdo con lo anterior, en la sede Bogotá de la universidad se identifica como
importante el fortalecer las competencias comunicativas en lengua inglesa en los
estudiantes, pues se considera que este aspecto es un diferenciador para su desempeño
académico y laboral. Para ello, la sede cuenta con diferentes programas ofertados por
unidades académicas y/o dependencias administrativas, entre las que destacan: el
Departamento de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Ciencias Humanas, la Dirección
Académica de la sede y el Programa de Mejores Promedios (PMP) de la Facultad de
Ingeniería.
58 Evidencia de ello son las diferencias en los resultados en el componente de inglés de la prueba
Saber Pro en el año 2015 para el caso de las universidades públicas en contraste con las universidades privadas (ver acápite 1.2). 59 El Acuerdo 033 del 26 de noviembre de 2007 expedido por el Consejo Superior Universitario define
los criterios para el cumplimiento del requisito de idioma extranjero en la Universidad. A través del
Acuerdo 035 del 11 de noviembre de 2008 del Consejo Superior Universitario se definió como
requisito en los programas de pregrado el cumplimiento de la suficiencia en el idioma inglés. Éste
último fue derogado por el Acuerdo 102 del 18 de junio de 2013 del Consejo Superior Universitario
que en conjunto con la Resolución 037 del 15 de enero de 2010 de Rectoría (Artículos 17 al 21),
conforman la normatividad vigente que regulan la suficiencia en inglés.
Capítulo 2 113
Departamento de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Ciencias Humanas
En el año 1959 se creó el Departamento de Lenguas Modernas que, ocho años más tarde,
pasaría a llamarse Departamento de Filología e Idiomas. En 1984, se incorporan a este
último los departamentos de Lingüística y de Literatura, así como, el Centro de Idiomas;
todo esto daría paso, años más tarde, a lo que hoy se conoce como el Departamento de
Lenguas Extranjeras, adscrito a la Facultad de Ciencias Humanas de la sede Bogotá. El
Departamento de Lenguas Extranjeras contempla en su misión el fomento al estudio, la
docencia y la investigación de las lenguas extranjeras (Universidad Nacional de Colombia,
2016b).
Para aportar al cumplimiento de su misión, el departamento se apoya en el Programa de
Segunda Lengua (PSL)60, por medio del cual se gestionan los cursos de inglés que hacen
parte de los requisitos de grado para los estudiantes de pregrado de la universidad,
dispuestos en: el Artículo 1 del Acuerdo 102 de 2013 (expedida por el Consejo Superior
Universitario) y en el Artículo 6 de la Resolución 037 de 2010 (expedida por Rectoría). En
el acuerdo se define que los estudiantes deben acreditar suficiencia de B1 de acuerdo con
el MCER. En la resolución, se especifica que la suficiencia en idioma está asociada a la
aprobación de los niveles de idioma extranjero.
Entre los niveles ofertados históricamente se encuentran: Inglés Semestral I, II, III y IV, cada
nivel es cursado a lo largo de un periodo académico; Inglés Intensivo I y II, III y IV, en donde
los niveles I y II se cursan la primera parte del periodo académico y los niveles III y IV en el
resto del periodo (actualmente se oferta Inglés Intensivo III y IV con duración semestral); e
Inglés Virtual III y IV que se cursaba en un periodo académico a través de la plataforma
virtual Moodle (anteriormente se utilizaba la plataforma Blackboard).
Dirección Académica-sede Bogotá
Una revisión exhaustiva en la base de régimen legal de la universidad sobre los
antecedentes de la Dirección Académica, permite encontrar que desde el año 1997 ésta
hace parte de la estructura organizativa de la sede Bogotá de la universidad, tal y como se
definió en la Resolución 864 del 20 de diciembre de 1997 expedida por Rectoría.
Actualmente, la Dirección Académica hace parte de la estructura interna académico
administrativa de la sede Bogotá mediante lo dispuesto en el Acuerdo 164 del 30 de
septiembre de 2014 expedido por el Consejo Superior Universitario.
En su misión, la Dirección Académica de la sede Bogotá busca contribuir al mejoramiento
continuo y a la calidad de los programas curriculares de la sede a través de la definición y
aplicación de políticas académicas (Universidad Nacional de Colombia, 2017c). Dentro de
los proyectos ofertados por la dependencia en la vigencia 2013-2015 se encontraba el
proyecto de “Fortalecimiento de Competencias Comunicativas académicas (lectura y
escritura) a través de los currículos y uso de las lenguas extranjeras para la proyección
60 El Departamento de Lenguas Extranjeras también oferta cursos de idiomas a través del Programa
de Extensión y Educación Continua y de la Coordinación de la carrera de Filología e Idiomas. Sin embargo, los cursos ofertados por el Programa de Extensión y Educación Continua están dirigidos a estudiantes, docentes y administrativos de la universidad, así como, a personas de la comunidad en general. Por otra parte, los cursos de idiomas ofertados por la Coordinación de la carrera de Filología e Idiomas abarcan un amplio abanico de idiomas a excepción de inglés.
Capítulo 2 114
internacional”, el cual dio origen a los siguientes programas: Programa de Lectura y
Escritura Académica “LEA en la UN”; Escuela Internacional; Cátedra de Sede “Huellas que
Inspiran”; 7th @rt: The Power and Magic of Films to Learn English61; e Intensive English
Program y Explora UN Mundo. Programas de los cuales se destacan los dos últimos,
Intensive English Program y Explora UN Mundo, constituyéndose en los programas de
lengua extranjera actualmente gestionados por la Dirección Académica en la vigencia 2016-
2018 a través del proyecto “Transformación pedagógica, apoyo al éxito académico y
mejoramiento continuo de programas curriculares en la Sede Bogotá”.
El Intensive English Program es un programa que busca “promover el fortalecimiento de las
competencias comunicativas en idioma inglés de los estudiantes de los diferentes
programas académicos la sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia”. En dicho
programa se ofertan tres niveles en los que los estudiantes toman 360 horas de formación,
las cuales son distribuidas en 120 horas por nivel. El programa tiene una duración de tres
periodos académicos, un periodo por nivel, ocho horas semanales de formación por
periodo. Cabe resaltar que cada nivel constituye una asignatura con créditos de libre
elección para los estudiantes de pregrado (Universidad Nacional de Colombia, 2017b).
Por su parte, el programa Explora UN Mundo tiene como propósito fortalecer competencias
comunicativas en idiomas como inglés, alemán, francés, portugués e italiano (este último
idioma se empezó a ofertar en el programa a partir del periodo académico 2016-3) de los
estudiantes de la sede Bogotá de la universidad que buscan llevar a cabo
prácticas/pasantías internacionales o cursar programas de posgrado en países extranjeros.
El programa se compone de tres ciclos de formación que son cursados por los estudiantes
en dos periodos académicos, cada ciclo tiene una duración de 120 horas de formación para
un total de 360 horas distribuidas en los dos periodos, en cada uno de ellos los estudiantes
cursan doce horas a la semana. Cada uno de los cursos de idioma cuenta como una
asignatura con créditos de libre elección válidos únicamente para estudiantes de pregrado
de la universidad (Universidad Nacional de Colombia, 2017d).
Programa de Relaciones Internacionales de la Facultad de Ingeniería
El Programa de Relaciones Internacionales (PRI) de la Facultad de Ingeniería de la sede
Bogotá se desarrolla desde el año 2005 con el propósito de apoyar a los estudiantes de
pregrado de la facultad en procesos de movilidad académica (nacional e internacional), así
como, definir alianzas estratégicas con instituciones de educación superior nacionales e
internacionales para fortalecer dichos procesos. En consecuencia, el PRI cuenta con el
Programa de Mejores Promedios (PMP), por medio del cual se preparan, gestionan y
coordinan aquellos procesos de movilidad.
Dicho programa contempla en general: una convocatoria lanzada anualmente, la selección
de estudiantes para la preparación en la lengua extranjera requerida para el proceso de
intercambio, la coordinación, orientación y gestión de apoyos económicos para los
61 7 @rt fue una iniciativa (actualmente suspendida) que se gestionó desde la Dirección Académica
de la sede Bogotá y que contó con la participación de estudiantes y egresados del Departamento de Lenguas Extranjeras e Ingeniería de Sistemas, así como, de las Escuela de Cine y Televisión y Diseño Gráfico. Dicha iniciativa se constituyó en una herramienta virtual diseñada para apoyar el aprendizaje de la lengua inglesa de los estudiantes de la universidad a través del uso de la dupla cine-internet y de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Capítulo 2 115
estudiantes dependiendo de la duración del intercambio (de uno a cuatros periodos
académicos), así como, la gestión de convenios con las universidades de destino
(Universidad Nacional de Colombia, 2016c).
El Programa de Mejores Promedios está compuesto de seis etapas que aparecen
relacionadas a continuación en el Gráfico 31.
Gráfico 31. Etapas Programa de Mejores Promedios
Fuente: elaboración con base en Universidad Nacional de Colombia (2016c)
La primera etapa es en la que se lanza la convocatoria anual, aquí se definen los criterios
a evaluar para hacer parte del programa, se asignan cupos para los idiomas ofertados
(inglés, francés, alemán, portugués e italiano), se establecen las condiciones para los
estudiantes que cumplen con el requisito de idioma y se confirma la participación de los
estudiantes seleccionados a la convocatoria62. En la segunda etapa los estudiantes
beneficiarios del programa se preparan en el dominio de la lengua extranjera que requieren
para el intercambio63. Para ello, reciben de 300 a 360 horas de formación con intensidad de
10 horas semanales (dos horas diarias de lunes a viernes) en la lengua requerida. En esta
etapa, los estudiantes también deben presentar los exámenes internacionales
correspondientes y obtener los puntajes mínimos requeridos –que dependerán del país y/o
universidad destino- para desarrollar el intercambio.
La tercera es la etapa en la que los estudiantes seleccionan oficialmente la universidad de
destino. Para ello, el programa gestiona un seminario de cultura académica en el que
participan estudiantes y profesores visitantes de las universidades que tienen convenio con
el PRI, así como, estudiantes beneficiarios de cohortes anteriores del programa que ya
culminaron con su intercambio. En el seminario, los estudiantes reciben información sobre
la aplicación a las universidades, trámites académicos, aspectos culturales de los países
de destino, entre otros elementos de vital importancia para la preparación al intercambio.
En esta etapa, el estudiante debe seleccionar tres universidades a las que desea aplicar
62 Los criterios que se evalúan para hacer parte del programa son: cumplimiento del requisito de los
niveles de inglés exigidos por la universidad (niveles del PSL), porcentaje mínimo de avance en el programa curricular (se define para cada convocatoria) y un mínimo de Promedio Aritmético Ponderado Acumulado (P.A.P.A). Éste último es el de mayor peso en la evaluación ya que el programa se caracteriza por darle prioridad a los estudiantes con mayor P.A.P.A en el proceso de selección. Adicionalmente, los estudiantes que ya certifiquen el dominio de la lengua extranjera requerida para llevar a cabo el intercambio pueden hacer uso de los convenios definidos en el PRI. 63 Para el caso de los estudiantes que cuentan con certificación internacional en lengua extranjera y
con el puntaje requerido para presentarse a la universidad de destino, el proceso de formación en el idioma es opcional. Cabe aclarar que los estudiantes que llevan a cabo procesos de movilidad a nivel nacional no participan en ésta etapa.
Capítulo 2 116
dependiendo de los resultados obtenidos en el examen de certificación internacional
presentado, para lo cual deberá reunir la documentación requerida y realizar las solicitudes
correspondientes en las fechas definidas por las universidades de destino para el proceso
de aplicación.
En la cuarta etapa se realizan los procesos administrativos para efectuar el intercambio de
manera exitosa, entre ellos: aplicación al proceso de movilidad saliente en donde se cambia
la calidad de estudiante regular a estudiante internacional; solicitud del crédito de
sostenimiento que se gestiona desde el programa con una línea especial de crédito con el
Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) o
con el Fondo de Excelencia Académica (FONDEA)64; compra del seguro médico
internacional; solicitud de la visa; inscripción del intercambio académico; y preparación de
los documentos adicionales que correspondan.
La quinta etapa es aquella en la que el estudiante lleva a cabo el intercambio. En esta etapa,
el estudiante llega al país y a la universidad destino, allí debe regularizar su calidad como
estudiante extranjero en las instancias que correspondan. El estudiante en proceso de
intercambio conserva la calidad de estudiante de la Universidad Nacional de Colombia y,
por ende, este debe cumplir con la normatividad de la institución. Adicionalmente, en esta
etapa el estudiante de intercambio puede solicitar prórroga al PRI de la duración del
intercambio en la universidad destino sustentando las actividades académicas que va a
desarrollar (por ejemplo práctica, pasantía o trabajo de grado). Así mismo, al finalizar esta
etapa el estudiante puede solicitar al PRI el certificado de calificaciones para llevar a cabo
el proceso de homologación en la última etapa del programa.
La sexta y última etapa es aquella posterior al intercambio. Aquí el estudiante de
intercambio debe solicitar la homologación al PRI de las actividades académicas llevadas
a cabo en la universidad destino: asignaturas cursadas, práctica o pasantía desarrollada y
trabajo de grado elaborado. En esta etapa, el estudiante comparte sus experiencias con los
estudiantes nuevos del programa y recibe información por parte del PRI sobre programas
de maestría y doctorado en las universidades con las que tiene convenio.
2.2.2. Universidad Distrital Francisco José de Caldas
La Universidad Municipal de Bogotá -primer nombre de la institución- fue fundada en el año
1948 y creada por el Concejo de Bogotá como iniciativa impulsada por el presbítero Daniel
Caicedo (quien sería el primer rector de la institución) para fomentar el acceso a la
educación superior a personas de escasos recursos, de ahí su carácter público sustentado
en valores como la justicia y la equidad. La primera sede de la universidad estaba localizada
en donde hoy se encuentra el Museo de Desarrollo Urbano (al frente del Capitolio Nacional
y del Palacio de Liévano).
La institución pasó a llamarse "Universidad Distrital Francisco José de Caldas",
aproximadamente en 1957, cuando la Junta Militar de Gobierno nombró a la institución
como universidad del Estado. Como parte de su misión, la universidad resalta la
64 El FONDEA hace parte del proyecto Fritz Karsen gestionado por el ICETEX y tiene como propósito
asistir a los estudiantes que desarrollan procesos de movilidad internacional con apoyos económicos de carácter rembolsable para la compra de tiquetes aéreos o de sostenimiento.
Capítulo 2 117
“democratización del acceso al conocimiento”, así como la “educación superior con criterio
de excelencia, equidad, y competitividad” para contribuir al progreso de la capital y del país
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, n.d.-a).
Actualmente, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas cuenta con cinco facultades
ubicadas en diferentes zonas de la ciudad de Bogotá: Facultad de Ciencias y Educación,
Facultad de Ingeniería, Facultad de Medio Ambiente, Facultad Tecnológica y Facultad de
Artes (ASAB). Facultades integradas por la comunidad de estudiantes, docentes y
administrativos de la universidad. En la Tabla 16 se muestra la cantidad de estudiantes de
tecnologías, pregrado y posgrado, así como, el número de docentes y administrativos de la
universidad para el primer periodo académico del año 2015.
Tabla 16. Número de estudiantes de tecnologías, pregrado y posgrado, docentes y
administrativos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para el periodo
académico 2015-1
Fuente: adaptado de Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016a)
La universidad cuenta con un número significativo de estudiantes y de docentes que hacen
parte de los programas curriculares ofertados por la institución. En la Tabla 17 se puede
observar el número de programas curriculares ofertados por nivel de formación (pregrado
y posgrado) en cada una de las facultades de la universidad para el año 2015.
Tabla 17. Número de programas curriculares por nivel de formación en cada
facultad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para el año 2015
*El número de programas curriculares de pregrado incluye los programas profesionales y
tecnológicos ofertados por la universidad.
Fuente: adaptado de Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016b)
Nivel de formación/rol Cantidad
Tecnologías 5,308
Pregrado 18,563
Posgrado 1,859
Especialización 738
Maestría 1,040
Doctorado 81
Total de estudiantes tecnologías, pregrado y posgrado 25,730
Docentes de tiempo completo 788
Docentes de medio tiempo 93
Docentes de hora cátedra 1,007
Total de docentes 1,888
Cargos administrativos 245
Facultad
Nivel de formación
Ciencias y Educación
Ingeniería Medio
Ambiente Tecnológica
Artes (ASAB)
Totales
Doctorado 2 1 0 0 0 3
Maestría 6 3 2 0 1 12
Especialización 8 10 3 0 0 21
Pregrado* 10 5 9 13 4 41
Totales 26 19 14 13 5 77
Capítulo 2 118
Para el año 2015, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas ofertó 77 programas
curriculares en su totalidad, 41 de pregrado y 36 de posgrado. De los 41 programas
curriculares de pregrado a nivel profesional y tecnológico, 19 de ellos (46% del total) están
acreditados según el Consejo Nacional de Acreditación (2015). Lo anterior muestra los
esfuerzos aunados por la institución por ofrecer programas curriculares que contribuyan al
cumplimiento de la misión institucional en términos de acceso y calidad en la oferta
educativa.
En el Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 “Saberes, Conocimientos e Investigación
de alto impacto para el Desarrollo Humano y Social” de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas65, se identifica como debilidad y limitación de la institución el desarrollo de
funciones y la ausencia de políticas para la implementación de programas enfocados a la
internacionalización. De esta manera, en el documento se define un conjunto de
estrategias, políticas y programas orientados a promover la movilidad académica (nacional
e internacional) y la oferta de programas en lengua extranjera (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2007). En este último aspecto, obedeciendo a las funciones
misionales y a los objetivos de internacionalización en el Plan Estratégico de Desarrollo
2007-2016 de la universidad, el Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD) se
constituye en la unidad académica encargada de gestionar los programas de lenguas
extranjeras de la institución.
Instituto de Lenguas de la Universidad Distrital (ILUD)
El ILUD se creó a partir del Acuerdo 002 del 27 de abril de 2001 expedido por el Consejo
Superior Universitario con el propósito de diseñar y realizar programas de lenguas dirigidos
a la comunidad universitaria y a la comunidad en general. Adicionalmente, el ILUD apoya
los procesos investigativos en materia de: currículo y diseño de materiales, prácticas
pedagógicas, evaluación, consolidación de aulas de auto-aprendizaje, lengua y tecnología
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2001). En su misión, el ILUD contempla la
formación de personas integrales que fomenten cambios en su entorno a partir de las
reflexiones suscitadas en el aprendizaje de lenguas. En su visión, el instituto busca
posicionarse en 20 años como el mejor instituto de lenguas de la capital y de la región
(Universidad Distrital Francisco José de Caldas, n.d.-b).
Como parte de la articulación entre la misión y visión del ILUD y de la universidad, se llevan
a cabo dos convenios para la oferta de cursos de idiomas: convenio 001 y convenio 002.
En el primero, los cursos están dirigidos a los estudiantes de pregrado, a los estudiantes
funcionarios y a los hijos de funcionarios de la institución. En el segundo, los cursos están
dirigidos a la comunidad en general (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2015).
Como parte del convenio 001 se encuentran los cursos de idiomas dirigidos a los
estudiantes de pregrado de la universidad, dichos cursos hacen parte del plan de estudios
65 A través del Acuerdo 001 del 18 de enero de 2008 expedido por el Consejo Superior Universitario
de la institución, se toma como documento base el Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2016 aprobado por el consejo el 18 de octubre de 2007 y se confirma el Plan Estratégico de Desarrollo 2008-2016 “Saberes, Conocimientos e Investigación de alto impacto para el Desarrollo Humano y Social”. Actualmente, la universidad se encuentra en proceso de diseño de su nuevo Plan Estratégico de Desarrollo.
Capítulo 2 119
de los programas curriculares según lo dispuesto en el Acuerdo 008 del 2 de septiembre de
2010 expedido por el Consejo Superior Universitario66, y cuentan con una carga de seis
créditos de obligatorio cumplimiento que se discriminan en dos créditos por periodo
académico en cualquiera de los siguientes idiomas: inglés, francés, alemán, portugués o
italiano (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2010).
En el año 2015, 10788 estudiantes de las diferentes facultades de la universidad,
distribuidos en 385 grupos (192 en 2015-1 y 193 en 2015-3), se inscribieron a los cursos de
lengua extranjera ofertados y gestionados por el ILUD, de los cuales 8325 estudiantes se
inscribieron al idioma inglés (4047 en 2015-1 y 4278 en 2015-3)67; en otras palabras, el 77%
de los estudiantes que se inscribieron a los cursos de lengua extranjera lo hizo en inglés,
mostrando la alta demanda que tiene dicho idioma como opción para dar cumplimiento a
los requisitos contemplados en el Acuerdo 008 del 2 de septiembre de 2010.
2.2.3. Universidad Militar Nueva Granada
Los primeros antecedentes de la Universidad Militar Nueva Granada se remontan a 1962,
año en el que la Escuela Militar de Cadetes José María Córdova ofrece los primeros
programas en Ingeniería, Economía y Derecho a alféreces de la institución. Posteriormente,
miembros del Hospital Militar Central contribuyeron a la creación de la Escuela de Medicina
y Ciencias de la Salud. Para la década de los ochenta, el Decreto/Ley 194 de 1980 le otorga
a la institución calidad de centro universitario y la Resolución 12975 de 1982 en el Artículo
137 la reconoce como “Universidad Militar Nueva Granada” (UMNG) adscrita al Ministerio
de Defensa. En su misión, la universidad contempla: el diálogo de saberes, la construcción
de comunidad académica y la formación de ciudadanos íntegros y socialmente
responsables (Universidad Militar Nueva Granada, n.d.).
Actualmente, la universidad cuenta con tres sedes: Sede Calle 100, Sede Facultad de
Medicina y Ciencias de la Salud y Sede Campus Nueva Granada (ubicada en Cajicá). En
dichas sedes se encuentran distribuidas las seis facultades que integran a la universidad:
Facultad de Ciencias Básicas y Aplicadas, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de
Derecho, Facultad de Ingeniería, Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, Facultad de
Relaciones Internacionales, Estrategias y Seguridad, Facultad de Estudios a Distancia y
Facultad de Educación y Humanidades; facultades que acogen a los estudiantes, docentes
y administrativos que hacen parte de la institución.
Un aspecto particular de la universidad es que esta clasifica a su población estudiantil en
dos categorías, a saber: la primera corresponde a los estudiantes de carácter institucional
que deben cumplir alguna de las siguientes condiciones: acreditar vínculo familiar o de
servicio con algún miembro de las Fuerzas Militares, ser egresado de pregrado o posgrado
66 Dicho Acuerdo toma de referencia las políticas, estrategias y programas definidos en el Plan
Estratégico de Desarrollo 2008-2016. Cabe resaltar que los créditos de los cursos de idiomas son de obligatorio cumplimiento dado que hacen parte de los requisitos de obtención del título de pregrado y de admisión a programas curriculares de posgrado de la universidad. 67 La información relacionada fue suministrada por Sandra Bibiana Cáceres Rueda -directora del
ILUD- y por Jairo Carrillo (docente) y Diana Navarro -miembros del equipo de la coordinación del Instituto- mediante un oficio con fecha del 15 de junio del año 2016.
Capítulo 2 120
de la institución y/o tener vínculo laboral de carrera con la universidad o con entidades
adscritas al Ministerio de Defensa; la segunda categoría corresponde a los estudiantes
particulares que no cumplen con ninguna de las condiciones anteriores (Universidad Militar
Nueva Granada, 2016a).
En la Tabla 18 aparece el número de estudiantes de tecnologías, pregrado (presencial y a
distancia) y posgrado, así como, el número de docentes y administrativos de la universidad
para el primer y el segundo periodo académico del año 2015.
Tabla 18. Número de estudiantes de tecnologías, pregrado y posgrado, docentes de
planta y administrativos de la Universidad Militar Nueva Granada para los periodos
académicos 2015-1 y 2015-268
Nivel de formación/rol Cantidad
2015-1 2015-2
Tecnologías 315 333
Pregrado presencial 10882 10857
Pregrado a distancia 3.412 3.487
Posgrado 1.983 1.951
Especializaciones médicas 393 9
Especializaciones en otras áreas 1.152 1.486
Maestrías 422 441
Doctorados 16 15
Total de estudiantes de tecnologías, pregrado (presencial y a distancia) y posgrado
16.592 16.628
Docentes de carrera* 722
Docentes ocasionales* 232
Docente de cátedra 1.732 1.786
Administrativos 484
*El número de docentes de carrera y ocasionales corresponde a los docentes registrados por la
División de Gestión del Talento Humano de la universidad para el año 2015.
Fuente: adaptado de Universidad Militar Nueva Granada (2016a)
La universidad cuenta con un amplio número de estudiantes y de docentes que participan
en los programas curriculares de cada una de las facultades que integran a la institución.
En la Tabla 19 aparece relacionado el número de programas curriculares ofertados a nivel
de tecnologías, pregrado y posgrado en cada una de las sedes de la universidad para el
año 2015.
68 En el año 2015 la universidad contó adicionalmente con docentes especiales que participaron en
actividades de apoyo, docentes que representaron 2124 contrataciones para la institución.
Capítulo 2 121
Tabla 19. Número de programas curriculares de tecnologías, pregrados y
posgrados por sede en la Universidad Militar Nueva Granada para el año 2015
*Adicional a los 23 programas de pregrado especificados en la tabla, la universidad oferta 7 programas de pregrado a distancia. **En los programas de posgrado se contemplan los niveles de formación en: especialización, especialidad médica-quirúrgica, maestría y doctorado.
Fuente: adaptado de Universidad Militar Nueva Granada (2016a)
Para el año 2015, la Universidad Militar Nueva Granada ofertó 140 programas curriculares
de los cuales cuatro son tecnologías, 30 son de pregrado (en modalidad presencial y a
distancia) y 106 son de posgrado. En el Boletín Estadístico del Consejo Nacional de
Acreditación (2015), seis de los 30 programas curriculares de pregrado aparecen
acreditados69. Posteriormente, con la Resolución 10683 del 16 de julio de 2015 expedida
por el Ministerio de Educación Nacional, la universidad recibe el reconocimiento de
acreditación institucional de alta calidad con una vigencia de seis años. A la par, la
institución recibe la acreditación en nueve de sus programas curriculares: Administración
de Empresas, Biología Aplicada, Contaduría Pública, Derecho, Ingeniería Civil, Ingeniería
Industrial, Ingeniería Mecatrónica, Ingeniería Industrial, Medicina y Tecnología en
Electrónica y Comunicaciones (Universidad Militar Nueva Granada, 2015a). De tal manera,
se evidencia que la institución ha venido trabajando en temas de acreditación en programas
que le permiten contribuir al diálogo y a la construcción de saberes en diferentes áreas, tal
y como se contempla y define en la misión de la universidad.
En el marco del Plan de Desarrollo Institucional 2009-2019 de la Universidad Militar Nueva
Granada, están definidos los siguientes objetivos institucionales: posicionar nacional e
internacionalmente la UNMG; mejorar la gestión efectiva académica y administrativa para
ofrecer servicios educativos de calidad; consolidar la acreditación de calidad de la
institución; afianzar el sistema de ciencia, tecnología e innovación científica y académica; y
fortalecer la interacción con el sector defensa. Para dar cumplimiento al primer objetivo, se
formularon dos megaproyectos: Ampliación de cobertura y proyección social, e
Internacionalización. A través de este último megaproyecto, se busca desarrollar vínculos
con sistemas de conocimiento nacional e internacional que aporten al desarrollo cultural y
al logro de una educación más equitativa. Para ello, se fomenta la proyección nacional e
internacional de los proyectos curriculares institucionales a partir de la gestión de
programas que aporten al dominio de lenguas extranjeras en estudiantes y egresados de
69 Los programas que aparecen acreditados en el boletín son: Contaduría Pública, Biología Aplicada,
Derecho, Administración de Empresas, Ingeniería Industrial e Ingeniería Mecatrónica. Adicionalmente, el programa de Tecnología en Electrónica y Comunicaciones es el único programa tecnológico acreditado de la institución que aparece en dicho boletín.
Nivel de formación
Sede Tecnología Pregrado* Posgrado** Totales
Sede Calle 100 1 11 31 43
Sede Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud 0 1 52 53
Sede Campus Nueva Granada 3 11 23 37
Totales 4 23 106 133
Capítulo 2 122
la universidad como base para la competencia en el mundo globalizado (Universidad Militar
Nueva Granada, 2013).
Departamento de Estudios Interculturales (DEIN)
Como parte integral de los programas de extensión de la Universidad Militar Nueva
Granada, se encuentra el DEIN, esta dependencia administrativa es la encargada de
gestionar los programas en lenguas extranjeras de la institución. A partir de la estructura
académico-administrativa establecida en la Resolución 4375 del 31 de diciembre de 2015
emitida por la Rectoría de la universidad, el Centro de Idiomas (anteriormente adscrito a la
Vicerrectoría Académica) pasó a ser parte de la Facultad de Educación y Humanidades con
el nombre de Departamento de Estudios Interculturales (Universidad Militar Nueva
Granada, 2015b). El DEIN oferta cursos de lenguas extranjeras dirigidos a estudiantes
(institucionales y particulares) de la universidad, así como, a la comunidad en general.
En el artículo 118 inciso e del Acuerdo 02 del 7 de mayo de 2015 emitido por el Consejo
Superior Universitario (Reglamento General para los estudiantes de pregrado), se define la
suficiencia en lengua extranjera como parte de los requisitos de los estudiantes de pregrado
para obtener el título profesional. A su vez, en el artículo 4 de la Resolución 2516 del 20 de
diciembre de 2010 emitida por Rectoría se definen las estrategias para dar cumplimiento al
requisito de suficiencia en lengua extranjera70, entre ellas, cursar cinco niveles (uno por
semestre) de formación en lengua extranjera según la oferta disponible del DEIN71. Los
idiomas ofertados por el departamento generalmente son: inglés, francés, alemán,
portugués e italiano72.
En el caso de los cursos de lengua inglesa, estos se ofrecen en modalidad presencial o en
modalidad a distancia en alguno de los siguientes niveles: beginner, elementary, pre-
intermediate, intermediate, o advanced. Los estudiantes en la modalidad presencial toman
100 horas de formación -94 presenciales y seis horas en plataforma online- de forma
semestral (dos periodos por año, cuatro horas semanales), intensiva (cuatro periodos por
año, 10 horas semanales) o superintensiva (ocho periodos por año, 20 horas semanales).
Por otra parte, en la modalidad a distancia el estudiante cursa 94 horas de formación a
través de la plataforma Moodle con acceso las 24 horas del día al aula virtual, para lo cual
se disponen tres periodos en el año (Universidad Militar Nueva Granada, 2016c).
70 Adicional a los cursos en lengua extranjera, los estudiantes de pregrado la institución pueden optar
al grado si: obtienen mínimo 3.5 en el examen de suficiencia de idioma gestionado por la universidad, obtienen como mínimo B1 el componente de inglés de las pruebas Saber Pro o presentan certificado de presentación de prueba internacional con un puntaje mínimo obtenido dependiendo del idioma. 71 Para el caso de los estudiantes (institucionales o particulares) de programas curriculares virtuales,
estos deben cursar diez niveles de formación en lengua extranjera. 72 Cabe resaltar que a pesar de existir un requisito de segunda lengua para los estudiantes de
pregrado en la universidad, dicho requisito no se materializa en asignaturas de idioma en el plan de estudios de los programas curriculares de pregrado en la institución.
Capítulo 2 123
2.2.4. Universidad Pedagógica Nacional
A través del primer Congreso Pedagógico Nacional, llevado a cabo en el año 1917, se
fomentó la creación del Instituto Pedagógico Nacional (IPN)73 que inició sus funciones en
1927 y estuvo a cargo de Franzisca Radke (educadora de origen alemán). Posteriormente,
en 1936 se creó la Escuela Normal Superior que reunía las facultades femenina y masculina
del instituto. La escuela pasó a denominarse “Universidad Pedagógica Nacional” en 1962,
manteniendo su carácter mixto. En 1968, el gobierno le concedió a la universidad carácter
público, convirtiéndose en una institución autónoma e independiente adscrita al Ministerio
de Educación Nacional. En su misión contempla: la formación de profesionales de la
educación; la investigación, producción y difusión del conocimiento; y la interacción
permanente y directa con la sociedad (Universidad Pedagógica Nacional, 2015a).
La Universidad Pedagógica Nacional tiene varias sedes a nivel nacional ubicadas en: Valle
de Tenza, Finca Siete Cueros (Variante Viotá-Tibacuy), Finca San José (Villeta), Finca Los
Tulipanes (Girardot). Para el caso de Bogotá, se encuentran las sedes: el Nogal y Parque
Nacional. La universidad cuenta con cinco facultades las cuales se presentan a
continuación: Facultad de Bellas Artes, Facultad de Ciencia y Tecnología, Facultad de
Educación, Facultad de Educación Física y Facultad de Humanidades. En las facultades
anteriormente relacionadas participan activamente los estudiantes, docentes y
administrativos de la universidad. En la Tabla 20 se observa el número de estudiantes de
pregrado y posgrado, así como, el número de docentes y administrativos de la universidad
para el año 2015.
Tabla 20. Número de estudiantes de pregrado y posgrado, docentes y
administrativos de la Universidad Pedagógica Nacional para el año 2015
Nivel de formación/rol Cantidad
2015-1 2015-2
Pregrado 8.491 8.535
Posgrado 1.472 1.442
Total de estudiantes de pregrado y posgrado 9.963 9.977
Docente de planta 167 168
Docente ocasionales 334 320
Docente de cátedra 148 140
Total de docentes 649 628
Administrativos* 1.082
*Consolidado del número de administrativos en el año 2015.
Fuente: adaptado de Universidad Pedagógica Nacional (2016a)
La Universidad Pedagógica Nacional cuenta con un número considerable de estudiantes y
de docentes que desarrollan actividades académicas, de investigación y extensión en cada
una de las facultades de la institución. En la Tabla 21 se muestra el número de programas
73 El IPN actualmente es unidad académico-administrativa de la Universidad Pedagógica Nacional
que se encarga de liderar procesos pedagógicos en educación orientada a niños, adolescentes y adultos.
Capítulo 2 124
curriculares a nivel de pregrado y de posgrado para cada una de las facultades de la
universidad en el año 2015.
Tabla 21. Número de programas curriculares de pregrado y posgrado por facultad
en la Universidad Pedagógica Nacional para el año 2015
Facultad
Nivel de formación
Ciencia y Tecnología Humanidades Educación* Educación
Física Bellas Artes
Totales
Posgrado 7 2 8 0 0 17
Pregrado** 6 4 4 3 3 20
Totales 13 6 12 3 3 37
*En la Facultad de Educación se oferta el único programa de doctorado de la universidad: Doctorado Interinstitucional en Educación. Dicho programa es ofertado en conjunto por la Universidad del Valle, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Pedagógica Nacional. **Debido a la apuesta en formación docente que caracteriza a la institución, todos los programas de pregrado ofertados por la universidad son licenciaturas con énfasis en diferentes campos del conocimiento.
Fuente: adaptado de Universidad Pedagógica Nacional (2016a)
Para el año 2015, la Universidad Pedagógica Nacional ofertó 37 programas curriculares, 20
son de pregrado y 17 son de posgrado; en el año 2015, ocho programas curriculares de
pregrado recibieron acreditación por parte del Consejo Nacional de Acreditación (2015).
Teniendo en cuenta que todos los programas de pregrado ofertados por la universidad son
licenciaturas que trabajan temas que colindan en diversas áreas, la acreditación en ocho
programas muestra el interés y esfuerzo de la institución por ofertar programas en formación
docente de calidad.
Como parte de los ejes definidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2014-2019 de la
Universidad Pedagógica Nacional, se incluye la consigna “Universidad sin Fronteras” como
una respuesta de la institución para afrontar los retos y desafíos del contexto nacional e
internacional. De esta manera, se definen dos programas institucionales: universidad en el
ámbito nacional, y universidad en el ámbito internacional. Para dar cumplimiento a este
último programa, se formularon tres proyectos: ampliación de la movilidad de profesores y
estudiantes, redes internacionales y formación en lenguas extranjeras (Universidad
Pedagógica Nacional, 2014). En el marco del último proyecto, la universidad gestiona
programas en lenguas extranjeras (inglés, alemán, francés, portugués e italiano, etc.) a
través del Centro de Lenguas, dependencia que hace parte del componente de extensión
de la institución, y por ende, que dirige su oferta de programas a la comunidad en general
(Universidad Pedagógica Nacional, 2015b).
No obstante, cuando se refiere al estímulo de la enseñanza de una lengua extranjera,
especialmente de la lengua inglesa, cada una de las facultades –con la participación de sus
correspondientes unidades académicas y/o dependencias administrativas- se encarga de
la gestión de los cursos de lengua inglesa de los programas curriculares de pregrado que
tenga adscritos. Por consiguiente, la formación en lengua extranjera (inglés en la mayoría
de los casos) hace parte de las mallas curriculares o planes de estudio de dichos programas
curriculares, para lo cual se disponen de 46 espacios académicos que representan entre
Capítulo 2 125
cuatro a ocho créditos académicos y entre dos a cuatro niveles de formación dependiendo
del programa (Universidad Pedagógica Nacional, 2015c).
Mediante la coordinación y el desarrollo de procesos de investigación y docencia del
Departamento de Lenguas (adscrito a la Facultad de Humanidades) y del Centro de
Lenguas, la universidad gestiona un programa denominado “Universalización de Lengua
Extranjera” que busca diseñar una política institucional orientada a la formación en lenguas
extranjeras. Por lo anterior, se ha venido implementando un proyecto piloto que lleva el
nombre de “Semillero de Formación en Lengua Extranjera”; dicho proyecto integra a los
estudiantes de pregrado de la universidad de diferentes licenciaturas y semestres –
inicialmente integró a 140 estudiantes- para recibir formación (con un alto componente
virtual) en lengua inglesa en cuatro niveles con 90 horas de duración cada uno, 360 horas
en total (Universidad Pedagógica Nacional, 2015c).
A partir de la experiencia adelantada con el proyecto, para el año 2015 se evaluó la
posibilidad de abrir espacios de formación en lenguas extranjeras como francés y
portugués. Por otra parte, en el caso específico de la lengua inglesa, la Rectoría de la
universidad autorizó 700 códigos para acceder a la plataforma Touchstone online de
Cambridge para apoyar el componente de formación en lengua extranjera del proyecto
piloto en curso (Universidad Pedagógica Nacional, 2016b). De tal manera, los resultados
del proceso formativo en el semillero son insumo para la definición de una estrategia de
formación en lengua extranjera acorde a las necesidades de la comunidad estudiantil de la
universidad (Universidad Pedagógica Nacional, 2015c).
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible identificar que en instituciones como la
Universidad Militar Nueva Granada y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas la
gestión de los programas de lengua inglesa está cargo de una unidad académica y/o
dependencia administrativa específica (Departamento de Estudios Interculturales e Instituto
de Lenguas de la Universidad Distrital); contrario a lo que pasa en la Universidad Nacional
de Colombia y en la Universidad Pedagógica Nacional en donde dicha gestión corre por
cuenta de diversas unidades académicas y/o dependencias administrativas74. Con lo
anterior, se denotan los matices del accionar de las universidades mencionadas en la
manera en que se comprende e interviene el proceso de internacionalización -en lo que
compete a dominio de lengua extranjera (Sebastián, 2005)- a través de sus
correspondientes programas de lengua inglesa; en otras palabras, se evidencian los
matices de la gestión, desde la perspectiva de Sanabria (2006, p. 219; 2007, p. 189), de los
programas de lengua inglesa de las universidades públicas en Bogotá.
Siendo así, en el Gráfico 32, se presenta el panorama del modelo de gestión de los
programas de lengua inglesa de las universidades públicas en Bogotá.
74 Para el caso de la Universidad Nacional de Colombia-Sede Bogotá: el Departamento de Lenguas
Extranjeras de la Facultad de Ciencias Humanas, la Dirección Académica-sede Bogotá y el Programa de Relaciones Internacionales de la Facultad de Ingeniería; y en la Universidad Pedagógica Nacional, las facultades en cada uno de los programas curriculares de pregrado que tengan adscritos.
Capítulo 2 126
Gráfico 32. Panorama del modelo de gestión de los programas de lengua inglesa de las universidades públicas en Bogotá
Fuente: elaboración propia
Capítulo 3 127
En el gráfico anterior se puede observar que en las cuatro universidades públicas en Bogotá
-que hacen parte de la muestra definida para esta investigación- los objetivos en materia
de internacionalización, particularmente en lo referente a la formación en lengua inglesa, se
definen desde los planes de desarrollo institucional, es decir, se define qué se debe hacer.
Así mismo, cada universidad cuenta con unidades académicas y/o dependencias
administrativas responsables de la gestión de sus programas de lengua inglesa; en otras
palabras, unidades académicas y/o dependencias administrativas que definen cómo dar
alcance a los objetivos o las acciones por realizar.
Lo anterior, es coherente con la definición de modelo de gestión propuesta por Birkinshaw
y Goddard (2009). Constituyéndose el modelo de gestión de las universidades públicas en
Bogotá, así como, el de sus programas de lengua inglesa en un modelo de búsqueda; es
decir, un modelo en el que desde las Rectorías se define lo que se debe hacer (objetivos)
y en el que las unidades académicas y/o dependencias administrativas establecen cómo
hacerlo (respetando el principio de autonomía que caracteriza a las universidades públicas).
Así mismo, se evidencia que los programas de lengua inglesa de las universidades públicas
en Bogotá son estructurados, organizados y están integrados y relacionados con los planes
de desarrollo institucional, específicamente con los procesos de internacionalización, de
cada institución. Con lo anterior, se evidencia que los programas mencionados tienen las
características propias de un programa desde la perspectiva de Ander-Egg & Aguilar Idañez
(2005).
Finalmente, la caracterización de los matices de la lengua inglesa (de los elementos
distintivos de su enseñanza en particular) y de las unidades académicas y/o dependencias
administrativas que gestionan el objeto de trabajo, desarrollada en este capítulo, y el marco
teórico construido en el anterior capítulo, se constituyen en insumos clave para el diseño
sistemático de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los
programas de lengua inglesa en las universidades públicas de Bogotá; diseño que aparece
relacionado en detalle en el siguiente capítulo.
Capítulo 3 128
3. RESULTADOS: DISEÑO SISTEMÁTICO DE
LA ESTRATEGIA
En este capítulo se aborda el diseño sistemático de la estrategia propuesta para el
fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá. Para ello, se toman los elementos, puntualizados en la
página 83, del modelo básico y del modelo avanzado de la prospectiva propuestos por
Mojica (2008); acogiendo a la prospectiva desde el enfoque de Medina & Ortegón (2006).
De tal manera, se aborda la selección de factores de cambio, la precisión de las variables
estratégicas o clave, el diseño de escenarios y, finalmente, se presenta la estrategia
propuesta75. Aportando así, a dar cumplimiento al tercer objetivo específico de la presente
investigación76.
3.1. Selección de factores de cambio
Para seleccionar los factores de cambio, se indagó mediante la revisión de páginas web,
llamadas telefónicas y correos electrónicos sobre las personas con conocimiento de la
gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en
Bogotá, que según la muestra de estudio definida en la presente investigación son:
Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Militar Nueva Granada; ejercicio que se
llevó a cabo entre el mes de febrero y marzo del año 2017.
A través de la indagación desarrollada, se identificaron directores, coordinadores y
docentes que trabajan en y para las dependencias administrativas o las unidades
académicas que ofertan y gestionan los programas de lengua inglesa en las universidades
relacionadas; individuos que fueron seleccionados dado su conocimiento y experiencia en
torno a la gestión académica en el objeto de trabajo de la presente investigación (así como
en contextos similares), y que por tal razón, son considerados como expertos en el tema77
en términos de Godet (2000), Mojica (2008) y Pinto (2008).
Habiendo identificando plenamente a los expertos, se procedió a acordar los espacios y
tiempos necesarios para encontrarse con cada uno de ellos. Los acercamientos se llevaron
a cabo en diferentes lugares o espacios de las universidades públicas mencionadas
anteriormente entre el mes de abril y mayo del año 2017, es decir, todos los acercamientos
se desarrollaron de manera presencial. Para ello, se requirieron varios cambios en las
75 Estrategia en términos de Mintzberg y Quinn (1993), es decir, un plan, una guía o curso de acción
al futuro, un camino para ir de un estado a otro. 76 Emplear la prospectiva para el diseño sistemático de una estrategia que contribuya al
fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá a 10 años. 77 A través de las entrevistas semi-estructuradas realizadas en la presente investigación, se identificó
que en el campo de la enseñanza de la lengua inglesa se reconoce al experto como aquel que conoce la lengua, tiene manejo de la lengua, conoce el sistema de la lengua y conoce la pedagogía que se utiliza para su aprendizaje; elementos que fueron tenidos en cuenta a la hora de seleccionar los expertos que participaron en el ejercicio.
Capítulo 3 129
fechas de reunión pactadas con algunos de los expertos, dado que en varias ocasiones a
estos se les presentaron compromisos inesperados de obligatorio cumplimiento.
De tal manera, se desarrolló una entrevista semi-estructurada con cada uno de los expertos
tomando de base el instrumento que aparece en el Anexo C; instrumento que fue diseñado
con base en las sugerencias y recomendaciones brindadas por el profesor Francisco José
Mojica en la entrevista exploratoria explicada en detalle en el acápite 1.6.1 y, que además,
fue ajustado teniendo en cuenta el alcance y propósito de algunas de las preguntas del
mismo78.
Frente a los expertos que participaron en la presente investigación, en la Tabla 22 se
presenta una relación de la universidad en donde trabajan, su cargo, su formación educativa
y la duración de la entrevista aplicada. Cabe resaltar que se asumió un compromiso de
confidencialidad (de protección de identidad o anonimato) con los expertos previo al
desarrollo de las entrevistas, motivo por el cual sus nombres no aparecen relacionados en
el presente documento.
Tabla 22. Expertos participantes en la investigación79
Experto Universidad Cargo Formación educativa Duración de la entrevista
1 Universidad Nacional de Colombia
Profesora Asociada. Ex-
Directora Académica
Sede Bogotá
Licenciada en Lenguas Modernas y Magíster en Lingüística Aplicada de la Universidad de los Andes. Doctora en
Educación de Harvard University
54 minutos
2 Universidad Nacional de Colombia
Coordinadora del Programa de Segunda
Lengua (PSL) y del Proyecto
Explora UN Mundo e Intensive English
Program
Licenciada en Humanidades y Lenguas Modernas de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Magíster en Enseñanza de la
Lengua Inglesa de Thames Valley University
47 minutos
3 Universidad Pedagógica
Nacional
Profesora de inglés en la
Licenciatura en Artes Visuales
Licenciada en Artes Visuales de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo
Lozano. Magíster en Estudios del Arte de la Universidad Iberoamericana de
México; Perfeccionamiento en University of Cambridge, Goethe Institut
y Central Sussex College en temas relacionados con enseñanza de la
lengua inglesa.
41 minutos
78 Un antecedente del uso de entrevistas –como instrumento alternativo- para el desarrollo de
estudios prospectivos es el método Compass expuesto por Parra, Miklos, Herrera y Soto (2007); método que adaptan para el diseño de una metodología aplicada a la educación superior. 79 La definición de la muestra de expertos parte del rango expuesto por Guest, Bunce, & Johnson
(2006), quienes sugieren que, para estudios cualitativos, el número mínimo de entrevistas sea de 6 y el máximo sea de 20; número que depende de la homogeneidad o disparidad de la muestra.
Capítulo 3 130
4
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Profesora de inglés del
Instituto de Lenguas de la Universidad
Distrital (ILUD)
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades: Español-
Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional.
49 minutos
5 Universidad Militar Nueva
Granada
Profesor Titular del
Departamento de Estudios
Interculturales (DEIN)
Diseñador Gráfico de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Docencia Universitaria y Magíster en Educación de la Universidad Militar
Nueva Granada
36 minutos
6
Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Profesor de inglés en la
Licenciatura en Inglés
Licenciado en Lenguas Modernas Español-Inglés de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Educación con énfasis en Docencia e Investigación Universitaria
de la Universidad Sergio Arboleda
30 minutos
7 Universidad Pedagógica
Nacional
Profesora de inglés en la Facultad de
Ciencia y Tecnología
Licenciada en Filología e Idiomas-Inglés de la Universidad Nacional de
Colombia. Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle
28 minutos
8 Universidad Militar Nueva
Granada
Profesora Titular del
Departamento de Estudios
Interculturales (DEIN). Ex-Directora de
dicho Departamento.
Licenciada en Lenguas Modernas y Especialista en Metodología de la
Enseñanza del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés de la Universidad
Gran Colombia
47 minutos
9 Universidad Militar Nueva
Granada
Profesora Titular del
Departamento de Estudios
Interculturales (DEIN). Ex-Directora del
Centro de Idiomas
Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de la Salle. Especialista en
Docencia Universitaria de la Universidad del Bosque
23 minutos
Fuente: elaboración propia
En la anterior tabla no se relacionan los expertos por orden de importancia en la
investigación sino por el orden del contacto sostenido para la aplicación de la entrevista, es
decir, del primer contacto al último contacto. Las nueve entrevistas semi-estructuradas
desarrolladas tuvieron una duración total de 355 minutos aproximadamente, 23 minutos la
entrevista de menor duración y 54 minutos la entrevista de mayor duración. Con el
consentimiento de cada uno de los expertos, las entrevistas fueron grabadas y,
posteriormente, transcritas para su correspondiente análisis; para el desarrollo de la
Capítulo 3 131
transcripción, se utilizó el software NVivo 11, el cual permitió transcribir las entrevistas
mientras se reproducían los audios de las mismas.
Habiendo transcrito las entrevistas se procedió a utilizar el software mencionado para
analizar el contenido de las mismas. En una primera instancia, se llevó a cabo un análisis
de frecuencia de palabras en contexto o key words in context en las nueve transcripciones
realizadas; análisis con el cual se identificaron elementos clave de las entrevistas aplicadas,
siendo algunos de ellos parte del marco teórico construido y de la revisión de tendencias
en educación superior a nivel mundial y en Latinoamérica desarrollada (relacionada en el
Anexo F).
Del marco teórico, se identificaron algunos componentes de la gestión académica tales
como: en el proceso de diseño pedagógico (curricular), los componentes de plan de
estudios, enfoque metodológico, recursos para el aprendizaje y evaluación; en el proceso
de prácticas pedagógicas, los componentes de opciones didácticas para las áreas,
asignaturas y proyectos transversales, estrategias para las tareas y uso de los tiempos para
el aprendizaje; en el proceso de gestión del aula, los componentes de relación pedagógica,
planeación de las clases, estilo pedagógico y evaluación en el aula; y en el proceso de
seguimiento académico, el componente de seguimiento a los resultados académicos
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 29).
De las tendencias en educación superior revisadas, se identificaron algunas tendencias
desde la perspectiva de Miñana Blasco & Bernal Gamboa (2015b), tales como:
desplazamiento desde lo público hacia lo privado, aumento de la cobertura, dinámicas de
interacción entre la globalización y la educación superior, interdisciplinariedad, rol de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la Educación Superior,
discusiones contemporáneas sobre los procesos pedagógicos en la educación superior,
masificación y diversificación, procos de integración regional y diferenciación de lo global y,
la relevancia de la evaluación de la calidad de la educación superior.
En segunda instancia, a partir de los elementos clave identificados, se crearon 56 nodos en
el programa NVivo 11 en los que se agruparon referencias o citas tomadas de los recursos
subidos al programa (de los documentos con las transcripciones de las entrevistas
aplicadas a los expertos); nodos que se constituyen en los factores a tener en cuenta para
el fortalecimiento de la gestión académica del objeto de trabajo, en otras palabras, los
factores de cambio de la investigación (Mojica, 2008)80. De tal manera, en la Tabla 23 se
relaciona la clasificación de los nodos por recursos y referencias.
Tabla 23. Clasificación de nodos por recursos y referencias
Nodos Recursos Referencias
Integración y consenso entre los actores involucrados 8 27
Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa 8 18
Evaluación del cumplimiento de los objetivos 7 12
Disposición por parte de las directivas de la universidad 7 11
Clasificación del nivel de los estudiantes 6 14
80 La denominación de algunos de los nodos partió de un ajuste de palabras de los elementos clave
identificados con el análisis de keywords in context; ajuste aplicado en relación con la caracterización elaborada en el capítulo 2 del presente documento.
Capítulo 3 132
Movilidad académica internacional 6 13
Espacios académicos garantizados y adecuados 6 12
Enfoque metodológico 5 18
Directivos con conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa 5 18
Internacionalización en el plan de desarrollo institucional 5 17
Relaciones inter-institucionales 5 15
Definición clara de los objetivos 5 12
Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa 5 12
Políticas educativas nacionales 5 10
Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios 5 10
Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
5 10
Calificación de los docentes 5 9
Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
5 9
Seguimiento a los resultados académicos 5 9
Acreditación de programas curriculares 5 7
Literatura científica y académica en lengua inglesa 5 6
Lengua inglesa como lengua para la comunicación global 5 6
Número razonable de estudiantes por curso o nivel 4 12
Uso de los recursos para el aprendizaje 4 9
Mecanismos para combatir la burocracia administrativa 4 9
Planeación de las clases 3 10
Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión 3 9
Lengua inglesa como requisito de grado 3 9
Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa 3 8
Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa 3 8
Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa 3 8
Inversión económica 3 7
Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa 3 7
Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros 3 6
Oferta amplia de cursos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes
3 6
Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 5
Globalización 3 4
Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
3 4
Acompañamiento y tutorías 3 3
Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula 3 3
Lengua inglesa en el plan de estudios 2 6
Seguimiento a los procesos administrativos 2 5
Calificación del personal administrativo 2 5
Homologación o convalidación del requisito de lengua inglesa 2 4
Educación incluyente 2 3
Estilo pedagógico 2 3
Diseño del material 2 3
Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades nacionales
2 3
Ideologías en contra de Estados Unidos y de la lengua inglesa 2 2
Lengua inglesa para la participación en eventos académicos y empresariales
2 2
Capítulo 3 133
Evaluación en los cursos de lengua inglesa con base en las
necesidades de los estudiantes 2 2
Uso de material auténtico 1 2
Relación pedagógica 1 2
Alto costo para la preparación y presentación de exámenes internacionales
1 2
Disponibilidad y uso de canales de comunicación 1 2
Selección adecuada del material 1 1
Fuente: elaboración propia
Los nodos presentados en la anterior tabla fueron organizados teniendo en cuenta el
número de recursos en los que estaban presentes y el número de referencias en el total de
los recursos analizados, en otras palabras, en orden descendente de acuerdo a los recursos
y a las referencias. Partiendo de lo anterior, se clasificaron los 56 nodos en términos de los
factores de índole externa e interna identificados en el ejercicio; siendo los primeros
aquellos que se manifiestan fuera de las universidades públicas en Bogotá y los segundos
aquellos que se presentan dentro de aquellas universidades, específicamente, en sus
programas de lengua inglesa. Dichas clasificaciones aparecen relacionadas en la Tabla 24
y en la Tabla 25.
Tabla 24. Clasificación de factores externos por recursos y referencias
Factores Externos Recursos Referencias
Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa 8 18
Movilidad académica internacional 6 13
Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa 5 12
Políticas educativas nacionales 5 10
Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios 5 10
Acreditación de programas curriculares 5 7
Literatura científica y académica en lengua inglesa 5 6
Lengua inglesa como lengua para la comunicación global 5 6
Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa 3 8
Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación 3 5
Globalización 3 4
Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
3 4
Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades nacionales
2 3
Educación incluyente 2 3
Ideologías en contra de Estados Unidos y de la lengua inglesa 2 2
Lengua inglesa para la participación en eventos académicos y empresariales
2 2
Alto costo para la preparación y presentación de exámenes internacionales
1 2
Fuente: elaboración propia
Capítulo 3 134
Tabla 25. Clasificación de factores internos por recursos y referencias
Factores Internos Recursos Referencias
Integración y consenso entre los actores involucrados 8 27
Evaluación del cumplimiento de los objetivos 7 12
Disposición por parte de las directivas de la universidad 7 11
Clasificación del nivel de los estudiantes 6 14
Espacios académicos garantizados y adecuados 6 12
Directivos con conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa 5 18
Enfoque metodológico 5 18
Internacionalización en el plan de desarrollo institucional 5 17
Relaciones inter-institucionales 5 15
Definición clara de los objetivos 5 12
Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
5 10
Calificación de los docentes 5 9
Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
5 9
Seguimiento a los resultados académicos 5 9
Número razonable de estudiantes por curso o nivel 4 12
Mecanismos para combatir la burocracia administrativa 4 9
Uso de los recursos para el aprendizaje 4 9
Planeación de las clases 3 10
Lengua inglesa como requisito de grado 3 9
Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión 3 9
Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa 3 8
Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa 3 8
Inversión económica 3 7
Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa 3 7
Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros 3 6
Oferta amplia de cursos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes
3 6
Acompañamiento y tutorías 3 3
Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula 3 3
Lengua inglesa en el plan de estudios 2 6
Calificación del personal administrativo 2 5
Seguimiento a los procesos administrativos 2 5
Homologación o convalidación del requisito de lengua inglesa 2 4
Diseño del material 2 3
Estilo pedagógico 2 3
Evaluación en los cursos de lengua inglesa con base en las necesidades de los estudiantes
2 2
Uso de material auténtico 1 2
Disponibilidad y uso de canales de comunicación 1 2
Relación pedagógica 1 2
Selección adecuada del material 1 1
Fuente: elaboración propia
Posterior a la clasificación de los 17 factores externos y los 39 factores internos
anteriormente mostrada, se depuraron en cada una de las clasificaciones los factores que
por lo menos estuvieran presentes en tres recursos (dentro del promedio de la frecuencia),
es decir, en como mínimo una tercera parte de los documentos de las transcripciones
Capítulo 3 135
realizadas. Adicionalmente, se reorganizaron los factores resultantes de la depuración
tomando de referencia el número de recursos en el que dichos factores estaban presentes
y el número de referencias existentes en el total de los recursos analizados, tal y como se
evidencia en la Tabla 26.
Tabla 26. Depuración de factores externos e internos identificados
Factores Externos Recursos Referencias
Integración y consenso entre los actores involucrados 8 27
Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa 8 18
Evaluación del cumplimiento de los objetivos 7 12
Disposición por parte de las directivas de la universidad 7 11
Clasificación del nivel de los estudiantes 6 14
Movilidad académica internacional 6 13
Espacios académicos garantizados y adecuados 6 12
Directivos con conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa
5 18
Enfoque metodológico 5 18
Internacionalización en el plan de desarrollo institucional 5 17
Relaciones inter-institucionales 5 15
Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa 5 12
Definición clara de los objetivos 5 12
Políticas educativas nacionales 5 10
Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios 5 10
Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
5 10
Calificación de los docentes 5 9
Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
5 9
Seguimiento a los resultados académicos 5 9
Acreditación de programas curriculares 5 7
Literatura científica y académica en lengua inglesa 5 6
Lengua inglesa como lengua para la comunicación global 5 6
Número razonable de estudiantes por curso o nivel 4 12
Mecanismos para combatir la burocracia administrativa 4 9
Uso de los recursos para el aprendizaje 4 9
Planeación de las clases 3 10
Lengua inglesa como requisito de grado 3 9
Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión 3 9
Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa 3 8
Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa
3 8
Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa 3 8
Inversión económica 3 7
Capítulo 3 136
Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua
inglesa 3 7
Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros 3 6
Oferta amplia de cursos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes
3 6
Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 5
Globalización 3 4
Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
3 4
Acompañamiento y tutorías 3 3
Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula 3 3
Fuente: elaboración propia
De tal manera, como resultado del ejercicio de depuración se seleccionaron 40 factores de
cambio, 12 de índole externa y 28 de índole interna; factores que son insumo para la
precisión de variables estratégicas o clave en la presente investigación.
3.2. Precisión de variables estratégicas o clave
Para precisar las variables estratégicas o clave, se tomaron de base los factores de cambio
seleccionados anteriormente y que aparecen relacionados en la Tabla 26. En primera
instancia, se llevó a cabo una codificación y descripción de cada uno de los factores
seleccionados anteriormente con base en el análisis cualitativo de las entrevistas aplicadas
a los nueve expertos, particularmente, teniendo en cuenta el punto de vista de estos últimos
en relación a los efectos (problemas), las tendencias evolutivas del pasado y del futuro, así
como, las tendencias deseadas, supuestas o temidas de los factores de cambio
seleccionados (Arcade, Godet, Meunier, & Roubelat, 1999). Codificaciones y descripciones
que se pueden observar en la Tabla 27.
Tabla 27. Codificación y descripción de los factores de cambio seleccionados81
Factores Código Descripción
1. Integración y consenso entre los actores involucrados
Icai
La puesta en marcha y/o fortalecimiento de los procesos de gestión académica de los programas de lengua inglesa parte de la integración y consenso entre docentes, estudiantes y administrativos y los demás actores involucrados.
2. Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa
Iauli Interés que tienen las personas de diversas zonas geográficas en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa por cuestiones laborales, académicas, personales, entre otras.
81 La numeración utilizada en cada uno de los factores no obedece a ningún orden de relevancia
específico, sino que en conjunto con la codificación se convierte en insumo para identificar cada factor en el presente documento.
Capítulo 3 137
3. Evaluación del cumplimiento de los objetivos
Eco Evaluación del cumplimiento de los objetivos definidos en los programas de lengua inglesa, especialmente de aquellos que están enfocados en el dominio del inglés por parte de sus estudiantes.
4. Disposición por parte de las directivas de la universidad
Ddu Compromiso y disposición a colaborar de las directivas de las universidades públicas en Bogotá con la gestión académica de sus programas de lengua inglesa.
5. Clasificación del nivel de los estudiantes
Cne Diseño y puesta en marcha de pruebas de clasificación para identificar el nivel de dominio de inglés de los estudiantes que ingresan y egresan de los programas de lengua inglesa.
6. Movilidad académica internacional
Mai Los procesos de movilidad académica internacional que se gestionan entre universidades de cualquier parte del mundo.
7. Espacios académicos garantizados y adecuados
Eaga
Disponibilidad de salones, salas de informática, laboratorios, entre otros espacios académicos con los recursos necesarios para el desarrollo de los cursos que hacen parte de los programas de lengua inglesa.
8. Directivos con conocimiento sobre enseñanza de la lengua inglesa
Dceli Directores y coordinadores que, independientemente de su profesión de base, tienen conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa.
9. Enfoque metodológico
Enfm
Relación entre las formas de enseñanza utilizadas en el aula con los objetivos definidos en los planes de desarrollo institucional y en los programas de lengua inglesa, así como, con las necesidades de los estudiantes.
10. Internacionalización en el plan de desarrollo institucional
Ipdi
Definición clara de las políticas y objetivos en el plan de desarrollo institucional de las universidades públicas en Bogotá en materia de internacionalización, particularmente en lo referente al dominio de lengua inglesa por parte de sus estudiantes.
11. Relaciones inter-institucionales
Rii
La gestión de convenios entre las universidades públicas en Bogotá y universidades de orden nacional e internacional para promover intercambios académicos, prácticas, pasantías, estancias de investigación, entre otras actividades de cooperación inter-institucional.
12. Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
Celi Nivel de la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa en el país.
13. Definición clara de los objetivos
Dco Definición clara y concisa de los objetivos de los programas de lengua inglesa en relación con el dominio del inglés por parte de sus estudiantes.
Capítulo 3 138
14. Políticas educativas nacionales
Pen Conjunto de políticas educativas como el Plan Nacional de Bilingüismo y el Plan Nacional de Inglés que definen el porvenir de la enseñanza de la lengua inglesa en el país.
15. Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios
Liln Creciente necesidad del uso de la lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios a nivel mundial.
16. Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
Cipli Total compromiso e interés por parte de los estudiantes que hacen parte y que se benefician de los programas de lengua inglesa.
17. Calificación de los docentes
Cald
El cuerpo docente que hace parte de los programas de lengua inglesa cuenta con un dominio de la lengua certificado (exámenes internacionales) y con una vasta experiencia en la enseñanza de la misma.
18. Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
Odaap
Conjunto de opciones didácticas como seminarios, debates, clubes de conversación, actividades extra curriculares, entre otras contempladas en los diferentes espacios que integran los programas de lengua inglesa.
19. Seguimiento a los resultados académicos
Sraca
Seguimiento a los resultados académicos de los estudiantes en relación con los objetivos definidos en los programas de lengua inglesa, particularmente en lo que se refiere al dominio del inglés por parte de los estudiantes.
20. Acreditación de programas curriculares
Apc
Los requisitos definidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) para acreditar los programas de pregrado (incluyendo licenciaturas y filologías en inglés) de las Instituciones de Educación Superior en el país.
21. Literatura científica y académica en lengua inglesa
Lcali El porcentaje significativo de publicaciones científicas y académicas escritas en lengua inglesa a nivel mundial.
22. Lengua inglesa como lengua para la comunicación global
Licg El papel significativo del inglés como lengua de la comunicación y la interacción entre personas de cualquier parte del mundo.
23. Número razonable de estudiantes por curso o nivel
Nre Cursos o niveles con un número razonable de estudiantes en relación con el enfoque metodológico, los contenidos programáticos y los objetivos de los programas de lengua inglesa.
24. Mecanismos para combatir la burocracia administrativa
Mcba
Diseño de mecanismos para combatir los múltiples obstáculos e inconvenientes de índole administrativa que se manifiestan al llevar a cabo los procesos propios de la gestión académica en los programas de lengua inglesa.
Capítulo 3 139
25. Uso de los recursos para el aprendizaje
Urpa
Uso efectivo de recursos para el aprendizaje como libros de guía en físico y virtuales, cartillas, plataformas electrónicas, grabadoras y reproductoras de audio, entre otros en los programas de lengua inglesa.
26. Planeación de las clases
Pcla Planeación organizada y sistemática de los docentes frente a los contenidos que imparten en sus clases a los estudiantes de los cursos que hacen parte de los programas de lengua inglesa.
27. Lengua inglesa como requisito de grado
Lirg Definición de un nivel de dominio de la lengua inglesa específico como requisito de grado para los estudiantes de pregrado de las universidades públicas en Bogotá.
28. Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión
Dlicg Docentes de inglés que ejercen cargos de dirección o coordinación en los programas de lengua inglesa tienen conocimientos sobre gestión para el desarrollo efectivo de su labor.
29. Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa
Rrpli Reconocimiento o reputación que poseen los programas de lengua inglesa de las universidades públicas en Bogotá en el medio académico y laboral.
30. Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa
Deuhi Participación académica de docentes y estudiantes visitantes provenientes de universidades de habla inglesa en los programas de dicha lengua en las universidades públicas en Bogotá.
31. Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa
Nrhli Cursos o niveles con un número razonable de horas de formación en relación con el enfoque metodológico, los contenidos programáticos y los objetivos definidos en los programas de lengua inglesa.
32. Inversión económica
Invec
Las dependencias administrativas destinan los recursos económicos y financieros suficientes para la consecución de los recursos humanos, tecnológicos y de infraestructura que contribuyen al cumplimiento de los objetivos de los programas de lengua inglesa.
33. Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa
Fccli Enfoque en el fortalecimiento efectivo de las competencias comunicativas del inglés (listening, speaking, reading and writing) en los programas de dicha lengua.
34. Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros
Pcmpp
Diseño de planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas, paros y otros acontecimientos similares que influyen en el desarrollo de las actividades académicas y administrativas de los programas de lengua inglesa.
Capítulo 3 140
35. Oferta amplia de cursos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes
Ocne Oferta amplia de cursos basada en las necesidades de los estudiantes que hacen parte de los programas de lengua inglesa.
36. Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
DuTIC Desarrollo y aceleración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) en todos los rincones del mundo.
37. Globalización Glob Conjunto de relaciones sociales, económicas, políticas, tecnológicas y culturales entre individuos de cualquier parte del planeta.
38. Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
Pliee Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades como el Consejo Británico, el Centro Colombo Americano, la Embajada de Inglaterra y de Estados unidos, entre otros.
39. Acompañamiento y tutorías
Actut Acompañamiento y tutorías por parte de docentes y monitores para aclarar dudas y afianzar conocimientos adquiridos de los estudiantes que hacen parte de los programas de lengua inglesa.
40. Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula
Eau Diseño de estrategias por parte del docente para el desarrollo de actividades en el aula que aporten significativamente al aprendizaje de los estudiantes que integran los programas de lengua inglesa.
Fuente: elaboración propia
Habiendo codificado y descrito cada uno de los factores de cambio, se acordaron diversos
espacios presenciales con los expertos participantes en la presente investigación para
aplicar el cuestionario que aparece en el Anexo D; espacios pensados para responder a
cualquier tipo de inquietud que les surgiera a los expertos en el desarrollo del ejercicio y,
que de hecho, sirvió para llevar a cabo algunos ajustes al cuestionario en términos de la
descripción de los factores, el sentido de su importancia y gobernabilidad, así como, de sus
correspondientes escalas de medición.
De tal manera, los expertos calificaron la Importancia y Gobernabilidad de los factores de
cambio seleccionados anteriormente; entendiendo en primer lugar a la Importancia como la
relevancia de tener en cuenta el factor (de cambio) para el fortalecimiento de la gestión
académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá en
el futuro (en un horizonte de largo plazo); y en segundo lugar, la Gobernabilidad entendida
como el control que tienen las universidades públicas en Bogotá, especialmente sus
programas de lengua inglesa, sobre el factor (de cambio) en el presente; interpretaciones
de Importancia y Gobernabilidad coherentes con lo expuesto por Mojica (2000, 2009) y
Sánchez Herrera et al. (2013).
Capítulo 3 141
Un elemento clave a tener en cuenta es que, si bien la valoración de los expertos sobre la
importancia y la gobernabilidad de los factores de cambio seleccionados no remplaza
directamente el análisis estructural ni el uso de las herramientas utilizadas para dicho
proceso (por ejemplo el MICMAC), desde la perspectiva de Mojica (2000, 2009) dicho
análisis permite conocer la pertinencia y el control que se ejerce sobre los factores de
cambio en las organizaciones bajo estudio; lo cual se constituye en insumo para identificar
las relaciones entre los factores (posibles variables) que explican el comportamiento de un
sistema (Pinto, 2008; Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006), a través de la denominada
sintaxis lógica –presentada más adelante- derivada de la opinión experta (Mojica, 2015).
De tal manera, el resultado el ejercicio de calificación experta se puede observar en la Tabla
28 en la que se relacionan cada uno de los factores de cambio seleccionados y sus
correspondientes valores promedio en la calificación de Importancia y de Gobernabilidad.
Tabla 28. Promedios de la calificación de Importancia y Gobernabilidad de los
factores de cambio seleccionados
Valoración promedio
Factores Código Importancia Gobernabilidad
1. Integración y consenso entre los actores involucrados
Icai 4,7 2,9
2. Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa
Iauli 4,3 3,0
3. Evaluación del cumplimiento de los objetivos
Eco 4,6 3,6
4. Disposición por parte de las directivas de la universidad
Ddu 4,7 2,9
5. Clasificación del nivel de los estudiantes
Cne 5,0 4,1
6. Movilidad académica internacional
Mai 4,7 3,4
7. Espacios académicos garantizados y adecuados
Eaga 5,0 3,2
8. Directivos con conocimiento sobre la enseñanza de la lengua inglesa
Dceli 4,4 2,8
9. Enfoque metodológico Enfm 4,4 3,6
10. Internacionalización en el plan de desarrollo institucional
Ipdi 4,6 3,4
Capítulo 3 142
11. Relaciones inter-institucionales
Rii 4,2 3,2
12. Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
Celi 4,6 4,1
13. Definición clara de los objetivos
Dco 4,8 3,8
14. Políticas educativas nacionales
Pen 3,8 2,4
15. Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios
Liln 4,4 2,4
16. Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
Cipli 4,6 2,4
17. Calificación de los docentes
Cald 4,4 3,9
18. Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
Odaap 4,6 4,0
19. Seguimiento a los resultados académicos
Sraca 4,9 3,7
20. Acreditación de programas curriculares
Apc 4,1 3,4
21. Literatura científica y académica en lengua inglesa
Lcali 4,3 3,0
22. Lengua inglesa como lengua para la comunicación global
Licg 4,3 2,9
23. Número razonable de estudiantes por curso o nivel
Nre 5,0 2,7
24. Mecanismos para combatir la burocracia administrativa
Mcba 4,7 2,1
25. Uso de los recursos para el aprendizaje
Urpa 4,9 2,8
26. Planeación de las clases Pcla 4,8 3,3
27. Lengua inglesa como requisito de grado
Lirg 4,1 3,9
28. Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión
Dlicg 4,0 2,6
Capítulo 3 143
29. Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa
Rrpli 4,4 3,4
30. Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa
Deuhi 4,2 3,1
31. Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa
Nrhli 4,8 3,2
32. Inversión económica Invec 4,9 2,2
33. Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa
Fccli 4,7 3,8
34. Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros
Pcmpp 2,9 1,4
35. Oferta amplia de cursos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes
Ocne 4,1 3,6
36. Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
DuTIC 4,7 2,8
37. Globalización Glob 4,4 2,3
38. Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
Pliee 3,6 2,7
39. Acompañamiento y tutorías
Actut 4,7 3,6
40. Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula
Eau 4,8 4,1
Fuente: elaboración propia
De acuerdo a los valores promedio en las calificaciones obtenidas en cada uno de los
factores de cambio, se diseñó una Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO) -
herramienta o técnica para la precisión de variables estratégicas o clave (Mojica, 2000,
2006, 2008, 2009; Sánchez Herrera et al., 2013)- que clasifica dichos factores en cuatro
sectores, tal y como aparece a continuación en el Gráfico 33.
Capítulo 3 144
Gráfico 33. Matriz de Importancia y Gobernabilidad (IGO) de los factores de cambio seleccionados
Fuente: elaboración propia
Capítulo 3 145
En la matriz anteriormente presentada, diseñada a modo de plano cartesiano, se encuentra
la Importancia en el eje de las ordenadas y la Gobernabilidad en el eje de las abscisas. El
plano se divide en cuatro sectores de acuerdo al promedio total de Importancia y de
Gobernabilidad, es decir, en el eje de las ordenadas el plano se divide en el promedio total
de la Importancia que es de 4.47 y en el eje de las abscisas el plano se divide en el promedio
total de la Gobernabilidad que es de 3.14. Cada uno de los factores puede ser identificado
en la matriz por la numeración relacionada en la Tabla 27.
Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrolló una clasificación de los factores en términos
de su ubicación en cada uno de los sectores de la Matriz IGO, tal y como se relaciona a
continuación en la Tabla 29.
Tabla 29. Clasificación de factores por sector
Importancia / Gobernabilidad
Alta Baja
Alta
Sector 1 (variables estratégicas o clave)
5. Cne 40. Eau 12. Celi
18. Odaap 13. Dco 33. Fccli 19. Sraca 39. Actut 3. Eco 6. Mai 10. Ipdi 26. Pcla 7. Eaga 31. Nrhli
Sector 2 (factores reto) 1. Icai 4. Ddu
25. Urpa 36. DuTIC
23. Nre 16. Cipli 32. Invec 24. Mcba
Baja
Sector 4 (factores de salida) 17. Cald 27. Lirg 9. Enfm
35. Ocne 29. Rrpli 20. Apc 11. Rii
Sector 3 (factores de segunda importancia)
30. Deuhi 2. Iauli
21. Lcali 22. Licg 8. Dceli 38. Pliee 28. Dlicg 15. Liln 14. Pen 37. Glob
34. Pcmpp
Fuente: elaboración propia
Capítulo 3 146
Los factores presentados en los sectores de la anterior tabla se identifican a partir de la
numeración y codificación relacionada en la Tabla 27. De tal manera, en términos de
Sánchez Herrera et al. (2013):
En el sector 1 se encuentran los factores con alta importancia y alta gobernabilidad,
es decir, las variables estratégicas o clave, aquellas sobre las cuales se tiene
posibilidad de actuar y tienen incidencia positiva sobre el objeto de trabajo de la
presente investigación.
En el sector 2 se encuentran los factores con alta importancia y baja gobernabilidad,
es decir, los factores reto sobre los cuales se debe intervenir por su importancia pero
que son difíciles de trabajar debido al bajo poder que se ejerce sobre ellos.
En el sector 3 se encuentran los factores con baja importancia y baja
gobernabilidad, en otras palabras, los factores de segunda importancia, aquellos
que deben ser descartados ya que introducen ruido al ejercicio.
En el sector 4 se encuentran los factores con baja importancia y alta gobernabilidad,
en otras palabras, los factores de salida que permiten obtener resultados a corto
plazo y ganar confianza para lograr un mejor desempeño en el mediano y largo
plazo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se presta especial atención a los factores que aparecen en
el sector 1 (sin dejar de lado a los factores reto)82, factores que por su naturaleza son
considerados como las variables estratégicas o clave de la presente investigación, dado su
potencial incidencia en el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de
lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. De tal manera, se presenta en el
Gráfico 34 la sintaxis lógica de las variables estratégicas y los factores reto seleccionados
del ejercicio; sintaxis lógica que tiene como propósito mostrar las relaciones entre las
variables y los factores que explican el comportamiento del sistema de fortalecimiento de la
gestión académica del objeto de trabajo.
82 Adicional a las variables estratégicas, se tuvieron en cuenta algunos de los factores reto del sector
2 de la Tabla 29 dada su calificación promedio de importancia y de gobernabilidad, cercana a la de las variables clave (Sánchez Herrera et al., 2013); dichos factores son: Icai y Ddu.
Capítulo 3 147
Gráfico 34. Sintaxis lógica de las variables estratégicas y los factores reto
seleccionados
Fuente: elaboración propia
La sintaxis lógica anteriormente presentada se elaboró tomando de base el análisis
cualitativo de las entrevistas semi-estructuradas, así como, el cuestionario aplicado a los
expertos participantes en esta investigación; en el caso del este último instrumento, se
tomaron apuntes de las observaciones y/o comentarios de los expertos en la medida que
estos calificaban la importancia y gobernabilidad de los factores de cambio.
La priorización de factores de cambio para la precisión y/o identificación de variables
estratégicas o clave es insumo para el diseño de escenarios, visiones o imágenes del futuro
en esta investigación. Sin embargo, previo al diseño de escenarios, es relevante considerar
el papel que juegan las personas y el control que estas tienen sobre las variables de un
sistema (Godet, 1996), en otras palabras, el poder que ejercen las personas agrupadas en
colectivos que reciben el nombre de actores sociales (Mojica, 2009), aquellos que a través
de sus consensos y disensos determinan la construcción de estados de futuro sobre
diferentes fenómenos (Zapata Villegas, 2006).
Teniendo en cuenta lo anterior y tomando de base las observaciones y/o comentarios de
los expertos al calificar los factores de cambio (que sirvieron también de insumo para la
Capítulo 3 148
sintaxis lógica), en la Tabla 30 se relacionan los actores sociales que a partir de la opinión
experta deben ser tenidos en cuenta para fortalecer la gestión académica del objeto de
trabajo de la presente investigación.
Tabla 30. Actores sociales a tener en cuenta83
Actores Observaciones y/o comentarios
Ministerio de Educación Nacional
Actor a tener en cuenta dada su responsabilidad en el diseño de estrategias (así como en la evaluación de su impacto) para el fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa en las instituciones educativas del país, así como, en el diseño de planes de acción que sirven de guía a dichas instituciones.
Instituciones educativas (públicas y privadas)
Grupo de actores de gran relevancia ya que en estas recae la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa impartida al estudiante. Además, dichas instituciones se encargan de diseñar los planes de mejoramiento continuo en los que se definen las acciones a seguir y la manera de evaluar los resultados alcanzados en materia de dominio de la lengua inglesa.
Rectorías
Las Rectorías como máximas cabezas gestoras de las universidades públicas en Bogotá, deben ser tenidas en cuenta ya que a través de estas se diseñan los planes de desarrollo institucional; planes que dependiendo del criterio de las rectorías, incluyen o no la internacionalización como componente de gran importancia e interés; en caso de incluirlo y encontrarlo conveniente, en dichos planes se definen plenamente los objetivos a cumplir, las acciones a seguir, los responsables y los recursos correspondientes para lograr el dominio de la lengua inglesa requerido.
Vice Rectorías Académicas
Las Vice Rectorías Académicas se constituyen en un grupo de actores a tener a cuenta ya que en estas recae (en gran medida) la gestión de los recursos dispuestos en los planes de desarrollo institucional para dar cumplimiento a los objetivos definidos en materia de internacionalización, particularmente, en lo que se refiere al dominio de la lengua inglesa.
Direcciones o Divisiones de Admisiones
Este grupo de actores tiene gran importancia en la identificación y clasificación del nivel de dominio de la lengua inglesa de los estudiantes que ingresan y egresan de las universidades públicas en Bogotá.
Oficinas de Planeación
Estos actores deben ser tenidos en cuenta ya que, en concordancia con la visión y labor estratégica de las rectorías, juegan un papel fundamental en la elaboración de los planes de desarrollo institucional, proporcionando la información y coherencia que estos requieren para su diseño y puesta en marcha.
Oficinas de Relaciones
Internacionales
Las Oficinas de Relaciones Internacionales son un grupo de actores clave en la medida que a través de estas se gestionan los diferentes convenios con instituciones educativas de orden nacional e internacional a donde los estudiantes de las universidades públicas en Bogotá se dirigen para llevar a cabo sus prácticas, pasantías, estancias de investigación, entre otros tipos de movilidades
83 Los actores sociales presentados en la tabla no están organizados por orden de importancia. Cabe
resaltar que los dos primeros actores son externos a las universidades públicas que hacen parte de la muestra en la presente investigación; en cambio, el resto de los actores hacen parte de dichas universidades.
Capítulo 3 149
académicas; todo lo anterior apalancado por el nivel de dominio de la lengua inglesa por parte de los estudiantes.
Vice decanaturas académicas (facultades)
Este grupo de actores tiene una influencia significativa en la gestión de recursos de carácter económico y financiero (asignado en la mayoría de los casos desde las Vice Rectorías Académicas), así como, en la gestión de los espacios académicos de las facultades que hacen parte de las universidades públicas en Bogotá.
Direcciones y/o Coordinacione
s de los programas de lengua inglesa
Los actores que conforman la dirección y coordinación de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá, deben ser tenidos en cuenta ya que en estos recae la definición de los objetivos y evaluación del cumplimiento de los mismos en dichos programas, el seguimiento a los resultados académicos y el fortalecimiento de las competencias comunicativas, entre otros factores.
Apoyo logístico y/o Académico
de los programas de lengua inglesa
El apoyo logístico y/o académico de los programas de lengua inglesa se constituye en uno de los actores a tener en cuenta ya que de su labor depende la consecución de los espacios académicos necesarios para el buen desarrollo de los cursos que hacen parte de los programas de lengua inglesa. Contribuyendo con lo anterior, a la definición del número de horas de formación en lengua inglesa por ofrecer (en coherencia con lo estipulado en los planes de desarrollo institucional) a los estudiantes de los programas mencionados.
Docentes
Los docentes desempeñan un papel clave ya que a través de estos se materializa la enseñanza de la lengua inglesa impartida a los estudiantes de las universidades públicas en Bogotá. Para lograrlo, los docentes se apoyan en la planeación de sus clases, la formulación de estrategias para el desarrollo de actividades en el aula, las opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales, el acompañamiento y tutorías, entre otros factores.
Estudiantes
Los estudiantes son un grupo de actores a tener en cuenta en la medida en que estos se constituyen en el público objetivo al que van dirigidas todas las acciones y los esfuerzos en materia de gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá.
Fuente: elaboración propia
El denominado juego de actores (Mera Rodríguez, 2012; Mojica, 2008), que recae en el
análisis de las relaciones de fuerza, de las convergencias y divergencias de los actores
sociales en relación a sus objetivos y estrategias (Rivera Rodríguez & Malaver Rojas, 2006),
en otras palabras, en el método MACTOR, es importante para saber con qué actores es
más difícil negociar y, por ende, con qué actores se deben establecer alianzas (Pinto, 2008);
teniendo en cuenta el alcance de la presente investigación, se identifican los actores
sociales que deben tenerse en cuenta para movilizar las variables estratégicas o clave que
aportan al fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lenguas inglesa en
las universidades públicas en Bogotá.
En lo referente a la aplicación del método MACTOR, se deja el camino abierto para que en
futuras investigaciones se aborde el correspondiente análisis de las relaciones de fuerza,
Capítulo 3 150
de las convergencias y divergencias de los actores sociales involucrados, tal y como se
expresa en las conclusiones que hacen parte de este documento.
De tal manera, la precisión de variables estratégicas o clave (en este caso 14) se constituye
en insumo para el diseño de escenarios y el diseño de la estrategia en esta investigación.
3.3. Diseño de escenarios
Para el diseño de escenarios en la presente investigación se utilizó la técnica de los ejes
de Peter Schwartz (1991), también conocida como la cruz de escenarios; entendiendo a un
escenario como una imagen de futuro (Mojica, 2009; Sánchez Herrera et al., 2013); como
la representación de una realidad futura y la descripción de la trayectoria (de los eventos)
para ir del presente al futuro posible, deseable y/o alternativo (Godet, 1996); y como un
conjunto de relatos sobre futuros alternativos o hipótesis de futuro que resaltan riesgos y
oportunidades en torno a cuestiones estratégicas determinadas (Ogilvy & Schwartz, 2004).
Farías (2014) concibe a los ejes de Peter Schwartz como un método -más allá de la
interpretación de Mojica (2008) quien los interpreta como una técnica- que sigue un
conjunto sistemático de etapas a saber:
a) Definición del tema principal o decisión central: En esta etapa se identifica el tema o
decisión a tratar y sobre el/la cual se va a estudiar su comportamiento en el futuro, así como,
el horizonte temporal (corto, mediano o largo plazo) en el que va a recaer el diseño de los
escenarios.
Para el caso de la presente investigación, el tema o decisión central a tratar es el
fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las
universidades públicas en Bogotá en un horizonte de largo plazo.
b) Identificación de las fuerzas claves y conductoras: En primera instancia, se identifican
las variables internas que tienen impacto potencial sobre el tema/decisión central
anteriormente definido para el diseño de escenarios (fuerzas clave). En segunda instancia,
se resaltan las variables externas que influyen sobre las variables internas identificadas
previamente, y que por ende, tienen efecto en el diseño de escenarios (fuerzas
conductoras).
En la presente investigación, las fuerzas clave o variables internas son: Cne, Eau, Odaap,
Dco, Fccli, Sraca, Actut, Eco, Ipdi, Pcla, Eaga y Nrhli; es decir, 12 de las 14 variables
estratégicas o claves que aparecen relacionadas en el Sector 1 del Gráfico 33 y de la Tabla
29. Adicional a las anteriores variables, se tuvieron en cuenta algunos de los factores reto
(Sector 2) dada su calificación promedio de importancia y de gobernabilidad, cercana a la
de las variables clave (Sánchez Herrera et al., 2013); dichos factores son: Icai y Ddu. Por
otra parte, las fuerzas conductoras o variables externas son: Celi y Mai (2 de las 14 variables
estratégicas o claves).
Capítulo 3 151
c) Evaluación de la importancia y la incertidumbre: En esta etapa se clasifican las fuerzas
clave y conductoras de acuerdo a su importancia e incertidumbre en relación con los
escenarios por diseñar.
En el presente documento, la calificación promedio de importancia de las fuerzas clave y
conductoras plenamente identificadas en la etapa anterior aparece relacionada en la Tabla
28. Sin embargo, dicha calificación constituyó solamente en uno de los aspectos a tener en
cuenta para considerar dichas fuerzas como variables estratégicas y clave en esta
investigación (el otro aspecto fue la calificación promedio de gobernabilidad). Por lo anterior,
se aclara que para efectos del ejercicio prospectivo desarrollado no se contempla que una
fuerza sea más importante que la otra, simplemente estas interactúan dentro de un sistema
que tiene como propósito el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de
lengua inglesa, tal y como se mostró en la sintaxis lógica del Gráfico 34.
Por otra parte, en lo que se refiere a la incertidumbre de las fuerzas clave y conductoras
identificadas en la etapa anterior, se podría optar por utilizar cualquiera de los métodos de
impactos cruzados, por ejemplo los Sistemas de Matrices de Impactos Cruzados -SMIC y
Prob Expert, para calcular las probabilidades simples y condicionales de eventos o hipótesis
(Godet & Durance, 2009), relacionados con las fuerzas clave y conductoras. Sin embargo,
en la presente investigación no se acudió a dicho métodos dado que el diseño de escenarios
se apoyó en la noción de futurible (futuro posible) aportada por Bertrand De Jouvenel (1964)
que busca ir más allá de los futuros probables y que contempla futuros alternativos que se
constituyen en rupturas con respecto al presente (Mojica, 2009); en este caso, de
escenarios que confluyen frente al tema del fortalecimiento de la gestión académica de los
programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá.
d) Selección lógica y descripción de los escenarios: En esta etapa se define la ubicación
en el eje X y en el eje Y del plano cartesiano de las fuerzas clave y conductoras
seleccionadas como insumo para la construcción de la cruz de escenarios. Posteriormente,
se diseñan los escenarios y se elabora una narrativa en la que se describa cada uno en
detalle. De tal manera, en la cruz deben aparecer cuatro escenarios (uno por cuadrante):
uno apuesta (al que se debe apuntar), uno catastrófico (el peor escenario posible) y dos
alternativos; cada escenario debe ser coherente con las fuerzas clave y conductoras
seleccionadas previamente.
Con el ánimo de desligarse de las rigurosas y estrictas combinatorias de los futuros
probables propia del análisis morfológico (Pinto, 2008), se seleccionaron 14 fuerzas clave -
12 variables estratégicas y 2 factores reto- y 2 fuerzas conductoras -parte de las variables
estratégicas- que fueron distribuidas en 3 categorías (3 ejes: X, Y y Z) en función de la
sintaxis lógica presentada en la Tabla 29; categorías definidas a continuación:
Categoría A (CA): Esta categoría está compuesta por las 2 fuerzas conductoras
seleccionadas y 3 de las 14 fuerzas clave seleccionadas. Siendo así, las fuerzas
conductoras que componen la categoría son: Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
y Movilidad académica internacional. Y por otro lado, las fuerzas clave que conforman la
categoría son: Internacionalización en el plan de desarrollo institucional, Integración y
Capítulo 3 152
consenso entre los actores involucrados y Disposición por parte de las directivas de la
universidad, la primera es variable estratégica y las dos últimas son factores reto.
Categoría B (CB): Esta categoría está compuesta por 5 de las 14 fuerzas clave
seleccionadas, a saber: Definición clara de los objetivos, Evaluación del cumplimiento de
los objetivos, Clasificación del nivel de los estudiantes, Fortalecimiento de las competencias
comunicativas en lengua inglesa y Seguimiento a los resultados académicos; siendo todas,
parte de las variables estratégicas definidas previamente.
Categoría C (CC): Esta categoría está compuesta por 6 de las 14 fuerzas clave
seleccionadas, a saber: Espacios académicos garantizados y adecuados, Número
razonable de horas para la formación en lengua inglesa, Estrategias para el desarrollo de
actividades en el aula, Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos
transversales, Acompañamiento y tutorías y Planeación de las clases; siendo todas, parte
de las variables estratégicas anteriormente definidas.
De tal manera, se diseñaron ocho escenarios -uno apuesta, uno catastrófico y seis
alternativos- en torno a las tres categorías definidas anteriormente y en el horizonte de largo
plazo definido (año 2028) para la presente investigación; categorías definidas y escenarios
diseñados a partir de: la revisión de literatura de base para la construcción del marco
teórico, particularmente de los componentes de la gestión académica (ver acápite
1.7.1.2.1); la caracterización de las unidades académicas y/o dependencias administrativas
que gestionan el objeto de trabajo (ver capítulo 2); las consideraciones expuestas por los
expertos en las entrevistas semi-estructuradas realizadas y en los cuestionarios aplicados;
y las tendencias en educación superior a nivel mundial y en Latinoamérica (ver Anexo F).
Los escenarios diseñados aparecen relacionados en el cubo que aparece en el Gráfico 35.
Gráfico 35. Escenarios para el fortalecimiento de la gestión académica del objeto de
trabajo al año 2028
Fuente: elaboración propia
Capítulo 3 153
Los números que aparecen en los vértices del cubo dan cuenta del estado (positivo o
negativo)84 en el que se encuentran cada una de las variables que integran las categorías
anteriormente definidas; es decir, si el número es cero (0) significa que la categoría se
encuentra en estado negativo, en cambio, si el número es uno (1) significa que la categoría
se encuentra en estado positivo. Adicionalmente, a cada una de las categorías le fue
asignado un color, así: azul (Categoría A), amarillo (Categoría B) y verde (Categoría C).
De tal manera, se diseñaron los escenarios especificando los momentos en los que se
reflejan las categorías anteriormente definidas (con sus correspondientes variables
estratégicas y factores reto). Lo anterior, con el propósito de mostrar la rigurosidad de la
redacción de los escenarios. Siendo así, se presenta a continuación la descripción de cada
uno de los escenarios diseñados:
Gestión académica universitaria integral: el camino hacia la excelencia de los
programas de lengua inglesa - Escenario apuesta (+CA/+CB/+CC o 111)
Categoría A: En Colombia, la visión colectiva del Ministerio de Educación Nacional, las
instituciones educativas públicas y privadas enfocadas a la formación en los niveles de
primaria, secundaria y educación superior, así como, las instituciones –nacionales y
extranjeras- que ofertan programas de formación en inglés en el país, ha permitido la
consolidación de una política sólida y seria en materia de calidad de la enseñanza de
lenguas extranjeras, particularmente la lengua inglesa como lengua global; política que
apalanca los procesos de internacionalización, especialmente los relacionados con la
movilidad académica internacional.
En tal contexto, las universidades públicas en Bogotá no son la excepción, particularmente,
la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada, han acogido la
política definida por el MEN y la han adaptado y ajustado a la situación particular de cada
institución. Evidencia de lo anterior, es que las Rectorías en integración y consenso con las
Vice Rectorías Académicas, las Oficinas de Planeación, las Oficinas de Relaciones
Internacionales, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa,
entre otros actores de cada universidad, han diseñado sus planes de desarrollo institucional
dando especial importancia a los procesos de internacionalización (muestra de la
significativa disposición en el tema por parte de las directivas), particularmente, los
enfocados al fomento del dominio de la lengua inglesa por parte de la comunidad estudiantil
de pregrado, lo cual es insumo para satisfacer las demandas y exigencias propias de los
procesos de movilidad académica internacional.
Categoría B: Siendo así, los planes de desarrollo institucional de dichas universidades se
constituyen en ruta de guía para llevar a cabo los procesos de internacionalización
correspondientes y, a su vez, son insumo para la definición clara y la evaluación plena del
84 Los estados de las categorías del cubo se interpretan de la siguiente manera: estado positivo
significa que las variables de la categoría se encuentran en condiciones deseables, óptimas y favorables; por otra parte, estado negativo se refiere a que las variables de la categoría están en condiciones no deseables, no óptimas y desfavorables.
Capítulo 3 154
cumplimiento de los objetivos de los programas de lengua inglesa en cada institución;
objetivos que son coherentes y congruentes con lo definido y dispuesto en aquellos planes.
En lo particular, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa en
colaboración con las Direcciones y/o Divisiones de Admisiones de cada universidad, han
diseñado y puesto en marcha pruebas de clasificación para identificar el nivel de dominio
de inglés de los estudiantes que ingresan y egresan de cada institución y de sus
correspondientes programas de lengua inglesa.
Por otra parte, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa en
cada universidad, con especial colaboración de los docentes que hacen parte de dichos
programas, han definido plenamente las acciones y recursos pertinentes para fortalecer las
competencias comunicativas en lengua inglesa (listening, speaking, reading and writing) de
los estudiantes que participan en los programas. Así mismo, las Direcciones y/o
Coordinaciones y los docentes de los programas mencionados siguen de manera
sistemática y rigurosa los resultados obtenidos por sus estudiantes en cada una de sus
actividades académicas, por ejemplo en las pruebas de Estado Saber Pro (específicamente
en el componente de inglés) y en pruebas internacionales (TOEFL, IELTS, MET, PET, entre
otras); resultados que son coherentes con los objetivos definidos en los programas y que
dan cuenta del dominio de la lengua inglesa obtenido por parte de los estudiantes.
Categoría C: En la misma medida, el apoyo logístico y académico de los programas de
lengua inglesa, con la colaboración de las Vice Rectorías académicas y de las Vice
decanaturas académicas por facultad, aúnan esfuerzos para garantizar la disponibilidad e
inocuidad de salones, salas de informática, laboratorios, entre otros espacios académicos
con los recursos necesarios para el desarrollo de los cursos que hacen parte de los
programas mencionados. De tal manera, la labor desarrollada por el apoyo logístico y
académico facilita la definición del número de horas de formación a impartir en los cursos
o niveles ofertados en los programas mencionados; número de horas de formación que es
coherente con el enfoque metodológico, los contenidos programáticos y los objetivos
definidos en los programas, así como, con el mínimo vital requerido para que los estudiantes
alcancen el nivel de dominio de la lengua esperado.
Así mismo, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua inglesa facilita los
espacios y medios para que los docentes complementen el proceso de enseñanza a sus
estudiantes a través de opciones didácticas como seminarios, debates, clubes de
conversación, entre otras actividades extra curriculares. De la misma manera, los docentes
de dichos programas aportan significativamente al aprendizaje de sus estudiantes a través
de: la formulación de estrategias para el desarrollo de actividades en el aula; la planeación
organizada y sistemática de los contenidos a impartir; y el acompañamiento y desarrollo de
monitorías –de la mano de un grupo selecto de monitores (practicantes y pasantes)- para
aclarar dudas y afianzar los conocimientos adquiridos.
En el contexto anteriormente presentado, la gestión académica de los programas de lengua
inglesa de las universidades referidas está más fortalecida que nunca y se encuentra en
proceso de fortalecimiento continuo; dicha gestión académica es integral en su totalidad en
Capítulo 3 155
la medida en que aporta a la obtención de los resultados esperados con recursos limitados.
Evidencia de ello, es que los niveles de dominio de la lengua inglesa de los estudiantes de
pregrado participantes en dichos programas es competitivo con el obtenido por estudiantes
de pregrado de las universidades privadas más prestigiosas del país, un ejemplo de ello
son los excelentes resultados obtenidos en el componente de inglés de las pruebas Saber
Pro gestionadas por el ICFES.
Gestión académica universitaria rezagada: Apoyo logístico y académico poco
efectivo - Escenario alternativo (+CA/+CB/-CC o 110)
Categoría A: La participación de estudiantes de pregrado -alrededor del mundo- en
pasantías, prácticas, estancias de investigación, programas y cursos, congresos y/o
conferencias, entre otros eventos y actividades propias de la movilidad académica
internacional, son de especial interés para las universidades. De tal manera, el Ministerio
de Educación Nacional promueve procesos de generación, transferencia y difusión de
conocimiento entre empresas y universidades colombianas y extranjeras con el propósito
de apalancar la movilidad académica internacional; ejercicio que conllevó a que el MEN
definiera una política seria en materia de calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras
en el país (específicamente del inglés, conocido como el idioma global); política que ha
tenido gran aceptación por parte de las instituciones educativas de orden público y privado
de todos los niveles.
En dicho ámbito, la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar
Nueva Granada se han alineado a la política del MEN en materia de calidad en la
enseñanza de la lengua inglesa, ajustándola y adaptándola a su quehacer cotidiano y a sus
necesidades particulares. Prueba de ello es la dinámica de integración, consenso y
disposición entre Rectorías, Vice Rectorías Académicas, Oficinas de Planeación, Oficinas
de Relaciones Internacionales, Direcciones y/o Divisiones de Admisiones, Direcciones y/o
Coordinaciones de los programas de lengua inglesa de dichas instituciones, dinámica que
ha facilitado un diseño de planes de desarrollo institucional incluyentes en materia de
internacionalización, especialmente, en lo referente a los procesos que fomentan el
desarrollo de competencias comunicativas en lengua inglesa por parte de los estudiantes
de pregrado de las universidades; escenario facilitador para el apalancamiento la movilidad
académica internacional en dichas universidades.
Categoría B: Tomando de base los elementos de internacionalización inmersos en el diseño
y construcción colectiva de los planes de desarrollo institucional, las Direcciones y/o
Coordinaciones de los programas de lengua de cada universidad definen juiciosamente los
objetivos por cumplir y las formas para evaluar el cumplimiento de dichos objetivos;
definición ligada al nivel de dominio de inglés que se espera posean los estudiantes de
pregrado de las instituciones en mención.
En cada universidad, se planean, diseñan y llevan a cabo pruebas de clasificación para
evaluar el nivel de dominio de inglés –según el Marco Común Europeo- de los estudiantes
admitidos y ad portas a graduarse de pregrado. Lo anterior, es posible gracias al trabajo
colaborativo entre las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa
y las Direcciones y/o Divisiones de Admisiones de cada institución.
Capítulo 3 156
En la misma vía, el trabajo en conjunto entre las Direcciones y/o Coordinaciones de los
programas de lengua inglesa y los docentes de dichos programas ha facilitado el desarrollo
de las acciones y la consecución de recursos para promover el fortalecimiento de las
competencias comunicativas en lengua inglesa (listening, speaking, reading and writing).
De la misma manera, los actores mencionados siguen -de forma rigurosa y sistemática- los
resultados académicos obtenidos por los estudiantes de pregrado de los programas,
definiendo planes de mejora acordes al nivel esperado de dominio de lengua inglesa que
se busca tengan los estudiantes en coherencia con los objetivos por cumplir.
Categoría C: No obstante, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua
inglesa afronta un gran problema en lo referente a la búsqueda y logística de los espacios
académicos para el desarrollo de los cursos. Lo anterior, debido a que dichos programas
no cuentan con espacios propios y deben acudir a las Vice decanaturas académicas e
instancias correspondientes en las facultades para solicitar el préstamo de los espacios que
se requieren; situación problemática ante la prioridad que otorgan las facultades a los
cursos ofertados en sus diferentes programas curriculares (pregrado y posgrado), a los
cursos de los programas de extensión, a los grupos de investigación, a los grupos de trabajo
estudiantil, al desarrollo de eventos, conferencias y charlas, entre otras actividades
académicas propias de las facultades. Situación que repercute en la cantidad de horas de
formación en lengua inglesa impartidas a los estudiantes en los programas y, por extensión,
en su nivel de dominio del idioma.
Así mismo, la falta de disposición de los estudiantes y la escasez de recursos en las
universidades, ha impedido que las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de
lengua inglesa diseñen y pongan en marcha opciones didácticas para las áreas, las
asignaturas y los proyectos transversales. Escenario en el que los docentes de los
programas se sienten limitados a la hora de planear sus clases, diseñar estrategias para el
desarrollo de actividades en el aula y apalancar procesos de acompañamiento y tutorías
dirigidos a los estudiantes.
Si bien, se manifiesta una integración y consenso entre los actores involucrados en los
procesos de internacionalización en las universidades públicas de Bogotá, la gestión
académica de los programas de lengua inglesa es débil y está rezagada; lo cual se
evidencia en las dificultades para la organización y logística académica de dichos
programas, particularmente, en la carencia de espacios académicos, el número de horas
de formación en lengua inglesa impartidas a los estudiantes, la oferta de opciones
didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales, el desarrollo de
estrategias para actividades en el aula, la planeación de clases, el acompañamiento y las
tutorías. De tal forma, los estudiantes de pregrado de los programas mencionados se
encuentran rezagados con respecto a los estudiantes de pregrado de las universidades
privadas más prestigiosas de Colombia; por ejemplo, en lo que se refiere a los resultados
alcanzados en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro (gestionadas por el
ICFES); evidencia de la falta de una óptima y adecuada organización y logística académica
en los programas de lengua inglesa.
Capítulo 3 157
Gestión académica universitaria a la deriva: Direcciones, Coordinaciones y Apoyo
logístico y académico de los programas de lengua inglesa en el limbo - Escenario
alternativo (+CA/-CB/-CC o 100)
Categoría A: Los procesos de internacionalización, especialmente los relacionados con la
movilidad académica internacional, son parte de la agenda de un porcentaje significativo de
universidades en el mundo. Razón por la cual, el Ministerio de Educación Nacional
mantiene diversas alianzas y convenios con universidades y empresas para promover los
procesos de movilidad académica internacional (entrante y saliente) en el país. Como
resultado de dichas alianzas y convenios, el Ministerio ha logrado definir una política sólida
en materia de calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras, particularmente de la lengua
inglesa (lengua global), en el país; política que es acogida y adaptada por las instituciones
educativas públicas y privadas del país en los niveles de primaria, secundaria y educación
superior.
En este escenario, las universidades públicas en Bogotá no se quedan atrás,
especialmente, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva
Granada, ya que estas aúnan esfuerzos para acoger la política definida por el Ministerio de
acuerdo a las necesidades particulares de cada institución. Muestra de lo anterior es la
disposición, integración y consenso entre las Rectorías, Vice Rectorías Académicas,
Oficinas de Planeación, Oficinas de Relaciones Internacionales, Direcciones y/o
Coordinaciones de los programas de lengua inglesa, entre otros actores de cada institución,
en el diseño de los planes de desarrollo institucional y la inclusión de los procesos de
internacionalización en estos, especialmente, los relacionados con el alcance del dominio
de la lengua inglesa en los estudiantes de pregrado; siendo lo anterior un motor para que
los procesos de movilidad académica internacional se lleven a cabo de manera exitosa.
Categoría B: A pesar del constante involucramiento de los actores -partícipes de los
procesos de internacionalización- en el diseño de los planes de desarrollo institucional (guía
para la puesta en marcha de dichos procesos), las Direcciones y/o Coordinaciones de los
programas de lengua inglesa en cada institución no tienen en cuenta dichos planes,
definiendo superficialmente los objetivos de sus programas y, en la mayoría de los casos,
evaluando parcialmente el cumplimiento de los mismos.
Así mismo, dichas Direcciones y/o Coordinaciones no prestan atención ni se interesan en
identificar el nivel de dominio de lengua inglesa de los estudiantes que ingresan y egresan
de cada universidad y de sus respectivos programas. Situación que deriva de la poca
integración entre las Direcciones y/o Coordinaciones y las Direcciones y/o Divisiones de
Admisiones de cada universidad para diseñar pruebas de clasificación, así como, la
inexistencia de alianzas y convenios con instituciones que comercialicen licencias para la
presentación de pruebas de clasificación que permitan identificar el nivel de dominio de
inglés de los estudiantes.
Paralelamente, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa
planean y ejecutan las actividades académicas sin tener en cuenta la opinión de los
Capítulo 3 158
docentes que hacen parte del programa. Evidencia de lo anterior, se manifiesta en el poco
o nulo fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa (listening,
speaking, reading and writing) de los estudiantes que participan en los programas. De igual
manera, se manifiesta en el pobre y prácticamente inexistente seguimiento a los resultados
académicos que las Direcciones y/o Coordinaciones hacen a los estudiantes de los
programas, seguimiento que no es considerado como relevante para el cumplimiento de
los objetivos de los programas ni para el alcance del dominio de inglés esperado en los
estudiantes.
Categoría C: Por otra parte, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua
inglesa enfrenta grandes obstáculos a la hora de llevar a cabo la consecución y logística de
espacios académicos. Lo anterior se debe a la falta de iniciativa de dicho apoyo logístico y
académico, así como, al nivel de prioridad que se da a los cursos ofertados por los
programas curriculares de pregrado y posgrado y a los programas de extensión en cada
universidad; prioridad conferida puntualmente por las diferentes Vice Rectorías académicas
y las Vice decanaturas académicas por facultad. Situación que afecta directamente la
cantidad de horas de formación de los cursos y niveles ofertados en los programas y, por
consiguiente, el alcance de dominio de la lengua que se espera que los estudiantes
alcancen.
De igual manera, el apoyo logístico y académico de los programas anteriormente
mencionados no aúna esfuerzos para ofrecer opciones didácticas como seminarios,
debates, clubes de conversación, entre otras actividades extra curriculares debido a la falta
de presupuesto y de iniciativa de los estudiantes de los programas en aprovechar dichas
opciones. Situación que influye negativamente en la manera en que los docentes de los
programas planean sus clases, diseñan estrategias para las actividades propuestas en el
aula y lideran procesos de acompañamiento y monitoria dirigidos a los estudiantes.
En este contexto, la gestión académica de los programas de lengua inglesa se encuentra a
la deriva; lo cual obedece a que las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas está,
en la mayoría de los casos, a cargo de personas que no tienen conocimiento de la
enseñanza de la lengua inglesa; sumado a la falta de iniciativa por parte del apoyo logístico
y académico de los programas, así como, a la baja –casi nula- participación de docentes y
estudiantes en los procesos de gestión académica de los programas mencionados. Uno de
los efectos de la vaga gestión académica se ve reflejado en los bajos niveles de dominio
del inglés por parte de los estudiantes de pregrado de los programas referidos en contraste
con los niveles alcanzados por los estudiantes de pregrado de las universidades privadas
más prestigiosas de Colombia, particularmente, en lo que respecta a los resultados
obtenidos en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro gestionadas por el ICFES.
Capítulo 3 159
Gestión académica universitaria estancada: falta de compromiso de las Direcciones
y Coordinaciones de los programas de lengua inglesa - Escenario alternativo (+CA/-
CB/+CC o 101)
Categoría A: El Ministerio de Educación Nacional comprende la importancia de la
generación, transferencia y difusión del conocimiento en los procesos de
internacionalización, particularmente, en los concernientes a la movilidad académica
internacional. Motivo por el que, en colaboración con universidades y empresas
colombianas y extranjeras, gestiona proyectos enfocados a promover los procesos
mencionados; proyectos que han contribuido a que el MEN defina una política enfocada a
la calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia, específicamente de la
lengua inglesa, como aspecto fundamental para llevar a cabo movilidades académicas
internacionales exitosas. Ámbito en el que las instituciones de educación en los niveles de
primaria, secundaria y educación superior han acogido la política mencionada, apropiando
los elementos que son coherentes con sus recursos, necesidades y capacidades.
Siendo así, instituciones de educación superior de orden público en Bogotá tales como la
Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada, han tenido en
cuenta la política del MEN, entendiendo la importancia de apalancar los procesos de
movilidad académica internacional. El interés en aportar a dichos procesos se manifiesta
en la integración, consenso, participación y disposición de las dependencias académico-
administrativas involucradas en los procesos de internacionalización, particularmente de las
Rectorías, Vice Rectorías Académicas, Oficinas de Planeación, Oficinas de Relaciones
Internacionales, Direcciones y/o Divisiones de Admisiones, Direcciones y/o Coordinaciones
de los programas de lengua inglesa de dichas instituciones, entre otros actores involucrados
en dichos procesos. Dinámica que ha permitido un diseño y construcción colectiva de los
planes de desarrollo institucional de las universidades, abriendo un amplio espacio a la
internacionalización, específicamente al alcance del nivel de dominio de inglés esperado en
los estudiantes de pregrado de las instituciones mencionadas.
Categoría B: Si bien hay integración, consenso, participación y disposición por parte de los
actores involucrados en los procesos de internacionalización (evidenciada en la
construcción colectiva de los planes de desarrollo institucional), las Direcciones y/o
Coordinaciones de los programas de lengua inglesa en cada institución eligen su propio
norte, definiendo a regañadientes sus objetivos y evaluando ocasionalmente el
cumplimiento de estos.
En la misma vía, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa
no consideran importante la evaluación ni la clasificación del nivel de dominio de inglés de
los estudiantes que ingresan y egresan de cada universidad y de los programas
mencionados; desaprovechando el potencial que tiene cada institución de conocer el nivel
de dominio de lengua inglesa de sus estudiantes a partir del trabajo colaborativo entre las
Direcciones y/o Coordinaciones de los programas referidos, las Direcciones y/o Divisiones
de Admisiones de las universidades, entre otros actores.
Capítulo 3 160
Sumado a lo anterior, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas no trabajan
conjuntamente con los docentes de dichos programas, lo cual repercute en el débil
fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa (listening, speaking,
reading and writing) de los estudiantes participantes de los programas. Así mismo, no se
manifiesta un seguimiento consciente y juicioso de los resultados académicos de los
estudiantes por parte de las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas
mencionados, manifestándose una carencia de planes correctivos frente a los aspectos por
mejorar.
Categoría C: A pesar de lo anterior, el apoyo logístico y académico de los programas de
lengua inglesa, en colaboración con las Vice Rectorías académicas y las Vice decanaturas
académicas por facultad, consigue los salones, salas de informática, laboratorios, entre
otros espacios académicos con los recursos requeridos para el desarrollo de los cursos que
hacen parte de los programas referidos. Paralelamente, el apoyo logístico y académico se
esfuerza enormemente en garantizar los espacios para la oferta del mayor número de horas
de formación posible para el alcance del dominio de lengua inglesa esperado en los
estudiantes; muy a pesar de la poca coherencia y congruencia de los objetivos definidos
por las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa en cada
universidad.
Por otra parte, el apoyo logístico y académico de los programas se compromete en la
consecución de los recursos y espacios para ofertar opciones didácticas tales como
seminarios, debates, clubes de conversación, entre otras actividades extra curriculares;
opciones didácticas ofertadas para complementar el proceso de enseñanza de los docentes
y el proceso de aprendizaje de los estudiantes de los programas. Adicionalmente, para
aportar al último proceso mencionado, los docentes planean rigurosamente los contenidos
a impartir en sus clases, diseñan estrategias para el desarrollo de actividades en el aula y
fomentan el acompañamiento y el desarrollo de monitorías dirigidas a la solución de dudas
e inquietudes de los estudiantes de los programas.
Si bien se manifiesta involucramiento de gran parte de los actores que influyen en los
procesos de internacionalización y una adecuada organización logística y académica de los
programas de lengua inglesa, la gestión académica de dichos programas se encuentra
estancada debido a la falta de compromiso real por parte de las Direcciones y/o
Coordinaciones. Situación que se refleja en los moderados resultados obtenidos por los
estudiantes de pregrado de las universidades referidas en contraste con los excelentes
resultados alcanzados por los estudiantes de pregrado de las universidades privadas más
prestigiosas del país en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro gestionadas por
el ICFES; evidenciando una clara desventaja competitiva entre unos y otros estudiantes.
Capítulo 3 161
Gestión académica universitaria en fortalecimiento: alto compromiso de las
Direcciones, Coordinaciones y Apoyo logístico y académico de los programas de
lengua inglesa - Escenario alternativo (-CA/+CB/+CC o 011)
Categoría A: El Ministerio de Educación Nacional identifica la importancia de los procesos
de internacionalización, particularmente los concernientes a la movilidad académica
internacional. No obstante, la inversión en el sector educativo en el país obstaculiza
significativamente el desarrollo de dichos procesos, específicamente al no contar con los
recursos suficientes para emprender proyectos de investigación orientados a la definición
de una política en materia de calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras,
especialmente de la lengua inglesa (lengua global). Lo cual afecta directamente la manera
en que las instituciones educativas públicas y privadas del país -en los niveles de primaria,
secundaria y educación superior- afrontan los problemas asociados a la calidad en la
enseñanza de la lengua inglesa.
En el caso de las universidades públicas en Bogotá, particularmente la Universidad
Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada, las máximas autoridades y
cabezas de la gestión institucional -las Rectorías- definen y diseñan a su criterio los planes
de desarrollo institucional; documentos en los que se incluyen, dependiendo de lo que
consideran pertinente las Rectorías, aspectos relativos a los procesos de
internacionalización. En caso de que las Rectorías consideren pertinente tener en cuenta
dichos procesos, estas aúnan los esfuerzos necesarios para promover el dominio de la
lengua inglesa por parte de los estudiantes de pregrado de las instituciones anteriormente
mencionadas, aportando significativamente al fomento de los procesos de movilidad
académica internacional.
Categoría B: En este panorama, el diseño de los planes de desarrollo institucional carece
de la participación colectiva de todos los actores que influyen potencialmente en el
desarrollo de los procesos de internacionalización, motivo por el que dichos planes no
tienen la acogida esperada. A pesar de ello, las Direcciones y/o Coordinaciones de los
programas de lengua inglesa en cada una de las universidades definen plenamente los
objetivos y evalúan de manera efectiva el cumplimiento de los mismos, trazando el camino
a seguir y los recursos necesarios para que los estudiantes alcancen el dominio de la lengua
inglesa esperado.
A pesar del pobre involucramiento de la mayoría de los actores que influyen en los procesos
de internacionalización, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua
inglesa comprenden la importancia de identificar el nivel de dominio de inglés de los
estudiantes que ingresan y egresan de cada institución y de sus correspondientes
programas. Para lograrlo, las Direcciones y/o Coordinaciones generan alianzas con
instituciones dedicadas a la comercialización de licencias para la presentación de pruebas
de clasificación que permiten identificar el nivel de dominio de la lengua inglesa –según el
Marco Común Europeo- de los estudiantes de cada una de las universidades.
Capítulo 3 162
Paralelamente, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas en las universidades
referidas definen las acciones y los recursos necesarios para promover el fortalecimiento
de las competencias comunicativas en lengua inglesa (listening, speaking, reading and
writing) de los estudiantes que hacen parte de los programas. De igual manera, las
Direcciones y/o Coordinaciones se preocupan por llevar a cabo un seguimiento exhaustivo
de los resultados de las actividades académicas de los estudiantes de los programas,
evaluando que dichos resultados sean reflejo del cumplimiento de los objetivos de los
programas, particularmente, los que están asociados al dominio de la lengua inglesa
esperado en los estudiantes.
Categoría C: Por otra parte, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua
inglesa trabaja arduamente para garantizar la disponibilidad e inocuidad de salones, salas
de informática, laboratorios, entre otros espacios académicos para llevar a cabo los cursos
que se imparten en los programas. Así mismo, desde las Direcciones y/o Coordinaciones
se aúnan grandes esfuerzos para definir el número de horas de formación mínimo a impartir
en los cursos o niveles que integran los programas de lengua inglesa; horas de formación
que deben guardar coherencia con el enfoque metodológico, los contenidos programáticos
y los objetivos definidos en los programas.
Sumado a lo anterior, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua inglesa
se esfuerza por gestionar los recursos y espacios para desarrollar opciones didácticas como
seminarios, debates, clubes de conversación, entre otras actividades extra curriculares;
opciones didácticas que apoyan el proceso de enseñanza de los docentes de los
programas, particularmente en lo que se refiere a la planeación sistemática de las clases,
el diseño y puesta en marcha de estrategias para el desarrollo de actividades en el aula y
el acompañamiento y desarrollo de monitorías dirigidas a los estudiantes.
A pesar del pobre involucramiento de gran parte de los actores que influyen en los procesos
de internacionalización, la gestión académica de los programas de lengua inglesa de las
universidades públicas en Bogotá se encuentra en proceso de fortalecimiento. Lo anterior
obedece a la disposición y el esfuerzo de las Direcciones y/o Coordinaciones, el apoyo
logístico y académico, los docentes y los estudiantes de los programas mencionados.
Prueba de ello es una breve mejora en los niveles de dominio de la lengua inglesa de los
estudiantes de pregrado de las universidades referidas en comparación con los niveles de
dominio de los estudiantes de pregrado de las universidades privadas más prestigiosas del
país; un ejemplo, se evidencia en lo que respecta a los resultados obtenidos en el
componente de inglés de las pruebas Saber Pro gestionadas por el ICFES por parte de los
primeros estudiantes.
Capítulo 3 163
Gestión académica universitaria deplorable: Internacionalización y Apoyo logístico y
académico de los programas de lengua inglesa en declive - Escenario alternativo (-
CA/+CB/-CC o 010)
Categoría A: Los procesos de internacionalización, particularmente los asociados a la
movilidad académica internacional, hacen parte de la agenda del Ministerio de Educación
Nacional. No obstante, el desinterés y la falta de inversión por parte del Estado, ha
fomentado el estancamiento en el diseño y construcción de iniciativas que apalanquen
dichos procesos; un ejemplo es la vaga y pobre definición de la política enfocada en la
calidad de la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente de la lengua inglesa (de
gran importancia para la movilidad académica internacional), por parte del MEN. Situación
que deja en el limbo a las instituciones de orden público y privado del país en lo que se
refiere a la calidad de la enseñanza del inglés.
Partiendo de la situación manifiesta, universidades públicas en Bogotá como la Universidad
Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada, en cabeza de sus
correspondientes Rectorías, incluyen superficialmente algunos elementos relacionados con
la internacionalización en sus planes de desarrollo institucional; elementos que en su
mayoría están enfocados al fomento del dominio de la lengua inglesa por parte de los
estudiantes de pregrado de las instituciones anteriormente mencionadas, aportando
significativamente al fomento de los procesos de movilidad académica internacional. De tal
manera, los planes mencionados son fuertemente rechazados por la propia comunidad en
cada una de las instituciones, particularmente por los actores involucrados en los procesos
de internacionalización, que sienten inconformidad por no ser tenidos en cuenta en el
diseño y construcción de los planes.
Categoría B: A pesar de la falta de integración y consenso entre los actores involucrados
en los procesos de internacionalización y de la falta de disposición de las altas directivas
para construir colectivamente, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de
lengua inglesa en cada una de las universidades dedican esfuerzos significativos para
definir de manera efectiva los objetivos de los programas y evaluar su cumplimiento;
esfuerzos encaminados al alcance del nivel de dominio esperado de inglés por parte de los
estudiantes de pregrado de las instituciones.
De la misma manera, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas identifican la
relevancia de evaluar el nivel de dominio de lengua inglesa de los estudiantes que ingresan
y egresan a las universidades y a los programas. Para ello, han generado convenios con
empresas dedicadas a la comercialización de licencias para el desarrollo de pruebas de
clasificación -placement test- que evalúen el nivel de dominio de la lengua inglesa -
particularmente en speaking y reading- de los estudiantes de pregrado de las universidades.
Así mismo, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas definen estrategias para
apalancar constantemente el fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua
inglesa (listening, speaking, reading and writing). Para ello, trabajan colaborativamente con
los docentes de los programas, enfocándose principalmente en seguir de manera juiciosa
Capítulo 3 164
y profunda los resultados académicos de los estudiantes de pregrado que pertenecen a los
programas; seguimiento que es coherente con los objetivos definidos por los programas.
Categoría C: Por otra parte, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua
inglesa enfrenta regularmente obstáculos a la hora de conseguir los espacios académicos
necesarios para el buen desarrollo de los cursos de los programas; obstáculos que están
asociados a la falta de disposición en la consecución de espacios por parte del equipo
encargado del apoyo logístico y académico de los programas, los problemas de
infraestructura de la universidad (carencia de espacios propios) y, la prioridad concedida a
los cursos de los programas curriculares (en pregrado y en posgrado) y a los cursos de
extensión por parte de los responsables de la asignación de espacios en cada una de las
facultades. Situación que repercute en un menor número de horas de formación en lengua
inglesa ofertadas a los estudiantes de pregrado de los programas.
Paralelamente, el apoyo logístico y académico de los programas tiene bastantes
dificultades a la hora de ofertar y dar seguimiento a opciones didácticas para las áreas, las
asignaturas y los proyectos transversales. Lo anterior, debido a la escasez de recursos
(financieros y de infraestructura) y al desinterés de los estudiantes en participar en dichas
opciones; desinterés que implica un reto para los docentes de los programas, en términos
de cómo planean sus clases, cómo definen estrategias para el desarrollo de actividades en
el aula y, cómo incentivan los procesos de acompañamiento y tutorías por parte de
estudiantes de apoyo académico de los programas.
A pesar de la disposición y los esfuerzos de las Direcciones y/o Coordinaciones de los
programas de lengua inglesa, aspectos como la falta de integración y consenso entre los
actores involucrados en los procesos de internacionalización, la poca o nula disposición de
las altas directivas y el pobre apoyo logístico y académico de los programas en cada una
de las universidades, ha contribuido a que la gestión académica de dichos programas sea
deplorable y vaya en detrimento. Situación que tiene implicaciones nefastas, por ejemplo,
en los resultados obtenidos en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro -
gestionadas por el ICFES- por parte de los estudiantes de pregrado de las universidades
públicas en Bogotá; estudiantes que obtienen bajo rendimiento en dicha prueba y que están
rezagados frente a los resultados alcanzados por estudiantes de pregrado de las
universidades privadas con mayor prestigio en el país.
Capítulo 3 165
Gestión académica universitaria sin rumbo: Internacionalización y Direcciones y
Coordinaciones de los programas de lengua inglesa desenfocadas - Escenario
alternativo (-CA/-CB/+CC o 001)
Categoría A: En Colombia, no existe una política sólida y seria en lo referente a la calidad
de la enseñanza de la lengua inglesa. Lo anterior obedece a una fragmentación de las
visiones que se tiene sobre la enseñanza de dicha lengua por parte del Ministerio de
Educación Nacional, de las instituciones educativas públicas y privadas enfocadas a la
formación en los niveles de primaria, secundaria y educación superior, así como, de las
instituciones –nacionales y extranjeras- que ofertan programas de formación en inglés en
el país. Situación que afecta significativamente los procesos de internacionalización,
particularmente los relacionados con la movilidad académica internacional; entorpeciendo
la generación, transferencia y difusión de conocimiento con empresas y universidades
extranjeras.
En dicho contexto, las altas directivas –en cabeza de las Rectorías- de la Universidad
Nacional de Colombia Sede Bogotá, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada incluyen
superficialmente en sus planes de desarrollo institucional elementos relacionados con los
procesos de internacionalización, específicamente con la movilidad académica
internacional, por no considerarlos trascendentales en el accionar de cada una de las
instituciones. Planes que no reciben la acogida esperada por parte de la comunidad
universitaria, la cual se encuentra aislada del proceso de diseño, construcción y puesta en
marcha de aquellos planes.
Categoría B: De tal manera, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua
inglesa en cada institución no son la excepción, estas definen por su cuenta los objetivos
por cumplir y la forma de evaluar su cumplimiento; ejercicio totalmente desligado a lo
contemplado en los planes de desarrollo institucional y desconectado de los niveles de
dominio de lengua inglesa que requieren los estudiantes de pregrado -de las universidades
anteriormente mencionadas- para incursionar en procesos de movilidad académica
internacional. Situación que está relacionada con el desinterés por parte de dichas
Direcciones y/o Coordinaciones, así como de los actores involucrados en los procesos de
internacionalización, de identificar o evaluar el nivel de dominio de inglés de los estudiantes
de que ingresan a las instituciones y que egresan de estas; lo cual repercute en una
inexistente o pobre evaluación del avance de los estudiantes en los programas de lengua
inglesa.
Siendo así, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas fortalecen vaga y
pobremente las competencias comunicativas en lengua inglesa (listening, speaking,
reading and writing) de los estudiantes de pregrado de los programas. Lo anterior obedece
a la falta de disposición e interés por parte de las Direcciones y/o Coordinaciones y de los
estudiantes de los programas, así como, a la falta de trabajo colaborativo con los docentes
que imparten cursos en dichos programas. Lo cual va de la mano a un seguimiento poco
efectivo de los resultados obtenidos por los estudiantes en sus actividades académicas;
denotando aún más la baja prioridad y relevancia que tiene para las Direcciones y/o
Capítulo 3 166
Coordinaciones un dominio de la lengua inglesa real en los estudiantes que participan en
los programas.
Categoría C: Pese a todo lo expuesto anteriormente, el apoyo logístico y académico de los
programas de lengua inglesa hace todos los esfuerzos posibles para la consecución de los
espacios académicos (salones, salas de informática, laboratorios, entre otros) necesarios
para el desarrollo de los cursos de los programas; esfuerzos que son bien encaminados
gracias a labor conjunta con las Vice-Rectorías y Vicedecanaturas académicas,
dependencias que se encargan del préstamo de los espacios y que entienden la
importancia de que los programas cuenten con los espacios para impartir sus cursos. Dicha
colaboración posibilita que los programas oferten un número de horas de formación en
lengua inglesa que permita a sus estudiantes dominar la lengua inglesa al nivel requerido.
De la misma manera, el apoyo logístico y académico de los programas consagra esfuerzos
para el desarrollo de opciones didácticas tales como seminarios, debates, clubes de
conversación, entre otras actividades extra curriculares, con el propósito de apoyar y
complementar la labor en el aula de los docentes de los programas. Opciones que dan
cabida a que estos últimos planeen de manera juiciosa sus clases, diseñen estrategias para
el desarrollo de actividades en el salón de clases e impulsen iniciativas de tutoría y
acompañamiento enfocadas a los estudiantes con más dificultades en el aprendizaje del
inglés.
Si bien se lleva a cabo una efectiva organización logística y académica en los programas
de lengua inglesa, la falta de involucramiento por parte de los actores que influyen en los
procesos de internacionalización, así como, la falta de disposición e interés por parte de las
Direcciones y/o Coordinaciones de dichos programas, ha afectado la gestión académica de
los programas mencionados; gestión que se encuentra sin rumbo y sin foco. Evidencia de
lo anterior con los regulares resultados alcanzados por los estudiantes de pregrado de las
universidades públicas en Bogotá con respecto a los excelentes resultados obtenidos por
los estudiantes de pregrado de las universidades privadas más prestigiosas de Colombia
en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro (gestionadas por el ICFES); terreno
para demostrar la gran brecha que existe entre unos y otros.
Capítulo 3 167
Gestión académica universitaria insuficiente: el camino hacia la mediocridad de los
programas de lengua inglesa - Escenario catastrófico (-CA/-CB/-CC o 000)
Categoría A: El Ministerio de Educación Nacional presta poca o nula atención a los procesos
de internacionalización, especialmente a los relacionados con la movilidad académica
internacional, debido a que un porcentaje significativo de los estudiantes colombianos
(particularmente en la educación básica y superior) optan por culminar de manera rápida y
sencilla sus estudios para incursionar y competir en el mercado laboral; situación que
obedece, en gran medida, a la difícil situación económica del país y que es impulsada por
el crecimiento exponencial de los programas técnicos y tecnológicos, así como, los
programas de especialización tecnológica.
En dicho escenario, el MEN ha disminuido significativamente sus esfuerzos por mejorar la
calidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras en Colombia, particularmente de la
lengua inglesa que de por sí ha perdido su papel hegemónico con el uso creciente de
idiomas como el chino y el mandarín. De tal manera, la política del MEN frente a la calidad
de la enseñanza de la lengua inglesa es considerada por las instituciones educativas
públicas y privadas del país -en los niveles de primaria, secundaria y educación superior-
como poco pertinente y fuertemente aislada de la realidad educativa colombiana y del
mundo.
En este contexto, las universidades públicas en Bogotá, específicamente la Universidad
Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva Granada, a través de sus
correspondientes Rectorías -máximas cabezas y autoridades institucionales- diseñan a
puerta cerrada sus propios planes de desarrollo institucional; planes en los que,
dependiendo de la disposición de las Rectorías, se presta atención a los procesos de
internacionalización. En caso de que estas últimas presten atención a dichos procesos, se
gesta la búsqueda por rescatar la importancia del dominio de la lengua inglesa (denominada
la lengua global por muchos años) por parte de la comunidad estudiantil de pregrado para
apalancar los procesos de movilidad académica internacional. Por todo lo anterior, el
ejercicio de diseño de los planes de desarrollo institucional es fuertemente criticado por ser
excluyente en la medida de que no contempla la opinión de los diferentes actores con
potencial influencia en los procesos de internacionalización.
Categoría B: A pesar de que los planes de desarrollo institucional de dichas universidades
son diseñados para servir de ruta de guía para el desarrollo de los procesos de
internacionalización y para la definición y evaluación del cumplimiento de los objetivos de
los programas de lengua inglesa en cada institución, la comunidad universitaria no los
acoge; no siendo una excepción los programas anteriormente mencionados, los cuales
optan por definir su propio accionar frente al tema del dominio de la lengua inglesa en los
estudiantes de pregrado.
En lo particular, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa
desconocen –en la mayoría de los casos- el nivel de dominio de inglés de los estudiantes
que ingresan y egresan de cada institución y de sus correspondientes programas. Lo
Capítulo 3 168
anterior obedece a la falta de voluntad en el diseño de pruebas de clasificación entre las
Direcciones y/o Coordinaciones de los programas referidos y las Direcciones y/o Divisiones
de Admisiones de cada universidad.
Por otro lado, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas de lengua inglesa no
contemplan la opinión de los docentes que hacen parte de sus programas, lo cual se
evidencia en un bajo fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa
(listening, speaking, reading and writing) de los estudiantes que participan en los
programas. Así mismo, se ve reflejado en el escaso –y casi nulo- seguimiento a los
resultados académicos de los estudiantes por parte de las Direcciones y/o Coordinaciones
de los programas, las cuales no tienen interés en dicho aspecto y no consideran importante
tenerlo en cuenta para el cumplimiento de sus objetivos y, más allá, para el logro del dominio
de la lengua inglesa por parte de sus estudiantes.
Categoría C: Así mismo, el apoyo logístico y académico de los programas de lengua inglesa
afronta una grandes barreras y dificultades en lo referente a la consecución de espacios
académicos ya que las Vice Rectorías académicas y las Vice decanaturas académicas por
facultad dan máxima prioridad a la gestión de los espacios para el desarrollo de los cursos
de los programas curriculares (pregrado y posgrado) y de los programas de extensión -
diplomados, cursos, entre otros- ofertados en cada institución. Situación que imposibilita,
en muchos casos, contar con los salones, salas de informática, laboratorios, entre otros
espacios académicos inocuos y con los recursos necesarios para llevar a cabo los cursos
de los programas de lengua inglesa. Dada la poca disponibilidad de los espacios, el apoyo
logístico y académico de los programas se ve obligado a ofertar cursos con un bajo número
de horas de formación; situación problemática frente a los contenidos mínimos a impartir
para fomentar el dominio de la lengua inglesa en los estudiantes.
De igual manera, el apoyo logístico y académico de los programas presta poca atención al
desarrollo de opciones didácticas como seminarios, debates, clubes de conversación, entre
otras actividades extra curriculares. Esto último, debido a la falta de interés, motivación y
compromiso de los estudiantes de los programas en participar en tales actividades. Falta
de interés, motivación y compromiso que afecta directa y significativamente la manera en
que los docentes: formulan estrategias para el desarrollo de actividades en el aula, las
cuales fracasan en muchos casos debido a la poca disposición por parte de los estudiantes;
planean sus clases, dada la incertidumbre frente a los contenidos a impartir y a la
coherencia de estos con los objetivos vagamente definidos por las Direcciones y/o
Coordinaciones de los programas; fomentan el acompañamiento y el desarrollo de
monitorias, dada la dificultad en la consecución de espacios académicos y de personas
(monitores) necesarias para aclarar dudas y afianzar los conocimientos adquiridos entre los
pequeños grupos de estudiantes interesados en el proceso de aprendizaje del inglés.
En el contexto anteriormente descrito, la gestión académica de los programas de lengua
inglesa de las universidades mencionadas es insuficiente y se encuentra en crisis, en gran
medida, por la falta de integración, consenso y disposición por parte de los actores
involucrados en dicha gestión, así como, por los crecientes problemas de déficit
presupuestal y financiero que se presentan en las universidades públicas en Bogotá, y en
Capítulo 3 169
general, en el país. Situación que se ve reflejada en los bajos niveles de dominio de la
lengua inglesa de los estudiantes de pregrado participantes en dichos programas en
comparación con los niveles alcanzados por los estudiantes de pregrado de las
universidades privadas más prestigiosas del país, ejemplo de aquello se manifiesta en los
resultados obtenidos en el componente de inglés de las pruebas Saber Pro gestionadas por
el ICFES; situación que da cuenta de la amplia brecha competitiva entre los primeros y los
últimos.
Sobre los escenarios El ejercicio de diseño y descripción de los 8 escenarios (6 alternativos, 1 catastrófico y 1 apuesta) anteriormente enunciados va más allá de los futuros probables, tomando de base la noción de futuribles (futuros alternativos) promovida por Bertrand De Jouvenel (1964). En los escenarios diseñados, se enuncia un amplio abanico de futuros alternativos y/o posibles en los que se presentan estados favorables o desfavorables de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá (en el horizonte de largo plazo definido); estados evidenciados en la dinámica de las 14 variables estratégicas y en los 2 factores reto seleccionados (elementos distribuidos en las 3 categorías definidas anteriormente), así como, en el papel de los actores sociales (relacionados en la Tabla 30) que son clave según la opinión de los expertos participantes en la presente investigación. De tal manera, los escenarios diseñados tienen en cuenta la situación, las características y la naturaleza de las universidades referidas; contemplando la estructura administrativa, la crisis financiera y, la complejidad y diversidad de las comunidades de las universidades públicas en el país.
3.4. Estrategia propuesta
Tomando de base la caracterización de las unidades académicas y/o dependencias
administrativas que gestionan programas de lengua inglesa en las universidades públicas
en Bogotá (ver acápite 2.2), las opiniones, comentarios u observaciones de los expertos en
las entrevistas semi-estructuradas aplicadas para el desarrollo la presente investigación
(ver Anexo C), las variables estratégicas o clave seleccionadas85 y el escenario apuesta
definido anteriormente (acápites 3.2 y 3.3), se llevó a cabo el diseño de la estrategia
conducente a fortalecer la gestión académica de los programas de lengua inglesa de las
universidades públicas en Bogotá al año 2028, estrategia formulada en los términos de
Mintzberg y Quinn (1993)86.
85 Adicional a las variables estratégicas o clave, se tuvieron en cuenta dos factores reto (ver Tabla
29) dada su calificación promedio de importancia y de gobernabilidad cercana a la de las variables mencionadas (Sánchez Herrera et al., 2013). Los factores reto tenidos en cuenta fueron: Icai y Ddu. 86 Dichos autores conciben a la estrategia como un plan, una guía o curso de acción al futuro, un
camino para ir de un estado a otro. En aquella definición se reconoce que la estrategia se puede manifestar de la siguiente manera: estrategia pretendida o intencionada (que se pretende o se tiene la intención de realizar), estrategia deliberada (parte de la intención y logra realizarse), estrategia no realizada (empieza por la intención pero que no logra realizarse), estrategia emergente (no comienza
Capítulo 3 170
De tal manera, la estrategia diseñada está conformada por 3 ejes, 7 programas, 15 objetivos
y 32 acciones; estrategia que fue construida con miras a ser articulada a los planes de
desarrollo institucional de las universidades públicas de Bogotá que conforman la muestra
de estudio en la presente investigación, tal y como se puede observar en el Gráfico 36.
Gráfico 36. Articulación de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión
académica del objeto de trabajo al año 2028 con el plan de desarrollo institucional
de las universidades públicas en Bogotá
Fuente: elaboración propia
Siendo así, la estrategia presentada en el anterior gráfico está compuesta de tres ejes: 1)
Involucramiento en los Procesos de Internacionalización (IPI), asociada a la Categoría A;
2) Dirección y Coordinación Efectiva en los Programas de Lengua Inglesa (DCEPLI),
relacionado con la Categoría B; y 3) Organización Logística y Académica en los Programas
de Lengua Inglesa (OLAPLI), ligado a la Categoría C. De tal manera, los ejes dan cuenta
de las tres categorías definidas (y las variables estratégicas y factores reto que las
componen) para el diseño de escenarios en el anterior acápite.
Los tres ejes mencionados están conformados por los siguientes 7 programas87: Enseñanza
de la lengua inglesa y movilidad académica internacional con excelencia: consenso y
trabajo colectivo; Comunidad universitaria comprometida con la Internacionalización:
integración, consenso y disposición; Planeación en los programas de lengua inglesa: el
sendero hacia el mejoramiento continuo; Evaluación del nivel de dominio de la lengua
inglesa: un trabajo colaborativo; Seguimiento a los logros y resultados académicos en los
programas de lengua inglesa: hacia el fortalecimiento de competencias comunicativas;
Infraestructura y oferta académica integral de los programas de lengua inglesa: inversión
conjunta para la formación transversal; y Formación integral en los programas de lengua
inglesa: aprendizaje dentro y fuera del aula.
por la intención pero logra realizarse) y estrategia realizada (que efectivamente se realiza) (Mintzberg, 1978) 87 Programas propuestos desde la perspectiva de Ander-Egg & Aguilar Idañez (2005) que están inter-
relacionados entre sí y que son coherentes con los ejes definidos en la estrategia propuesta.
Capítulo 3 171
Cada uno de los anteriores programas está enfocado en una o más variables y/o factores
y cuenta con sus correspondientes objetivos y acciones. A continuación se presentan en
detalle los ejes, programas, objetivos y acciones de la estrategia diseñada:
Eje 1-Involucramiento en los Procesos de Internacionalización (IPI)
El presente eje está enfocado en 5 variables (3 variables estratégicas y 2 factores reto) a
saber: Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa, Movilidad académica internacional,
Internacionalización en el plan de desarrollo institucional, Integración y consenso entre los
actores involucrados y Disposición por parte de las directivas de la universidad. Este eje
está compuesto de 2 programas, 5 objetivos y 11 acciones.
Programa 1-Enseñanza de la lengua inglesa y movilidad académica internacional con
excelencia: consenso y trabajo colectivo (foco: Celi y Mai)
Objetivo 1.1: Habilitar espacios de discusión sobre la importancia de la calidad de la
enseñanza de la lengua inglesa en los procesos de internacionalización, particularmente de
la movilidad académica internacional, con la participación del Ministerio de Educación
Nacional, de las universidades, colegios y demás instituciones educativas públicas y
privadas (nacionales y extranjeras) que ofertan programas para la formación en lengua
inglesa en el país.
Acciones:
A) Organizar congresos, conferencias y foros, entre otros eventos académicos, para la
discusión sobre temas relacionados con la calidad de la enseñanza de la lengua
inglesa y su relación con los procesos de internacionalización
B) Desarrollar encuentros para el diálogo y la construcción de iniciativas en materia de
calidad de la enseñanza de la lengua inglesa y de internacionalización
Objetivo 1.2: Desarrollar proyectos de investigación y de consultoría entre el Ministerio de
Educación Nacional y las universidades (particularmente las públicas de Bogotá)
encaminados al mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa como
motor de los procesos de internacionalización, específicamente, de los concernientes a la
movilidad académica internacional.
Acciones:
A) Facilitar recursos a los grupos de investigación para el desarrollo de investigaciones
(tesis, artículos, revisiones, etc.) en torno a la calidad de la enseñanza de la lengua
inglesa y a los procesos de internacionalización
B) Apalancar la consultoría institucional –difusión y transferencia de conocimiento- para
el acompañamiento al diseño de política del Ministerio de Educación Nacional en
materia de calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
Capítulo 3 172
Objetivo 1.3: Generar redes y convenios con universidades extranjeras para el desarrollo
de pasantías, prácticas, estancias de investigación, programas y/o cursos de formación,
congresos y/o conferencias, entre otros eventos asociados con la movilidad académica
internacional.
Acciones:
A) Invitar a los líderes de las oficinas de relaciones internacionales, así como, a altas
directivas y docentes de universidades extranjeras para que participen en eventos
académicos que aporten a la comunidad universitaria y promuevan los procesos de
movilidad académica entrante y saliente
B) Gestionar visitas a universidades extranjeras encabezadas por los encargados de
los procesos de movilidad entrante y saliente de las oficinas de relaciones
internacionales
Programa 2-Comunidad universitaria comprometida con la Internacionalización:
integración, consenso y disposición (foco: Ipdi, Icai y Ddu)
Objetivo 2.1: Integrar al plan de desarrollo institucional un componente enfocado a los
procesos de internacionalización (acogiendo la opinión de todos los actores involucrados)
Acciones:
A) Organizar talleres de ideación orientados a la identificación de elementos clave de
los procesos de internacionalización (movilidad académica internacional y
formación en lengua extranjera)
B) Desarrollar talleres, charlas, foros, entre otros encuentros, enfocados a la
articulación de los procesos de internacionalización con el plan de desarrollo
institucional que cuenten con la participación de la comunidad universitaria
(docentes, administrativos y estudiantes); en lo referente a formación en lengua
extranjera (lengua inglesa en lo particular), contemplado aspectos como inclusión
obligatoria de la formación en inglés en los pensum académicos, criterios de
homologación de la suficiencia en el idioma, esquemas de aprobación de los cursos,
entre otros aspectos similares.
Objetivo 2.2: Sensibilizar a la comunidad universitaria sobre los beneficios y bondades de
los procesos de internacionalización, especialmente a los actores involucrados, fomentando
la integración, consenso y disposición de la comunidad frente a dichos procesos.
Acciones:
A) Organizar talleres de sensibilización orientados a la comunidad universitaria sobre
los beneficios y bondades de los procesos de internacionalización
B) Definir agendas colectivas para la apropiación y la acción de la comunidad
universitaria en los procesos de internacionalización
Capítulo 3 173
C) Establecer comunicación constante entre los miembros de la comunidad
universitaria sobre los logros, avances y retos en materia de procesos de
internacionalización
Eje 2-Dirección y Coordinación Efectiva en los Programas de Lengua Inglesa
(DCEPLI)
Este eje se concentra en las siguientes 5 variables (todas son estratégicas): Definición clara de los objetivos, Evaluación del cumplimiento de los objetivos, Clasificación del nivel de los estudiantes, Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa y Seguimiento a los resultados académicos. El presente eje está integrado por 3 programas, 6 objetivos y 12 acciones. Programa 3-Planeación en los programas de lengua inglesa: el sendero hacia el mejoramiento continuo (foco: Dco y Eco) Objetivo 3.1: Diseñar planes de acción para la definición de los objetivos, el enfoque metodológico y los contenidos programáticos de los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Organizar comités y reuniones periódicas con la participación de las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa para la definición de factores clave que aporten a la construcción de planes de acción de los programas
B) Definir conjuntamente -entre las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa- el enfoque metodológico y los contenidos programáticos, contemplando los matices de la enseñanza del inglés (para propósitos específicos y generales) y las necesidades –académicas y/o laborales- de los estudiantes de los programas
Objetivo 3.2: Elaborar planes de mejoramiento enfocados a la orientación al logro y al alcance de los resultados esperados en los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Agendar comités y reuniones periódicas con la participación de las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa para la definición de indicadores que den cuenta del cumplimiento y aporten al seguimiento de los planes de acción de los programas
B) Definir conjuntamente -entre las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa- correctivos frente a los logros y resultados no alcanzados en los programas (insumo para el diseño de planes de mejoramiento)
Programa 4-Evaluación del nivel de dominio de la lengua inglesa: un trabajo colaborativo (foco: Cne) Objetivo 4.1: Diseñar colaborativamente pruebas de clasificación para la evaluación del nivel de lengua inglesa de los estudiantes que ingresan y que egresan de la institución
Capítulo 3 174
Acciones:
A) Desarrollar encuentros -con la participación de las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa, así como, con la dirección de admisiones- orientados a la sensibilización sobre la relevancia de identificar el nivel de lengua inglesa de los estudiantes que ingresan y egresan de la institución
B) Habilitar espacios -entre las direcciones, coordinaciones y docentes de los programas de lengua inglesa, así como, con la dirección de admisiones- para la definición de factores clave que contribuyan al diseño de pruebas de clasificación para la evaluación del nivel de lengua inglesa de los estudiantes que ingresan y egresan de la institución
Objetivo 4.2: Formar alianzas estratégicas con organizaciones dedicadas al desarrollo y/o comercialización de pruebas de clasificación del nivel de suficiencia en lengua inglesa Acciones:
A) Identificar posibles aliados estratégicos –investigación de mercados- que se dediquen al desarrollo y/o comercialización de pruebas de clasificación del nivel de suficiencia en lengua inglesa
B) Evaluar los beneficios y costos de las potenciales alianzas estratégicas con organizaciones dedicadas al desarrollo y/o comercialización de pruebas de clasificación del nivel de suficiencia en lengua inglesa
Programa 5-Seguimiento a los logros y resultados académicos en los programas de lengua inglesa: hacia el fortalecimiento de competencias comunicativas (foco: Fcli y Sraca) Objetivo 5.1: Monitorear los resultados de las actividades académicas desarrolladas por los estudiantes de los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Identificar las actividades académicas desarrolladas por los estudiantes de los programas de lengua inglesa que deben ser monitoreadas
B) Definir los criterios de monitoreo de las actividades académicas desarrolladas por
los estudiantes de los programas de lengua inglesa Objetivo 5.2: Identificar los logros y beneficios obtenidos por los estudiantes que participan o han participado en los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Acudir a las vice rectorías académicas, a las oficinas de bienestar y a las oficinas de egresados, entre otras unidades académicas y/o dependencias administrativas, para llevar a cabo un seguimiento de la trayectoria académica y profesional -con énfasis en los logros alcanzados- de los estudiantes que participan o han participado en los programas de lengua inglesa
Capítulo 3 175
B) Indagar las percepciones y opiniones que tienen los estudiantes que participan o
han participado en los programas de lengua inglesa sobre los logros y beneficios obtenidos a partir de la formación recibida en dichos programas
Eje 3-Organización Logística y Académica en los Programas de Lengua Inglesa (OLAPLI) El último eje se focaliza en estas 6 variables (todas de carácter estratégico): Espacios académicos garantizados y adecuados, Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa, Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula, Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales, Acompañamiento y tutorías y Planeación de las clases. Este eje está conformado por 2 programas, 4 objetivos y 9 acciones. Programa 6-Infraestructura y oferta académica integral de los programas de lengua inglesa: inversión conjunta para la formación transversal (foco: Eaga y Nrhli) Objetivo 6.1: Apalancar inversión conjunta, entre la administración central y de las facultades de la universidad, para la consecución de la infraestructura requerida que permita el buen desarrollo de los cursos de los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Organizar encuentros entre las direcciones y/o coordinaciones de los programas de lengua inglesa con las altas directivas del nivel central y de las facultades de la universidad para la sensibilización sobre la importancia del inglés como componente de formación transversal en todas las áreas de conocimiento, así como, un factor competitivo a nivel laboral y académico
B) Diseñar un plan de inversión conjunta entre los programas de lengua inglesa, la administración del nivel central y de las facultades de la universidad que apalanque la obtención de la infraestructura física (espacios académicos y material pedagógico) y tecnológica (recursos informáticos y audiovisuales) necesaria para el adecuado desarrollo de los cursos de los programas
Objetivo 6.2: Ofertar un mínimo vital de horas de formación en los cursos de los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Identificar el número de horas de formación mínimo para que los estudiantes de los programas de lengua inglesa alcancen el nivel de dominio del idioma esperado acorde a sus necesidades académicas y/o laborales (tomando como insumo el diseño de pruebas de clasificación y el seguimiento a los logros y resultados de los estudiantes en sus actividades académicas)
B) Gestionar los recursos humanos (docentes) y de infraestructura (espacios académicos y tecnologías) requeridos para garantizar la oferta mínima vital de horas de formación en los cursos de los programas de lengua inglesa
Capítulo 3 176
Programa 7-Formación integral en los programas de lengua inglesa: aprendizaje dentro y fuera del aula (foco: Odapp, Pcla, Eau y Actut) Objetivo 7.1: Gestionar el desarrollo de actividades extra-curriculares que apoyen el proceso formativo de los cursos impartidos en los programas de lengua inglesa Acciones:
A) Organizar clubes de conversación que permitan a la comunidad universitaria (especialmente a los estudiantes de los programas de lengua inglesa) fortalecer sus competencias comunicativas
B) Programar tutorías y monitorias para que los estudiantes de los programas de lengua inglesa resuelvan sus dudas e inquietudes frente a los contenidos trabajados dentro o fuera de las clases impartidas en los programas
C) Promover el desarrollo de actividades culturales (obras de teatro, bailes, encuentros gastronómicos, coros, cine foros, programas radiales, integraciones deportivas, presentaciones de ideas de negocio o proyectos de investigación, entre otras similares) enfocadas a fortalecer el proceso formativo de los estudiantes que hacen parte de los programas de lengua inglesa
Objetivo 7.2: Facilitar la definición colectiva de la planeación de clases y las estrategias para desarrollar actividades en el aula entre los docentes de los programas de lengua inglesa Impulsar a los docentes de los programas de lengua inglesa para que definan colectivamente la planeación de sus clases y las estrategias para el desarrollo de actividades en el aula Acciones:
A) Definir reuniones y comités entre las direcciones, coordinaciones y los docentes de los programas de lengua inglesa para la sensibilización sobre la relevancia de la definición colectiva de la planeación de clases y las estrategias para desarrollar actividades en el aula
B) Facilitar espacios para que los docentes de los programas de lengua inglesa definan colectivamente la planeación de sus clases y las estrategias para el desarrollo de actividades en el aula
Teniendo en cuenta, el modelo de gestión de los programas de lengua inglesa de las
universidades públicas en Bogotá (relacionado al final del capítulo 2) y la estrategia
diseñada en este capítulo, en el Gráfico 37 se presenta la articulación entre la estrategia
con el modelo de gestión mencionado.
Capítulo 3 177
Gráfico 37. Articulación de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa
de las universidades públicas en Bogotá con el modelo de gestión del objeto de trabajo
Fuente: elaboración propia
El presente gráfico da un panorama de las relaciones entre los actores sociales, las fuerzas clave, las fuerzas clave conductoras, las
universidades, las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan programas de lengua inglesa y los tres ejes
definidos en la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica del objeto de trabajo.
Conclusiones 178
CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigación se constituye en un aporte a los ejercicios de
prospectiva en el sector educativo colombiano, particularmente en lo que concierne a la
gestión académica y a los programas de formación en lengua inglesa en el ámbito
universitario; elementos que nutren la discusión sobre la importancia y trascendencia de la
gestión en las organizaciones educativas y que, además, son poco investigados y cuentan
con escasos referentes académicos a nivel nacional y latinoamericano.
El producto de esta investigación es una estrategia para fortalecer la gestión académica de
los programas de lengua inglesa de las universidades públicas en la ciudad de Bogotá -
particularmente de la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Militar Nueva
Granada- a largo plazo (al año 2028). Buscando con lo anterior enriquecer los debates y
discusiones conducentes a incidir en la definición de políticas públicas en el sector
educativo colombiano en materia de fortalecimiento de competencias, destrezas y
habilidades comunicativas en lengua inglesa88, así como, incidir en la toma de decisiones
de altas directivas académicas y gestores académicos medios para fomentar el domino de
la lengua inglesa (componente transversal en la formación) por parte de los estudiantes de
pregrado de las universidades relacionadas; dominio que para los estudiantes se constituye
en una ventaja competitiva (Da Silva, Mclaughlin, & Richards, 2007), un condicionante de
éxito académico y laboral (España Chavarría, 2010), y un factor clave para incursionar en
el mundo laboral (Fishman, 2002; López & Rosales, 2011).
Adicionalmente, la presente investigación tiene el potencial de contribuir a la generación de
redes, alianzas y convenios entre las universidades para fortalecer la gestión académica de
sus programas de lengua inglesa y para apalancar sus procesos de movilidad académica
nacional e internacional.
La estrategia diseñada representa una guía o curso de acción que las universidades colombianas89, particularmente las mencionadas anteriormente, pueden adaptar para su
implementación de acuerdo a sus planes de desarrollo institucional o rectorales, a los recursos financieros, de infraestructura -física y tecnológica- y humanos (generalmente escasos en el ámbito público) que tienen a su disposición, a sus necesidades académicas y administrativas, y a las características y condiciones sociales, económicas y culturales de sus estudiantes (con especial énfasis en los de pregrado). En otras palabras, la implementación de la estrategia propuesta obedece a factores internos y externos a las que las universidades -como sistemas dinámicos desde el enfoque de Kast & Rosenzweig (1988)- deben adaptarse.
88 Según el Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural (2008) y de Medina & Ortegón (2006), los
ejercicios de prospectiva inciden en la formulación y definición de políticas públicas que apuntan a la solución de problemas sociales de sectores estratégicos a largo plazo. 89 Así como las universidades latinoamericanas con características similares a las universidades
públicas en Bogotá objeto de análisis en este documento.
Conclusiones 179
Cabe resaltar que a través de lo consagrado en el presente documento, se logró responder la pregunta de investigación90 y dar cumplimiento al objetivo general91 de la misma. Así mismo, se dio cumplimiento a todos los objetivos específicos de la investigación. Respecto al primer objetivo específico92, este se cumplió cuando en el primer capítulo
(específicamente en el acápite 1.7) del documento, se llevó a cabo la construcción del
marco teórico de la investigación. Para ello, se revisaron en detalle los ejes temáticos de
gestión, estrategia y prospectiva, haciendo hincapié en aspectos como orígenes y evolución
histórica, características, definiciones e interpretaciones y conceptos para la comprensión
del funcionamiento de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en
Bogotá (objeto de trabajo). Con respecto a lo último, se resaltan algunos conceptos clave
como: gestión, modelo de gestión, gestión académica, estrategia, programa y prospectiva;
en este último, se destacan conceptos como factor de cambio, variable estratégica y
escenario. Todos los conceptos mencionados fueron movilizados constantemente en los
capítulos 2 y 3 del documento dada su relevancia para el desarrollo de la investigación.
Frente al segundo objetivo específico93, se dio cumplimiento a este en el capítulo dos del
presente documento. Para lograrlo, se elaboró una caracterización de los matices de la
lengua inglesa (con especial atención en los elementos distintivos de su enseñanza) y de
las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas
de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá.
En lo concerniente a los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa, se
identificaron tres categorías que dan cuenta de dicha enseñanza: English as Mother Tongue
(EMT), English as a Second Language (ESL) & English as a Foreign Language (EFL).
Adicionalmente, se identificaron dos categorías frente a las formas de uso de la lengua
inglesa: English for General Purposes (EGP) -conocido también como General English
(GE)- & English for Specific Purposes (ESP). Este ultimo se divide en English for
Occupational Purposes (EOP) -denominado también como English for Professional
Purposes (EPP)- & English for Academic Purposes (EAP), contando con múltiples
aplicaciones en diversos campos del conocimiento, entre ellos: English for Business
Purposes (EBP), English for Medical Purposes (EMP), Pre-vocational English o Vocational
English, English for Legal Purposes (ELP), English for Science and Technology (EST) &
English for Management, Finance and Economics (EMFE). Demostrando con lo anterior, la
naturaleza transversal de la formación y/o enseñanza de la lengua inglesa en las diferentes
áreas del conocimiento.
90 ¿Cómo diseñar una estrategia, a partir de un modelo prospectivo, para el fortalecimiento de la
gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028? 91 Diseñar una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua
inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028. 92 Identificar los conceptos de gestión, estrategia y prospectiva para la construcción de un marco
teórico que permita comprender el funcionamiento de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá. 93 Caracterizar los elementos distintivos de la enseñanza de la lengua inglesa, así como las unidades
académicas y/o dependencias administrativas que gestionan los programas de dicha lengua en las universidades públicas en Bogotá.
Conclusiones 180
En lo que atañe a la caracterización de las universidades públicas en Bogotá y las unidades
académicas y/o dependencias administrativas que gestionan sus correspondientes
programas de lengua inglesa, se identificaron aspectos como: la cantidad de estudiantes,
docentes y administrativos; el número de programas curriculares (pregrado y posgrado) por
facultad y los que están acreditados por institución; la inclusión de la formación en lengua
extranjera -con foco en el idioma inglés- en los planes de desarrollo institucional; y los
matices de las unidades académicas y/o dependencias administrativas que gestionan
programas de lengua inglesa. Identificando que en instituciones como la Universidad Militar
Nueva Granada y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas la gestión de dichos
programas está cargo de una unidad académica y/o dependencia administrativa específica
(Departamento de Estudios Interculturales e Instituto de Lenguas de la Universidad
Distrital); contrario a lo que pasa en la Universidad Nacional de Colombia y en la
Universidad Pedagógica Nacional en donde tal gestión corre por cuenta de diversas
unidades académicas y/o dependencias administrativas94.
En consecuencia, el capítulo dos contribuyó -en conjunto con el marco teórico construido
en el capítulo uno- a la consolidación de la comprensión del objeto de trabajo en esta
investigación. Así mismo, la caracterización elaborada en aquel capítulo guardó coherencia
con el método de estudio de caso de esta investigación y, a su vez, se constituyó en el
estado del arte (a la luz de la prospectiva) de base para el diseño sistemático de la
estrategia propuesta en el último capítulo del documento.
Finalmente, el tercer objetivo específico95 se cumplió a través de lo desarrollado en el
capítulo tres del documento, en el cual se tomaron elementos del modelo básico y del
modelo avanzado de la prospectiva propuesto por Mojica (2008) para el diseño sistemático
de la estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua
inglesa de las universidades públicas en Bogotá. Para lo cual, se desarrolló lo siguiente:
En primera instancia, se procedió a seleccionar los factores de cambio, para lo cual se
desarrollaron entrevistas semi-estructuradas a nueve expertos en materia de gestión
académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá;
entrevistas que fueron sometidas a análisis cualitativo, identificando inicialmente 56 factores
de cambio que, posteriormente, fueron depurados (de acuerdo a su frecuencia por
entrevista) y de donde finalmente se seleccionaron 40 factores de cambio (12 factores
externos y 28 factores internos a las universidades).
En segunda instancia, se precisaron las variables estratégicas o clave a partir de: la
codificación y descripción de los 40 factores de cambio seleccionados, producto del análisis
de las entrevistas semi-estructuradas a los expertos; la calificación de importancia y
gobernabilidad de los 40 factores de cambio, a partir de un cuestionario aplicado a los
expertos; y la clasificación de los factores a través de la Matriz de Importancia y
94 Para el caso de la Universidad Nacional de Colombia-Sede Bogotá: el Departamento de Lenguas
Extranjeras de la Facultad de Ciencias Humanas, la Dirección Académica-sede Bogotá y el Programa de Relaciones Internacionales de la Facultad de Ingeniería; y en la Universidad Pedagógica Nacional, las facultades en cada uno de los programas curriculares de pregrado que tengan adscritos. 95 Emplear la prospectiva para el diseño sistemático de una estrategia que contribuya al
fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá a 10 años.
Conclusiones 181
Gobernabilidad (IGO). De tal manera, se precisaron 14 variables estratégicas o clave en el
ejercicio (sin dejar de lado los factores reto identificados). Adicionalmente, la precisión
desarrollada fue complementada a través de una sintaxis lógica de las variables
estratégicas o clave identificadas, así como, una relación de los actores sociales a tener en
cuenta (11 actores) para fortalecer la gestión académica del objeto de trabajo de la
investigación; aspectos derivados de las observaciones y/o comentarios de los expertos en
las entrevistas y cuestionarios aplicados.
En tercera instancia, se llevó a cabo el diseño de escenarios a partir de 14 variables
estratégicas o clave y 2 factores reto que fueron clasificados en tres categorías (A, B y C);
dicho diseño se basó en la técnica de los ejes de Peter Schwartz (1991), producto de la
cual se generaron 8 combinatorias posibles, es decir 8 escenarios (1 escenario apuesta, 1
escenario catastrófico y 6 escenarios alternativos); relacionados a continuación: 1) Gestión
académica universitaria integral: el camino hacia la excelencia de los programas de lengua
inglesa - Escenario apuesta; 2) Gestión académica universitaria rezagada: Apoyo logístico
y académico poco efectivo; 3) Gestión académica universitaria a la deriva: Direcciones,
Coordinaciones y Apoyo logístico y académico de los programas de lengua inglesa en el
limbo; 4) Gestión académica universitaria estancada: falta de compromiso de las
Direcciones y Coordinaciones de los programas de lengua inglesa; 5) Gestión académica
universitaria en fortalecimiento: alto compromiso de las Direcciones, Coordinaciones y
Apoyo logístico y académico de los programas de lengua inglesa; 6) Gestión académica
universitaria deplorable: Internacionalización y Apoyo logístico y académico de los
programas de lengua inglesa en declive; 7) Gestión académica universitaria sin rumbo:
Internacionalización y Direcciones y Coordinaciones de los programas de lengua inglesa
desenfocadas; 8) Gestión académica universitaria insuficiente: el camino hacia la
mediocridad de los programas de lengua inglesa - Escenario catastrófico.
Constituyéndose el primer escenario (Gestión académica universitaria integral: el camino
hacia la excelencia de los programas de lengua inglesa) en la imagen de futuro por la cual
apostar y al cual se quiere llegar a través de la estrategia propuesta en la última parte del
tercer capítulo.
Por último, se propuso la estrategia -producto final de la investigación- a partir de lo
desarrollado en los tres capítulos; estrategia formulada en los términos de Mintzberg y
Quinn (1993) y que está conformada por 3 ejes, 7 programas, 15 objetivos y 32 acciones.
A continuación se relacionan los encabezados de los ejes y programas que configuran a la
estrategia propuesta:
Ejes: 1) Involucramiento en los Procesos de Internacionalización (IPI); 2) Dirección y
Coordinación Efectiva en los Programas de Lengua Inglesa (DCEPLI); y 3) Organización
Logística y Académica en los Programas de Lengua Inglesa (OLAPLI).
Programas: 1) Enseñanza de la lengua inglesa y movilidad académica internacional con
excelencia: consenso y trabajo colectivo; 2) Comunidad universitaria comprometida con la
Internacionalización: integración, consenso y disposición; 3) Planeación en los programas
de lengua inglesa: el sendero hacia el mejoramiento continuo; 4) Evaluación del nivel de
dominio de la lengua inglesa: un trabajo colaborativo; 5) Seguimiento a los logros y
resultados académicos en los programas de lengua inglesa: hacia el fortalecimiento de
competencias comunicativas; 6) Infraestructura y oferta académica integral de los
Conclusiones 182
programas de lengua inglesa: inversión conjunta para la formación transversal; y 7)
Formación integral en los programas de lengua inglesa: aprendizaje dentro y fuera del aula.
En lo que se refiere a las limitantes del presente trabajo de investigación, una de ellas se
manifestó a la hora de contactarse y reunirse con los expertos sobre la gestión académica
de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá (en este caso,
nueve expertos); dificultades asociadas a los múltiples compromisos y a la manifestación
de eventos inesperados por parte de dichos expertos, elementos que afectaron los canales
de contacto establecidos con estos (telefónico o por correo electrónico) y que obligaron a
re-programar en varias ocasiones las fechas y lugares de reunión pactados para el
desarrollo de las entrevistas semi-estructuradas y la aplicación de los cuestionarios de
calificación de factores.
Confirmando con lo anterior, lo dicho por el profesor Francisco José Mojica, quien comentó
en la entrevista exploratoria -aplicada en el marco de esta investigación- que una de las
dificultades en el desarrollo de los ejercicios prospectivos es la de convocar a los expertos
(particularmente cuando se requiere que todos estén reunidos en una misma hora y en un
mismo lugar); convocatoria que si bien se hubiese podido realizar a través de herramientas
de la prospectiva en la web, se desarrolló de manera presencial -en diferentes momentos-
dadas las múltiples ocupaciones de los expertos y su aversión generalizada al uso de
herramientas tecnológicas para este tipo de ejercicios.
Una de las limitantes del trabajo se manifestó en el uso de algunas herramientas avanzadas
de la prospectiva -al momento de diseñar la estrategia- tales como: el Árbol de
Competencias para la identificación de factores de cambio; el MICMAC (análisis estructural)
y el Ábaco de François Régnier para la priorización de variables estratégicas (en su lugar
se utilizó la Matriz de Importancia y Gobernabilidad y la sintáxis lógica); la técnica Mactor
para identificar la operación y comportamiento de los actores involucrados; la técnica
Delphi, el Sistema de Matrices de Impactos Cruzados (SMIC) y/o el Análisis Morfológico
para la construcción de escenarios (sustituidas por los Ejes de Peter Schwartz); y el Análisis
Multicriterios y los Árboles de Pertinencia para consolidación de la estrategia. Herramientas
que para el caso de esta investigación no fueron utilizadas por el alcance (objetivos, tiempo
y diseño metodológico) de la misma, así como, por la complejidad en el uso de las
herramientas e interpretación de los datos arrojados por estas por parte de los expertos.
Otra de las limitantes del presente trabajo, se refiere a que en esta investigación no se
desarrolló un análisis profundo de las condiciones sociales, económicas, políticas y
culturales de los estudiantes de pregrado de las universidades públicas de Bogotá (e
inclusive, de los estudiantes de las universidades privadas más representativas del país)
en relación con su dominio de la lengua inglesa y su desempeño en el componente de
inglés de las pruebas Saber Pro; análisis que no se llevó a cabo para no desbordar el campo
de conocimiento (la gestión) ni el propósito de la investigación.
Finalmente, el presente trabajo abre completamente rutas y/o caminos a nuevas
investigaciones, entre ellas:
Conclusiones 183
Una investigación que aborde el papel de los gestores académicos medios96 en la
formulación e implementación de estrategias (entre ellas de fortalecimiento a la gestión
académica) en el ámbito universitario, particularmente en las facultades, escuelas,
departamentos o programas que estos dirigen. Acogiendo elementos de la estrategia como
práctica (strategy as practice), línea de investigación de gran potencial y especial interés en
el campo de la gestión (Balogun & Johnson, 2004; Jarzabkowski, 2003, 2004; Whittington,
1996).
Una investigación enfocada en el diseño de una estrategia colectiva para fortalecer la
gestión académica relacionado con la formación en lengua inglesa (programas, cursos, etc.)
de las universidades públicas en Colombia (como caso referente a nivel internacional),
teniendo en cuenta la participación -en todas las fases del diseño de la estrategia- de los
actores involucrados en los procesos de internacionalización, entre ellos: el Ministerio de
Educación Nacional, las instituciones educativas (públicas y privadas), las Rectorías, las
Vice Rectorías Académicas, las Direcciones o Divisiones de Admisiones, las Oficinas de
Planeación, las Oficinas de Relaciones Internacionales, las Vice decanaturas académicas
de las Facultades, las Direcciones y/o Coordinaciones de los programas y/o cursos de
lengua inglesa, los docentes, los estudiantes, y demás actores involucrados.
Por último, una investigación encaminada a la formulación de una estrategia para el
fortalecimiento de la gestión académica –con especial foco en lo curricular y lo pedagógico-
de los programas y/o cursos de lengua inglesa en las instituciones de educación superior
colombianas; estrategia conducente a aportar a la formulación, diseño y definición de
políticas públicas orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa.
Investigación que se constituiría en un aporte significativo al área de las ciencias de la
educación.
96 Los gestores académicos de nivel medio en una universidad son los decanos, directores de
escuelas, departamentos, programas, entre otras personas con cargos y/o responsabilidades similares (Thian, Alam, & Idris, 2016)
Referencias bibliográficas 184
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Anexos 210
ANEXOS
A. Aproximaciones al concepto de
universidad
Una breve revisión histórica sobre algunos de los acontecimientos más importantes que
dan cuenta del origen, desarrollo y evolución de las universidades en el mundo –elaborada
por diversos autores- contempla lo siguiente (González Cuevas, 1997): la constitución de
las primeras universidades como instituciones formales en la Europa Medieval Occidental,
ejemplo de ello son la Universidad de Bolonia y la Universidad de París (Cobban, 1992;
Gómez, 1998); el surgimiento de la Universidad de Oxford y de la Universidad de Cambridge
en Gran Bretaña; la diversificación del modelo de la Universidad de Paris en tres variantes:
la de colegiado o tutorial, la intermedia y la profesional (Frijhoff, 1992); el origen y desarrollo
de la Universidad de Salamanca como modelo de las primeras universidades
latinoamericanas (Castrejón Diez, 1982; Rodríguez Cruz, 1990), así como, de la
Universidad de Berlín y de las universidades norteamericanas, particularmente, el de la
Universidad de Harvard (Kerr, 1963); el desarrollo del modelo universitario alemán
propuesto por Von Humboldt que propició el crecimiento de las universidades, las cuales
pasan a ser comunidades conformadas por los profesores con mayor conocimiento y los
estudiantes más capaces (Brunner, 1990; Kerr, 1963; Shils, 1992).
De la misma manera que se elabora una revisión histórica sobre las universidades, diversos
autores han definido el concepto de universidad. Este concepto puede variar dependiendo
de tipologías culturales ligadas a normas, autoridad, participación, autonomía y
competitividad (Tomàs i Folch, 2007). En la Tabla A-1 se presentan algunas de las múltiples
definiciones del concepto de universidad.
Tabla A-1. Definiciones del concepto de universidad
Autor Definición
Campillo Díaz y Sáez
Carreras (2013, p.
126)
“La universidad es una organización socialmente instituida que dirige sus actividades hacia la profesionalización de quienes acuden a sus aulas y hacia la de sí mismo”
Albornoz (2011, p.
503)
“Las universidades son hoy el locus de los descubrimientos científicos y tecnológicos y el instrumento para entrenar a las nuevas generaciones seleccionando y entrenando el talento requerido para las elevadas tareas de producción de conocimiento […] Son también las universidades el espacio vital en donde el hombre halla su mejor destino, como sede del talento, de la competitividad, de la investigación para la innovación, y de la promoción y defensa del pensamiento, libre y democrático”
Anexos 211
Díaz Támara y Guzmán Bejarano
(2010, p. 24)
“La universidad es un instrumento de la cultura, una elaboración social para su preservación, comprensión y expansión” pág. 24
Palacios Rozo (2010,
p. 7)
“La universidad es un vivero de hombres libres que al incorporarse a la sociedad como artistas, médicos, ingenieros o profesores de literatura, podrán aportar una voz de orientación, una idea de transformación, una esperanza de cambio”
Santos (2007, p. 95)
“La universidad es un bien público íntimamente ligado al proyecto de nación. El sentido público y cultural de este proyecto y su viabilidad, dependen de la capacidad nacional para negociar de manera calificada”
UNESCO (1998)
“las Universidades son instituciones de educación permanente, que deben contribuir a brindar educación para todos, a lo largo de toda la vida, creando, conservando y transmitiendo el conocimiento de las cuestiones sociales, culturales y científicas fundamentales”
González Cuevas
(1997, p. 50)
“La Universidad es el lugar en que se enseña el conocimiento universal. Esto implica que su objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra, que es la difusión y extensión del conocimiento, más que el avance del conocimiento”
Congreso de Colombia
(1992)
“Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión de conocimiento y de la cultura universal y nacional”
Fuente: adaptado de Forero Molina (2014)
Cabe resaltar que las definiciones anteriormente presentadas abarcan y contemplan
características propias de la universidad y que se tuvieron en cuenta en la presente
investigación, tales como: la investigación científica y tecnológica, la formación académica,
el proceso de creación, conservación y enseñanza-transmisión del conocimiento, la
profesionalización, la competitividad, la educación permanente, el entrenamiento, la cultura,
el pensamiento libre y democrático del hombre, y los bienes públicos.
Anexos 212
B. Instrumento para el desarrollo de
entrevista de la exploratoria
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA PÚBLICA MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
Guía para el desarrollo de la entrevista exploratoria
Entrevistador: ___________________ Entrevistado: ____________________ Duración de la entrevista: _________
Fecha: __________________________ Hora: __________________________ Lugar: __________________________
Título de la Investigación: Diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá: un ejercicio prospectivo al año 2028. Objetivo general de la investigación: Diseñar una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028. Propósito de la entrevista: indagar elementos significativos que apoyen el diseño metodológico de la investigación, particularmente, la implementación de herramientas de la prospectiva en el trabajo de campo. Nota: La presente investigación tiene fines puramente académicos por lo cual los datos personales de los entrevistados no serán usados para otros propósitos. Preguntas:
1. A su consideración, ¿cuál es la definición de prospectiva?
2. En su concepto, ¿qué es un estudio prospectivo? ¿Cuál es la importancia de dicho estudio?
3. ¿El desarrollo de estudios prospectivos varía dependiendo de la organización en que se lleven a cabo? ¿Si, no? ¿Por qué?
4. A su criterio, ¿qué problemas en el contexto universitario se pueden solucionar a través de la prospectiva?
Anexos 213
5. En su experiencia, ¿las universidades colombianas se apoyan en estudios prospectivos para solucionar problemáticas?
6. A su juicio ¿los estudios prospectivos son importantes para solucionar problemas de gestión en las universidades colombianas? ¿Si, no? ¿Por qué?
7. Partiendo del objetivo general de la investigación ¿qué elementos en particular considera necesarios para desarrollar un estudio prospectivo en una universidad pública?
8. Tomando como referencia el modelo prospectivo básico compuesto por las siguientes etapas: estado del arte y tendencias mundiales, identificación de factores de cambio, priorización de factores de cambio, diseño de escenarios, determinación de estrategias ¿qué instrumentos considera pertinentes para recolectar información en cada una de las etapas?
9. En la investigación se acudirá a personal administrativo y/o académico encargado de la gestión (o con conocimiento de esta) de los programas de lengua inglesa de las universidades objeto de estudio ¿cree que aparte del personal en mención es pertinente acudir a alguien más?
10. ¿Qué herramientas de la prospectiva cree son pertinentes para dar cumplimiento al objetivo general de la investigación?
11. En caso de tener dificultades para reunir en un mismo lugar o a una misma hora (en línea) a los expertos que participaran en la investigación, ¿qué herramientas en su concepto son adecuadas para identificar y priorizar los factores de cambio, así como, diseñar los escenarios?
12. ¿Tiene conocimiento de alguna investigación similar a la que estoy desarrollando?
13. ¿Qué opina sobre la investigación que estoy desarrollando? ¿Cree que la investigación puede generar interés en el ámbito de las universidades, particularmente, de aquellas que son objeto de análisis?
14. ¿Qué observaciones, adicionales a las dichas anteriormente, considera debo tener en cuenta para el desarrollo de la investigación?
Anexos 214
C. Instrumento para el desarrollo de las
entrevistas semi-estructuradas
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA PÚBLICA MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
Guía para el desarrollo de las entrevistas semi-estructuradas
Entrevistador: ____________________ Entrevistado: _____________________ Duración de la entrevista: __________
Fecha: __________________________ Hora: __________________________ Lugar: __________________________
Título de la Investigación: Diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá: un ejercicio prospectivo al año 2028. Objetivo general de la investigación: Diseñar una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028. Propósito de la entrevista: conocer la opinión de expertos frente a la gestión académica de los programas de lengua inglesa en la Universidad ____________________________ (en Bogotá) e identificar factores de cambio que influyen positiva o negativamente en dicha gestión. Nota: La presente investigación tiene fines puramente académicos por lo cual los datos personales de los entrevistados no serán usados para otros propósitos y su identidad será protegida. Teniendo en cuenta que: Prospectiva: proceso de anticipación y exploración de la opinión experta proveniente de redes de personas e instituciones del gobierno, la empresa y las universidades, en forma estructurada, interactiva y participativa, coordinada y sinérgica, para construir visiones estratégicas de la ciencia y la tecnología y su papel en la competitividad y el desarrollo de un país, territorio, sector económico, empresa o institución pública. Por favor responda las siguientes preguntas:
Anexos 215
1. A su consideración ¿cuál es la definición o qué entiende por gestión académica y por programa de lengua inglesa? ¿existe alguna relación entre ambos?
2. ¿De qué manera ha participado y/o contribuido en la gestión académica de programas de lengua inglesa en instituciones educativas, particularmente, en universidades públicas en Bogotá?
3. En su opinión ¿cuál es el estado actual de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en la universidad?
4. ¿Considera que es importante fortalecer la gestión académica de los programas de lengua inglesa en la universidad? ¿sí, no? ¿por qué?
5. A partir de la definición de prospectiva ¿cree que dicho proceso podría aportar al fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en la universidad? ¿sí, no? ¿por qué?
6. ¿Qué efectos cree que traería consigo el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en la universidad?
7. A su juicio ¿cómo se debería llevar a cabo la gestión académica de los programas de lengua
inglesa en la universidad?
8. A su criterio ¿qué factores del entorno influyen positivamente en la gestión académica de
los programas de lengua inglesa en la universidad?
9. En su concepto ¿qué factores del entorno influyen negativamente en la gestión académica
de los programas de lengua inglesa en la universidad?
10. Desde su punto de vista ¿qué factores en la universidad influyen positivamente en la gestión
académica de sus programas de lengua inglesa?
11. En su experiencia ¿qué factores en la universidad influyen negativamente en la gestión
académica de sus programas de lengua inglesa?
Observaciones, comentarios y/ o sugerencias:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Anexos 216
D. Cuestionario para identificar variables
clave o estratégicas
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA PÚBLICA
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
Guía para el desarrollo del cuestionario de identificación de variables clave o
estratégicas
Guía: ___________________________ Experto: ________________________ Fecha: __________________________
Hora: __________________________ Lugar: __________________________
Título de la Investigación: Diseño de una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá: un ejercicio prospectivo al año 2028. Objetivo general de la investigación: Diseñar una estrategia para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028. Propósito del cuestionario: identificar las variables clave o estratégicas a tener en cuenta para el fortalecimiento de la gestión académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en Bogotá al año 2028. La siguiente tabla está compuesta de un conjunto de factores identificados colectivamente entre los expertos que hacen parte de la presente investigación. Por favor, califique en una escala de 0 a 5 la importancia y la gobernabilidad de cada uno de los factores teniendo en cuenta lo siguiente:
Anexos 217
Importancia Gobernabilidad
La relevancia de tener en cuenta el factor para el fortalecimiento de la gestión
académica de los programas de lengua inglesa en las universidades públicas en
Bogotá (futuro)
El control que tienen las universidades públicas en Bogotá, especialmente sus
programas de lengua inglesa, sobre el factor (presente)
0 No es importante tener en cuenta el
factor 0 El factor no se puede controlar
1 Es muy baja la importancia de tener en
cuenta el factor 1 El factor se puede controlar débilmente
2 Es baja la importancia de tener en
cuenta el factor 2 El factor se puede controlar levemente
3 Es de moderada importancia tener en
cuenta el factor 3
El factor se puede controlar moderadamente
4 Es alta la importancia de tener en
cuenta el factor 4 El factor se puede controlar fuertemente
5 Es muy alta la importancia de tener en
cuenta el factor 5 El factor se puede controlar totalmente
Factores Calificación importancia
Calificación gobernabilidad
1. Integración y consenso entre los actores involucrados
2. Interés en el aprendizaje y uso de la lengua inglesa
3. Evaluación del cumplimiento de los objetivos
4. Disposición por parte de las directivas de la universidad
5. Clasificación del nivel de los estudiantes
6. Movilidad académica internacional
7. Espacios académicos garantizados y adecuados
Anexos 218
8. Directivos con conocimiento sobre enseñanza de la lengua inglesa
9. Enfoque metodológico
10. Internacionalización en el plan de desarrollo institucional
11. Relaciones inter-institucionales
12. Calidad de la enseñanza de la lengua inglesa
13. Definición clara de los objetivos
14. Políticas educativas nacionales
15. Lengua inglesa en el ámbito laboral y de los negocios
16. Compromiso e interés de los beneficiarios de los programas de lengua inglesa
17. Calificación de los docentes
18. Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales
19. Seguimiento a los resultados académicos
20. Acreditación de programas curriculares
21. Literatura científica y académica en lengua inglesa
Anexos 219
22. Lengua inglesa como lengua para la comunicación global
23. Número razonable de estudiantes por curso o nivel
24. Mecanismos para combatir la burocracia administrativa
25. Uso de los recursos para el aprendizaje
26. Planeación de las clases
27. Lengua inglesa como requisito de grado
28. Docentes de lengua inglesa con conocimiento sobre gestión
29. Reputación o reconocimiento de los programas de lengua inglesa
30. Docentes y estudiantes visitantes de universidades de habla inglesa
31. Número razonable de horas para la formación en lengua inglesa
32. Inversión económica
33. Fortalecimiento de las competencias comunicativas en lengua inglesa
34. Planes de contingencia frente a manifestaciones, protestas o paros
35. Oferta amplia de cursos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes
Anexos 220
36. Difusión y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
37. Globalización
38. Programas de lengua inglesa ofertados por empresas y entidades de países de habla inglesa
39. Acompañamiento y tutorías
40. Estrategias para el desarrollo de actividades en el aula
Observaciones y/o comentarios:
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Anexos 221
E. Sistema de Educación en Colombia
En el país, la educación es entendida por el Ministerio de Educación Nacional (2016) como
“un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”. De hecho, el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia (Asamblea
Nacional Constituyente, 1991) contempla que:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente”.
A continuación se presenta la estructura del sistema de educación colombiano en el Gráfico
E-1.
Gráfico E-1. Estructura del Sistema Educativo en Colombia
Fuente: elaboración con base en el Ministerio de Educación Nacional (2016) e
International Bureau of Education (2010)
Anexos 222
El sistema educativo en Colombia está compuesto de cinco ramas: la educación superior, la
educación media, la educación básica, la educación preescolar y la educación inicial. En la
primera rama, se encuentran las Instituciones de Educación Superior (IES) entendidas como
las entidades oficialmente reconocidas para la prestación del servicio público de educación
en Colombia. Dichas instituciones surgen y funcionan -en gran medida- a partir del marco
normativo (compuesto por diversas leyes y decretos). Éste marco se presenta en la Tabla
E-1.
Tabla E-1. Marco normativo IES en Colombia
Normatividad Año Tema
Ley 30 1992 Organización del servicio público de educación superior
Decreto 1212 1993 Reconocimiento de la universidad, las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas
Ley 115 1994 Ley general de educación
Decreto 1478 1994 Reconocimiento de la personería jurídica de las instituciones privadas de educación superior
Decreto 2247 1997 Prestación del servicio educativo del nivel preescolar
Decreto 3112 1997 Organización y funcionamiento de las escuelas normales superiores
Decreto 272 1998 Creación y funcionamiento de programas de pregrado y postgrado
Ley 749 2002 Organización de la educación superior en modalidad técnica, profesional y tecnológica
Decreto 2216 2003 Redefinición y cambio de carácter académico de instituciones técnicas profesionales, tecnológicas públicas y privadas
Ley 1188 2008 Registro calificado programas de educación superior
Fuente: adaptado de International Bureau of Education (2006, 2010)
De tal manera, a partir del marco normativo anteriormente presentado surge la
clasificación de las IES en Colombia. La clasificación señalada se muestra en el
Gráfico E-2, en el que se puede observar que dichas instituciones pueden dividirse de
dos formas: por carácter académico y por naturaleza jurídica.
Anexos 223
Gráfico E-2. Clasificación de las IES en Colombia
Fuente: elaboración con base en Ministerio de Educación Nacional (2010) y en Forero Molina (2014)
Anexos 224
Por carácter académico, las IES desde su creación definen el campo de acción en el que
van a ofertar y desarrollar programas académicos bajo una modalidad específica (técnica
profesional, tecnológica y profesional). De esta manera las IES se clasifican en:
universidades, instituciones universitarias, instituciones tecnológicas o escuelas
tecnológicas e instituciones técnicas superiores97 (Ministerio de Educación Nacional, 2010).
Por naturaleza jurídica, se establecen las características más importantes que desde el
ámbito jurídico-administrativo distinguen la naturaleza de la IES dependiendo de su
constitución u origen. En ese aspecto, las IES por naturaleza jurídica se clasifican en:
privadas y públicas o estatales. Las Instituciones de Educación Superior de origen privado
se deben organizar como personas jurídicas sin ánimo de lucro y que vayan en procura de
la utilidad común bajo la forma de corporaciones, fundaciones e instituciones de economía
solidaría98. Por otra parte, las IES de origen público o estatal se clasifican en:
establecimientos públicos y en entes universitarios autónomos. Los primeros ejercen el
control total de la tutela; los segundos poseen autonomía especial99 en términos de
contratación y régimen salarial para docentes, así como, en temas de gestión presupuestal
y aportes de carácter especial que reciben por parte del Gobierno Nacional (Ministerio de
Educación Nacional, 2010).
Las Instituciones de Educación superior de origen público conforman el Sistema
Universitario Estatal (SUE) creado a partir de la Ley 30 de 1992. Dicho sistema está
conformado por las 32 universidades públicas principales de Colombia. Para el caso de
Bogotá, en el SUE se encuentran seis universidades, las cuales se relacionan a
continuación: Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad
Colegio Mayor de Cundinamarca y Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
97 La capacidad legal que ostentan las IES para desarrollar programas académicos está
consagrada en la Ley 30 de 1992 y en el artículo 213 de la Ley 115 de 1994. Cabe resaltar que las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas que cumplan con los requisitos previstos en el artículo 20 de la Ley 30 de 1992, que se encuentran desarrollados en el Decreto 1212 de 1993, podrán alcanzar por mandato legal el carácter académico de universidades. 98 En el artículo 23 del Decreto 1478 de 1994 se define que los requisitos que deben cumplir las
IES para ser instituciones de economía solidaria son establecidos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) teniendo en cuenta el capítulo IV de Ley 30 de 1992. 99 La autonomía especial que detentan los entes universitarios autónomos yace en el Decreto
1279 de 2002 y en el artículo 87 de la Ley 30 de 1992.
Anexos 225
F. Tendencias en educación superior a nivel
mundial y en Latinoamérica
Uno de los componentes de entrada para el desarrollo de un ejercicio prospectivo es el
análisis de tendencias -movimientos que afectan a los fenómenos de larga duración (Godet,
1996)- que busca ahondar en el conocimiento sobre hacia dónde va el tema que se está
tratando (Mojica, 2008). Para el caso de la presente investigación, el objeto de trabajo se
encuentra enmarcado en el contexto de la educación superior. De manera que en la Tabla
F-1 se presentan a continuación algunas tendencias en educación superior a nivel mundial
y en Latinoamérica, así como una breve caracterización –proveniente de diversos autores
expertos en el tema- de dichas tendencias.
Tabla F-1. Tendencias en educación superior
Nivel Tendencia Características
Mundial
Adopción y adaptación de la
educación superior al modelo mercantilista
y neoliberal
Mercantilización, comercialización, empresarialización, privatización de la profesión académica en la educación superior (Brunner & Villalobos, 2014)
Educación superior como servicio transable y comercializable, no como un derecho ni bien público (Fernández Lamarra, 2012)
Emergencia de una economía basada en el uso intensivo del conocimiento (López-Zárate, 2014; Marginson, 2010)
Desplazamiento del sector desde lo público hacia lo
privado
Crecimiento a nivel mundial de las instituciones privadas (Kinser, Levy, Silas, & Bernasconi, 2010)
Privatización de la matrícula, formas de transferencia de recursos relacionadas al desempeño y a los resultados, fondos competitivos, licitación de recursos (Brunner & Villalobos, 2014)
Reducción del papel del Estado en políticas sociales y su parcializada y limitada intervención en la garantía de los derechos (Parra-Sandoval, Inciarte, & Bozo, 2010)
Políticas de financiamiento, dinámicas de control público y formas de gestión del gobierno (Brunner, 2014)
Aumento de la cobertura
Transición de un acceso de elite a un acceso de masa que posteriormente se convierte en un acceso universal
Anexos 226
Mundial
(Brunner & Villalobos, 2014; Fernández Lamarra, 2012; López-Zárate, 2014)
Disminución de espacios, exigencia de un mayor aprendizaje y masificación asociada a un aumento de la diversidad (Flynn & Vredevoogd, 2010)
Dinámicas de interacción entre la globalización y la
educación superior
Énfasis en rankings y estudios comparativos, expansión y generalización de la internacionalización (King, Marginson, & Naidoo, 2011)
Nuevas formas de producción de conocimiento y creación de redes globales (Salmi, 2009)
Difusión masiva del saber (Parra-Sandoval et al., 2010) y emergencia de sociedades de conocimiento (Tünnermann, 2011)
Convenios y asociaciones entre instituciones de educación superior (López-Zárate, 2014; Parra-Sandoval et al., 2010; Salmi, 2009)
Proceso mundial de internacionalización del currículo (Bruner & Iannarelli, 2011)
Preocupación por las problemáticas ambientales
Reinvención de la educación superior en lo referente al desarrollo sostenible (UNESCO, 2008)
Orientación de la educación superior hacia la preservación del medio ambiente (Tünnermann, 2011)
Habilidades claves que la educación superior debe fomentar para enfrentar el cambio climático: pensamiento sistémico, el pensamiento anticipatorio y el pensamiento crítico (Rieckmann, 2012)
La educación superior debe desarrollar y aportar conocimiento para contribuir a la investigación sobre el desarrollo sostenible (Jansen, 2009)
Interdisciplinariedad Incertidumbre, interdisciplinariedad y recuperación de la visión del conocimiento como una totalidad (Tünnermann, 2011)
Anexos 227
Mundial
Interdisciplinariedad como parte del modelo emergente de universidad (Parra-Sandoval et al., 2010)
Reformas curriculares que impulsan a que las tecnologías, pedagogías, recursos y contextos se integren para desarrollar capacidades interdisciplinarias pertinentes (Parson & Beauchamp, 2012)
Rol de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la Educación
Superior
Transición de una sociedad industrializada hacia una sociedad informatizada (Tünnermann, 2011)
Los estudiantes buscan un aprendizaje más experiencial y colaborativo, y exigen el desarrollo de competencias tecnológicas avanzadas (Flynn & Vredevoogd, 2010)
Relevancia de la internet en los procesos de internacionalización y de cooperación interuniversitaria (Fernández Lamarra, 2012)
Internet como la herramienta por excelencia de la consolidación de la educación y el aprendizaje a distancia (Tünnermann, 2011)
Nuevas formas de gobernanza universitaria
Fronteras cambiantes entre los sectores público, privado, voluntario y a los cambiantes roles del Estado (Brunner & Villalobos, 2014)
Obsolescencia en las modalidades de gobierno tradicionales en donde la administración enfocada a los negocios se ha constituido en un discurso dominante (López-Zárate, 2014)
Discusiones contemporáneas
sobre los procesos pedagógicos en la educación superior
La universidad vista como productora de conocimiento y como exploradora de horizontes sociales y culturales (Delanty, 2009; Stuart, 2009)
Relevancia de la relación entre enseñanza e investigación y el rol de cada actividad en la formación universitaria (Cummings & Cheol, 2014)
Latinoamérica
Preocupación por la interculturalidad
Relevancia de generar diálogos entre diversos tipos de conocimiento: científico, coloquial, indígena, ancestral, etc. (Parra-Sandoval et al., 2010)
Anexos 228
Latinoamérica
Emergente preocupación por la descolonización del conocimiento y por una ecología de los saberes (Naidorf, 2013; Santos, 2009, 2010)
Demandas y visibilización de los movimientos indígenas y afrodescendientes, así como, preocupación por la equidad y la inclusión (Mato, 2007)
Entendimiento y comunicación intercultural (Marga, 2009)
Construcción de inteligibilidad sin la eliminación de la diversidad (Santos, 2010)
La masificación y la diversificación, con
sus respectivas preocupaciones por
la inclusión y equidad en el acceso, la
permanencia y la graduación, así como
las discusiones alrededor de la cobertura y la financiación
Masificación de la educación universitaria ligada al aumento de las clases medias (Bitar, 2014)
Diversificación institucional en la educación superior derivada de la multiplicidad de instituciones, programas y oportunidades que brinda el sector privado (Brunner & Villalobos, 2014; Fernández Lamarra, 2012)
Intereses en la demanda, introducción de modelos de gestión en universidades públicas y una fuerte competencia por la matrícula (Fernández Lamarra, 2012)
Inclusión y equidad en el acceso a la educación superior (Brunner & Villalobos, 2014)
Procesos de integración regional y diferenciación de lo
global
Priorización exógena de temas a abordar e investigar (Naidorf, 2013)
Intercambios cooperativos como oposición a la mercantilización competitiva de los modelos de internacionalización global (Solanas, 2014)
Internacionalización como una estrategia de integración regional (Zarur, 2008)
La relevancia de la evaluación de la
calidad de la educación superior
Consolidación del Estado regulador y evaluador de las acciones institucionales públicas y privadas (Brunner & Villalobos, 2014; Leite & Herz, 2012)
Anexos 229
Latinoamérica
Creación de organismos estatales vigilantes de la calidad (Fernández Lamarra, 2012)
Difusión de la rendición de cuentas, complejización de los sistemas de aseguramiento de calidad y tensión permanente entre cobertura, calidad y financiación (Immerwahr, Johnson, & Gasbarra, 2008)
Los procesos de acreditación (Leite & Herz, 2012; Restrepo, 2006)
Fuente: adaptado de Miñana Blasco & Bernal Gamboa (2015b)
Las tendencias presentadas en la anterior tabla (9 a nivel mundial y 4 en Latinoamérica)
fueron tenidas en cuenta y sirvieron de insumo para identificar los factores de cambio y
diseñar los escenarios en el ejercicio prospectivo llevado a cabo en el presente documento.