DiseñoCurricular

IntroducciónMarco General

Ciclo Orientado

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Anexo I

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT

I. INTRODUCCIÓN

Se ha considerado relevante explicitar aquí la lógica de construcción curricular con la que fue pensado el proceso del Diseño del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria.

Este proceso se dió inicio a través de la recuperación de distintas experiencias pe-dagógicas que se vienen desarrollando en las escuelas secundarias. Experiencias consi-deradas valiosas porque expresan el cambio cultural en concordancia con las orientacio-nes y marcos de referencia de la nueva es-cuela secundaria, tomando así,como punto de partida lo que las escuelas, profesores y estudiantes hacen.

Otro insumo fundamental ha sido ana-lizar y recuperar el anteproyecto de Diseño Curricular que en la provincia se había elabo-rado en el año 2011, anterior a las definiciones del Consejo Federal de Educación en lo referi-do a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria (resol. Nº180/12) y a los Marcos de Referencia de cada una de las Orientaciones definidas para el nivel. Razón por lo cual se realizó una lectura crítica de dicho anteproyecto recu-perando de estos nuevos encuadres algunos aportes.

Se han tomado decisiones acerca del con-junto de saberes y conocimientos a enseñar, se han definido sus intencionalidades, las con-diciones en las que deberán ser enseñados de acuerdo a los encuadres planteados desde la política educativa, sin dejar de recuperar la historia curricular institucional pero entende-mos que este proceso de construcción curri-cular para ser colectivo y transformarse en un proyecto común en cada una de las comuni-dades educativas requiere, por la experiencia recogida en el proceso de implementación del Diseño Curricular del Ciclo Básico, su acompa-ñamiento pedagógico en la implementación.

Desde esta lógica, la construcción de esta pro-puesta será progresiva, cuando se propicien espacios de participación que pongan a todos los actores involucrados en situación de pen-sar la escuela, revisar las prácticas pedagógi-cas, redefinir las concepciones en que éstas se sustentan, refleccionar en los tiempos institu-cionales en las prácticas aulicas los espacios para repensar esta nueva construcción curri-cular.

El centramiento en la práctica y en las escuelas, la recuperación de los aportes de los profesores y directivos del nivel con la riqueza y complejidad de los escenarios reales, res-guardará así una adecuada síntesis de las pro-puestas que llevan adelante los docentes en el aula y posibilitará avanzar sobre el Diseño del Ciclo Orientado. Entendemos que la propuesta curricular se irá construyendo sobre los apor-tes que se ponen en juego en las prácticas cu-rriculares concretas y situadas en cada una de las instituciones, aportes comprometidos de todos aquellos que intervienen en la experien-cia educativa de su concreción.

Su acompañamiento propiciará espacios de formación profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un análisis crítico acerca de cómo diseñan, inter-vienen y desarrollan las prácticas educativas-para generar un trabajo colaborativo y un pen-samiento colectivo y común que será relevado a través de diferentes herramientas de segui-miento y registro de la puesta en práctica por parte de los docentes, de los directores y las instituciones.

Se prevé que dichos procesos de evalua-ción se implementen en forma conjunta con el diseño de políticas y programas de desarrollo profesional y con la elaboración de documen-tos de desarrollo curricular que acompañen la puesta en práctica.

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Anexo I

EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO ORIENTADO

FUNDAMENTACIÓN:

A partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley Provincial de Educación de la Provincia de Chubut (Ley Nº VIII 91/10) y la construcción federal de acuerdos que confor-man un conjunto de resoluciones tales como la N° 214/04, Nº 247/05, Nº 249/05 y su mo-dificatoria Nº 182/12,141/11, 84/09, 88/09, 93/09, 129/11, Nº 142/11, 156/11, 162/11, 180/12, 181/12, 190/12, 191/12, se plantean una serie de definiciones político-pedagógicas que conllevan a un nueva mirada sobre las propuestas curriculares a partir del valor que tiene este derecho educativo de la obligato-riedad del nivel.

Por primera vez, grupos sociales que his-tóricamente no han asistido a la escuela se-cundaria, tienen el derecho y el Estado la obligación de hacer efectivo el acceso, la per-manencia a través del acompañamiento con propuestas contextualizadas frente a los desa-fíos inmersos en las relaciones de enseñanza y de aprendizaje para que puedan construir con aprendizajes de calidad una trayectoria escolar completa. (Resol.84/09)1.

En este nuevo contexto, se hace necesaria la discusión en los equipos docentes sobre lo que esta ampliación de derechos implica para poder desprendernos de la idea de que esto sólo se circunscribe a la selección de conteni-dos o a su recorte, sino que es necesario revi-sar las prácticas institucionales sobre qué es lo que se enseña y que se aprende de la convi-vencia cotidiana, en el clima de trabajo insti-tucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, estudiantes y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflic-tos, el rol de los adultos y quiénes son éstos,

1. La nueva escuela secundaria depone la idea tradicional de calidad centrada en el resultado y en las estadísticas. Entiende que una escuela con calidad es aquella que genera respuestas a las distintas demandas surgidas desde la heterogeneidad, condición inherente a la constitución de la escolaridad. Calidad deja entonces de ser sinónimo de exclusión (selección de aquellos/as que se adapten a las prácticas ya instaladas) para pasar a ser sinónimo de transformación (prácticas que cambian para atender a todos): no es la escuela de los mejores; es la MEJOR ESCUELA para todos/as.

nuevos jóvenes 2. Resulta de significativa importancia, abrir a

otras discusiones, a otros planteos en los que tienen participación y protagonismo los equi-pos de enseñanza3 para hacer propia esta deci-sión colectiva de cambio resituando el lugar de la Escuela Secundaria en la transmisión crítica de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes para repensar la propuesta formativa.

A partir de esta revisión “Los nuevos for-matos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la con-figuración de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que for-talezcan el desarrollo profesional.” 4

Se hace necesario entonces, producir acuerdos sobre los saberes que proporcionen a los estudiantes el dominio de los códigos culturales básicos5, el desarrollo de valores y actitudes, de capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo.

Vincular estos acuerdos con el replanteo

2.Kantor, Débora. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Editorial Del Estante 2.008. No es posible sostener la idea que existe una adolescencia, como un grupo homogéneo delimitado en una categoría arbitraria de edades. “Cada época- señala Kantor ha tenido sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las cuales lidiar,….. cuando hablamos de “nuevas”, no estamos adjetivando la novedad que conlleva el reemplazo generacional,” (…) nos estamos refiriendo a lo nuevo que atraviesa en todas sus formas las subjetividades de adolescentes y jóvenes”. Nos referimos a la brecha socioeconómica entre los nuevos y a la brecha cultural entre ellos y entre las diferentes generaciones contemporáneas. ”(…) Lo nuevo altera los modos conocidos sobre las diferentes maneras de ser y de experimentar la juventud y por ello es necesario pensarla en múltiples y diversas”, teniendo en cuenta la heterogeneidad social y las diversas modalidades en que se presenta la condición de joven, considerando que es una construcción histórica, social y cultural.

3. Resol. 93/09.Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Pto9-rasgos organizativos hace referencia a los equipos de enseñanza como al conjunto de actores que con diferentes tareas, funciones y perfiles intervienen en los procesos institucionales de las escuelas .Ellos son el equipo directivo, docentes, tutores (M.O.T., P.O.T), preceptores, coordinadores de áreas o de departamentos, referentes, etc.

4. Res. CFE 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Bs. As.

5. Abraham Vega F (2001) Cuadernos de Docencia Universitaria Vol. 1, Nro. 1, Julio 2008, pp. 129 ISSN 0718-4719 versión electrónica. En art. Sociedad del conocimiento y calidad de la educación retoma concepto de Sylvia Schmelkes sobre la calidad de la educación. NAP.

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de las estructuras curriculares que posibilite diferentes formatos más adecuados para el aprendizaje, con modos de participación más dinámicos, proponiendo diferentes agrupa-mientos, incorporando otros recorridos o ám-bitos de aprendizaje, centrando la lógica no sólo en lo disciplinar sino en la de su aprendi-zaje posibilitará revisar los enfoques de traba-jo - la forma de organización, el sentido y signi-ficatividad del conocimiento que se propone, la articulación dentro del mismo espacio, en el área o con otros campos de conocimiento-, el vínculo pedagógico6, entendiendo que en esta trama de relaciones entre docentes, estudian-tes, contenidos y los procesos de enseñanza y de aprendizajes que se desarrollan puedan pensarse formas de trabajo pedagógico que involucren e impliquen a los estudiantes en su aprendizaje modificando la relación de exte-rioridad que tienen en la actualidad los jóve-nes con el conocimiento escolar.

“Revalorizar el trabajo con el conocimien-to en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un impera-tivo y un eje sustancial de acción política.” Res. CFE N°84/09. Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Bs. As. Argentina

El proceso de revisión curricular implica cambiar otras dimensiones de la escuela se-cundaria, nos propone participar es decir ser 6 Baquero y Narodowski, 1994.” ¿Significa lo mismo ser alumno/a de una escuela hoy con lo que era ser alumno en la escuela argentina de principios del siglo XX? La llegada de “todos” a la escuela secundaria abre las puertas a “todos” los tipos de jóvenes, y estos no necesariamente encuadran en la representación de alumno construida en nuestra historia. Cambia por completo el posicionamiento del Estado y de los equipos docentes para generar en la especificidad de la tarea de enseñar las condiciones necesarias que permitan hacer efectivo este derecho de todos a aprender. Baquero, Ricardo: “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”, Ficha de la Cátedra de Psicología Educacional, Buenos Aires, CEP, Facultad de Psicología, UBA, 2007. “Estos ya no se parecen tanto entre sí, provienen de distintas familias, de diferentes historias escolares previas, tienen condiciones materiales de vida diferentes y tienen distintas expectativas respecto de la escuela. Esta generación de jóvenes que hoy asiste a la escuela secundaria es de la era de la comunicación masiva, del mercado, de la espectacularización de la vida a través de los medios. , en tanto el alumno se constituye siempre en una relación con otro, los lugares en que los docentes nos posicionamos y posicionamos a nuestros alumnos resultan determinantes en la trayectoria que ellos tengan en la escuela, y por ende influirán también en el futuro que puedan construir para sus vidas. A la escuela le toca una función determinante dado que los alumnos no son los únicos responsables de sus trayectorias escolares.”

parte de, abrirnos a otros modos de pensar la complejidad, a otras formas de trabajo en equipo para comenzar a modificar la propues-ta pedagógica de la escuela en experiencias de enseñanza centradas en los estudiantes, que contemplen diferentes acompañamientos que nos permitan superar las trayectorias es-colares, hoy, incumplidas para que sean conti-nuas y completas, concretando así, la inclusión educativa y social de todos nuestros jóvenes con todas sus diversas situaciones de vida.

Desde esta mirada, lo que se propicia es que los cambios se generen dentro de los en-cuadres definidos, desde adentro de la escuela secundaria, en el marco de trabajo colectivo y de acompañamiento que priorice el fortaleci-miento de lo que se viene haciendo bien en las instituciones. Asumir el cambio significa asu-mir que somos parte de la escuela secundaria.

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LA EDUCACIÓNSECUNDARIA Y SUS FINES

La presente propuesta del Ciclo Orientado completa la unidad pedagógica y organizativa de la Educación Secundaria destinada a los/as adolescentes y jóvenes (Capítulo IV Art.29LEN Nº 26.206) y define para todas las modalida-des y orientaciones la finalidad de “habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de estudios”.

Con respecto a la idea de habilitar para

el ejercicio pleno de la ciudadanía el Inc.1. del art.30. Nº26.206, expresa como objetivo: ”Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como suje-tos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos hu-manos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural”.

Se pretende que a partir de la integración y la articulación de los diferentes espacios cu-rriculares los estudiantes profundicen y desa-rrollen valores, habilidades y saberes para la selección de temáticas y/o problemáticas de su interés para que puedan involucrarse en elaboración de proyectos solidarios y proyec-tos personales de manera comprometida y activa como una primera aproximación a reali-dad social, experiencia que los ayude a iniciar un proceso de construcción de su ciudadanía en vistas a convertirse en personas solidarias y responsables.

Desde el Diseño Curricular del Ciclo Básico, a través del Espacio de Integración de Saberes, atendiendo a las características de la edad y a sus intereses, se posibilita a los estudian-tes que opten entre diferentes propuestas dentro de su trayectoria escolar. En el Ciclo Orientado, atendiendo también a la evolución de su pensamiento, autonomía y motivaciones personales, se pretende un mayor grado de involucramiento para la elección de diferentes opciones de temáticas que le permitan la ela-boración e implementación de proyectos soli-darios y de abordaje de problemáticas sociales o de la ciencia.

Entendemos que desde los Marcos de Referencia planteados para las Orientaciones se procura que la continuidad de los estudios superiores se vea favorecida mediante el desa-rrollo de capacidades permanentes de apren-dizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de iniciativa, esfuerzo y responsa-bilidad.

En cuanto a la formación para el trabajo, desde cada Orientación, se intenta brindar a los estudiantes, mediante variadas experien-cias formativas, la posibilidad de desarrollar prácticas vivenciales a través de actividades relacionas con el ámbito de incumbencia pro-pio de cada orientación que les ayude en su fu-tura construcción de un proyecto personal de vida. Es aquí donde se considera importante introducir el espíritu emprendedor como eje transversal.

Resulta indispensable que el desarrollo de la propuesta curricular se enmarque en un proyecto institucional l. Esto significa que todo el equipo de enseñanza, la escuela como ins-titución asume un rol protagónico, promovien-do de manera activa acciones de difusión de ofertas de formación y al mismo tiempo gene-rando las condiciones para vincularse con to-dos los ámbitos de formación (Universidades, Institutos su periores, Centros de Formación, Fundacio nes de apoyo, etc.).

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ESTRUCTURA CURRICULARDE EDUCACIÓN SECUNDARIAORIENTADA

Los Ciclos y Los Campos

La Educación Secundaria en la Provincia del Chubut, cualquiera sea su modalidad, se estructurará con dos Ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades con tres años de duración, y un Ciclo Orientado con carácter diversificado, que será de tres años como mí-nimo, y de cuatro años, en las ofertas de mo-dalidad Técnico Profesional y Artística que así lo requieran.

Para la organización general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de

formación. La propuesta curricular, de acuerdo a los marcos regulatorios del CFE, se integra por un campo de conocimientos de FORMACIÓN GENERAL que se inicia en el Ciclo Básico y se continúa y profundiza en el Ciclo Orientado; y por un campo de FORMACIÓN ESPECÍFICA vin-culada a determinadas áreas del conocimiento que se desarrolla sólo en el Ciclo Orientado. De esta forma se intenta “dotar a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad”7

El siguiente gráfico8 muestra los campos de formación en la estructura de educación se-cundaria y los acuerdos federales en los que se han definido las orientaciones pedagógicas y de organización curricular.

7. Resol. CFE Nº84/09.inciso 82.

8. Resol. CFE 214/04 ART 2º: Acordar una política orientada a dar unidad al sistema a través de la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios desde el nivel inicial hasta la educación polimodal/media, y su necesaria incidencia en la formación docente. Resol. Nº 180/12. Aprueba los NAP para 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria para las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía, Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Educación Artística-Música Danza, Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Teatro.Resol. CFE 84/09 ART. 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”.ART. 6º.- Establecer “… las siguientes orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática y Educación Física. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto.Resol. CFE Nº 93/09 ART.1º- Aprobar el doc. “ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA”

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El Campo de Formación General incluye el saber acordado socialmente como significati-vo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras forma-ciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formación general requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación.

La Formación General constituye el nú-cleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el país e in-cluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Como ya se dijo, comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.

En el ciclo orientado la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación General común, deberá organizarse para abor-dar - toda vez que sea posible- temas y proble-mas relativos a la orientación, especialidad o carrera técnica de que se trate.

Dicha Formación, general y común, posibi-litará a los estudiantes recorrer las construc-ciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemática, las Ciencias Sociales –y entre ellas, la Historia, la Geografía, la Economía- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biología, la Química y la Física- la Construcción de Ciudadanía y las Humanidades, la Educación Física, la Educación Tecnológica, la Educación Artística, y Lengua Extranjera (Inglés).

De este modo, todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada, accederán a una formación que:

“a) incluya la Lengua y la Literatura como

espacio curricular específico a lo largo de toda la escolaridad con el propósito de desarrollar saberes reflexivos acerca del lenguaje, en bene-ficio de prácticas de lectura y escritura, amplíen el universo cultural de los jóvenes y contribuyan al desarrollo de su propia subjetividad.

b) habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un mo-delo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar acerca de la validez de los procedi-mientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los años de la escolaridad.

c) incluya la enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito general de aportar a la formación de ciudadanos críticos, responsa-bles, comprometidos y solidarios con la socie-dad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones así como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrática y proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés co-lectivo. Esto requerirá focalizar específicamen-te en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de la vida social incluyendo la ense-ñanza de diferentes disciplinas integrantes del área (Historia, Geografía y Economía).

d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se en-cuentren preparados para interactuar con los fenómenos naturales y profundizar en la cons-trucción de los modelos explicativos básicos de las ciencias; para comprender el mundo na-tural y su funcionamiento y para tender puen-tes entre los saberes cotidianos y los científi-cos, a partir de propuestas de enseñanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello será necesario con-siderar los aportes específicos de la Física, la Química y la Biología.

e) brinde educación tecnológica en el ciclo

básico, a fin de que los estudiantes puedan co-nocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los ma-teriales, la energía o la información, en cada época, cultura y lugar. Esta intencionalidad, característica de la acción tecnológica, brinda excelentes oportunidades de promover el de-sarrollo del pensamiento estratégico relacio-

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nado con el diseño, la producción y el uso de tecnologías, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.

f) ofrezca el acceso al conocimiento de al

menos una lengua adicional a la lengua común de escolarización (el castellano, o bien una lengua indígena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secundario

g) proporcione a los estudiantes herramien-

tas interpretativas y modos sensibles y críticos de apropiación del mundo, para comprender la realidad en el marco de la multiplicidad y he-terogeneidad de los discursos presentes en la sociedad contemporánea. Con este propósito general, la educación secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formación en los lenguajes artísticos, para el análisis y la pro-ducción contextualizados, en ambos ciclos de la educación secundaria. Dentro de este mar-co, la decisión de priorizar un lenguaje artísti-co en particular (música, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseño, etc.) o incluir a varios de ellos, dependerá de los aná-lisis que las jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares…”9

9 Resol. CFE Nº 84/09

“h) brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que impliquen imaginación y creatividad, comunicación cor-poral, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valo-ración de logros y esfuerzos. El aporte de la educación física será fundamental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades cor-porales en las relaciones con los otros y con el entorno, participando en prácticas deportivas enmarcadas en propuestas de enseñanza que habiliten otras formas de integración e inclu-sión en los grupos y la sociedad.

i) posibilite la construcción de una con-

cepción ética enmarcada en el reconocimien-to y el respeto a los derechos humanos y una práctica de reflexión crítica sobre las dimen-siones política, cultural y jurídica de la socie-dad. Las Humanidades y la Formación Ética y Ciudadana, brindan una formación relevante en este sentido y su inclusión a lo largo de toda la propuesta escolar del nivel propiciará la construcción de saberes sobre ciudadanía, derechos, participación, reflexión ética y cons-trucción histórica de las identidades.”10

De este modo todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada tendrán en este campo:10 Ibídem op cit 7

CAM

PO F

ORM

ACIÓ

N GE

NERA

L

SubTotal

Geografía

Historia

Construcción Ciudadana 2

3

2

2

Lengua y Literatura

Lengua Extranjera / Inglés

Lenguajes Artísticos

4

Educación Física 3

3

3

3

4

Química

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Biología

MatemáticaEstr

uct

ura

Cu

rric

ula

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el C

iclo

Ori

enta

do

Geografía

Historia

Participación y Ciudadanía 2 1

2

2

Hs.Art

2

Lengua y Literatura

Lengua Extranjera / Inglés

4

3

3

3

4

Física

Biología

Matemática

2 4

1

Hs.Art

4Proyecto Solidario

27

Economía

Filosofía

Trabajo y Ciudadanía 2

2

3

3

Lengua y Literatura

Lengua Extranjera / Inglés

4

3

3

4

Problemáticas Contextualizadas de las Ciencias Naturales

Matemática

2Proyecto Vocacional

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2Problemáticas Actuales del Mundo Contemporáneo

Educación Física Educación Física

4° AÑO 5° AÑO 6° AÑO

ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN GENERALCOMUNES A TODAS LAS ORIENTACIONES

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En relación al Campo de Formación Específica.

El Campo de Formación Específica posibi-lita ampliar la Formación General en el cam-po de conocimiento propio de la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del área que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecen-tando y especificando -en la medida que cada modalidad lo admite- la enseñanza de las he-rramientas de trabajo intelectual y los conoci-mientos de las disciplinas que la estructuran.

“En este campo y teniendo en cuenta las

particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podrá identificar la Formación Orientada Específica, la Formación Técnico Profesional Específica11 y la Formación Artística Específica”12

Desde el ciclo orientado al igual que en el ciclo básico con el espacio de integración de saberes, se propone otra posibilidad de arti-cular en este caso los campos de formación, la general y la específica , a través del proyecto solidario y el vocacional, con el propósito de favorecer la integración de saberes en los estu-diantes que requiere de una construcción insti-tucional de todo el equipo de enseñanza que implica re posicionase frente al conocimiento, frente a nuestras prácticas y frente a los pro-cesos formativos de nuestros estudiantes en la escuela para pensar experiencias que les permitan vincularse e intervenir en su realidad acompañándolos en su proceso construcción ciudadana y en su proyecto personal de vida.

ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

Los marcos de referencia acordados fe-deralmente, tales como la resol. Nº CFE Nº180/1213, la resol. CFE N° 156/ 1114, resol.

11 La formación técnica específica se encuentra regulada por Resolución C F C y E Nº261/06 art. 14.5 y Nº 47/0812 Resol. CFE 84/09 Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria Punto 89.13 Res. Nº CFE Nº180/12 Aprueba los N.A.P para 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria para las disciplinas Lengua y Lit., Matemática, Historia, Geografía, Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Educación Artística: Música, Danza, Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Teatro. 14 Res. CFE N° 156/ 11 Aprueba el marco de referencia para la orientación en Turismo de la Educación Secundaria.

Nº 142/1115, resol. Nº 162/1116; y los que se determinen en la Provincia (de carácter ju-risdiccional), permitirán ajustar la propuesta formativa en su conjunto, en marcos de defini-ciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseñanza.

Las definiciones curriculares que se propo-nen se sustentan en el marco de referencia del Ciclo Básico. (res N° 324/14 del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut). Se recu-peran aquí las ideas y concepciones que dan encuadre a esta propuesta.

“Nos proponemos explicitarlos para dar vi-sibilidad a estos supuestos y que a la vez pue-dan operar como un guión para los lectores.

a - Concepción de currículum

Partimos de la concepción del currículum desarrollada por Alicia de Alba (1995) que lo entiende como “síntesis de elementos cultu-rales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal do-minación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de ne-gociación e imposición social. Propuesta con-formada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensio-nes generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las institucio-nes sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos ni-veles de significación.”17

Sostenemos una idea de Currículum en 15 Resol. Nº 142/11.ART.1º.- Aprobar los marcos de referencia para las orientaciones de la Educación Secundaria de: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comunicación, Economía y Administración, Educación Física, Arte y Lenguas, que como anexos I a VII respectivamente, forman parte de la presente medida.

16 Resol. Nº162/11.ART. 1º.- Aprobar para la discusión, conforme lo establece el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, el marco de referencia para la orientación de la Educación Secundaria del Bachiller Agrario, que como anexo, forma parte de la presente medida.

17 DE ALBA, Alicia. Currículum: crisis, mito y perspectivas. Ed. Niño y Dávila, Buenos Aires. 1995. Pág. 59.

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una doble dimensión: en la dimensión de la propuesta, proyecto, documento público y en la dimensión de la implementación, puesta en marcha y despliegue del cotidiano escolar y sus complejidades. Procesos que se presentan en forma diferida pero también de manera si-multánea.

Pensamos al currículum como norma pú-blica, destacando su condición normativa, en la medida que activa diversos procesos de regulación de las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la escuela. Así como las leyes son un elemento constitutivo e irremplazable para regular el funcionamiento de un Estado de derecho, en la escuela el diseño curricular persigue la formalización de las intenciones de la política educativa del Estado. Señalando in-tenciones, marcos de referencia y límites que orienten los mejores procesos de enseñanza y aprendizajes en las instituciones escolares.

Otra conceptualización que consideramos un aporte clave está ligado a la idea de Justicia curricular de Raewyn Conell (1997). Dicha au-tora señala la tradición selectiva del sistema educativo así como la desigual distribución de los bienes culturales y simbólicos en nuestra sociedad, razón por la cual es necesario pen-sar en procesos educativos más justos. Ahora bien, también agrega que los procesos de ma-sificación escolar no necesariamente suponen la democratización de la escuela. Dado que la distribución de los beneficios educativos sigue respondiendo a una lógica piramidal, en tanto la parte más alta del sistema sigue reservada a un sector minoritario.

Es por esto que la autora nos invita a pen-sar que la construcción curricular no sólo debe estar atenta al cuánto o a quiénes se distribuye conocimientos escolares, sino también al qué se distribuye, señalando el carácter indisocia-ble entre distribución y contenido cuando se trata de organizar la enseñanza. Por ello pro-pone la idea de justicia curricular, sostenien-do que la misma debe atender al menos a tres principios rectores:

El primero, explicitar y sostener los con-tenidos de la enseñanza desde la perspectiva de los más desfavorecidos. El segundo, una participación y escolarización común, lo que implica desarrollar el conocimiento y las habi-lidades en los estudiantes para participar en la

toma de decisiones, sin someterse a decisio-nes tomadas por otros y teniendo participa-ción como ciudadanos activos. El tercer prin-cipio consiste en bregar por la igualdad como una construcción constante que no puede ser estática. “… el criterio de la justicia curricular, es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjun-to de las relaciones.”18

b - Algunos principios que orientaron nuestra tarea

Entendemos que el Diseño Curricular ex-presa con carácter de documento escrito las intencionalidades y las prescripciones plantea-das desde la política educativa respecto de qué educación pensamos para nuestros jóvenes. Definir el currículum implica tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares a enseñar y definir las condiciones en las que deberán ser enseñados

La Política de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación se orienta según los siguientes principios:

• Enmarcar la especificidad jurisdiccio-nal en los acuerdos federales. El cen-tramiento en la acción y en la prácti-ca cotidiana de las escuelas como así también los aportes de los profesores y directivos de la educación del nivel procuran resguardar la adecuada sín-tesis que requiere la construcción de una escuela secundaria común para el país y la necesaria contextualización de las particularidades de la provincia, sus regiones y escuelas.

• Asumir el cambio cultural de la escue-la posibilitando la inclusión de otros formatos escolares: de acuerdo a los aportes de estudios sobre cultura es-colar y cambio curricular y la normativa federal es necesario intervenir sobre la vida cotidiana de la escuela ampliando la concepción de escolarización vigen-te, proponiendo nuevas formas de es-tar y aprender en la escuela que garan-ticen la inclusión, la permanencia y el egreso de todas y todos los jóvenes de la provincia, que brinde aprendizajes de calidad para el cumplimiento de las

18 CONNELL R.W. Escuelas y justicia social. Madrid. Editorial Morata. 1997.

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finalidades de la escuela media, que habiliten diversas trayectorias en los estudiantes, en experiencias significa-tivas para quien enseña y también para quien aprende. En este marco, la modi-ficación del diseño curricular es uno de los aspectos que contribuye al cambio profundo de la dinámica escolar que supone un cambio cultural.

• El currículum real como punto de par-tida: partimos de un currículum que ya está en la práctica; como tal se expre-sa en el cotidiano de las escuelas y de las aulas y que no es el reflejo fiel de lo que dicen los documentos; algunas veces esas prácticas quedan registra-das pero otras es necesario sistemati-zarlas y hacerlas visibles. Para pensar este proceso resulta reveladora una metáfora utilizada por Shirley Grundy en su libro “Producto o praxis del cu-rrículum” (1998) que plantea que la re-formulación de un currículum nunca se parece a construir una casa desde cero, sino más bien a refaccionar la casa en que vivimos. En este sentido, toma-mos como punto de partida lo que las escuelas, profesores, alumnos y otros actores hacen a partir de las distintas experiencias institucionales innovado-ras en tanto son respuesta a los pro-blemas que hoy se viven en las escue-las secundarias de la provincia y que muestran un alto potencial para expre-sar el cambio cultural que la escuela requiere. Otro insumo fundamental fue el trabajo en las redes que se plas-man tanto en proyectos institucionales como interinstitucionales y que nutren muchas de las decisiones plasmadas en este documento. Un Diseño Curricular inclusivo y democrático además de trazar líneas, propuestas y desafíos pe-dagógicos nuevos también tiene que recuperar críticamente los tránsitos previos que se consideran valiosos, así como dar visibilidad a multiplicidad de experiencias pedagógicas y comunita-rias significativas para estudiantes, do-centes, directivos y demás integrantes de la comunidad educativa.

Considerar los anteproyectos como docu-mentos de discusión y reflexión: dado que al

inicio de la actual gestión, en diciembre del 2011, existía un anteproyecto con cierto nivel de desarrollo de Diseño Curricular ya elabora-do en la provincia, se realizó una lectura crítica del mismo y se recuperaron los aportes que colegas habían propuesto en la etapa anterior.

Incluir el disenso y construir acuerdos: la lógica de construcción curricular que se ha lle-vado adelante fue y sigue siendo de construc-ción progresiva; esto implica el trabajo en la diferencia y la construcción de lo común a par-tir del debate que se produce en la implemen-tación...” “...estas decisiones que se ponen en juego en las prácticas curriculares concretas y situadas en cada una de las instituciones. Por tanto, un diseño curricular no nace común sino se vuelve común a partir del aporte com-prometido de todos aquellos que intervienen en la experiencia educativa de su concreción.

En función de esto, se acuerda con Lawrence Stenhouse (1985) en la idea de un currículum como hipótesis de trabajo, “some-tidas a evaluación de los profesores y los alum-nos” cuya verdadera esencia transcurre en la escuela, en el aula, en las propuestas que lle-van adelante los docentes, en las experiencias innovadoras, con la riqueza y complejidad de los escenarios reales”. (M.G. Ciclo Básico res 324/14 M.E. Pcia. del Chubut).

“c - Las condiciones políticas para la im-plementación

En la firme convicción de promover cam-bios en la organización de la enseñanza en la escuela secundaria, es clave aportar algunas reflexiones que contribuyen a comprender centralmente los cambios, cuando se trata de políticas educativas públicas.”

Consideramos relevante explicitar aquí los aportes de Antonio Bolívar, que “la mejora (educativa) no suele ocurrir como consecuen-cia de un mandato político, tampoco podemos confiar en que florezca por generación espon-tánea de los propios centros, sin estímulos y apoyos de la administración educativa y la comunidad. La cuestión, más bien, tal como la vemos hoy, es cómo las fuerzas exógenas puedan activar y sostener las dinámicas endó-genas del centro”. 19

Los aportes de la pedagoga Justa Ezpeleta 19 BOLÍVAR, A. Cultura escolar y cambio curricular. Universidad de Granada. 1996.

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(2004) nos resultan importantes porque invi-tan a pensar en torno a los complejos proce-sos que forman parte de la intención y puesta en marcha de algunos cambios pedagógicos en las instituciones escolares, y su relación con los cambios institucionales. Plantea la in-novación como un proceso de construcción política, distinguiendo entre implementación e implantación de dichos cambios. Esta úl-tima se entiende como la aplicación directa (y casi mecánica) de una idea (o cambio) a la dimensión práctica. En contraste con ella, la implementación hace referencia a un proceso de sucesivas recontextualizaciones que atra-viesan los cambios en las instituciones, desde que son formulados hasta adquirir su dimen-sión más concreta y cotidiana, y justamente es este proceso el que le confiere su carácter político e institucional. La idea inicial de cam-bio va adquiriendo modificaciones singulares en el tránsito, casi nunca lineal, sino contradic-torio que supone el proceso de intercambio, resistencia y apropiación que van haciendo los diversos actores del sistema educativo, desde el nivel central hasta las escuelas, profesores y alumnos en el aula. Cuestión que pone en evi-dencia que toda escuela es una organización pedagógica, administrativa y laboral al mismo tiempo, por lo que la innovación interpela de formas diferentes a cada una de estas dimen-siones, que interpone problemas de cada una de ellas en la implementación.

Otro aporte, a nuestro juicio clave, de Justa Ezpeleta está ligado a la necesidad de recupe-rar la idea de la escuela en el centro de las po-líticas de cambio, resistiendo aquellas visiones que sitúan en forma excluyente a la figura del docente como eje del cambio, en tanto profe-sional autónomo, desplazándolo de su condi-ción de miembro de un colectivo y haciéndolo responsable único de los resultados educati-vos.

Los procesos de cambio en las escuelas es-tán ligados a un particular juego entre texto y contexto, en una analogía escuela y sociedad. Es cierto que nuestras sociedades han vivido agudas transformaciones en el transcurso de la larga vida que lleva la escuela como institu-ción moderna. Sin embargo, aunque este “tex-to” está inserto en las reglas de juego del “con-texto”, algo de sí, o mejor dicho, buena parte de él suele aparecer como inmutable. Una de

las claves para explorar en la comprensión de este asunto se liga con aquello que Tyack y Cuban (2001)20 han señalado como gramática escolar.21

No se trata de revelar la originalidad de la tensión instituido–instituyente en las organi-zaciones educativas, sino de estar advertidos sobre los procesos de permanencia y cambio como condiciones fundantes del sistema edu-cativo moderno y por ende como una tensión que subyace y está presente en la vida cotidia-na de nuestras escuelas.

“Las reformas reforman las escuelas, o las escuelas reforman las reformas” es el título de un escrito de Graciela Frigerio, que permite pensar en relación con el interjuego entre la macro y la micropolítica.22

Pensar las condiciones políticas de imple-mentación del nuevo diseño curricular implica poner a jugar las ideas, los aportes, los deba-tes en los diferentes contextos de realización de la política pública sobre educación secun-daria. Significará entonces repensar la escue-la como colectivo institucional, su gramática escolar como también las articulaciones entre los procesos macro y micropolíticos.

d - Cómo pensar hoy la escuela secundaria

Muchas investigaciones y experiencias vie-nen cuestionando algunos aspectos del forma-to escolar planteando que no se adecuan a las lógicas con las que aprenden los sujetos. Sin embargo, el dispositivo escolar tal como lo co-nocemos se ha naturalizado de modo que en muchas ocasiones no nos animamos a pensar 20 TYACK, David y Cuban, Larry. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica. 2001.

21 El conjunto de normas, significados y creencias que componen ciertas regularidades organizativas, que de manera análoga a la forma en que la gramática organiza la comunicación verbal, no requieren ser entendidas a plena conciencia para operar en un sentido determinado. Y allí reside la fuerza de su eficacia, cierta invisibilidad en la que se van sedimentando las formas de hacer (la) escuela. Podríamos también decir estructuras de la organización (histórica) cotidiana de la escuela, que al mismo tiempo son estructurantes de los sujetos que la conforman. (Tyack y Cuban Larry, op. cit.

22 En su texto Graciela Frigerio señala que “(…) En el interjuego entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores, tanto el quantum tolerable de incertidumbre (o el mínimo de certezas necesario); las modalidades de inclusión (que remite al tema de las secuencias y temporalidades de los cambios tanto como a la construcción de posibilidades y habilitaciones a la participación); la disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se propicie, sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las decisiones; la intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de la sobredemandas sociales); la pertinencia, legalidad y legitimidad de lo que se propone (pertinencia pedagógica, legitimidad política y legalidad que están dadas por el componente de justicia que esté en juego).(…)”. (FRIGERIO, Graciela (2001) pág. 3

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en otros formatos más que los que conocemos y se vienen desarrollando hace años23. Por eso creemos que los desafíos de la nueva secunda-ria requieren centrarse en formatos y prácticas de enseñanzas que promuevan la participación activa de los jóvenes, que jerarquicen una re-lación más significativa con los conocimientos.

Para entender la escuela secundaria tene-mos que considerar que se trata de una pro-ducción institucional de otra época asociada a circunstancias que en nada se parecen a las ac-tuales (G. Tiramonti). Si además consideramos la contradicción inherente a un diseño históri-co excluyente que convive con la prescripción normativa de obligatoriedad y una decisión política de inclusión escolar que se expresa en múltiples iniciativas al respecto, estamos fren-te a un proceso de cambios que requieren ser contemplados en su complejidad creciente.

En primer lugar, asumir las tensiones que existen cuando en las instituciones escolares se produce la irrupción de lo inesperado. Es preciso detenernos en el mito de neutralidad que se ha construido en torno a la escuela, en tanto relato ficcional, como una forma de ocultar, de evadir posicionamientos en rela-ción al conflicto, en tanto conciben como neu-tras opciones de carácter político, curricular o pedagógico. De este modo, se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diver-sas experiencias de los sujetos, debilitando los procesos de enseñanza, aprendizajes y convi-vencia. (Brener, 2009)24. La eliminación o evi-tación de los conflictos están en estrecha rela-ción con el aumento de diversas formas de vio-lencia. Razón que exige incluir a los conflictos como parte de la vida escolar, atentos tanto a los riesgos de su anulación como de su en-quistamiento y centrando esfuerzos en proce-sos de diálogo y negociaciones que tiendan a la resolución de los mismos, en la tramitación institucional y pedagógica de las diferencias generacionales, culturales o de otra índole.

e - Pensar la articulación como un pasaje

Solemos escuchar a menudo diversas ex-23 Por ejemplo, ver alternativas de variación de formatos organizacionales citadas en el artículo escrito por Graciela Favilli y Olga Zattera, “Una escuela, muchas escuelas”. Revista Novedades Educativas. Año 22 N° 238. (2010)

24 Para ampliar este tema recomendamos la lectura de Brener “Violencia, escuela y medios en tiempos de miedoambiente” Revista Espacios de crítica y producción. Edición Nº 40. Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras UBA ISSN: 0326-7946. Mayo de 2009.

presiones sobre el desempeño de los estudian-tes, sobre la eficacia de un nivel educativo que suena más como reclamo que como interro-gante que pueda desembocar en un problema a resolver. Claramente esta cadena culpabiliza-toria no sólo refuerza la sensación de malestar, que sin dudas aleja la factibilidad de formular con más claridad problemas a resolver ligados a la articulación entre los diversos niveles que componen el sistema educativo formal.

Isabelino Siede.”25 (2011) ofrece algunas representaciones en torno a la articulación: “El vínculo entre niveles educativos se ha visto frecuentemente bajo la figura de la “articula-ción”, una remisión al ámbito de la anatomía y la mecánica, en donde las piezas y los huesos se unen mediante encastres. Se puede dedu-cir, entonces, que el término nos lleva a la ela-boración de un concepto relacional. Nos per-mite representarnos “un algo” que viabiliza el funcionamiento armónico entre uno o varios elementos.

La articulación, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206 y Ley Provincial de Educación VIII N° 91 con el nuevo mandato de ingresar a la escuela, permanecer y transitar los distintos años, ciclos y niveles con apren-dizajes de calidad, implica entonces, repensar en la unidad y en la diversidad de cada nivel y modalidad como Sistema. Se concibe así, al “sistema” como totalidad, como una estructu-ra en la cual los escenarios se incluyen los unos a los otros, en el que cada nivel interactúa con el otro desde sus notas esenciales.

Si se atiende al proceso de articulación en términos de trayectorias escolares, que se ex-tienden dentro de complejos contextos socio-históricos que impregnan las subjetividades, tiempos, e historias de vida, la articulación aparece entonces como un entramado entre todos los actores involucrados; entramado que pondrá en diálogo lo curricular en tanto pro-pósitos de cada Nivel, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada tra-yecto. Concebir a la articulación como un mar-co referencial, nos exige adoptar un enfoque integrador de la tarea pedagógica en cada uno de los ámbitos y niveles. Esta mirada requiere promover la construcción de acuerdos, en el marco de un trabajo colectivo y cooperativo.

En este diseño curricular, se ha focalizado 25 SIEDE, Isabelino, Clase 3: Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario. Especialización de Postgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. 2011.

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la articulación comprendiendo que cada ni-vel educativo es deudor de una historia muy singular que le confiere rasgos e identidad propios,26 que el estudiante viene transitan-do una cultura escolar-institucional diferente, razón que nos interpela a los adultos a antici-parnos desde la institución escolar cuidar este pasaje de un nivel a otro. Por ello, se ha consi-derado indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as docentes para la lectura profunda de los diseños y/o pro-puestas curriculares y de sus propias prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones que les permitan revisar, reorien-tar y/o confirmar sus acciones profesionales. Propiciar el diseño de la enseñanza a partir de espacios conjuntos y simultáneos para su ar-ticulación y coordinación desde la concepción areal del conocimiento como punto de parti-da, para luego ir dando más lugar a lo discipli-nario, o desde la posibilidad de integrar cono-cimientos y saberes. Espacios con flexibilidad y apertura que posibiliten aproximarnos a las necesidades, intereses, a las problemáticas de los estudiantes y también poder abordar como problema a resolver aquellos desacoples, con-trastes o conflictos que tensionan a ambos niveles, entendiendo que siempre se trata del mismo sujeto y su trayectoria escolar.

f - El rol de los directivos El equipo de gestión escolar juega un papel

relevante en los procesos de implementación curricular. Al decir directivos nos referimos a un equipo de gestión y no a la identificación de conducción en una sola persona, dado que la complejidad y desafíos actuales de las institu-ciones escolares requieren de la gestión com-partida de equipos de trabajo.27

26 La escuela primaria posee rasgos culturales que están ligados a la figura del maestro, especialmente la maestra, de la organización en grados (cada grado tiene su maestra/o excepto en ciclo superior), de un particular uso de los tiempos y espacios, así como de un tipo singular de vínculo con los saberes. Y cuando decimos cultura escolar primaria estamos refiriendo de modo general al nivel, pero bien sabemos que existen tantas culturas institucionales como escuelas en nuestro territorio. Escuela que desde la ley 1420(1884) ha transcurrido más de un siglo logrando extender la matrícula a la mayor parte de los niños en edad escolar primaria. La escuela secundaria aunque también acumula más de un siglo, es una institución que durante muchos años fue estrictamente selectiva respecto de sus alumnos, y que hace algunas décadas es centro de conflictos ligados a las políticas de expansión y masificación de su matrícula. Se ha erigido sobre cimientos de una organización de un currículum fragmentado, con multiplicidad de materias, docentes que organizan su trabajo por horas, con formas propias del manejo de tiempos y espacios, así como en torno a las normas que regulan su funcionamiento. (SIEDE, ibídem)27 Para profundizar sobre esta idea de equipos directivos consultar Brener, Gabriel “Testimonio para pasar la posta” Material de Capacitación para Directivos. Publicación de CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). Colección Material para la Capacitación. Escuela de Capacitación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Septiembre 2007. Puede accederse a la publicación en PDF en: http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/cepa/posta.pdf

La función directiva concentra una enorme cantidad de tareas que exceden la supervisión y conducción de la labor de la enseñanza, cues-tión que explica que las decisiones operativas de los directivos, conjugan aspectos adminis-trativos, laborales, que exceden y acompañan lo específicamente curricular. Lo cual permite comprender la complejidad del proceso en el cual se desenvuelve la dimensión pedagógica de la tarea del directivo y la necesidad de estar atentos e ir en busca de estrategias que permi-tan a directivos y docentes jerarquizar el lugar de la enseñanza problematizando y renovando el sentido que la escuela tiene para los ado-lescentes. Se trata de directivos que puedan promover un “hacer entre varios”. En el senti-do que sostienen Asquini y Nejamkis (2008).” “Hacer campo es estar entre varios orientados hacia un mismo objetivo que es hacer lugar al sujeto. Si ese campo da lugar al sujeto, evita la violencia, cuyo origen en muchos casos es la amenaza que se cierne sobre el sujeto de perder su lugar. De este modo hacer campo es tramar una red entre varios, donde cada uno es un elemento de esa red que sostiene el lu-gar del sujeto en un marco de autorizaciones mutuas.28” Se trata de pensar la gestión esco-lar como un asunto de ética profesional y, en tanto compromiso para sostener la igualdad como proclama y para generar las condiciones necesarias que permitan hacer efectivo el de-recho de todos y todas a aprender. Se trata de pensarla también como asunto político peda-gógico en la medida que dirigir no es otra cosa que involucrarse con el ejercicio del poder y la asunción responsable de una autoridad demo-crática que incorpora el conflicto como parte de la vida cotidiana, que considera posible asumir a las crisis no como cuestión terminal sino como posibilidad de cambios.

“...se espera un rol activo de los directivos en promover el desarrollo curricular, generan-do condiciones institucionales para que sea posible construir el proyecto formativo de la escuela. Para ello es fundamental organizar equipos de trabajo, promover a través de la organización la articulación, la tarea compar-tida y los acuerdos. Los equipos directivos sostienen la toma de decisiones instituciona-les, tanto en el acompañamiento pedagógico de los docentes como en el sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes y del fluido vínculo con las familias y la comunidad”. “...en-28 AAVV. “Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones” http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/avatares.pdf

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tendemos que en las instituciones se concre-tan o no esas intencionalidades, se reinterpre-tan, se negocian y se logran, en términos de la definición que compartimos de Alicia de Alba (1995), ”nuevas síntesis”.

Finalmente queremos destacar que las propuestas de este Diseño requieren de una activa presencia de la gestión escolar: en la generación de condiciones para que las áreas no sean una sumatoria de asignaturas, en la constitución y acompañamiento efectivo de la pareja pedagógica, para que los Espacios de Integración de Saberes sean un lugar potente para el aprendizaje y la mirada compleja sobre temas relevantes y significativos para la forma-ción de las y los estudiantes, que la concep-ción procesual de la enseñanza se plasme en el diseño de la enseñanza que muestren esa idea espiralada de la construcción del apren-dizaje, que la evaluación sea efectivamente el momento de toma de decisiones para que los estudiantes puedan “registrar” sus avances y sus dificultades y los profesores revisar y refor-mular sus prácticas de enseñanza para que to-dos y todas puedan permanecer en la escuela aprendiendo más y mejor”. En el ciclo orienta-do los espacios de problemáticas actuales del mundo contemporáneo, problemáticas con-textualizadas de las ciencias naturales, proyec-to solidario y vocacional, entre otros fueron pensados con la misma intención que el espa-cio de Integración de Saberes del Ciclo Básico.

g - Los equipos de enseñanza

El tiempo histórico que transitamos pre-senta diversos desafíos al profesorado, espe-cialmente marcados por una frágil encrucijada que los sitúa en una tensión de alta compleji-dad. Por un lado, las múltiples exigencias de un medioambiente social y escolar signado por cambios veloces, transformaciones científico – tecnológicas constantes, contextos pluricul-turales y entornos marcados por la flexibilidad y la incertidumbre. Por otro lado, las rutinas de una maquinaria escolar, estática y rígida, marcada por una férrea burocracia, atadas a una gramática escolar que parece impertur-bable. (Pérez Gómez, 2004). Indudablemente este escenario supone situaciones de tensión y conflicto que muchos docentes sienten como una amenaza a su tarea cotidiana, cambios re-levantes y vertiginosos que no pueden o no saben cómo acompañar”. (...) “El pedagogo

Andy Hargreaves (1996) lo señala en forma muy clara al plantear el desafío de construir comunidades de aprendizaje en la medida que estas afectan al conjunto del colectivo institu-cional “…porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en ti como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es par-te de la cultura informal tanto como del pro-ceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas. Sin embargo, es-tas comunidades no crecen por sí mismas, tie-nen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela, que las apoyen y creen tiem-po para ellas. Y la otra es un sentido compar-tido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso (…)”29

La necesidad de promover el trabajo colec-tivo es asunto medular en el trabajo de los en-señantes y debe constituirse en un horizonte permanente en la dinámica institucional de las escuelas, dado que estas poseen una gramá-tica inercial que tiende a conservar al trabajo docente como asunto individual, funcional a las lógicas que sostienen y legitiman el pro-pio diseño histórico de la institución educativa moderna y en especial del nivel secundario.

La necesidad de diseñar propuestas curri-culares cicladas, que contemplen recorridos diversos al interior de la secundaria es opor-tunidad para generar prácticas de trabajo pe-dagógico colegiadas, ensayando estrategias didácticas en equipo a través de las parejas pedagógicas, así como en las experiencias que puedan promoverse en los espacios de inte-gración curricular.

h - Los jóvenes

La escuela moderna, y específicamente la escuela secundaria, ha sido tradicionalmen-te selectiva, restringiendo su acceso a vastos sectores de la sociedad. El diseño histórico de 29 “El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad”. Entrevista a Andy Hargreaves en Revista propuesta Educativa FLACSO N http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/entrevistas/27.pdf

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dicha institución, sus propuestas curriculares, las normas disciplinarias y demás regulaciones institucionales, así como los modelos domi-nantes en la relación entre docentes y alum-nos han sido atravesados por esta lógica selec-tiva. A partir de los procesos de expansión y masificación educativa de las últimas décadas, y especialmente de las estrategias de inclusión educativa propiciadas por las políticas públicas nacionales y provinciales, se replantea de ma-nera sustantiva el lugar del alumno o alumna de la escuela secundaria. Se trata de revisar la concepción de estudiante que ha sido do-minante en la cultura escolar, resignificando a los adolescentes como sujetos de derechos, portadores de identidades y culturas juveni-les muy diversas que han sido invisibilizadas o negadas en las instituciones educativas. Como bien lo afirma Falconi (2003) “La escuela se en-cuentra atravesada por prácticas, significados, valores y saberes que portan los jóvenes en su desempeño como alumnos. Estos se apro-pian de prácticas y significados transmitidos oficialmente por la institución escolar como de aquellos que circulan por “fuera” de ella, produciendo prácticas heterogéneas que no se reducen a un juego de simples oposiciones, ni tampoco a una inculcación homogénea de la escuela como representante de la cultura legí-tima de una sociedad. No obstante, la carga de legitimación que adquieren los significados y valores canonizados en el ámbito escolar tiene por efecto la representación social que los ele-mentos de las identidades juveniles son con-taminantes, disonantes e incompatibles con la experiencia escolar (Falconi, 2004). Por el contrario, podemos afirmar que la experiencia escolar forma parte de la identidad juvenil, no existiendo una oposición “natural” entre am-bas. Es la institución escolar quien construye y naturaliza esta oposición, innecesaria como fundamento para la tarea central de facilitar la apropiación por parte de los jóvenes de las tradiciones públicas sistematizadas en conte-nidos escolares”.30

A propósito del lugar de los alumnos y alumnas en la nueva secundaria, creemos que así como existen múltiples modos de transitar la etapa de la vida que se denomina adoles-30 FALCONI, Octavio. “Las silenciadas batallas juveniles. ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy? KAIRÓS. Revista de Temas Sociales. Universidad Nacional de San Luis. Año 8 Nº14.Octubre 2004.

cencia, también existen diferentes maneras de pensar y habitar los lugares, entre ellos, la escuela. Durante largo tiempo los “lugares” estuvieron asignados de manera muy está-tica, lugares fijos, previsibles, anticipaciones que resultaban eficaces. Antes de llegar a ocu-par esos “lugares” existían ciertas represen-taciones compartidas respecto de ellos y eso ordenaba y regulaba a su vez la distribución (aunque desigual) de esos “lugares”. Michel De Certeau (1980) resulta agudo en sus reflexio-nes a propósito de investigaciones realizadas hace varias décadas, aludiendo al valor estra-tégico de los lugares practicados. 31

Las y los Adolescentes que transitan el rol

de estudiantes en nuestras escuelas secunda-rias, ensayan espacios, tiempos e incluso per-sonajes vinculados con diversas producciones culturales, a través de la música, las expresio-nes plásticas y/o graffittis, en los recitales de rock, cumbia, cuarteto, folklore o música elec-trónica, de sus singulares experiencias estéti-cas y culturales. “Estos lugares ‘practicados’, tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es compren-dido por los adultos y adultas que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde ‘un afuera’ plagado de desconfianzas, incorpo-rándoles un sentido que difícilmente coincida con el que le asignan sus protagonistas. Vale la pena señalar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retó-rica moralizante en la que prevalece la crítica, el rechazo (a veces el espanto) dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura al diálogo, de encuentros cercanos de algún tipo”32.

Dijimos que entendemos a la escuela se-cundaria como ámbito que aloja adolescencias en plural, o sea, diferentes maneras de transi-

31 En referencia a la existencia de “(...) múltiples formas de hacer que expresan y actúan los sujetos que parecían estar condenados a un estado de pasividad y disciplina. Diversas formas de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de un orden sin dejarlo, intentando despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor – pasivo – dócil. El caminante al hacer camino va leyendo la ciudad como si fuera un texto, un poema, y la usa como el hablante lo hace con su propia lengua. De esta forma, en su propio andar, el caminante va construyendo un texto nuevo practicando en él nuevos sentidos. “Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema de signos”.” De Certeau, M. L` invention du quotidien. París. Gallimard, 1980. Esto de Certeau está citado en mapear a los alumnos, que fue ya citado

32 BRENER, Gabriel “Mapear a los alumnos, un desafío muy poco neutral” en Revista Novedades Educativas. Año 21 Nº 219. Marzo 2009.

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tar esta singular etapa de la vida. También nos parece clave que la escuela pueda construir un espacio de encuentro y diálogo con las fami-lias de las y los estudiantes para lo cual será necesario problematizar la idea de familia nu-clear que ha sido y sigue siendo dominante en las representaciones sociales, mediáticas y también escolares, definiendo expectativas y estándares de lo que está “bien constituido” o lo que significa un desajuste a ciertas pau-tas morales. Nos referimos a la noción de fa-milia nuclear, biparental, monogámica, que permanece en el tiempo y se fija a un espa-cio. Necesitamos visibilizar desde las escuelas la existencia de muy diversos modos de vivir en familia, reconociendo la singularidad, po-tencia, límites que se presentan en diversas si-tuaciones, al igual que ocurre con las múltiples trayectorias de los estudiantes y las disímiles maneras de ejercer la tarea pedagógica de los adultos que trabajan en las escuelas. Nuestro posicionamiento en relación con las familias se enmarca en los lineamientos de las normativas vigentes sobre educación sexual del Ministerio de Educación de la Nación así como la plena vigencia de las leyes de matrimonio igualitario e identidad de género.

Para sostener esta posición desde la políti-ca curricular para la secundaria, nos parece cla-ve promover un trabajo pedagógico tendiente a desmontar los significados para contribuir a cambiar el orden de género que subyace en las prácticas sociales y educativas, fortaleciendo de este modo el reconocimiento de las diver-sas configuraciones familiares existentes.

I - El conocimiento

Durante mucho tiempo el paradigma posi-tivista del conocimiento sostuvo la idea de la ciencia como neutral, el conocimiento como dogma y acabado y los contenidos escolares como recortes que responden fielmente al co-nocimiento científico.

Tal como ya se ha descripto en otros apar-tados, la época actual está caracterizada por diversos rasgos, que también impactan en la concepción del conocimiento, en sus modos de producción y circulación. El vertiginoso de-sarrollo científico tecnológico produjo cambios en la concepción misma de la ciencia transfor-mando el dogma en duda e interrogantes per-manentes. Así, el conocimiento, siempre con-cebido como proceso, se ve hoy como volátil,

cambiante y casi inasible. A su vez, el mayor conocimiento de diferentes culturas que con-ciben la vida de modos diversos, relativizan la idea de valores fijos y rompen las fronteras en-tre lo correcto y lo incorrecto.

Por otra parte, en la actualidad es posible acceder a conocimientos que han sido produ-cidos en diferentes ámbitos y espacios geográ-ficos. Este rasgo, impensable en otro momen-to histórico, horizontaliza el acceso a ciertos niveles de información.

A esta característica en la producción y distribución del conocimiento se suma la pre-sencia de otras agencias de socialización que abren el abanico y lo multiplican, poniendo a disposición de muchos el conocimiento al que antes accedían unos pocos (ya sea desde ám-bitos privados o desde las políticas públicas y esto va desde medios tales como Internet, te-levisión digital, radios, etc.).

Estos rasgos, que a su vez cambian y se transforman aceleradamente, exigen que revi-semos en el punto de partida de este Diseño, la concepción de conocimiento que se trans-mite y se produce en la escuela. Por un lado nos interpela, tanto en el recorte a enseñar como en las formas de acceso a él. En térmi-nos de esta propuesta, a su vez implica estar atentos a revisar permanentemente los acuer-dos establecidos, sabiendo que rápidamente pueden perder vigencia.

Otro punto central para considerar en re-lación al conocimiento es la particular carac-terística que adquiere el conocimiento escolar, lo que Flavia Terigi (1999) ha denominado el proceso de fabricación del contenido escolar. La idea que propone plantea cuestionar los supuestos de fidelidad. Por un lado, el proce-so de fidelidad del currículum al saber, ante lo cual advierte sobre dos procesos que inter-vienen en romper esta ilusión. El primero de ellos es el criterio de selección (es decir, qué se define aquello que entra y qué se excluye33) y las características particulares de aquello que Chevallard (1991) ha denominado como la transposición didáctica, es decir el complejo proceso de traducción del saber sabio a saber enseñado. 33 Al respecto recomendamos la lectura del concepto de currículum nulo desarrollado por Eisner quien plantea que lo que se excluye de ser enseñado en la escuela tiene también alto potencial formativo en tanto valoración negativa o ausencia de ciertas herramientas para analizar la realidad. Eisner Elliot, The Educational Imagination, MacMillan Publishing, NY 1985.

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El otro supuesto que identifica Terigi es el de fidelidad de la escuela al currículum, en el punto al cual se refiere sobre las Condiciones políticas para la implementación del Diseño, es oportuno plantear que es otro aspecto central a considerar para pensar el lugar del conoci-miento en la escuela.

Si bien el panorama que aquí se plantea es complejo y dinámico, es importante no sosla-yar el desafío y recuperar las preguntas nece-sarias en los ámbitos de trabajo compartidos en las escuelas. Entonces, cómo posicionarnos como docentes ante estas nuevas formas de conocer? ¿Se trata sólo de una actualización permanente? ¿Qué otros aspectos de nuestra tarea se ponen en cuestión? Tal vez un modo de respuesta a estas preguntas sea estar pen-sando en cómo contribuir a generar un posi-cionamiento crítico de las y los estudiantes ante estos modos de conocer? O, ¿cómo apor-tar a la construcción de una mirada profunda, compleja, que analice las relaciones de poder y los intereses que se ponen en juego en la producción y circulación del conocimiento?

J - La enseñanza y el aprendizaje

Para abordar una definición sobre la ense-ñanza y el aprendizaje se recuperan algunas ideas que el filósofo francés Philipe Meireiu de-sarrolla en su libro Frankestein educador (1998) para poner en cuestión ambos procesos.

En primer lugar, se recupera la metáfora que plantea la enseñanza como una fabrica-ción del otro, más precisamente como una ré-plica de sí mismo en miniatura. Meirieu aboga por la necesidad de abandonar esta posición y pasar a otra, denominada “revolución coperni-cana”. Establece algunos principios para este cambio de posición, que implica “renunciar a ejercer sobre él [estudiante] nuestro deseo de dominio, despojarse en cierto modo, de nues-tra propia función generadora sin con ello re-nunciar a nuestra influencia ni tratar de abolir una filiación con la cual él no podría conquistar su identidad”. Bajo la elocuente frase “Toda enseñanza es una quimera” este autor nos convoca a pensar que nuestra actividad como docentes debe estar atenta y a disposición del aprendizaje de los estudiantes, nuestro limite es también nuestra potencia, la admisión del

no poder del educador o lo que también puede expresarse aceptando que “sólo el sujeto pue-de decidir aprender”.34 Nos invita a pasar de una “pedagogía de las causas a una pedagogía de las condiciones” con la cual nos propone un nuevo desafío, es decir, un nuevo papel para la enseñanza. Se trata de generar condiciones para que el otro acepte o rechace aquello que tenemos para ofrecer.

Pero entones ¿qué lugar le otorgamos a la enseñanza? La respuesta es un papel central: el de generar las condiciones para que el otro aprenda, el de poner a disposición de las y los estudiantes aquello que estamos convencidos vale la pena aprender.

En esta propuesta curricular concebimos a la enseñanza desde un enfoque mediacional, es decir que entre la enseñanza y el apren-dizaje “pasa algo”. Daniel Feldman (2008) lo expresa del siguiente modo: “(la enseñanza) admite que el logro del aprendizaje es un in-tento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte im-portante de la responsabilidad”.35 Siguiendo a Gloria Edelstein (1995) caracterizamos a las prácticas de enseñanza como altamente com-plejas y que se desarrollan en escenarios sin-gulares, bordeados y surcados por el contexto. Una multiplicidad de dimensiones operan en ella y la simultaneidad desde las que se expre-san tiene por efecto que sus resultados serán en gran medida imprevisibles. En este marco, el docente tiene la responsabilidad de llevar a cabo un proceso de toma de decisiones fun-dado en el compromiso de sostener la centra-lidad de la enseñanza como responsabilidad política. Implica para el docente generar las condiciones para que todos y todas las estu-diantes aprendan, construyan, estudien, lean, creen, imaginen y disfruten de la propuesta que la escuela ofrece.

En tanto para expresar la concepción de aprendizaje que sustenta las definiciones cu-rriculares tomadas, partimos del siguiente aporte de Bruner (1997) quien plantea: “La construcción de la realidad es el producto de la creación de conocimiento conformada a lo lar-go de tradiciones con la caja de herramientas 34 Meireiu Philippe, Frankenstein educador . Barcelona. Ediciones Alertes, 1998, p. 72.

35 FELDMAN, Daniel, Aprender a enseñar. Buenos Aires. Aique. 2008.

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de formas de pensar de una cultura. En este sentido, la educación debe concebirse como una ayuda para que los niños humanos apren-dan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera”36 Continúa Bruner diciendo que “a diferencia de otras especies, los huma-nos se enseñan unos a otros deliberadamente en contextos fuera de aquellos en los que se usará el conocimiento en que se enseña”.37 La escuela es ese lugar en el que se desarrollan esas peculiares prácticas.

Para pensar y transformar el trabajo en las aulas, las prácticas de enseñanza y de apren-dizaje, se requiere una mirada didáctica que permita definir las condiciones en las que se producen. Continuidad y diversidad son cri-terios o condiciones didácticas que conside-ramos esenciales para planificar la clase. Una buena manera de proponer la apropiación de los contenidos es crear las condiciones para que a partir de sucesivas aproximaciones, cada vez más ajustadas, los estudiantes puedan avanzar en su dominio. Para ello es necesario presentarles los mismos contenidos en reite-radas situaciones y en diferentes momentos, habilitándolos a participar en multiplicidad de situaciones con diversos propósitos. Estas si-tuaciones diversas y reiteradas además deben presentarse en forma alternada y simultánea y sobre todo (variable indispensable) deben ser sistemáticas, frecuentes, sostenidas y abun-dantes. “En consecuencia, el tiempo escolar se optimiza cuando se sostiene, cuando se re-toman las propuestas, cuando se mantiene la alternancia…”38

Un desafío particular nos impone la época y es la presencia casi generalizada de las Nuevas Tecnologías tanto fuera como dentro de la es-cuela. En este sentido, su incorporación en las propuestas de enseñanza requiere considerar dos posturas que se debaten en torno al tema en este momento. Una postura propone pen-sar las TIC como un recurso didáctico y en ese sentido el desafío es cómo se incorporan a la 36 BRUNER, La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje visor, 1997, p. 38.

37 BRUNER, pág. 38 op. cit.

38 “La alfabetización en los primeros años de la escuela primaria”; Mirta Torres y María Elena Cuter. Cátedra Nacional de Alfabetización. Ministerio de Educación. Serie: Temas de Alfabetización.

enseñanza ciertos programas o ciertas herra-mientas. La otra plantea que lo que vivimos es un cambio cultural que modifica directamente el modo de producción y circulación del cono-cimiento y por tanto las TIC requieren reconsi-derar los modos de enseñar en tanto implican nuevos modos de aprender, nuevos modos de pensamiento.

La presencia de netbooks y celulares que cada vez integran mayor cantidad de aplica-ciones, los videojuegos, las redes sociales, los blogs, pero también el acceso a enciclopedias, a museos, a periódicos es una realidad que la escuela no puede dejar de considerar. El celu-lar es un símbolo de esta época, objeto omni-presente, en todos lados, públicos y privados. Y en el caso de los adolescentes, estamos fren-te a la propia extensión de la mano, más pre-cisamente del pulgar, una prótesis identitaria aunque también una brújula. Síntesis portátil de la cultura audiovisual que marca el ritmo de los intercambios, conjuga velocidad y comu-nicación, musicaliza encuentros entre pares. Podría pensarse al celular como un analizador, en el sentido de algo que puede poner al des-cubierto diversas tensiones o problemas de la relación pedagógica, que suelen ser anteriores a la aparición de este aparato. En la medida que nos permita analizar los porqué y los dón-de de los desencuentros generacionales entre docentes y adolescentes, o si podemos hacer visibles los sentidos o sinsentidos de lo que ocurre en las aulas. (Brener, 2005).

Uno de los desafíos que le plantea a la es-cuela la presencia de las tecnologías en la vida cotidiana es el concepto de nuevas alfabetiza-ciones.

“Las nuevas alfabetizaciones deberían ayu-dar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecno-logías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras for-mas de producción y circulación. En la búsque-da de respuestas, seguramente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso”(Southwell y Dussel)39.”40

39 El N° 13 de la Revista El Monitor incluye un dossier sobre La escuela y las nuevas alfabetizaciones.40 Res. del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut Nº 324/14. Marco General del Diseño Curricular de Ciclo Básico Educación Secundaria

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“Cambios en los espacios curriculares

La propuesta elaborada incluye algunos cambios que procuran incidir en la lógica curri-cular tradicional basada en la persistencia del diseño histórico de la escuela secundaria, que tiende a la balcanización y fragmentación de la organización de los saberes y a la sedimen-tación de un trabajo individual, solitario. Estos cambios se expresan en una dinámica que per-mite acompañar las trayectorias escolares di-versificadas.

Por un lado, se ha incluido en los espacios curriculares una variedad de recortes, moda-lidades y formatos procurando ofrecer a las y los estudiantes “experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y pro-cesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden” (RCFE 84).”

Favorecer la inclusión de prácticas dinámi-cas, flexibles, la posibilidad de incluir diversos modos para el desarrollo de las propuestas de enseñanza” que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas formas en las que el saber se construye y reconstruye;”…con abordaje disciplinar, inter o multidiscipli-nar a través de talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros for-matos posibles.

Definir espacios curriculares en la que se propicia “…propuestas de enseñanza para la construcción de saberes específicos sobre te-máticas complejas y relevantes del mundo contemporáneo y sobre temas de importan-cia en la experiencia vital de adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad...”, tales como Problemáticas del mundo actual, Problemáticas Contextualizadas de las Ciencias Naturales, etc.

En todas las orientaciones se ha conside-rado la participación de los estudiantes de diferentes experiencias formativas “…que po-sibiliten la integración de saberes a través del desarrollo de prácticas educativas…”

Se propicia desde el campo de formación común a todas las orientaciones “…experien-cias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompañados por docentes, una aproximación crítica a los pro-blemas sociales y una implicación activa frente

a ellos, en el marco de su formación como su-jetos políticos capaces de comprometerse en la construcción de una sociedad más justa”.41

EVALUACIÓN

En el marco del Documento de Evaluación, Acreditación y Promoción de los Estudiantes.Criterios para el Acompañamiento de las Trayectorias Escolares, la evaluación se integra a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y hace posible interpretar las estrategias utili-zadas, los niveles de logro alcanzados, con los avances y/ o dificultades de los estudiantes.

Es por ello, una construcción compleja que implica valorar y tomar decisiones so-bre la acreditación, calificación y promoción, decisiones pedagógicas que impactan en las trayectorias escolares de los estudiantes y de-mandan del docente una ética de la respon-sabilidad sobre el enseñar, aprender y evaluar que deben estar fundamentadas en base a los acuerdos institucionales, el diseño de la ense-ñanza y el conocimiento que el docente y la institución tiene acerca de los procesos indivi-duales de los estudiantes, los resultados alcan-zados, los contextos y las condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar.

La evaluación, permite interpretar los pro-cesos que se desarrollan, posibilita en el do-cente también la revisión de su propuesta di-dáctica, la consonancia de las actividades pro-puestas con los propósitos de cada momento evaluativo, la validez de los registros e instru-mentos utilizados para realizar el seguimiento o la constatación de los logros de aprendizaje y la enseñanza efectiva desarrollada.

(…)Se la concibe como un único proceso con dos funciones diferenciadas. La primera es proporcionar información para la compren-sión de las situaciones pedagógicas orientan-do la toma de decisiones para intervenir sobre ellas a fin de posibilitar su mejoramiento. Esta función, remite a la evaluación como un pro-ceso reflexivo donde los alumnos toman con-ciencia de sí mismos y de sus metas, a partir de la orientación que reciben de los docentes so-bre la construcción de los saberes propuestos, avances y dificultades. Brinda alertas tempra-nas en relación con aquellos estudiantes que requieren otras estrategias para transitar su 41 CFE (2009): Resolución 84 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.

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trayecto escolar. (…)La segunda función que responde a la ne-

cesidad de constatar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes, que se ex-presan en la acreditación., calificación y pro-moción de los estudiantes, las que se mate-rializan en diversos momentos denominados “cortes” evaluativos que se producen cada vez que se completa un determinado período de enseñanza, en determinados momentos del recorrido educativo. (…)

El Documento de Evaluación, Acreditación y Promoción de los Estudiantes propicia el acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes. Las prácticas evaluativas requieren ser re-pensadas en función de una escuela de inclusión educativa y social, que ge-nera condiciones pedagógicas para resignificar su propuesta formativa, que ofrezca experien-cias de aprendizaje para que los estudiantes puedan construir una trayectoria escolar rele-vante, con aprendizajes de calidad42.

42 Sociedad del conocimiento y calidad de la educación. Abraham Vega F. Cuadernos de Docencia Vol. 1, Nro. 1, Julio 2008 Universitaria ISSN 0718-4719 versión electrónica. la OCDE en 1995 define la educación de calidad “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”. Para Sylvia Schmelkes, la calidad de la educación debe entenderse como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes acorde con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.