Diseño instruccional y tecnologías

Mtro. J. Bernal FernándezMaestría en Educación

Diseño Instruccional (DI)

• Hay que reconocer que el diseño instruccional lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea de instrucción generada en el marco histórico de la psicología de la educación.

• El concepto de instrucción ha cambiado con el correr de los años, pero el imaginario académico persiste anclado a la vieja instrucción programada, propuesta por Pressey hacia finales de la década de los años 20 y posteriormente desarrollada por Skinner casi 30 años después.

DI en el marco de la tecnología educativa• La tecnología educativa, cuya historia se remonta hacia

mediados de la década de los 40 y la cual muestra, además, un fuerte arraigo en la psicologia conductista (Aguilar, 2004).

• Se hace referencia a la tecnología educativa como el uso educativo de los modernos medios audiovisuales (Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto de la conjunción entre la psicologia del aprendizaje, el enfoque sistémico y el desarrollo de los medios de comunicación (Chadwick, 1978).

Modelos

ADDIE ASSURE ARCSAnálisis Analyze learners Atención

Diseño State objectives for student learning

Relevancia

Desarrollo Select methods, media & materials

Implementación Utilize media and materials

Confianza

Require learner participation

Evaluación Evaluate and revise instruction

Satisfacción

Modelos

• Todos estos modelos tienen una característica en común: se centran en la organización de un proceso de instrucción compuesto por fases, dentro de las cuales se desarrollan actividades o conjuntos de actividades que conforman procesos más específicos, enfocados al logro de un objetivo en particular.

• Resalta la importancia de planear el proceso: secuencia de actividades y sistema de evaluación

Hacia el DI actual

• Bruner propone una idea central del diseño instruccional contemporáneo: concebir el propósito de la instrucción como "procurar los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces de notación y ordenación".

• Así se sintetiza la idea actual, según la cual el diseño instruccional se ocuparía de la planeación, la preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje.

Cuatro arquitecturas de la instrucción (Clark)• Instrucción receptiva: transmisión y absorción de información.

• Instrucción directiva (o dirigida): organización de contenidos, estructuración de actividades y evaluación.

• Instrucción por descubrimiento guiado: construcción de ambientes de aprendizaje, proceso activo mediado por la resolución de problemas

• Instrucción exploratoria: diseñar y proveer redes de recursos pertinentes y relevantes para el proceso individual de aprendizaje.

DI como fase y proceso

• El DI como una fase dentro de un proceso mayor donde cobra sentido (Macroproceso o Proyecto educativo), el cual consta de las siguientes fases:

a. Análisis de factores clave.b. Diseño instruccional.c. Producción de recursos para el aprendizaje.d. Emisión.

Fase de DI

• Se nutre del análisis de los factores clave (detección de necesidades).

• Esta fase es transversal dentro del macroproceso (proyecto). Esta transversalidad le imprime su carácter particular: es el corazón de todo el proceso.

• Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo de actividades, llamadas actividades centrales. Por el otro, al ser transversal debe articularse con las otras fases del macroproceso; esto se lleva a cabo a través de unas actividades que se denominarán periféricas.

Proceso de DI

• El cuerpo de actividades, tanto centrales como periféricas, le imprime a la fase de diseño instruccional un estatus de proceso, teniendo en cuenta que "un proceso es, pues, un orden especifico de actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el espacio, con un comienzo y un final y unas entradas y salidas claramente identificadas; una estructura para la acción" (Davenport, 1996).

• El diseño instruccional es un proceso, primero, en tanto está conformado por un conjunto de actividades, y segundo, es una fase, considerada así como un componente del proceso macro de desarrollo de un proyecto.

Conclusión de Chiappe Laverde (2008)

• El diseño instruccional ha de verse como un oficio que propende por el diseño de ambientes de aprendizaje, y en ese sentido se abre un espacio muy amplio para articular distintas tendencias en cuanto al currículo, la didáctica, las concepciones de aprendizaje y la evaluación.

• El diseño instruccional contemporáneo ha de considerarse, pues, como un oficio flexible por naturaleza.

DI con NTIC

NTIC en el DI

• El uso de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC – en las aulas para promover el aprendizaje se ha extendido considerablemente en el transcurso de las últimas décadas.

• Sin embargo, las investigaciones realizadas hasta el momento muestran que la incorporación de las TIC a la educación en general, y a la educación primaria en particular, no ha dado lugar a la mejora esperada en los aprendizajes de los alumnos y que el uso que se hace de estas tecnologías es en general muy restrictivo (ver, por ejemplo, Barquín, 2007; Cuban, 2001; Zhao y Frank, 2003).

Usos de las TIC y NTIC, según Muraro (2005)a) Las TIC como objeto de aprendizaje -relativo al uso de la

tecnología como conjunto de aprendizajes que se incluyen como materia en un currículo-.

b) Las TIC como instrumento para aprender -relativo al uso de la tecnología como recurso para resolver problemas en relación con otros contenidos curriculares-.

c) Las TIC como instrumento para enseñar -relativo al uso de la tecnología como recurso didáctico del profesor-.

• Los estudios coinciden en señalar que en la educación primaria el primero es, con diferencia, el más frecuente.

Usos de las TIC y NTIC, según Coll (2004)a) TIC como contenidos de aprendizajeb) TIC como repositorios de contenidos de aprendizajec) TIC como herramientas de búsqueda y selección de

contenidos de aprendizajed) TIC como instrumentos cognitivos a disposición de los

participantese) TIC como auxiliares o amplificadores de la actuación

docentef) TIC como herramientas de comunicación entre los

participantes.

Caso: Uso de TIC en Primaria

• “En esta secuencia se trataba de desarrollar un proyecto para la educación sobre el clima y la meteorología -el proyecto Edumet- durante un total de 20 sesiones desplegadas a lo largo del segundo y tercer trimestre del curso escolar. La secuencia se organizó en torno a actividades de enseñanza y aprendizaje en modalidad presencial que trataban de replicar los pasos de la investigación científica: planteamiento de alguna pregunta sobre el clima y la meteorología, recogida de datos meteorológicos, análisis de resultados y establecimiento de conclusiones.”

(Coll et al., 2010)

Caso: Uso de TIC en Primaria

• “La realización de las actividades se apoyaba en el trabajo en pequeño grupo y el uso de las TIC en el aula. Se utilizaban, además, recursos telemáticos comunicativos y colaborativos (correo electrónico, foros) para compartir datos y conclusiones con diferentes escuelas que participaban en el proyecto. El proyecto estaba organizado en tres fases dirigidas respectivamente a la presentación del mismo y de las escuelas participantes -6 sesiones-, a la construcción de una base de datos meteorológicos -6 sesiones- y al análisis de esos datos e intercambio de conclusiones -8 sesiones-.”

(Coll et al., 2010)

Caso: Uso de TIC en Primaria

• “En cada una de las fases, la profesora y los alumnos utilizaron diferentes herramientas tecnológicas para la elaboración de los productos requeridos. Así, en la primera fase la profesora utilizó la página Web del proyecto Edumet para explicar el proyecto, mientras que los alumnos utilizaron un procesador de textos para la construcción de un documento de presentación de la escuela. En la segunda fase los alumnos utilizaron una hoja de cálculo para la construcción de una base de datos meteorológicos. En la tercera fase utilizaron un programa de dibujo para la construcción de la portada final de la investigación, el procesador de textos para la escritura de la investigación y la hoja de cálculo para la elaboración de las gráficas que acompañaban la presentación de los resultados; además, utilizaron el correo electrónico y elforo para intercambiar información entre las escuelas.”

(Coll et al., 2010)

Registro de datos para la investigación

• “El procedimiento de registro de datos consistió en el registro en video de las 20 sesiones de la secuencia en las que, asimismo, se llevaron a cabo registros audio y narrativo, con la participación sistemática de dos investigadores. Además, se registraron electrónicamente los intercambios en línea entre la profesora y los participantes de las otras escuelas. Se llevaron a cabo entrevistas iniciales y finales a la profesora y a una muestra de alumnos (un pequeño grupo de 5 alumnos). Finalmente se procedió a recoger la documentación relativa a la planificación y diseño de la secuencia instruccional, y la documentación elaborada por los participantes durante todo el proceso.”

(Coll et al., 2010)

Resultados del caso

• Los usos de las TIC identificados en la secuencia aparecen vinculados a las necesidades y demandas del proceso de aprendizaje en un entorno de simulación de las fases de la metodología científica que plantea el proyecto Edumet.

• Se trata, por tanto, de usos contextualizados de las TIC en tareas caracterizadas por su autenticidad, al acercar a los alumnos al uso real de la medición y al análisis de datos meteorológicos en una situación similar a la de una investigación científica.

Conclusiones (Coll, 2010)

• Las TIC para mediar las relaciones entre los alumnos y los contenidos de aprendizaje: es el caso del uso que hacen los alumnos de las TIC como herramientas cognitivas o como instrumentos tecnológicos.

• Las TIC para mediar la relación entre profesor, alumnos y contenido: es el caso del uso de las TIC para definir el espacio y procedimiento de realización de la tarea y para la presentación de contenidos realizada por la profesora.

Conclusiones (Coll, 2010)

• Las TIC como objeto de aprendizaje, como cuando la profesora explica diferentes contenidos tecnológicos: guardar documentos, elaborar gráficas, elaborar dibujos, etc.

• Las TIC pueden mediar las interacciones e intercambios comunicativos entre los participantes, como es el caso de su uso para compartir información con otros participantes de diferentes escuelas.

Conclusiones

• El uso que finalmente acaba realizándose de las TIC, parece depender de la intencionalidad que preside la secuencia didáctica y de las opciones que fundamentan el diseño instruccional de la misma, y no sólo de las características intrínsecas de las TIC.

• "La tecnología en sí misma no modifica nada ... puedo tener aquí los ordenadores y trabajar de unaforma tan clásica y magistral como puedo hacerlo en la clase ... puedes trabajar cooperativamente y no utilizar las TIC ... lo mismo que les hago discutir delante del ordenador lo podían haber discutido delante de una cartulina ... si planteo una cuestión que han de resolver en grupo, el planteamiento es exactamente igual...“ (Testimonio docente en Coll, 2010)

DI y NTIC: Secuencias didácticas

Teorías de diseño de instrucción

• Una «teoría es un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que especifican las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos» (Kerlinger y Lee, 2001:10).

Glosario de términos:• Teoría, Modelo, Paradigma

Competencias, según enfoque socioformativo

Competencias:• Capacidades para actuar integralmente ante

actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el conocer, el saber hacer y el saber ser en una perspectiva de mejora continua.

(Pimienta, 2011)

Lógica actual del DI

• Lógica “tradicional” del DI: los profesores, con la intención de lograr aprendizajes en sus estudiantes, toman el contenido que aparece en los programas, lo organizan para posteriormente explicarlo a los alumnos, esperando que con ello aprendan algo que será posible aplicarlo más tarde en diferentes contextos.

• Desde el paradigma de las competencias, se busca que partamos de problemas y situaciones relevantes del contexto, para lograr aprendizajes por medio de la contribución del estudiante a su resolución, activando los saberes necesarios a fin de alcanzar nuevos conocimientos.

Importancia de la planeación

a) La planeación influye en lo que aprenderán los estudiantes.

b) Los maestros planean a diferentes niveles: para el año, el semestre, el mes, la semana y el día.

c) Los planes reducen la incertidumbre de la enseñanza, pero no la eliminan.

(Woolfolk, 2010).

Importancia del DI

• Good y Brophy (2000: 205) refieren que «el arte (y ciencia aplicada) de crear instrucción clara y efectiva es el diseño instruccional».

• La instrucción será más efectiva cuando el contenido se divida en unidades y en lecciones individuales que son estructuradas y secuenciadas para maximizar la claridad y facilitad de aprendizaje y para minimizar el potencial de confusión.

Secuencias didácticas

Definición:

• «Conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos»

(Tobón, Pimienta y García, 2010: 20).

Principales componentes de una SD

• Una secuencia didáctica siempre debe dirigirse a una situación didáctica, es decir, una situación de aprendizaje que requiere ser animada conjuntamente con los estudiantes para contribuir al logro de las competencias (Pimienta y Enríquez, 2009).

• Es posible estructurar la secuencia atendiendo a los siguientes elementos: situación problema del contexto, competencias, actividades de aprendizaje, evaluación, recursos y proceso metacognitivo.

Principales componentes de una SD

Componente DescripciónSituación problema del contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual se pretende la formación.

Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se contribuirán a formar.

Actividades de aprendizaje y de mediación de la enseñanza

Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Evaluación Se establecen criterios y evidencias para la evaluación del aprendizaje, así como la ponderación respectiva.

Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos, así como los espacios físicos y los equipos.

Metacognición Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso.

Formato de SD, según Pimienta (enfoque socioformativo)

Formato de SD, según Pimienta (enfoque socioformativo)