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Diseo, desarrollo e implementacin de un programa de educacin Afectiva y Social en educacin Primaria

Sonia Lpez Daz-Villabella

www.ua.eswww.eltallerdigital.com

UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica

DISEO, DESARROLLO E IMPLEMENTACION DE UN

PROGRAMA DE EDUCACIN AFECTIVA Y SOCIAL EN

EDUCACION PRIMARIA

TESIS DOCTORAL

Sonia Lpez Daz-Villabella

Alicante 2015

Tesis Doctoral:

Diseo, Desarrollo e Implementacin de un programa de educacin

Afectiva y Social en Educacin Primaria

Dirigida por:

Da. Raquel Gilar Corb

Profesora Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica.

Alicante 2015

AGRADECIMIENTOS

A todos aquellos que en algn momento habis preguntado: Cmo llevas la tesis?,

gracias por vuestro apoyo y nimo durante este largo proceso.

Por otra parte mi agradecimiento al equipo directivo del centro C.E.I.P Enric Valor

por permitirme la posibilidad de implementar el programa de educacin afectivo-

social. Mencin especial a los tutores participantes, por su colaboracin e

implicacin, tanto en la evaluacin de los alumnos como en el propio desarrollo del

programa.

Tambin quiero agradecer al orientador de mi centro, Paco Buigues, el hecho de

abrirme las puertas al maravilloso mundo de la educacin emocional y ofrecerme su

entusiasmo, experiencia y ayuda.

Gracias tambin a Josep Albert y a Toni, por su inestimable ayuda en mis numerosas

dudas relacionadas con cuestiones informticas.

Debo agradecer tambin a mi familia su constante apoyo y las muchas horas de ocio

y dedicacin que les he robado por trabajar en la tesis durante mis perodos

vacacionales.

Por ltimo, agradecimiento especial a mi directora de tesis: Raquel Gilar, por su

nimo, apoyo y gran ayuda ofrecidos para guiarme durante el proceso de desarrollo

de la tesis.

INDICE

CAPTULO 1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

GENERAL

1.1. Evolucin del concepto de Inteligencia General ......................................... 17

1.2. La Inteligencia Social.................................................................................... 29

1.3. Clasificacin de las Teoras de la Inteligencia............................................. 35

1.3.1. Teora Psicomtrica.......................................................................... 35

1.3.1.1. El enfoque de Inteligencia Monoltica................................ 36

1.3.1.2. El enfoque de la Inteligencia Factorial .............................. 37

1.3.1.3. El enfoque de la estructura jerrquica............................... 39

1.3.2. La Teora Funcionalista.................................................................... 40

1.3.3. La teora Gentica o del Desarrollo................................................. 42

1.3.4. Teoras actuales ................................................................................ 43

1.4. Relacin Inteligencia-Aprendizaje................................................................ 44

CAPTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIN

2.1. Evolucin del papel de las Emociones.......................................................... 47

2.2. La importancia de las emociones.................................................................. 50

2.3. Hacia una definicin de emocin.................................................................. 54

2.4. Componentes de la emocin.......................................................................... 56

2.5. Caractersticas de las emociones.................................................................. 57

2.5.1. Caractersticas fisiolgicas de las emociones .................................. 57

2.5.2. Caractersticas conductuales de las emociones ............................... 59

2.5.2.1. Determinantes sociales y culturales de la emocin............ 60

2.5.2.2. Condicionantes de la expresin de las emociones ............. 62

2.6. Descriptores Emocionales............................................................................. 63

2.6.1. Clarificacin de los fenmenos afectivos ......................................... 63

2.6.2. Clasificacin de los fenmenos afectivos ......................................... 66

2.6.3. Clasificacin de las emociones......................................................... 68

2.7. Cundo se produce una emocin? .............................................................. 72

2.7.1. Cmo se producen las emociones?................................................. 72

2.7.2. Modalidades de activacin de las emociones................................... 72

2.7.3. Cundo se producen las principales emociones?........................... 74

2.7.4. Estrategias de afrontamiento............................................................ 75

2.8. Los estilos afectivos....................................................................................... 76

2.9. Funciones de las emociones.......................................................................... 77

2.9.1. Funcin adaptativa de las emociones............................................... 78

2.9.2. Funcin psicolgica de las emociones ............................................. 79

2.9.3. Otras funciones de las emociones..................................................... 81

CAPTULO 3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y

ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN

3.1. Aproximacin al concepto de Inteligencia Emocional. ................................ 85

3.2. Definiciones y concepto de Inteligencia Emocional... .................................. 89

3.2.1. Divulgacin y consolidacin del constructo de Inteligencia

Emocional.. ....................................................................................... 94

3.2.2. La Inteligencia Emocional como Zeitgeist... ................................... 100

3.3. Estado de la investigacin sobre el concepto de la Inteligencia

Emocional..................................................................................................... 102

3.4. Los modelos tericos de Inteligencia Emocional ........................................ 104

3.4.1. Modelo de Habilidades .................................................................... 107

3.4.1.2. Modelo original de Mayer y Salovey................................. 107

3.4.1.3. Modelo de Mayer, Salovey y Caruso, (1997) .................... 109

3.4.1.4. Modelo de nivel de Consciencia Emocional...................... 112

3.4.2. Modelo Mixto ................................................................................... 112

3.4.2.1. Modelo de Competencias Emocionales de Goleman ........ 113

3.4.2.2. Modelo de Inteligencia Socio-emocional de Barn-On

(Bar-On, 1997;BarnOn, 2000) .......................................... 114

3.4.2.3. Modelo de Autoeficacia Emocional................................... 114

CAPTULO 4. LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

4.1. Instrumentos de medida ............................................................................... 120

4.1.1. Medidas de Habilidad...................................................................... 123

4.1.2. Medidas de Autoinforme .................................................................. 126

4.1.2.1. Medidas de Auto-informe basadas en la formulacin de

Salovey y Mayer................................................................. 127

4.1.2.2. Medidas de Auto-informe basadas en revisiones de la

literatura sobre el funcionamiento emocional, social y

laboral................................................................................ 130

4.1.3. Medidas por Observadores Externos............................................... 136

4.2. Inteligencia Social........................................................................................ 137

4.2.1. Las Habilidades Sociales ................................................................. 138

4.2.1.1. Antecedentes y orgenes de las Habilidades Sociales ....... 138

4.2.1.2. Diferenciacin terminolgica............................................ 140

4.2.1.3. Componentes...................................................................... 144

4.2.1.4. Aspectos clave.................................................................... 144

4.2.1.5. Utilidad .............................................................................. 145

4.2.2. Las Habilidades Sociales en la escuela: importancia, programas

y prevencin ..................................................................................... 146

4.2.2.1. Modificacin de las Habilidades Sociales.

Entrenamiento.................................................................... 148

4.2.2.2. Instrumentos de medida..................................................... 148

4.2.3. Competencia Social.......................................................................... 150

4.2.3.1. Composicin y reas.......................................................... 152

4.2.3.2. Utilidad .............................................................................. 154

4.2.3.3. Variables ............................................................................ 151

4.2.3.4. Competencia Social Vs. Competencia Interpersonal ........ 156

4.2.3.5. Instrumentos de medida..................................................... 157

CAPTULO 5. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN SOCIO-

EMOCIONAL EN EL MBITO ESCOLAR

5.1. Inteligencia Emocional, Competencia Emocional y Educacin

Emocional..................................................................................................... 159

5.1.1. La Competencia Emocional ............................................................. 160

5.1.1.1. Dimensiones y bloques de la Competencia Emocional..... 162

5.1.1.2. Caractersticas de la Competencia Emocional ................. 163

5.1.2. Educacin Emocional ...................................................................... 165

5.1.2.1. Fundamentos de la Educacin Emocional ........................ 166

5.1.2.2. Objetivos y aplicaciones .................................................... 168

5.1.2.3. Contenidos de la Educacin Emocional............................ 170

5.2. Importancia de la Educacin Emocional en el mbito escolar................... 171

5.2.1. El papel de las emociones en la Educacin..................................... 171

5.2.2. El desarrollo Socio-afectivo ............................................................ 175

5.2.3. Necesidad de una Educacin Emocional......................................... 178

5.2.4. La Inteligencia Emocional en la escuela ......................................... 180

5.2.5. La integracin del desarrollo Socio-afectivo en el currculum en

Espaa.............................................................................................. 182

5.2.6. La Implicacin educativa institucional............................................ 194

5.2.7. Perspectivas sobre la Educacin Emocional y Social en Espaa... 195

CAPTULO 6. EDUCACIN EMOCIONAL Y SOCIAL A NIVEL

INTERNACIONAL

6.1. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en el Reino Unido ............... 200

6.2. Aspectos del Aprendizaje Social y Emocional en Suecia............................. 203

6.3. La Educacin Emocional y Social o las Habilidades para la vida en los

Pases Bajos ..................................................................................................206

6.3.1. De la educacin Emocional y Social a la cvica ............................. 207

6.3.2. Los programas Socio-emocionales o de Habilidades para la vida. 208

6.4. El Aprendizaje Social y Emocional en Estados Unidos de Amrica ........... 210

6.4.1. Una mirada a las tendencias en la educacin norteamericana ...... 210

6.4.2. Algunos ejemplos prcticos ............................................................. 212

6.5. Perspectivas acerca de la Educacin Emocional y Social en Alemania..... 214

6.5.1. Comprensin de la educacin Emocional y Social en Alemania .... 214

6.5.2. La situacin actual........................................................................... 215

6.5.3. Diferentes tipos de escuelas............................................................. 216

6.6. La Educacin Emocional y Social en Portugal: perspectivas y

posibilidades................................................................................................. 218

6.6.1. Ejemplos especficos en Portugal relacionados con el rea del

desarrollo personal y social............................................................. 220

6.6.2. La aparicin de la educacin Emocional y Social en Portugal ...... 221

6.7. El Desarrollo de la Educacin Emocional y Social en Australia................ 222

6.7.1. Comprensin actual de la educacin Emocional y Social en

Australia........................................................................................... 223

6.7.2. Situacin de la educacin Emocional y Social en Australia ........... 224

6.7.3. Formacin del profesorado en relacin a la educacin

Emocional y Social........................................................................... 226

6.8. La promocin del bienestar Emocional y Social en Finlandia.................... 227

6.8.1. El bienestar psicolgico de la juventud finlandesa ......................... 227

6.8.2. Promocin del bienestar psicosocial entre los nios y jvenes

finlandeses ....................................................................................... 228

6.8.3. Futuro del desarrollo del bienestar emocional en Finlandia.......... 230

6.9. La Educacin Emocional y Social en Singapur........................................... 231

6.9.1. Casos prcticos. Diferentes iniciativas de AES en el mbito

escolar .............................................................................................. 232

6.9.2. Los efectos de las iniciativas en el mbito del aprendizaje

Emocional y Social (AES) ................................................................ 234

6.10. Educacin Emocional y Social en el contexto canadiense .......................... 235

6.10.1. Iniciativas de educacin Emocional y Social en Canad................ 237

6.10.2. La educacin Emocional y Social a nivel institucional................... 237

6.10.3. Iniciativas universitarias para la formacin del profesorado......... 238

6.10.4. Programas de educacin Emocional y Social en las escuelas ........ 238

CAPTULO 7. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

7.1. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en el mbito familiar .................. 241

7.2. Desarrollo Emocional en el mbito Escolar................................................ 245

7.3. Relacin Emocin y Aprendizaje ................................................................. 249

7.4. Desarrollo Socio-afectivo y Accin Tutorial ............................................... 250

7.5. Los programas de Educacin Emocional en Primaria................................ 252

7.6. La evaluacin de los programas de Educacin Emocional......................... 267

7.6.1. Modelo de intervencin y evaluacin .............................................. 269

7.6.1.1. Caractersticas generales .................................................. 269

7.6.1.2. La formacin del profesorado en los centros.................... 270

7.6.1.3. Modelos de intervencin.................................................... 271

7.6.1.3.1. El Modelo de Programas................................... 272

7.6.1.3.2. La Consulta Colaborativa ................................. 277

7.6.2. Bases metodolgicas para la evaluacin de programas ................. 278

7.6.2.1. Modelo de evaluacin participativa .................................. 279

7.6.2.2. Investigacin-Accin ......................................................... 280

7.6.2.3. Adaptacin del Modelo CIPP............................................ 280

7.6.2.4. El Modelo de Prez Juste................................................... 281

7.6.3. Gua para el proceso de evaluacin de programas......................... 282

7.6.4. Estrategias de recogida y anlisis de datos..................................... 284

7.6.4.1. Estrategias de recogida de datos....................................... 284

7.6.4.2. Anlisis de la informacin ................................................. 287

CAPTULO 8. ESTUDIO EMPRICO

8.1. Objetivos generales e hiptesis.................................................................... 289

8.1.1. Objetivos .......................................................................................... 289

8.1.2. Hiptesis........................................................................................... 290

8. 2. Mtodo.......................................................................................................... 292

8. 2.1. Participantes .................................................................................... 293

8.2.2. Medidas ............................................................................................ 294

8.2.3. Variables .......................................................................................... 301

8.2.4. Procedimiento .................................................................................. 304

8.2.4.1. Procedimiento seguido en el desarrollo del estudio ......... 304

8.2.4.2. Diseo y anlisis de datos ................................................. 309

8.3. Resultados .................................................................................................... 311

8.3.1. Anlisis Preliminar: semejanza de los grupos Experimental y

Control ............................................................................................. 311

8.3.2. Anlisis de los efectos del programa ............................................... 317

8.4. Discusin ...................................................................................................... 378

8.5. Implicaciones para la prctica .................................................................... 390

8.6. Conclusiones finales..................................................................................... 394

8.7. Limitaciones de este estudio y futuras lneas de investigacin.................... 398

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................... 403

ANEXOS

Anexo 1. Guin de revisin de cuestionarios.......................................................463

Anexo 2. Cuestionario para la evaluacin de la competencia emocional de

alumnado...464

Anexo 3. Cuestionario para la evaluacin de la competencia emocional del

alumnado ..465

Anexo 4. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo-

social que se est realizando en el centro C.E.I.P Enric Valor......466

Anexo 5. Encuesta al profesorado sobre el grado de satisfaccin con el

programa realizado..467

Anexo 6. Encuesta al profesorado sobre el programa de desarrollo afectivo

y social que se ha realizado en el centro C.E.I.P Enric Valor.....468

Anexo 7. Cuestionario al alumnado sobre el grado de satisfaccin con el

programa realizado....469

Anexo 8. Programa de Educacin afectiva Social y en Valores para la

Convivencia..470

Captulo 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General

17

CAPTULO1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA GENERAL.

1. 1. Evolucin del concepto de Inteligencia General

No es fcil definir el concepto de inteligencia. Aunque ha sido ampliamente

estudiado desde diversas ramas de la filosofa, psicologa y otras ciencias, es

complicado llegar a una definicin comn. Navarro (2002) indica cuatro aspectos

determinantes por los que no ha sido posible dicho acuerdo (cit. por. Serna, 2007).

a) La discordia entre la inteligencia como potencial gentico, contextual, o una

mezcla entre lo gentico y lo ambiental.

b) La priorizacin cultural de las inteligencias verbales y lgico-matemticas en

escuelas y facultades.

c) Una dimensin de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el

factor gentico unitario g y por otro lado una estructura mltiple, tanto en sus

concepciones jerrquicas y no jerrquicas.

d) El distinto peso que ha tenido la inteligencia para la valoracin del ser humano.

A pesar de lo anterior, en 1994 se publica en The Wall Street Journal la declaracin

Mainstream Science on Intelligence firmada por 52 acadmicos de renombre


18

internacional. En ella se defina la inteligencia como una capacidad mental general

que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas,

pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y

aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad

estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. El concepto se refiere

ms bien a la capacidad de comprender nuestro entorno.

Esta definicin se aleja del tradicional concepto inteligencia (mejor definida como

inteligencia acadmica) que haca hincapi en reas lgico-matemticas y

lingsticas, y/o en la obtencin de buenos resultados en pruebas de cociente

intelectual.

El paradigma conceptual relativo a la inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del

tiempo, enfocndose desde diferentes perspectivas. El inters por la inteligencia ha

sido siempre una constante en el hombre desde la Prehistoria, ya que el individuo que

sobresala en la resolucin de problemas y en la produccin de obras de arte,

ingeniera, fsica o qumica o de tipo social suscitaba todo tipo de sentimientos. A

estos sujetos se les admiraba, se les envidiaba, se les consideraba locos, e incluso se

les tema por sus posibles poderes sobrenaturales o demonacos.

La palabra inteligencia parece que tiene su origen etimolgico en la unin de los

vocablos latinos: inter, que significa entre y elligere, con significado de escoger, pero

existen otras definiciones avaladas por varios fillogos, Indus + legere, con el

significado de leer dentro de las cosas, o bien Inter + legere, cuyo significado es leer,

entender, comprender. Segn la RAE (2014) entendemos por inteligencia la

capacidad de entender o comprender, capacidad de resolver problemas,

conocimiento, comprensin, acto de entender. Podemos decir que en sentido ms

laxo significa la capacidad cerebral que nos permite la comprensin de las cosas,

eligiendo la mejor opcin. Desde su origen biolgico, la inteligencia es un producto


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de una operacin cerebral que facilita que un individuo resuelva problemas e incluso

cree productos que tengan valor especfico dentro de una cultura.

Segn Antunes:

La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor

opcin para solucionar una dificultad y se completa con una facultad para

comprender, entre varias opciones, cul es la mejor. Tambin nos ayuda a

resolver problemas o incluso crear productos vlidos para la cultura que nos

rodea. (Antunes, 1998, pp. 9-10).

Parece ser que exista una curiosidad, desde los primeros escritores babilonios, los

ltimos filsofos griegos y hombres cultos de toda la historia, por la conciencia, el

intelecto, el alma, los poderes racionales y aspectos afines.

En la filosofa griega se abord con profundidad el tema de la inteligencia. Scrates

(470-399 a.c) basa su mtodo en la dialctica otorgando gran importancia al lenguaje,

reflexin y razonamiento. Por otra parte, Platn (429-347 a.c) desde un dualismo

metafsico, divide el mundo en dos aspectos: un mundo inteligible (donde se

encuentran las ideas) y un mundo perceptible (donde se perciben las copias de lo

inteligible). Argumenta que el alma consigue llegar a las ideas superando a la

percepcin mediante la inteligencia. Por tanto, el entendimiento y la inteligencia son

aquellas operaciones de las cuales se obtiene el conocimiento. Tras l, Aristteles

(384-322 a.C) plantea que obtener conocimiento no es una bsqueda de ideales, sino

un acto del alma humana que tiene como base la mente. Defenda que los seres

humanos eran capaces de desarrollar dos grandes habilidades mentales: las causas y

situaciones de rpido entendimiento y las elecciones de buena moral.

En la Edad Media, la escolstica retoma los conocimientos de la Grecia Clsica y

combina la razn con la fe religiosa. Posteriormente, el Renacimiento cambia la

visin del hombre, apareciendo nuevas formas de pensamiento (predominio de la


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razn sobre la fe). Se pasa entonces a confiar en la inteligencia del ser humano, ya

que permite comprender la realidad y generar productos tecnolgicos y cientficos.

Parece claro que incluso los filsofos del siglo XIX no saban distinguir la

inteligencia del alma, la naturaleza humana, la sensacin, la asociacin, la

percepcin, la voluntad y la conciencia como fenmenos generales del

funcionamiento humano. Encontramos la excepcin en Quintiliano, ya que hizo

referencia a las diferencias individuales en niveles de aptitud.

A principios del siglo XIX, varios investigadores comienzan a diferenciar entre

concepciones filosficas de la inteligencia y las que luego se volvern ms

pragmticas. La palabra inteligencia no se encuentra aisladamente, sino que se

menciona como sinnimo de intelecto. El uso del trmino inteligencia se comienza a

generalizar a finales del siglo XIX, cuando Galton, prximo a las ideas de Darwin

sobre la seleccin natural de las especies y sus caractersticas heredables, traslada

esta idea al campo de la inteligencia.

Durante el siglo XX, uno de los temas recurrentes de estudio e investigacin de la

Psicologa fue el de la inteligencia racional, que ha sido expresado en trminos como

edad mental, cociente intelectual, aptitudes intelectuales, funciones cognitivas e

inteligencias mltiples. A partir de la segunda mitad de este siglo, se empieza a

encontrar inters por profundizar en el conocimiento del rea de la inteligencia,

producindose a partir de esa fecha avances que posibilitaron los desarrollos

posteriores.

Podemos sealar que la investigacin sobre inteligencia se inici probablemente con

los estudios de Broca (1824-1880), quien tuvo inters en medir el crneo humano y

sus caractersticas y adems descubri la localizacin del rea del lenguaje en el

cerebro. Por otra parte, los mtodos psicofsicos que desarrollaron en centroeuropa

Weber y Fechner, junto con los estudios estadsticos de los procesos mentales

iniciados en Inglaterra por Galton, constituyen segn Sattler- (1996), las bases para

todo el posterior desarrollo durante el siglo XX del rea de la inteligencia. Galton


21

(1822-1911) bajo la influencia de Darwin, concibi la inteligencia como una cualidad

biolgica, en la que los factores genticos seran determinantes. Realiz sus

investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. Algunos

autores le consideran el padre de la evaluacin mental (Shouksmith, 1970). En esta

misma poca Wundt (1832-1920) estudi los procesos mentales mediante la

introspeccin. Pero ser a partir de Binet (1857-1911) cuando se empieza a hablar

propiamente de la medicin de la inteligencia, con grandes repercusiones en el

mbito educativo. Binet seal que la inteligencia es un elemento de todos los actos

del comportamiento. Este autor, junto con Henri y Simon desarrollaron en Francia

mtodos para el estudio de las diferentes funciones mentales y centraron la medicin

de la inteligencia en los procesos mentales superiores. En 1905 Binet y Simon

elaboraron la primera Escala de Inteligencia, que tuvo mucho xito y fue considerada

como el primer medio prctico para medir la capacidad mental. Dicha escala fue

utilizada con la finalidad de identificar a los sujetos que podan seguir una

escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requeran una educacin especial.

En 1912 Stern introduce el trmino de CI (Coeficiente Intelectual), que tuvo una gran

aceptacin y difusin. En 1908 se tradujo el test de Binet-Simn al ingls. Lewis

Terman sugiri en 1911 varias pruebas adicionales a la Escala, que podran utilizarse

para complementarla y fue publicado en 1916, conocida como Stanford-Binet,

dirigido por Terman y denominada por l Revisin y extensin Stanford de la Escala

Binet-Simon. Durante la I Guerra Mundial, dos millones de varones

norteamericanos fueron clasificados mediante la primera aplicacin masiva de este

test. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960 dotaron a este instrumento de una

consistencia que lo hizo mundialmente famoso.

En USA, James McKeen Catell (1860-1944) emple por primera vez el trmino

prueba mental, diferenciando la medicin de la capacidad mental del campo

filosfico y seal que la capacidad mental puede estudiarse de manera prctica y

experimental. Este autor difundi los test de inteligencia por Estados Unidos, con la


22

idea de que eran buenos predictores del rendimiento acadmico. En Alemania,

Kraepelin introdujo pruebas de percepcin, de memoria, de atencin y de funciones

motoras para la medicin del funcionamiento mental.

Con motivo del desarrollo de las tcnicas estadsticas del anlisis factorial para el

tratamiento y la evaluacin de grandes cantidades de datos, y su aplicacin al campo

de la evaluacin de la inteligencia, surgieron diversas interpretaciones conocidas

como teoras analtico-factoriales de la inteligencia o, simplemente, teoras o sistemas

factoriales.

Podemos considerar que los tericos analticos-factoriales se fueron configurando

agrupados en torno a dos campos o teoras: los que defendan la teora de un factor

general de la inteligencia (factor G) y los que eran partidarios de la teora de factores

mltiples de la inteligencia. Dicho de otra forma, los que propusieron una teora

general de la inteligencia (como Spearman y Vernon) y los que consideraron que la

inteligencia se compona de muchas facultades independientes (como Thorndike y

Thurstone). No obstante, como indica Sattler (1996) hoy en da son muchos los

autores que aceptan la teora de que la inteligencia general coexiste con capacidades

independientes.

Galton fue el primero que seal que los individuos tienen tanto una capacidad

intelectual general, presente en toda la serie de sus capacidades mentales, como

algunas aptitudes especiales.

Spearman (1927) propuso una teora de dos factores acerca de la inteligencia: un

factor general (factor-G), que influye en la ejecucin general de las tareas y uno o

ms factores especficos (factor o factores S). Dentro de esta lnea, los enfoques

jerrquicos de Burt y de Vernon acerca de la inteligencia sitan el factor general

(factor-G) en el nivel ms alto. Vernon (1965) manifiesta que cualquier intento por

comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor grupal general (factor-G).

En contrapartida con las teoras anteriormente citadas, otros autores como E.L.

Thorndike; Thurstone y Guilford; consideraron que la inteligencia se compone de


23

muchas aptitudes independientes: verbales, espaciales, mecnicas. Los mtodos

estadsticos empleados por los autores seguidores de esta corriente dieron como

resultado varios factores primarios o independientes, y no un factor general amplio.

Thorndike, desde una perspectiva meramente terica concibi la inteligencia como

resultado de un gran nmero de capacidades interconectadas, pero independientes,

enfoque hoy denominado teora multifactorial. Describi tres tipos de inteligencia:

social (relacionada con la propia persona), concreta (relacionada con las cosas) y

abstracta (asociada a smbolos verbales y matemticos.) Adems este autor, a partir

del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensin verbal, fluidez

verbal, capacidad para el clculo, rapidez perceptiva, representacin espacial,

memoria y razonamiento inductivo) que pueden considerarse como un antecedente de

las inteligencias mltiples (IM) de Gardner (1993). Por otra parte, encontramos otro

antecedente de las inteligencias mltiples en Guilford, que en 1950 present sus

trabajos sobre estructura de la inteligencia, los cuales fueron el precedente del estudio

de la creatividad y del pensamiento divergente. Posteriormente (1967) este autor

desarroll un modelo tridimensional de la inteligencia.

Ms adelante, fueron propuestos diversos modelos para describir el constructo de la

inteligencia y sus factores. Destacan entre ellos los seguidores del enfoque factorial-

analtico, tanto monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) como pluralistas (Horn,

Ackerman); las teoras del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel); las teoras del

procesamiento de la informacin (Carroll, Hunt, Stenberg); las teoras del desarrollo

cognitivo (Piaget Arlin, Flavell) etc. (cit. por Prieto y Ferrandiz, 2001).

Para Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) encontramos dos tipos de inteligencia: la

inteligencia fluida representada por el factor Gf y la inteligencia cristalizada

correspondiente con el factor Gc. La primera depende del desarrollo neurolgico, se

refiere a la eficiencia mental y no est influenciada por aspectos educativos y

culturales; por tanto es una capacidad independiente de la experiencia. La segunda, la

inteligencia cristalizada, est compuesta por las habilidades y los conocimientos


24

adquiridos, y depende para su desarrollo en gran parte, de la educacin cultural que

haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la informacin recibida,

pensar sobre ella y resolver problemas (Garnham y Oakhill, 1996).

Posteriormente, Horn (1985) propone un modelo jerrquico de la inteligencia en

cuatro niveles: el nivel inferior abarca funciones de recepcin sensorial, (visual,

auditivo,); un segundo nivel relacionado con los procesos de asociacin; un tercer

nivel referido a los procesos de organizacin perceptual; y en el cuarto nivel, el ms

alto, se situaran la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la

deduccin de relaciones.

Para Sternberg, (1996) uno de los tpicos o mitos de la inteligencia, es el de

considerar la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de

adaptacin y de resolucin de todo tipo de problemas. No obstante, es evidente que

unas personas tienen ms capacidades para resolver un tipo de problemas que otras.

Segn Sternberg, la inteligencia es un conjunto de habilidades de pensamiento y

aprendizaje que nos sirven para solucionar problemas de la vida real o acadmica y

que pueden analizarse por separado. En su teora trirquica de la inteligencia

(Sternberg, 1982; y Sternberg y Detterman, 1992), manifiestan que sta est

integrada por tres dimensiones:

a) La componencial, referida a los mecanismos cognitivos que nos permiten

aprender y desarrollar tareas inteligentes.

b) La experiencial que nos permite abordar una nueva tarea o situacin dndole

una respuesta adecuada.

c) La contextual, de tipo prctico o social, que explica la adaptacin al ambiente y

es til para resolver problemas cotidianos.


25

Las investigaciones llevadas a cabo durante las ltimas dcadas sobre inteligencia,

tratan de explicar y evidenciar el concepto de la Modularidad de la Mente

concretamente, de la Modularidad de la Inteligencia (Inteligencias Mltiples),

basndose en:

a) Los estudios tradicionales en psicometra, centrados en el anlisis factorial.

b) El estudio de casos de personas que, teniendo muy desarrollada una capacidad

concreta, tienen debilitadas las dems.

c) La aplicacin de las tecnologas de registro de imgenes de la actividad

cerebral.

A partir de estos estudios, se est comprobando que la mente es modular, que

funciona por mdulos o partes interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque a

veces con independencia. La idea de modularidad de la inteligencia, de las

inteligencias mltiples, est sustituyendo al concepto unimodular de la inteligencia

abstracto-acadmica.

Actualmente contina la discusin sobre el constructo de inteligencia. Aportaciones

recientes hacen referencia a la inteligencia acadmica, inteligencia prctica,

inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias mltiples, inteligencia

emocional, etc.

Una de las aportaciones que ms han influido en la ampliacin del paradigma de la

inteligencia, y que ha dado lugar al concepto de inteligencia emocional, ha sido la

teora de las inteligencias mltiples desarrollada por Gardner (1983), que ha

identificado hasta seis tipos de inteligencia, que segn Sattler (1996) son como

bloques de construccin con los que se construyen el pensamiento y la accin, siendo

la base de las capacidades humanas para la utilizacin de los smbolos.

Howard Gardner pone en cuestin el CI que se ajusta a la escuela uniforme y como

alternativa propone la teora de las inteligencias mltiples. Este autor, realiz entre


26

1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realizacin,

cuyo mximo exponente fue la publicacin de la obra Frames of mind. Esta obra

constituye un autntico manifiesto que refuta el pensamiento CI y tuvo gran

repercusin en el mbito educativo. En 1993 public Multiple intelligences. The

theory in practice, que fue publicada en castellano en 1995. En este libro, Gardner

afirma que no slo existe un nico y monoltico tipo de inteligencia que resulte

esencial para el xito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de

siete variedades distintas de inteligencia. En dicha obra se expone de manera

sistemtica la teora de las inteligencias mltiples, su evaluacin y la posible escuela

del futuro, centrada en la atencin a la diversidad. Gardner (1995) diferencia siete

inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,

interpersonal e intrapersonal., que sern descritas a continuacin:

1. Inteligencia musical. Este tipo de inteligencia permite percibir con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, el agrupamiento de los sonidos y

sus caractersticas intrnsecas, generalmente llamadas timbre.

2. Inteligencia cinestsico corporal. La caracterstica esencial de esta inteligencia es utilizar hbilmente el propio cuerpo de modo altamente

diferenciado para fines expresivos que suponen la solucin de un problema.

Otra caracterstica es la capacidad de trabajar hbilmente con objetos, tanto los

que implican a la motricidad de los dedos, como al uso integral del cuerpo.

3. Inteligencia lgico-matemtica: El estmulo de este tipo de inteligencia ha sido fundamentado por Piaget, cuya teora afirma que el entendimiento lgico-

matemtico del nio deriva, inicialmente, de las acciones de ste sobre el

mundo ms prximo que le rodea. Esta inteligencia le permite al nio referirse


27

a los objetos en su ausencia, reconocer las semejanzas entre objetos, ordenar

cosas en clase y hacer conjuntos diferentes de objetos.

4. Inteligencia verbal o lingstica: Se reconoce como la capacidad de procesar con rapidez mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido a los

mensajes.

5. Inteligencia espacial: Las competencias que se ponen de manifiesto son la capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde distinto

ngulo, distinguir y administrar la idea de espacio; elaborar y utilizar mapas,

croquis y otras formas de representacin grfica; identificar y situarse en el

mundo visual con precisin; efectuar transformaciones sobre las percepciones;

imaginar un movimiento o desplazamiento interno; elaborar y recrear aspectos

de la experiencia visual, incluso sin estmulos fsicos relevantes.

6. Inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal constituye una habilidad correlativa-vuelta hacia el interior, que nos permite configurar una

imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de

utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz.

7. Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dems: cules son las cosas que ms les

motivan, cmo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Se constituye a

partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en

particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e

intenciones. Los vendedores, los polticos, los maestros, los mdicos y los

dirigentes religiosos de xito tienden a ser individuos con un alto grado de

inteligencia interpersonal.


28

Los cinco primeros tipos corresponden a capacidades especficas, y los dos ltimos a

capacidades que permiten a la persona entender a los dems y comprenderse a s

misma, es en este ltimo tipo donde se sita la inteligencia emocional. El mismo

autor aade en 2001 dos ms: inteligencia existencial e inteligencia naturalista. La

inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecolgica que permite la

conservacin del entorno, la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos

preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. Gardner sugiere tambin la

posibilidad de la existencia de otras inteligencias.

El concepto operativo de esta visin plural de la inteligencia es el de la multiplicidad.

As, el modelo de Gardner abre un camino que transciende el modelo aceptado del CI

como un factor nico e inalterable. Gardner reconoce que los test se basan en una

nocin restringida de la inteligencia, que no tiene en cuenta el amplio abanico de

habilidades y destrezas que son mucho ms decisivas para la vida que el CI. Para

Gardner, el famoso CI o Cociente Intelectual inventado por Binet, mide slo dos

de todas las inteligencias que poseemos segn Gardner.

Este autor es consciente de que el nmero siete es un nmero completamente

arbitrario y de que no existe, por tanto, un nmero mgico concreto que pueda dar

cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que goza el ser humano. A la vista

de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte

clases diferentes de inteligencia. La inteligencia intrapersonal, por ejemplo, fue

subdividida en cuatro habilidades diferentes: el liderazgo, la aptitud de establecer

relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la

habilidad para el anlisis social.

Esta visin multidimensional de la inteligencia nos ofrece una imagen mucho ms

rica de la capacidad y del potencial de xito de un nio que la que nos ofrece el CI.

Para Gardner, la inteligencia es un potencial gentico que luego tiene que ser

desarrollado por la educacin, y que se utiliza para solucionar problemas y para crear

productos nuevos. Debe de haber una base gentica, pero despus una educacin


29

adecuada para desarrollar ese potencial. Todas estas inteligencias se pueden mejorar

con el esfuerzo y el aprendizaje, no dependen solamente de la herencia. Gadner

(1993) manifiesta que concentrarse en las capacidades lingusticas y lgicas durante

la escolaridad formal es claramente perjudicial para las personas que tienen

capacidad en otras inteligencias. Por otra parte, el hecho de no introducir el desarrollo

de la Inteligencia Emocional en el sistema educativo puede suponer un desarrollo

inadecuado de los aspectos personal y social; cuyas consecuencias negativas vemos

diariamente en la sociedad actual, en relacin a la problemtica que supone el

denominado analfabetismo emocional.

A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias mltiples de Gardner ha seguido

evolucionando. De todos los tipos de inteligencia que hemos visto, son la inteligencia

interpersonal y la intrapersonal las que estn ms estrechamente relacionadas con la

inteligencia emocional. Esta ltima estara formada por las dos anteriores. Por otra

parte, la inteligencia interpersonal podra coincidir con lo que otros autores han

denominado inteligencia social (Topping, Bremmer y Holmes, 2000, Zirkel; 2000)

mientras que la inteligencia intrapersonal podria identificarse con la inteligencia

personal (Hedlund y Sternberg; 2000 Sternberg, 2000).

1. 2. La Inteligencia Social

A partir del marco terico de la inteligencia social surge el desarrollo de habilidades

sociales (Zirkel, 2000). Tener una buena competencia social es importante en

numerosas situaciones: escolar, familiar, laboral, social. El desarrollo de habilidades

sociales tiene una larga tradicin, como muestran los trabajos de Goldestein et al.

(1989); Monjas (1993) y Paula Prez (2000) entre otros.


30

En torno a 1920, poco despus de la primera explosin de entusiasmo que despert el

nuevo test del CI (cociente de inteligencia), el psiclogo Edward Throrndike (1920)

defini, por primera vez, la inteligencia social haciendo referencia a la capacidad

de comprender y manejar a los hombres y las mujeres, habilidades que todos

necesitamos para aprender a vivir en el mundo.

Pero esa definicin deja abierta la posibilidad de concluir que la manipulacin es el

rasgo distintivo del talento interpersonal. La capacidad de manipular a los dems no

tiene nada que ver con la inteligencia social, porque nicamente valora lo que sirve a

una persona a expensas de las dems. Convendra, por tanto, considerar la

inteligencia social en un sentido ms amplio, como una actitud que no slo implica

el conocimiento del funcionamiento de las relaciones, sino comportarse tambin

inteligentemente en ellas.

Una definicin ms completa la encontramos en Gellaty (1986, p. 175): La

competencia social consiste en Cmo hacer amigos e influir sobre la gente.

Tambin manifiesta que es la capacidad de alcanzar objetivos personales y

profesionales, bien sea formando y manteniendo relaciones con otros o en actividades

tales como la docencia, la venta, la entrevista o la psicoterapia. Esto significa que las

interacciones realizadas en las conductas sociales utilizan una jerarqua de

habilidades cuyos elementos inferiores son automticos y habituales, mientras que las

secuencias superiores se encuentran bajo control cognitivo en el que se aplica

autocorreccin segn la retroalimentacin recibida.

Las grandes funciones del cerebro social, desde la relacin sincrnica hasta las

diferentes modalidades de la empata, la cognicin social, las habilidades de relacin

y la preocupacin por los dems apuntan hacia dimensiones diferentes de la

inteligencia social. Esta perspectiva evolutiva nos invita a revisar el papel que

desempea la inteligencia social en la taxonoma de las capacidades humanas y a

reconocer que la inteligencia puede llegar a incluir habilidades no cognitivas.


31

En los ltimos aos, la inteligencia social ha sido un parmetro cientfico ignorado

por los psiclogos sociales y los estudiosos de la inteligencia. Una excepcin ha sido

la explosin de la investigacin sobre la inteligencia emocional iniciada en 1990 por

el trabajo pionero de John Mayer y Peter Salovey.

La idea de Thorndike consideraba que la inteligencia est compuesta por la trada

inteligencia mecnica, inteligencia abstracta e inteligencia social, pero no consigui

encontrar el modo de medir la inteligencia social.

La reciente emergencia de la neurociencia social pone de manifiesto que ha llegado

ya el momento de que la inteligencia social ocupe el lugar que le corresponde junto a

su gemela, la inteligencia emocional.

Tabla 1. Modo en que las habilidades de la inteligencia social se adaptan al modelo de la

inteligencia emocional

INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIA SOCIAL

Autoconciencia Conciencia social

Empata primordial

Exactitud emptica

Escucha

Cognicin social

Autogestin Capacidades sociales

Sincrona

Presentacin de uno mismo

Influencia

Presentacin Fuente: Adaptada de Goleman, (2006, pp. 444).

La antigua nocin de que la inteligencia social es algo exclusivamente cognitivo,

como afirmaban muchos de los primeros tericos de la inteligencia, sugiere que la


32

inteligencia social es equiparable a la inteligencia general misma. Algunos cientficos

coincidirn en que se trata de la misma capacidad.

Pero tal enfoque exclusivo en las habilidades mentales de la inteligencia social,

soslaya el importante papel desempeado por los afectos y la va inferior. Por eso

surge la necesidad de asumir una nueva perspectiva que va ms all del mero

conocimiento sobre la vida social e incluye habilidades automticas que adquieren

mucha importancia en nuestra vida social y tienen en cuenta la va superior y la va

inferior. Estas habilidades has sido consideradas en contadsimas ocasiones por las

distintas teoras de la inteligencia social actualmente en boga.

Las habilidades sociales son similares a las habilidades motrices tales como escribir a

mquina o andar en bicicleta; en el sentido de que son habilidades aprendidas y

algunas personas las adquieren y desarrollan mejor que otras.

El modelo de habilidad social tiene cinco etapas:

a) Los objetivos del desempeo experto. En esta etapa el sujeto puede incluir la

obtencin o transformacin de informacin, el cambio de estado emocional o de

actitudes, la colaboracin o la supervisin. Estos objetivos pueden ser

profesionales, como la enseanza, las entrevistas, la enfermera, ventas, etc. o bien

pueden ser necesidades puramente sociales, como la asociacin o la autoridad.

b) Percepcin selectiva de las seales. En la interaccin social, la percepcin

social es muy selectiva, en el sentido de que las interacciones son altamente

sensibles a la informacin visual, auditiva, tctil, proxmica, etc. La persona

aprende a saber prestar atencin a la informacin recibida y por los canales

adecuados.


33

c) Procesos de traduccin centrales. A partir de la informacin obtenida

mediante los receptores sensoriales, se elaboran planes de accin adecuados. Esto

se construye durante el proceso de socializacin.

d) Respuestas motrices. Se trata de poner en prctica un plan de accin que se ir

perfeccionando segn la experiencia del individuo. Es necesario adquirir patrones

de actividad motriz y un desempeo fluido.

e) Retroalimentacin y accin correctiva. El individuo recibe las seales

preceptales y compara lo obtenido con los objetivos. Si es correcto, contina el

proceso y ejecuta acciones correctivas.

Las habilidades sociales se pueden clasificar bajo varios epgrafes, tales como

habilidades de comunicacin, habilidades interpersonales o habilidades de

desempeo. Todas ellas tienden a interrelacionarse, por lo que cualquier

categorizacin puede ser sesgada.

Todas ellas incluyen:

1. La conversacin, lo cual nos lleva a considerarla como una habilidad de

importancia primordial. La conversacin es esencialmente comunicacin

hablada.

2. La comunicacin no verbal que utiliza diferentes aspectos, como son la

mirada, la expresin facial, la postura, el gesto y la distancia, etc., as como los

factores supralingusticos de la comunicacin, como son la entonacin, la

forma de expresin y el tono de voz. Algunos autores diferencian entre el


34

lenguaje verbal, que se utiliza para transmitir informacin y el lenguaje no

verbal o lenguaje del cuerpo, para transmitir actitudes o sentimientos.

3. La sincronizacin del discurso y del movimiento. Este tipo de comunicacin se

produce como una forma de danza, entre lo que se dice verbalmente y lo que se

expresa corporalmente, en lo que puede o no haber concordancia. Existe una

sincrona interactiva de congruencia postural entre dos o ms personas que

participan en una conversacin.

4. Seales no verbales no congruentes con las verbales. Hace referencia a la

posibilidad de que una relacin entre dos o ms sujetos presente incongruencia

verbal y no verbal. Parece que las acciones hablen ms fuerte que las palabras.

5. Los turnos de conversacin. Este aspecto facilita la interaccin entre las

personas, permitiendo que una persona hable y posteriormente escuche lo que

dice el otro. Existen seales que marcan el final de una secuencia discursiva, lo

que facilita a la persona saber cundo comenzar a hablar o terminar.

Todas estas habilidades junto con alguna ms, deberan estar incluidas dentro de

algn programa de educacin emocional.

Los psiclogos que han tratado de medir la inteligencia social se han visto frustrados

por la elevada correlacin que se da entre sus resultados y los de los tests del CI,

sugiriendo que tal vez no exista diferencia real entre el talento cognitivo y el talento

social.

Cualquier medida convincente de la inteligencia social no slo debera incluir los

enfoques propios de la va superior (para los que los cuestionarios son ciertamente

muy adecuados), sino tambin medidas de la va inferior como el PONS o el test de

lectura de las microexpresiones de Ekman. Se tratara de poner al sujeto evaluado en


35

una situacin social simulada o de tener en cuenta la visin que tienen los dems

sobre las habilidades sociales de alguien. Slo entonces llegaremos a disponer de un

perfil ms adecuado de la inteligencia social.

Quienes afirman que la inteligencia social no es ms que la inteligencia general

aplicada a las situaciones sociales, deberan empezar a considerar la posibilidad de

que lo cierto sea precisamente lo contrario. Quizs, en suma, la inteligencia general

no sea ms que un derivado de la inteligencia social a la que nuestra cultura ha

acabado concediendo un valor extraordinario. (Goleman, 2006).

1. 3. Clasificacin de las Teoras de la Inteligencia

En funcin de la propuesta clasificativa de las teoras explicativas de la inteligencia,

realizadas por Huteau (1990); Alonso y Benito (1996); Ben (1996); Acereda y Sastre

(1998) y Castell (2000), dentro del marco de la Psicologa Cognitiva, los principales

paradigmas sobre la naturaleza de la inteligencia se considera que seran: la teora

psicomtrica, la teora funcionalista, la teora gentica o del desarrollo y las teoras

actuales. Cada una de estas teoras abarca, en funcin de los objetivos propuestos y

de los mtodos propios de investigacin que utiliza, distintas perspectivas para la

determinacin y comprensin del constructo de la inteligencia.

1. 3. 1. Teora Psicomtrica

Dentro de la teora psicomtrica se engloban la perspectiva monoltica, la factorial y

la jerrquica. Las dos primeras se desarrollaron durante la primera mitad del siglo


36

XX, poca en la que en el contexto histrico y cultural dominaban el positivismo y el

empirismo. Son teoras creadas tras el anlisis de datos obtenidos a partir de los test.

Dependan ms de los instrumentos de medida y de la metodologa matemtica

utilizada, que de una elaboracin terica coherente.

La perspectiva monoltica ofrece unos ndices parciales, ya que no responden a

medidas completas, slo aportan informacin respecto a las capacidades que estn

relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento escolar. La perspectiva factorial

incluye elementos de especificidad en funcin del material a procesar, lo que permite

un anlisis ms preciso y completo de la inteligencia, dentro de esta lnea destacamos

el modelo de Guilford. Por ltimo, la perspectiva jerrquica es la teora que mayor

coherencia presenta con los planteamientos actuales de procesamiento de la

informacin.

1. 3. 1. 1. El enfoque de Inteligencia Monoltica

Este enfoque parte de la concepcin terica de la inteligencia como una nica

variable, en relacin directa al instrumento de medida. Los datos resultantes que se

derivan son en trminos de mayor o menor grado de inteligencia, tratndose siempre

de una misma aptitud.

A partir de esta concepcin, se derivan 3 modelos:

a) El modelo de la Edad Mental, que propugnaron Binet y Simon (1905). Este

modelo sugiere un planteamiento evolutivo de la inteligencia, siendo el marco

de referencia el instrumento de medida la evolucin cognitiva del nio. Por

consiguiente, las capacidades de los sujetos se contrastan con el rendimiento

promedio de una edad determinada.


37

b) El modelo de Cociente Intelectual o CI nace de la transformacin que Stern

(1911) y Terman (1916) hicieron de la edad mental en un ndice numrico, es

decir, la elaboracin de la frmula del CI, a la que Stern defini de la siguiente

manera: CI=(EM/EC)* 100. Siendo CI (coeficiente intelectual), EM (edad

mental) y EC (edad cronolgica).

La falta de estabilidad de esta frmula fue detectada por varios investigadores,

pero fue el propio Terman quien en 1916 analiz el concepto y decidi que

para cualquier grupo de edad, la media tomara un valor de 100 y la desviacin

un valor de 15.

c) El modelo del Factor G o inteligencia general. Los investigadores de este

enfoque, pretendan dar algn determinante comn a todos los sujetos, por el

cual pudiesen explicar la inteligencia individual. Esto les llev a plantear un

factor al que denominaron g. Dicho factor corresponda a aquello que tenan

en comn los test de inteligencia de la poca, es decir, la inteligencia general,

que ms tarde se complet con el factor s o inteligencia especfica.

Por tanto, los modelos del enfoque monoltico estn fundamentados en la obtencin

de ndices nicos de inteligencia como son la edad mental, el CI y el factor g.

1.3. 1. 2. El enfoque de la Inteligencia Factorial

Esta teora nace como un perfeccionamiento de la anterior, ya que la metodologa y

los criterios de utilizacin responden a una mayor racionalidad de uso. En

contrapartida a la idea de inteligencia monoltica, la inteligencia factorial tiene una

concepcin de sta de mltiples componentes intelectuales, ms o menos

independientes entre s, que constituyen el conjunto de la inteligencia. Este conjunto


38

de procesos intelectuales implica la determinacin de perfiles especficos de

aptitudes, en los cuales existe diferencia en los diferentes sujetos. Dentro de este

enfoque, destacan dos teoras:

a. El Modelo de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone, que publica en la

Monografa Psicomtrica en el ao 1938. Propone la existencia de un conjunto de

componentes que desglosan el factor g en aptitudes ms elementales. Para este

autor, la inteligencia est bajo siete factores o aptitudes mentales primarias a las

que denomina: espacial (S), numrica (N), comprensin verbal (V), fluidez verbal

(W), perceptiva (P), memoria (M) e induccin (I), a la que luego llam

razonamiento (R). La carencia que presenta esta teora es que parte de una

concepcin de inteligencia basada en lo que miden los test, y stos estn llenos de

elementos ligados al aprendizaje escolar.

b. Modelo de estructura del intelecto. Esta estructura est elaborada por Guildford

(1967), en la que considera que la inteligencia es el producto de una serie de

factores encuadrados en el esquema-tradicin de la informacin S-O-R (estmulo-

organismo-respuesta) con una estructura tridimensional. Este modelo ha sido uno

de los precursores a la hora de definir sujetos superdotados, ya que haca

referencia a diferentes tipos de inteligencia, y como consecuencia, da lugar a

diversas formas de sobredotacin. Supone la primera aproximacin a un modelo

de inteligencia que contempla la ampliacin de los componentes de la

inteligencia, as como la inclusin del pensamiento divergente o creatividad y la

inteligencia social que actualmente se encuentran relacionadas con la inteligencia

emocional.


39

1. 3. 1. 3. El enfoque de la estructura jerrquica

Este modelo est basado en los anteriores, pero aporta tres cuestiones importantes:

1) La forma de analizar los datos.

2) El factor g como culminacin de la jerarqua.

3) La valoracin de los diferentes factores de la estructura jerrquica.

Dentro de esta perspectiva destacan 3 modelos:

a) El modelo de Cattell (1963) intenta explicar el constructo inteligencia

relacionando otros elementos de la inteligencia como son: los factores culturales,

genticos, etc. Este autor analiz factorialmente los factores primarios semejantes

a los de Thurstone, y hall otros factores de segundo orden a los que denomin:

Inteligencia fluida (Gf) e Inteligencia cristalizada (Gc); la primera supone la

habilidad medida a travs de los test de inteligencia de CI sin influencias

socioculturales. Se trata de un tipo de inteligencia genticamente determinada e

inespecfica. La segunda es la que determina la habilidad verbal, numrica,

mecnica y social que suele medirse a travs de test que tienen carga

sociocultural. La inteligencia fluida y cristalizada varan a lo largo del desarrollo

evolutivo del nio.

b) Modelo de Jger (1967). Para la elaboracin de su modelo parti de una

muestra de 289 variantes, la cual factoriz a partir del mtodo de componentes

principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza compleja, tales

como: riqueza de ocurrencias y productividad, la concentracin y motivacin de

rendimiento, la capacidad de elaboracin, el pensamiento ligado a lo lgico-

formal, la intuicin, los nmeros y el lenguaje


40

c) Modelo de Vernon (1969). Parte de una estructura jerrquica variable en

funcin de la edad del sujeto. De esta manera, los factores de orden superior

comparten y aglutinan las caractersticas de los factores primarios o elementales.

El modelo plantea que existan factores de grupo en la cspide de la jerarqua, que

como componentes superiores presentan una dicotoma principal. De este modo

tenemos el factor verbal-numrico-escolar, que supone la competencia acadmica,

y el factor prctico-mecnico-espacial-fsico, como complemento ms especfico

del anterior.

1. 3. 2. La Teora Funcionalista

Se encuentra basada en trminos de procesamiento de la informacin. Este enfoque

supone el estudio de la cognicin humana y ha sido uno de los ms influyentes en el

ltimo cuarto de siglo. Esta teora estudia y explica el funcionamiento de las

capacidades intelectuales humanas en trminos de procesos, esto es, de ejecucin de

tareas, de control cognitivo o metacognitivo, de representacin y de estrategias de

resolucin de problemas, por tanto su lnea de actuacin es dinmica.

Este enfoque pretende explicar la inteligencia basndose en cuatro elementos

esenciales:

a) Las capacidades bsicas de procesamiento, que se refieren a procesos

perceptivos y atencionales de carcter primario. Se refiere tanto a la velocidad

como a la capacidad de procesamiento.

b) Las estrategias: son aquellas conductas o procedimientos mentales que utilizan

los alumnos para alcanzar un objetivo cognitivo.


41

c) La metacognicin, hace referencia al conocimiento y/o grado de control que

los sujetos tienen en sus propios procesos cognitivos.

d) El conocimiento: es la informacin disponible por el alumno y potencialmente

accesible, referida tanto al mundo intrapersonal como interpersonal, y

almacenada en formatos diferentes, tales como imgenes, proposiciones, etc, y

estructuras de informacin variables, esquemas, redes semnticas, etc.

Segn Castell (2000), dentro de las aportaciones cognitivas, estn la Inteligencia

Artificial (I:A), la concrecin de la inteligencia, los modelos mentales y la mecnica

del funcionamiento intelectual. Esta disciplina ha influido favorablemente en la

Psicologa Cognitiva.

Dentro de los modelos mentales se pueden encontrar 3 grandes lneas explicativas:

1. Los modelos centrados en la memoria y sus procesos como dispositivo mental.

Suponen que la mente est constituida por una extensa memoria con reas

especializadas y bsicamente interconectadas.

2. Los modelos centrados en las operaciones metacognitivas suponen una

estructura mental organizada a partir de un nivel gestor de los procesos

mentales de orden inferior y explica la existencia de procesos conscientes y de

procesos automticos.

3. Los modelos modulares de la mente, que se caracterizan por representar, en

unidades aislables, los diversos dispositivos o las funciones de la memoria.


42

1. 3. 3. La teora Gentica o del Desarrollo

Dicha teora est basada en la perspectiva constructivista de la inteligencia que

postula Piaget (1983). Este autor se fundamente bsicamente en dos mbitos: la

biologa y la lgica. El primer mbito permiti crear un referente bsico, como es la

adaptacin del organismo, y ello le proporciono el concepto de equilibrio, producido

a travs de la asimilacin y la acomodacin, de forma que el resultado de estas

equilibraciones sucesivas son las estructuras del pensamiento, definidas en trminos

lgico-matemticos. Por lo que respecta al segundo mbito, le permite describir y

entender las estructuras de pensamiento en trminos de operaciones lgicas. Para l,

el alumno construye su inteligencia a travs de cuatro estructuras intelectuales

bsicas o estadios que son:

La sensoriomotora, que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos

aproximadamente.

La preoperatoria, o de preparacin a las operaciones concretas, que va desde

los dos a los seis aos aproximadamente.

La operatoria concreta, que abarca desde los seis hasta los doce aos de edad.

La operatoria, que comprende desde los doce hasta la edad adulta.

En su enfoque cognitivo destaca la nocin de equilibrio, que se basa en los

siguientes procesos: asimilacin y acomodacin. La asimilacin se produce cuando

se adquieren nuevos conceptos y se integran en el esquema mental existente. La

acomodacin ocurre cuando un nuevo esquema mental es creado en orden a

comprender un nuevo concepto o cuando existiendo previamente un esquema mental,

se va desarrollando una modificacin. Por consiguiente, un individuo superdotado o


43

inteligente emocional sera aquel que est ms capacitado para asimilar y acomodar

informacin.

A partir de esta teora, la escuela de Ginebra y los neopiagetianos entienden al nio

como el propio protagonista del desarrollo de su inteligencia.

Por tanto, los planteamientos evolutivos y cualitativos se basan en la evolucin y el

desarrollo de la estructura del intelecto, en aspectos de heredabilidad o de influencia

ambiental, o en diferencias cualitativas de la misma. El desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores es un proceso de construccin. Piaget ve el origen de la

inteligencia en las funciones del organismo, tales como la percepcin y la motricidad

especialmente.

1. 3. 4. Teoras actuales

Todava no se ha llegado a obtener una teora definitiva que resuelva el problema de

qu se entiende por inteligencia.

Renzulli (1994) menciona dos aspectos fundamentales para el conocimiento de la

inteligencia: por una parte seala que la inteligencia no es un concepto unitario, sino

que existe una multiplicidad de inteligencias, y esa complejidad hace difcil elaborar

una definicin. El segundo aspecto es que no existe una forma ideal de medir la

inteligencia.

El Nuevo Funcionalismo, segn Beilin (1987), nace como un modelo que pretende

unificar las diferentes tendencias dominantes hasta hoy en la psicologa de la

inteligencia., a travs de 3 supuestos esenciales:

a) Optimizando el anlisis funcional de los procesos intelectuales.


44

b) Partiendo del hecho de que la inteligencia es un constructo mental, aunque no

pueda observarse directamente.

c) Que se destaquen las influencias ambientales en las funciones cognitivas.

Desde este modelo, se entiende que el determinante esencial de la excelencia

intelectual se halla, no solamente en el aspecto gentico y ambiental, sino que es una

combinacin de ambos factores. Adems de las potencialidades innatas, el papel del

medio es esencial en el desarrollo de la inteligencia.

Acereda y Sastre (1998, p. 41), concluyen diciendo que la inteligencia es la

capacidad para establecer relaciones que presuponen la posibilidad de estructuracin

y/o categorizacin del saber.

1. 4. Relacin Inteligencia-Aprendizaje

Son diversas las investigaciones fundamentadas en la variable inteligencia en

relacin al rendimiento acadmico. Destaca la investigacin de Pizarro y Crespo

(2000) sobre inteligencias mltiples y aprendizajes escolares, donde expresan que:

La inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un

constructo utilizado para estimar, explicar evaluar algunas diferencias

conductuales entre las personas: xitos/fracasos acadmicos, modos de

relacionarse con los dems, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de

talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos,

empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qu denominar una

conducta inteligente. (pp. 1-8)


45

Es importante considerar otras variables, al margen de las calificaciones y el nivel de

inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento

acadmico.

Captulo 2. Concepto de emocin

47

CAPTULO 2. CONCEPTO DE EMOCIN

2.1. Evolucin del papel de las emociones

En las ltimas dcadas, las emociones se han vuelto muy importantes y se considera

que estn de moda. Esto viene ocurriendo en los pases occidentales desarrollados

desde finales del pasado siglo XX. Cada vez se habla ms de las emociones,

destacando el importante papel que desempean en nuestras vidas diarias.

Si realizamos un recorrido a lo largo de la historia, encontramos que ya en la Grecia

Clsica el tema de las pasiones, el amor, el odio, el placer y el poder estaba presente

en la mentalidad de la poca. Por tanto, vemos que la presencia psicolgica, social y

cultural de las emociones ha estado presente desde los orgenes del hombre.

Sin embargo, la diferencia es el nuevo papel que se pretende asignar a las

emociones en nuestra cultura actual y cmo ese nuevo papel puede influir en la

manera en que manejamos nuestro comportamiento cotidiano.

En funcin de la cultura de cada poca se han adjudicado a las emociones un papel

especfico diferente, tanto en las relaciones sociales como en las vidas personales. En

la tabla 2 aparece un resumen de algunos de los grandes hitos en el concepto cultural

de las emociones.


48

Tabla 2. Breve sntesis de la historia cultural de las emociones. Epoca Qu son las emociones Qu hacer con ellas

LA GRECIA CLASICA

Impulsos inescapables (pasiones) puestos en el alma humana por los dioses para gobernar (caprichosamente) nuestro comportamiento.

La nica opcion posible es asumirlas pasivamente. Por consiguiente solo cabe aceptar las consecuencias, tanto para bien como para mal.

LA MODERNIDAD Impulsos irracionales (sesgos) que podran apartarnos del camino lgico y correcto que seala la razn pura.

Reprimirlas, o esperar para desfogarlas en situciones ntimas o inocuas tales como las relaciones personales o el ocio.

LA POSMODERNIDAD

Estados psicolgicos (informacin) producidos por la interrelacin entre pensamientos, sentimientos y la interaccin con el medio en que vivimos.

Utilizar esa informacin para comprendernos y manejarnos mejor a nosotros mismos y a los dems, incrementando nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean.

Fuente: (Adaptado de Zaccagnini, 2002).

Aunque pueda parecernos extrao, se ha descubierto que en la Grecia Clsica se crea

que las pasiones tales como el amor, el odio o la envidia, no era algo que

perteneciera a la persona, sino que eran puestas en el alma de los humanos por los

dioses del Olimpo. En este modelo cultural las emociones eran algo totalmente

externo e incontrolable por el individuo. Este tena un papel totalmente pasivo, por

tanto las emociones eran denominadas pasiones. Las personas que nacan y se

socializaban en esa cultura se sentan como simples espectadores de su vida

emocional, no intentaban influir en sus emociones porque pensaban que no podan

hacer nada al respecto. Este era el tema de los poemas picos, las comedias y

tragedias griegas clsicas.

Este modelo fatalista grecolatino fue sucedido por un modelo inspirado en la

religiosidad judeocristiana. En sta se le da al individuo un papel ms activo: las

emociones y las pasiones no vienen de fuera, sino que surgen en el interior del alma.

El individuo debe y puede luchar contra ellas y reprimirlas para que no le aparten del


49

buen camino. Por una parte las emociones adquieren un carcter fundamentalmente

negativo y por otra pierden esa condicin de inevitables, ya que son algo contra lo

que se puede luchar, e incluso vencerlas mediante la represin. Las personas nacidas

en la cultura judeocristiana solan interpretar las emociones como algo amenazante

que hay que reprimir o encauzar, para evitar sus efectos negativos. El entrenamiento

en la represin emocional se converta as en una parte muy importante del

aprendizaje y la socializacin del individuo.

A partir del Renacimiento, la religin judeocristiana fue sustituida por un modelo

humanista laico basado en la razn como gua de la organizacin social y del

comportamiento individual. Este cambio cultural comienza con la denominada

Ilustracin y dar lugar a la Modernidad. El modelo cultural de la Modernidad

se consolidar en la Revolucin Francesa y permanecer hasta nuestra poca.

Consiste en un intento de organizar la vida social e individual, desde la razn

humana. Siguiendo la distincin que planteaba Descartes, las emociones se asimilan

al cuerpo material, de origen animal, mientras que la razn pertenece al alma, que es

de origen espiritual. De esta forma las emociones se siguen viendo como algo

negativo, que nos aparta del camino de la razn, siendo su polo opuesto. Constituyen

lo irracional, que proviene de la parte animal del ser humano y, por tanto, debern

ser reprimidas.

Contrariamente, en la Modernidad, el valor imperante es la fra y serena inteligencia

racional, capaz de desarrollar la ciencia, la tecnologa y la legalidad.

Esa cultura Moderna impuls el gran desarrollo econmico y social de los pases

occidentales democrticos, lo que signific un nuevo e importante cambio cultural.

Es la llamada Posmodernidad. Estos cambios culturales posmodernos han

significado un cuestionamiento de la razn como gua exclusiva del desarrollo

social e individual, lo que nos ha llevado a poner atencin en los aspectos ms

positivos de las emociones y las pasiones.


50

Nos encontramos ante una nueva forma de interpretar las emociones que, por

primera vez, les adjudica un valor positivo y cuestiona la separacin radical entre

razn y emocin, basada en la distincin cuerpo/alma o materia/espritu.

Comienza a aparecer un nuevo concepto de persona, en la que los aspectos racionales

y emocionales interactan entre s, en el mismo plano. Se empieza a tomar

consciencia de que la razn y la emocin desempean papeles que no son opuestos,

sino complementarios en la elaboracin de un comportamiento psicolgicamente bien

adaptado. Desde esta nueva ptica, la emocin se convierte en una determinada

combinacin de razn y sentimiento, fundamental para dirigir nuestro

comportamiento cotidiano. Se llega a la conclusin de que las emociones

adecuadamente interpretadas pueden y deben ser una gua efectiva para orientar e

impulsar nuestro comportamiento e, incluso para mejorar sus resultados, dando lugar

a una considerable mejora en nuestro bienestar psicolgico y en nuestra calidad de

vida.

Por tanto, la nueva moda de lo emocional es la posibilidad de interpretar las

emociones en su aspecto positivo y otorgarles un nuevo papel como informacin y

gua para mejorar nuestras vidas de forma constructiva. (Zaccagnini, 2002).

2. 2. La importancia de las emociones

En la actualidad, por primera vez en la historia de occidente, la moda de lo

emocional est abriendo la posibilidad de ver las emociones como claves para el

desarrollo de un comportamiento adaptativo, y no como un lastre o sesgo negativo.

Se ha comprobado que un adecuado estado emocional puede aumentar mucho las

posibilidades de tener xito ante un reto personal, facilitando enormemente su

superacin. Es lo que se denomina facilitacin emocional. Sin embargo, cuando se


51

trata de emociones negativas, aparecen los denominados tcnicamente conflictos

emocionales, conflictos en los que lo importante no es tanto lo que materialmente

est en juego, como las posiciones emocionales encontradas que se producen entre las

personas involucradas.

Por ltimo, en el campo de la psicologa individual, debemos indicar que los

conflictos emocionales no aparecen nicamente en las relaciones con los dems, sino

que tambin pueden aparecer en las relaciones con uno mismo. En definitiva, los

estados emocionales ejercen una gran influencia sobre nosotros. Sin embargo, como

hemos visto anteriormente, los aspectos emocionales no han tenido hasta el momento

el suficiente reconocimiento en nuestra cultura occidental. Con la aparicin de las

democracias modernas, cada vez se ha ido dando ms espacio a los aspectos

individuales.

Parte de la crisis que caracteriza la Posmodernidad proviene del hecho de que en

los pases occidentales desarrollados se mantiene oficialmente un modelo

moderno, basado en la racionalidad y el desarrollo tecno-cientfico. Dentro de l

los individuos cada vez con ms frecuencia estn desarrollando una dinmica

posmoderna, basada en la cultura del deseo. (Zaccagnini, 2002).

Por otra parte, al no reconocer oficialmente el papel de las emociones, los deseos y

las pasiones individuales, tampoco se ofrecen modelos de cmo abordarlas. De esta

manera las personas no se encuentran preparadas para ello, y manejan sus emociones

como mejor consideran. Ni en el mbito familiar, ni en el escolar, ni en ningn otro

mbito de socializacin oficial, se nos entrena formalmente en el manejo de las

emociones. Sencillamente, no se considera necesario ensearnos habilidades o

destrezas para manejar adecuadamente nuestras emociones.

Esta situacin contradictoria ha comenzado a traducirse en importantes desajustes

sociales. Sus efectos son evidentes en la educacin de los hijos. Al igual que ocurre

con el autocontrol emocional, nadie nos ha enseado a sacarle partido positivo a las


52

emociones. De esta manera, nos vemos obligados a aprender por nosotros mismos,

obteniendo como resultado una manifiesta falta de efectividad en este manejo.

En definitiva, resulta evidente que en nuestra cultura occidental econmicamente

desarrollada, arrastramos una tradicin que tiende a minimizar y soslayar los aspectos

emocionales sin apenas entender su funcionamiento. Pero paralelamente, el avance

cultural est creando unas condiciones sociales en las que los estados emocionales

juegan un papel crucial en el desarrollo de nuestra vida como personas que vivimos

en un mundo de personas. Ese papel resulta cada vez ms importante en la medida en

que nuestra cultura contine favoreciendo el desarrollo de la libertad y la

individualidad de cada persona. Por tanto, hay ms que suficientes razones para

afirmar que necesitamos poner de moda las emociones.

En una sociedad organizada bajo el modelo posmoderno y democrtico necesitamos

prestar ms atencin a las emociones y tratar de adquirir destrezas para

comprenderlas y manejarlas, de forma que seamos capaces de minimizar sus aspectos

negativos y potenciar los positivos, de cara al desarrollo armnico de la sociedad.

(Zaccagnini, 2002).

En relacin con esta idea, desde los mbitos de la investigacin bsica y aplicada y

desde la perspectiva de la intervencin psicopedaggica en los centros educativos, se

est intentando desarrollar programas que puedan cambiar la problemtica

comportamental existente en dichos centros. Por ello, en la ltima dcada se est

poniendo especial inters en la aplicacin de programas cuyos componentes formen

parte de los diversos tipos de inteligencia existentes.

Estos programas, que tienen un claro componente psicoafectivo y social, suponen un

nuevo enfoque de las habilidades de la inteligencia. La habilidad emocional forma

parte del tro comportamental: la conductual, la cognitiva y la afectiva. Integrarlas en

programas sera el reto educativo que nos lleva a afrontar la educacin integral del

alumnado.


53

La emocin, etimolgicamente proviene del verbo latino movere (moverse). El hecho

de adiestrar nuestras emociones no implica necesariamente reprimirlas, sino dilucidar

su conveniencia y adecuar su posible expresin. (Torrabadella, 1997). Una actuacin

inteligente consistira en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las

emociones dentro de nosotros mismos, para poder controlarlas de forma reflexiva,

estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el

comportamiento como una forma de orientar nuestra vida personal.

Es posible aprender a ser ms inteligente emocionalmente si desarrollamos las

habilidades necesarias para ello. Adems de las emociones consideradas universales,

podemos aprender otras emociones, de acuerdo a la educacin que recibimos. Desde

la niez, la adolescencia

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