diseño de instrumentos de evaluación continua aplicados en competencias
DESCRIPTION
"El aprendizaje centrado en el que aprende"TRANSCRIPT
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
╉Diseño de Instrumentos de Evaluación Continua aplicados en Competencias, el aprendizaje centrado
en el que aprende╊. Ricardo S. Puebla Wuth.
Académico, Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Talca, Chile.
Como en otras ocasiones en que he visitado este hermoso país, agradezco la oportunidad
de poder mostrar algunos aspectos del trabajo que desempeño en mi quehacer académico. Espero
que esta jornada les resulte provechosa y les aliente a continuar mejorando y profundizando en la
formación acabada de nuevas generaciones de profesionales con altos estándares profesionales.
El concepto de competencia, ha incrementado poderosamente su atracción para la
investigación en la práctica educativa y profesional (Frey & Hartig, 2009). Las competencias son
conceptualizadas como constructos de habilidades complejas, que están estrechamente
relacionadas con el desempeño en contextos de la vida real y que han sido adquiridos mediante el
aprendizaje (Weinert, 2001). Esta conceptualización, separa a las competencias de otras
dimensiones del ser de la persona, en las que puede haber desarrollado diversas habilidades en
instancias distintas de su vida, pero que no fueron intencionadas en procesos de aprendizaje con
propósitos determinados ni enseñadas para ser aplicadas en un desempeño dado en contextos
reales como ocurre con las competencias profesionales (Klieme, Hartig, & Rauch, 2008). Una
ventaja de la formación orientada en base a competencias, es que puede delimitarse más
adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje (EA) que debe darse para desarrollar las
habilidades buscadas en los que aprenden (McClelland, 1973); pero, asimismo, requiere que se
encuentren instaladas –o debe potenciarse la instalación- de habilidades básicas (reconocidas en
su conjunto como competencias fundamentales o transversales), con que los que aprenden
podrán instalar de mejor manera las competencias profesionales buscadas.
La perspectiva señalada en el párrafo anterior, releva de manera importante la efectividad
y propósito de la evaluación cuando se contempla como parte del proceso formativo. Y, esto
ocurre, cuando la dimensión evaluativa se inclina hacia la consideración de procesos en los que la
situación a ser aprendida requiere no solo de relevar los datos o conceptos necesarios para
fundamentar el saber propiamente tal (información), sino del tomar –igualmente en cuenta- el
modo en que las capacidades cognitivas de las personas se disponen apropiadamente para
transformar la información en saber y, del estar los nuevos conocimientos debidamente
contextualizados y relacionados para ser trabajados situacionalmente entendiéndolos como
proyecciones a la realidad en la que se desempeñarán las profesiones (Epstein & Hundent, 2002;
Pozo, 2003).
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
Desde esta mirada, a menudo es posible encontrar en la educación superior una falta de
ligazón entre lo que los docentes consideran necesario debe ser aprendido para aquilatar el saber
–y, por tanto ahí enfatizan sus esfuerzos de enseñanza- y, lo que los estudiantes requieren para
aprender y transformar lo que se enseña en saber. La información que es desplegada en clases,
muchas veces no es correspondida con un despliegue cognitivo por parte de los estudiantes
acorde con la demanda y complejidad de la información; y, otras tantas, tampoco conlleva el
aprender una inmersión situacional acerca de la pertinencia o visión de y en la realidad de esta
información, la que es entregada descontextualizada provocando un apヴeミdizaje さaヴtifiIialざ de lo que puede ser aplicado como conocimiento competencial por el estudiante (Kennedy, Sang Chan,
Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluación de lo que se está aprendiendo, a menudo carece de
estimaciones reguladoras y formadoras por parte del ejercicio docente – es decir, una mirada al
como se está aprendiendo-, resultando las instancias de evaluación en operaciones ケue さcaeミざ
fácilmente en una función calificadora y seleccionadora del alumnado, transformando la
dimensión evaluativa de la EA en instancias declarativas del desempeño del estudiante, las que en
competencias deben ser remitidas inevitablemente a estándares de desempeño. ¿Qué puede
hacerse para transformar este fenómeno?
Quisiera contestar esta pregunta, señalando primero que:
Las competencias debieran poder ser desplegadas en la acción profesional cada vez que la
persona lo requiera; y, por tanto, un proceso de EA que vaya a desarrollar habilidades
competenciales debe ser capaz de reconocer que solo cuando lo que debe ser aprendido pase a
ser parte del que aprende, la persona va a poder desplegar las habilidades que dan cuenta de las
competencias que ha desarrollado en cualquier momento que sea requerida su experticia (Epstein
& Hundent, 2002; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008; Weinert, 2001). Es necesario, entonces,
considerar como la estructura cognitiva de la persona que aprende va operando mientras ocurre
el aprendizaje, descubriendo las cualidades psicosociobiológicas con las que el que aprende cuenta
atendiendo a los déficits o carencias que la peヴsoミa マaミifiesta ┞ さマediaミdoざ el pヴoIeso ケue lle┗a a cabo; es decir, es ミeIesario ミo solo さevaluar el apreミdizajeざ siミo taマHiéミ さevaluar para el apreミdizajeざ (Pozo, 2003; Birenbaum, y otros, 2006; Dörfler, Golke, & Artelt, 2009).
El concepto de Evaluación Continua existe desde hace ya un tiempo en Educación,
señalado como una forma de entender el proceso de la evaluación incorporada al aprendizaje
(Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008;
Airasian, 1991). Esta perspectiva de la evaluación sugiere desarrollar procesos evaluativos
formativos y sumativos continuos durante el aprendizaje, a los que se reconoce mayor valor que el
efectuar evaluaciones sumativas finales las que se realizan comúnmente al término de una unidad
o curso (Airasian, 1991). Bien utilizada, en continuidad durante los procesos de EA en el aula, la
evaluación puede convertirse en una poderosa herramienta del aprendizaje que acompaña el
proceso de internalización en los estudiantes, aumentando notoriamente la capacidad de estos
para activar procesos mentales de orden superior cuando enfrentan desafíos nuevos
intencionando la transformación de la información en conocimiento en el proceso mismo de EA
(Shepard, 2000; Airasian, 1991; Black & William, 1998). Igualmente, posibilita el que se haga un
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
seguimiento individual de cada alumno en su proceso de formación permitiendo
retroalimentaciones oportunas y situadas respecto del momento en que está operando el proceso
del aprendizaje y haciendo muy oportunas las consideraciones de los docentes, constituyéndose
esta última capacidad en uno de los logros más positivos que se le atribuyen a esta modalidad de
uso de la evaluación (Airasian, 1991; Coll, Rochera, Mayordomo, & Naranjo, 2007; Pérez-Martínez,
García-garcía, Hernández Perdomo, & Villamide-Díaz, 2009; Yip, Smales, Newsome, Chu, & Chow,
2001). A su vez, en el docente provoca un reconocimiento a la calidad del proceso que está
realizando con sus alumnos motivando continuamente la autoevaluación del propio desempeño
(Black & William, 1998).Todas estas características hacen que la evaluación visualizada como un
continuo, sea un poderoso agente activo del proceso de EA validando su pertinencia con creces en
la instalación didáctica de los currículos basados en competencias.
En segundo lugar, señalo que:
Los entendidos señalan, como se ha referido aquí, que la evaluación continua utiliza
instancias formativas y sumativas de evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, la apreciación
común que existe acerca de la denominada Evaluación Formativa (EF) (Scriven, 1994), ha
さoIultadoざ – a mí parecer- la trascendencia de la misma en la evaluación continua. La organización
para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) en Europa, recientemente ha intentado
potenciar la EF como una poderosa herramienta de aprendizajes, señalaミdo ケue: さLos pヴofesoヴes utilizando aproximaciones de evaluaciones formativas guían a los estudiantes hacia el desarrollo
de sus propias habilidades para el aprendizaje, las que se incrementan necesariamente como un
IoミoIiマieミto ケue es ヴápidaマeミte aItualizado eミ la soIiedad de la iミfoヴマaIióミざi (OECD, 2005). Sin
embargo, la EF no fue señalada por Michael Scriven con este propósito, sino como una forma de
estimar la progresión del aprendizaje por parte de los estudiantes, indicando expresamente su
distinción de la evaluación calificadora (o sumantiva), para hacer énfasis en la cualificación o
progreso del aprendizaje con fines informativos para el docente (Fernández-Ramírez, 2009;
Scriven, 1994). Esto lo refrenda acertadamente el Assessment Reform Group del Reino Unido,
señalando que la EF en sí misma está abierta a una variedad de interpretaciones pero, su propósito
es más que nada informativo para el docente y se utiliza como un reconocimiento de los
aprendizajes que aún no han sido instalados apropiadamente y que requieren de más explicaciones
de los docentes o de más prácticas por parte de los estudiantes. Esta evaluación, como
comúnmente está diseñada, puede decir algo acerca del progreso o fracaso de los alumnos
mientras ocurre el aprendizaje, pero no puede dar indicios acerca de cómo hacer progresos para
que el aprendizaje ocurra (Assessment Reform Group, 1999).
En la evaluación continua, el papel de la EF debiera inclinarse a una evaluación de
seguimiento remedial de la forma como está ocurriendo el aprendizaje en los estudiantes,
buscando indagar el cómo se está produciendo el proceso en sí en ellos, por sobre lo meramente
formativo que es más propio de la común acción evaluativa (Allen, 2007; Coll, Rochera,
Mayordomo, & Naranjo, 2007; Shepard, 2000; Birenbaum, y otros, 2006). Una EF insertada en la
evaluación continua actual, debiera:
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
- Tener incrustada una visión de la EA de la cual se reconoce a sí misma como parte esencial,
- Estar involucrada en las acciones para compartir las metas de aprendizaje con los
estudiantes,
- Estar animada por la ayuda a los estudiantes, a conocer y reconocerse en los estándares que
de ellos se esperan y se desean alcanzar,
- Involucrar a los alumnos en la autoevaluación del propio desempeño,
- Proveer retroalimentaciones que lleven a los estudiantes al propio reconocimiento de la
progresión de sus procesos y como poder provocarlos,
- Operar en el convencimiento intrínseco de que todo estudiante puede mejorar,
- Involucrar al docente y sus estudiantes en la revisión y reflexión de los datos de la
evaluación. (Assessment Reform Group, 1999) p.7.
Ahora bien, no es mi intención confundirles con términos que parecen sinónimos, y que en
rigor no lo son. La evaluación continua, aunque es posible que pueda ser considerada como una
forma de evaluación formativa es más que esta; es, una estrategia de aprendizaje intencionada,
porque apunta a provocar en los que aprenden intencionadamente el ejercicio sostenido del
reconocimiento de la operación de sus procesos cognitivos superiores con la información que
están recibiendo, para resaltar la forma como el aprendizaje se está dando en ellos mientras
ocurre el proceso del aprender.
Por otra parte, la función de la evaluación continua toma algo de la formativa, pero utiliza
igualmente instrumentos de la evaluación sumativa. Lo sumativo busca resultados referidos a
estándares, que declaran el reconocimiento de la internalización de los constructos que debieron
ser aprendidos, y cómo estos llegaron a ser parte propiamente tal de la persona que aprende. Las
evaluaciones de este tipo estiman la progresión del aprendizaje de los estudiantes reconociéndolo
en su desempeño, contribuyendo a la verificación del currículo de formación elaborado
reconociendo explícitamente la internalización referida, lo que permite diagnosticar cómo se dará
el progreso del estudiante al concatenarse lo ya internalizado con lo que se espera sea aprendido
a posteriori (Kennedy, Sang Chan, Ping Kwan, & Wai Ming, 2008). La evaluación sumativa será
parte de este proceso, si los instrumentos utilizados examinan el aprendizaje con problemas
específicos diseñados en términos de una validez consecuencial; es decir, si al construirlos se toma
en cuenta que el desempeño que realizarán los estudiantes será el resultado de un proceso de
aplicación situada, referido esto último a que la condición competencial que se espera realmente
de ellos será el resultado del operar en el contexto en que los constructos han sido enseñados
(Puebla Wuth, y otros, 2009), lo que solo puede ocurrir sí los que enseñan dedican tiempo a
diseñar un trabajo personal de los estudiantes que les permita さ┗i┗eミIiaヴざ lo マás paヴeIido a la realidad en que debe operar el desempeño sus aprendizajes, mientras sus procesos cognitivos
さaItúaミざ soHヴe lo ケue se les está entregando como información.
En tercer lugar, Reconvirtiendo la Evaluación de los Aprendizajes.
Por tanto, es necesario redireccionar el propósito y forma en que se realiza la evaluación
en la aulas universitarias, utilizándola para indagar en el proceso del aprendizaje mismo que
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
realizan los estudiantes cuando esta debe ser formativa; y, a desarrollar lo aprendido como
desempeño simulado o aplicado a contextos reales, cuando la evaluación debe ser sumativa.
De las buenas lecciones que el constructivismo nos ha dejado, el seguimiento de los
procesos de aprendizaje en el aula son de los más rescatables. Lorrie Shepard, nos señala que este
seguimiento puede realizarse empleando (Shepard, 2000):
- Evaluaciones dinámicas: Una evaluación realizada durante el aprendizaje en curso,
mientras se realiza la actividad evaluativa propiamente tal. El evaluador puede hacer un
seguimiento personal del que aprende, mientras el primero realiza la evaluación. La
característica excepcional de esta evaluación, es que se puede intervenir en el proceso que
realiza el que está siendo evaluado, para direccionar los procesos cognitivos que está
utilizando para resolver los problemas presentados (Dörfler, Golke, & Artelt, 2009).
- Evaluación de conocimientos previos: muy conocida, tiene el defecto común de que se
utilizan evaluaciones escritas tipo lista de chequeo o pre-test, que carecen comúnmente
de normas de confiabilidad y validez acerca de lo testeado. Se recomienda utilizar la
discusión abierta, la さllu┗ia de ideasざ o la さIoミ┗eヴsaIióミ iミstヴuIIioミalざ (Tharp & Gallimore,
1988) para elicitar el modo de razonamiento empleado por los estudiantes y verificar sus
experiencias previas, relevando el conocimiento situado que se tenga del tema y la
interacción entre pares. Es recomendable utilizar una representación iconográfica para
situar lo que se está queriendo evaluar, p.ej.: mapa mental.
- Retroalimentaciones: Muy utilizada, tiene como defecto principal el que se realiza con una
intención conductista en la que el evaluado es direccionado directamente hacia la
demostración que se espera realice. Mejores resultados presenta en este sentido, la
retroalimentación utilizada comúnmente por los tutores expertos (Lepper, Drake, &
O'Donnell-Johnson, 1997), quienes no corrigen directamente los errores cometidos por los
estudiantes, esperando a que estos se den cuenta en la interacción de los errores que
están cometiendo en sus despliegues de conocimiento. Requiere tiempo y capacidad de
adaptación empática.
- Transferencias: Tiene que ver con establecer estrechas relaciones entre la verdadera
comprensión de un concepto y ser capaz de comprobarlo transfiriendo el conocimiento
obtenido a nuevas situaciones. En un aprendizaje significativo (o internalizado, en este
caso), el tratar nuevas situaciones de una misma problemática como objetivos de
aprendizaje separados conlleva a una visión conductista de lo que debe ser aprendido. Las
investigaciones han comprobado que existe una tendencia de los estudiantes a dejarse
guiar más por la estructura del diseño de una clase que por el empleo autoconsciente de
los recursos necesarios para resolver un problema dado. Los educadores expertos, tratan
la transferencia colocando continuamente a sus estudiantes en presencia de situaciones
que ya han vivido y ante la cual no han aplicado lo que se está aprendiendo en la clase,
solicitando a sus estudiantes que redireccionen la forma como enfrentar y resolver la
situación con la nueva información de que disponen (Shepard, 1997). Pueden utilizarse
con buenos resultados: organizadores de avance (diagrama de Venn; diagrama causa-
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
efecto; cuadros CQA; mapas conceptuales, red semántica); resúmenes y pequeños
ensayos acerca de lo tratado para provocar en los estudiantes la emergencia de los
procesos cognitivos que permiten transformar la información en conocimiento. La
literatura recomienda: el ensayo de tres o cinco minutos (preparación 20 a 45 minutos) y,
la carta a un amigo (15 minutos) para provocar la internalización de los conceptos. Debe
darse el formato esperado y se recomienda utilizar no más de dos preguntas guías.
- Explicitación de Criterios de Evaluación: La transparencia con que se expresa la idea de
cómo serán evaluados los estudiantes, es un aspecto central en el diseño de
competencias. Los criterios que se emplearán para evaluar el desempeño debe ir siendo
incorporado a medida que el aprendizaje ocurre, dado que la evaluación propiamente tal
teヴマiミa poヴ eミtヴegaヴ さjuiIios de deseマpeñoざ aミte situaIioミes Ioミte┝tuales dadas; poヴ tanto, debe ceñirse desde un principio el aprendizaje a los marcos reguladores que
connotan la aplicabilidad de las respuestas a situaciones diseñadas con y sobre un
contexto propiamente tal (Frey & Hartig, 2009; Epstein & Hundent, 2002; Yip, Smales,
Newsome, Chu, & Chow, 2001; Caballero, Fajardo, & Puebla W., 2008).
- Autoevaluaciones: Las reales autoevaluaciones sirven a un propósito cognitivo, así como
también promueven la responsabilidad del que aprende por su propio cometido,
estableciendo una interrelación más plena entre los docentes y los estudiantes. Esto no
representa desquitar el compromiso por evaluar lo aprendido que tienen los docentes.
Más bien, la literatura rescata la claridad con que los criterios de evaluación del
aprendizaje han sido comprendidos por los estudiantes, y la referencia que estos tienen al
proceso llevado a cabo, donde se puedan destacar los puntos débiles que ha podido
apreciar el estudiante de su propio desempeño. UNA AUTOEVALUACIÓN DESCRIPTIVA con
comprobación de pares y evaluación separada de los tutores, es lo que se recomienda
efectuar en estos casos (Puebla Wuth, y otros, 2009).
- Evaluación de la enseñanza: Además de evaluar para monitorear y promover el
aprendizaje individual de los estudiantes, la evaluación de las sesiones de aula deben ser
utilizadas para examinar y mejorar las prácticas de la enseñanza utilizadas. Se recomienda
efectuar evaluaciones informales durante el proceso de aula en curso acerca del grado de
entendimiento que están teniendo los estudiantes (preguntas directas), y utilizar –al
mismo tiempo- estrategias de evaluación directas de rápido análisis por el docente, como
los controles rápidos. De igual manera, es conveniente, con cursos acostumbrados a ser
protagonistas ya de su aprendizaje solicitar formas o maneras en que les agradaría a ellos
acercarse al aprendizaje de nuevos temas, respetar los procesos de aprendizaje
individuales; y, reconocer, que en diseños por competencias cuando evaluamos el
desempeño –como la enseñanza está dedicada al aprendizaje situado (contextual) es
posible que exista más de una respuesta bien dada para resolver un determinado
problema.
Ya hemos referido lo importantes que son las evaluaciones sumativas en diseños
competenciales que verifiquen el desempeño de los estudiantes. Quisiera presentarles el
resumen de una evaluación de seguimiento continuo, que hemos diseñado como estructura
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
del Módulo de Integración kinésica Básica (MIKB) en el pregrado de la carrera de
Kinesiología, en la Universidad de Talca. Este diseño de evaluación referido al desempeño,
utilizó una metodología usualmente establecida para la enseñanza en competencias: El
Aprendizaje Basado en Problemas; reconociendo sus primeros diseños elaborados para
evaluar el desempeño aprendido en estudiantes de pregrado en el Alverno College, de USA.
El resumen de esta propuesta es el siguiente (Puebla Wuth, y otros, 2009):
MODELO EXPLORATORIO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INTERMEDIAS DEL PRIMER CICLO DE
PREGRADO EN KINESIOLOGÍA, EN LA UNIVERSIDAD DE TALCA
Resumen:
El currículum basado en competencias para la formación del kinesiólogo en la Universidad de Talca,
prepara estudiantes con un diseño curricular en tres etapas de desarrollo de competencias estructurado en
cinco niveles de formación, con dos evaluaciones regulares integrales de competencias intermedias. El
MIKB, se estableció como la primera de estas evaluaciones al final del segundo nivel para estimar el grado
de instalación, habilitación e integración de las competencias básicas y fundamentales en el proceso
curricular mencionado. Se diseñó un proceso evaluativo de seguimiento que responde al planteamiento de
un currículo de este tipo, y se plantea –además- como agente integrador de competencias a este nivel. Cinco
Tutores Docentes Kinesiólogos y los coordinadores del MIKB, efectuaron un seguimiento evaluativo
Ioミtiミuo utilizaミdo la diミáマiIa del さApヴeミdizaje Basado eミ PヴoHleマasざ ふABPぶ, a ンヱ estudiaミtes ケue desarrollaron un proceso sistemático de indagación, análisis, evaluación y propuesta de solución a un caso
Kinésico real al nivel de su formación, en 3 etapas distribuidas durante 6 semanas. Se evaluó con Pautas
nominales previamente rubricadas, elaborándose Juicios de Desempeño para retroalimentar a los grupos y
personas en cada etapa. Las evaluaciones fueron tratadas y convertidas a notas con una escala reconocida
por la Escuela. Se utilizaron con estudiantes pautas de evaluación de pares y de autoevaluación. Los tutores
emplearon pautas de registros de sus acciones. Los datos estadísticos fueron trabajados en Excel 7.0 y
procesados con SPSS 14.0. Los estudiantes demuestran tener capacidades para el diseño seleccionado y
tienen una positiva evolución en su formación al término del MIKB. La metodología empleada es
consecuente con los objetivos planteados pudiendo evaluarse la instalación, habilitación y grado de
integración de las competencias intermedias. El proceso permite integrar y articular competencias en los
estudiantes. El ABP demostró ser un buen recurso metodológico adaptado a procesos de evaluación no
lineales de seguimiento continuo, necesarios para evaluar competencias ante la resolución de problemas
reales. Es necesario continuar habilitando esta metodología como diseño evaluativo, buscando el validar
procesos más específicos de evaluación de conocimientos individuales.
La propuesta que hago hoy para Uds., entonces, es el considerar a la evaluación como
parte integral de proceso de EA, transformando a esta en una herramienta de seguimiento de los
procesos que permiten la adquisición, desarrollo y maduración de las capacidades que están
siendo convertidas en habilidades que permitirán desplegar las competencias en los estudiantes.
Esto la transforma en un componente trascendental para visualizar e intervenir en la formación de
los estudiantes; pero, asimismo impone a quienes realizan la docencia en las aulas universitarias
un continuo tratamiento de análisis de los procesos que operan en los que aprenden, sus futuros
profesionales.
GRACIAS.
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
i Página 22. En inglés en el original.
BIBLIOGRAFÍA Airasian, P. W. (1991). Classroom assessment. New York: McGraw-Hill.
Allen, D. (2007). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrolo
profesional de los docentes. Buenos Aires: PAIDÓS.
Assessment Reform Group. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge: University of
Cambridge, School of Education.
Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J., y otros. (2006). A learning Integrated
Assessment System. Educational Research Review, 1, 61-67.
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Educaton, 5(1), 7-74.
Caballero, P., Fajardo, C., & Puebla W., R. (2008). Aplicación De Un Instrumento De Evaluación Formativa De
Competencias Clínicas En Estudiantes De Kinesiología De La Universidad De Talca. IV Congreso
Nacional y I Internacional de Educación en Kinesiología. Santiago, Chile: UMCE.
Coll, C., Rochera, M. J., Mayordomo, R. M., & Naranjo, M. (2007). Continuous assessment and support for
learning: an experience in educaional innovation with ICT support in higher education. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 5(3), 783-404.
Dörfler, T., Golke, S., & Artelt, C. (September de 2009). Dynamic assessment and its potential for the
assessment of reading competence. Studies in Educational Evaluation, 35, 77-82.
Epstein, R. M., & Hundent, E. M. (9 de Enero de 2002). Defining and Assessing professional Competence.
Journal of the American Medical Association (JAMA), 287(2), 226-235.
Fernández-Ramírez, B. (2009). Construccionismo, postmodernismo y teoría de la evaluación. La función
estratégica de la evaluación. Athenea Digital(15), 119-134.
Frey, A., & Hartig, J. (2009). Editorial. Assessment in competencies. Studies in Educational Evaluation, 35, 55-
56.
Kennedy, K. J., Sang Chan, J. K., Ping Kwan, F., & Wai Ming, Y. (2008). Forms of assessment and their
potential for enhancing learning: conceptual and cultural issues. Educational Research Policy and
Practice, 7, 197-207.
Klieme, E., Hartig, J., & Rauch, D. (2008). The concept of competence in educational contexts. En J. Hrtig, E.
Klieme, & D. (. Leutner, Assessment of competencies in educational contexts (págs. 3-22).
Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL UNSMP, Lima – PERÚ (Noviembre, 2010)
“CÓMO TRABAJAR POR COMPETENCIAS Y CÓMO EVALUAR EL DESEMPEÑO”
[email protected] Fono: 71-201779
Lepper, M. R., Drake, M. F., & O'Donnell-Johnson, T. (1997). Scaffolding techniques of expert human tutors.
En K. Hogan, & M. (. Pressley, Scaffolding student learning: Instructional approaches & issues.
Cambridge, MA: Brookline Books.
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather tha for "intelligence". American Pscyhologist, 28, 1-
14.
OECD. (2005). Formative Assessment: Improving learning in secondary classrooom. París: OECD.
Pérez-Martínez, J. E., García-garcía, M. J., Hernández Perdomo, W., & Villamide-Díaz, M. J. (2009). Analysis of
the results of the continuous assessment in the adaptation of the Universidad Politécnica de
Madrid to the European Higher Education Area. Proceedings of the Research in Engineering
Education Symposium (págs. 1-6). Palm Cove, QLD: REES.
Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
Puebla Wuth, R. S., Elgueta Cancino, E., Caballero Moyano, P., Caparrós manosalva, C., Gajardo Contreras,
C., Urzúa Alul, A., y otros. (2009). Modelo Exploratorio para la Evaluación de Competencias
Intermedias del Primer Ciclo de Pregrado en Kinesiología, en la Universidad de Talca. Recuperado el
23 de OCTUBRE de 2010, de REVISTA ELECTRÓNICA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS (REDEC);
Vol. 1, N° 3.: http://dta.utalca.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/view/42/45
Scriven, M. (1994). Product Evaluation - The state of the art. Evaluation Practice, 15(1), 45-62.
Shepard, L. A. (1997). Measuring achievement: what does it mean to test for robust understanding. NJ: Policy
Information Center, Educational Testing Service.
Shepard, L. A. (2000). The Role os assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.
Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context.
New York: Cambridge University Press.
Weinert, F. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. En R. D.S., & L. H. Salgamik, Definning
and selecting key competencies (págs. 45-65). Seattle: Hogrefe & Huber.
Yip, H.-K., Smales, R. J., Newsome, P. R., Chu, F. C., & Chow, T. W. (2001). Competency-based education in a
clinical course in consevative dentistry. British Dental Journal, 191(9), 517-522.
RPW/ヴp┘’ ヲヰヱヰ.