DISCAPACIDAD VISUAL HOY APORTES SOBRE LA VISIÓN DIFERENCIADA Año 10 - Nº 12 - Septiembre 2009Versión Digital

Algunos artículos:

- Dossier: Homenaje al Prof. Pedro Ignacio Rosell Vera - Un modelo a seguir

- Sustitución sensorio-motora: ¿Una nueva herramienta pedagógica?por Claudia Arias, Oscar Ramos, Mercedes Hüg y F. Bermejo

-Programación neurolingüística: Una alternativa para lograr la excelencia en rehabilitación visualpor Gladys Pereyra de Sousa

- Un proceso de aprendizaje compartido: Reflexiones emergentespor Rosa Lidia Czerniecki y Alfredo Czerniecki

Dirección Editorial: Propietario: A. S. A. E. R. C. A. (Asociación Argentina para el Estudio de la Recuperación del Ciego y el Amblíope Directora: Ema M. de Rosell Consejo Editorial: Alberto Ciencia Ana María Fiondella Yolanda Penerini María Cristina Sanz Judith Varsavsky Secretaria de Redacción: Norma Pastorino Coordinadores de secciones: Carlos Fernández (Testimonios) Susana Pereira (Baja Visión) Ema R. Montenegro (El Ojo Estepario) Judith Varsavsky (Acercamientos Bibliográficos) Pablo Lecuona y Mara Vilar (Tecnología) Diseño de tapa

Blanca Litwin

Símil visual en sistema Braille del título de la Revista Discapacidad Visual Hoy Año 10 - Número 12 - Agosto 2009

Diseño y diagramación: Manuel Bueno Dirección Postal y Electrónica: Adolfo Alsina 2604 - 1090 CABAasaerca@ciudad.com.ar Distribución on-line: INTEREDVISUAL http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/discapacidad_visual_hoy.htm

Registro de la Propiedad Intelectual: Nº 905030

CONTENIDO

Editorial - 1

Baja visión: La imagen corporal en el disminuido visual - 2Autoras: Belkis Fernández y Laura Cis

Óptico especializado en baja visión: Su importante rol dentro del equipo de baja visión -7Autora: Graciela Noemí Calo

Tecnología: Jugando con India y Payito - 10Autoras: Tamara Rezk y Cecilia Calvo

Lee Todo - Actividades 7.0.0 - Español – Francés - 14Autores: Marcelo Martinotti, Lidia Miño y Verónica Parada

Barreras urbanísticas - 17Autor: Carlos Pedro Moroni

Dossier: Homenaje al Prof. Pedro Ignacio Rosell Vera - Un modelo a seguir – 23Compiladora: Carmen Roig - 23

Investigación. Sustitución sensorio-motora: ¿Una nueva herramienta pedagógica? - 33Autores: Claudia Arias, Oscar Ramos, Mercedes Hüg y F. Bermejo

El niño y la mirada - 42Autora:: Marta Benenati

Programación neurolingüística: Una alternativa para lograr la excelencia en rehabilitación visual - 45Autora: Gladys Pereyra de Souza

El camino de la dependencia a la independencia - 53Autora: María Herminia Suñé

Experiencias: Un proceso de aprendizaje compartido: Reflexiones emergentes - 60Autores: Rosa Lidia Czerniecki y Alfredo Czerniecki

13-Acercamientos bibliográficos: La sordoceguera: Un análisis multidisciplinar - 64Comenta: Judith Varsavsky

El ojo estepario: Poesía intimista en tres tonos - 66Recopilación: Ema M. de Rosell

EDITORIAL

Cuando en el año 1995 ASAERCA me propone ser la secretaria de su revista uno de los primeros temas que se discutió fue su nombre. “Discapacidad Visual Hoy” estaba pensado y aprobado desde hacía un tiempo.

A su primer directora, Elina Tejerina de Walsh, no le gustaba. A regañadientes aceptó la decisión de la comisión directiva al respecto pero, con la condición de poner debajo “aportes sobre la visión diferenciada”.

Confieso que no la entendí. Por aquel entonces me pensaba una experta en técnicas tiflológicas y no le veía sentido.

Hoy, varios años más tarde me asombro de la lucidez de esa mujer. Pionera de la integración en la Argentina, cuando todos recién comenzábamos a entender este concepto ella ya veía y soñaba con una escuela inclusiva.

Por aquel entonces proyectaba un profesorado en el que no se hablaba de técnicas tiflológicas exclusivamente. Un profesorado en el que el egresado sería un conocedor de la función visual y de las consecuencias que su falta o merma acarrea en el aprendizaje y en la vida diaria, pero que estaría al servicio de toda la comunidad educativa. Ella quería poner el acento en la visión diferenciada, no en la discapacidad.

Tuve el honor de conducir esta publicación por once números. Hoy me despido de ella recordando a la Prof. Tejerina de Walsh, su fundadora y primer directora a la que quiero decirle que ahora sí la entendí aunque, seguramente ya estas ideas serán viejas y estará pensando nuevas formas, nuevos conceptos allí donde esté.

Deseándole a mi sucesora, Prof. Ema Montenegro, el mayor de los éxitos me despido con la paz espiritual de saber que nuestra querida revista queda en las mejores manos.

Hasta siempre.

Prof. Fabiana Mon1

BAJA VISIÓN

La Imagen Corporal en el Disminuido Visual

Belkis Fernández y Laura Cis

Cuando nos referimos a la población con disminución visual, hacemos mención obviamente, a aquella que conserva algún resto de visión. El área que contiene los intereses y necesidades de los integrantes de este grupo ha dado en llamarse Estimulación o Rehabilitación Visual según las particularidades que rodeen el caso.

Una tiene por objetivo desarrollar al máximo las capacidades visuales funcionales y la otra, volver a habilitar funciones que por una causa determinada perdieron su eficiencia. En una, a la persona se le “enseña a ver”; en la otra, la persona “re-aprende a ver”. En ambos casos y para cumplir con estos objetivos, la persona necesitará:

- Utilizar las partes menos dañadas del ojo.- Observar detalles, elementos claves y distintivos de un objeto.- Buscar la mejor luz y mover los ojos o el material de trabajo para

lograr una mejor imagen.- Encontrar la distancia y la posición más adecuadas para realizar la

tarea visual.

Ilustración: Dibuo de 19 tipos humanos vestidos y peinados de modo diferente.

Y en este último punto se concentra nuestra atención. Si el cumplir con el objetivo del área implica que la persona deba acomodar sus ojos o cabeza para desarrollar al máximo su potencial visual, ¿qué hay de la construcción que

realiza del entorno? ¿Puede contribuir esto a percepciones confusas, parcializadas y distorsionadas? Y respecto de la construcción de su esquema e imagen corporal, ¿se puede lograr calidad en las percepciones cuando es necesario girar la cabeza hacia el/los lateral/es desviando el eje corporal? A modo de anécdota e ilustración, citamos un suceso acontecido en nuestras prácticas, que constituye en muchos casos nuestra alerta roja para cuestionarnos e introducir cambios.

“Se trata de un niño con P.C. de cuatro años. La mamá asiste a una consulta oftalmológica que determina que el niño posee marcada diferencia de A.V. entre ambos ojos. Se le prescribe el uso de oclusores. El niño comienza a usarlos pero al lateralizar su cabeza y con ella todo su cuerpo, se estaba afectando la adquisición de la marcha.”

¡Cuán necesario se hace recurrir a la integralidad e interdisciplinariedad, tan mencionadas, pero con tantos escollos a veces en la práctica!

Para pensar el siguiente trabajo, es necesario posicionarse en la estructura sobre la cual fue construido. Nuestra cultura occidental, desde épocas muy remotas ha sufrido las consecuencias de posturas filosóficas que han favorecido la creación de conceptos abstractos hoy considerados como concretos.

La mirada dualista de Platón dio vida a dos entidades autónomas como son los signos cuerpo y espíritu otorgándoles un significante. Aristóteles en su esfuerzo por unir lo fragmentado, debió utilizarlos. La idea de unidad sustancial en sí misma refuerza la existencia de estas dos estructuras.

La imposibilidad de explicar al hombre desde una mirada integral continuó en especial con la propuesta de la psicología, ciencia que plantea como objeto de estudio la psiquis.

La complejidad del ser humano nos ha llevado por estos complicados caminos que hoy sostienen fundamentaciones científicas que permiten estudiar al hombre por segmentos. Esta realidad ha alcanzado a la educación, a la rehabilitación y la terapia, dando vida a miradas recortadas de la realidad.2

Este planteo es sin duda muy complejo, porque reconocemos que la especialización es fundamental, ya que resulta imposible aprehender la totalidad de la realidad humana. No estamos postulando una simplificación de los abordajes, lo que sólo se lograría ignorando la complejidad. Lo que estamos proponiendo es la necesidad de cambiar la mirada e introducir el concepto de integración, no como comúnmente se lo utiliza en educación. No nos referimos a

la integración del sujeto con capacidades especiales, sino a la integración de la compleja estructura que es el hombre.

La música, como estructura simbólica, abre interesantes caminos para lograr este objetivo.

Desde la antigüedad el hombre ha buscado definirse y, sin duda, encontrar respuestas a esta capacidad de poder decirse, de poder significar el afuera y hacerlo propio, realidad que lo constituye en el más aislado de los seres, pues si bien su característica es la comunicación, está destinado a vivir en una insalvable soledad que lo determina.

Nunca podrá llegar a tomar al Otro, ni aun a sí mismo. Permanentemente buscará saber quién es y tratará de mostrárselo a sus pares, pero nunca lo logrará porque cada vez que se comunica cambia, porque en la medida en que interactúa, las estructuras de pensamiento y las emociones se desarrollan.

Frente a este ser estamos cuando trabajamos con un “DISMINUIDO VISUAL”.

¿Frente A QUIÉN? A un ser que necesita tomar el mundo, que se irá definiendo según los significantes que él mismo y su entorno le acerquen, que irá haciendo adaptaciones permanentes entre las investiduras emocionales que su psiquis da a cada estímulo y los niveles de adaptación que alcanza.

En este punto queremos detenernos. Somos educadores. Esto significa que debemos crear un espacio de interacción que garantice el desarrollo de las potencialidades. Somos los encargados de hacer que nuestro interlocutor aprenda, debemos comunicarle la realidad y darle herramientas para que cree sus propios espacios y alcance un grado de interacción social que le permita convivir.

Somos educadores especiales, porque el espacio necesita de adaptaciones; sabemos que lo “normal” no sirve en estos casos, porque las normas que nos rigen y para las cuales estamos programados, no pueden seguirse.

Ahora bien, lo más importante es aclarar cuál es la meta que lleva a destino. Es lógico pensar que nadie puede saber por cuál camino llegará si antes no ha determinado el lugar hacia el que quiere llegar. Esto que parece obvio y hasta pueril, puede ser sin duda lo no planteado que nos conduzca al fracaso.

Estamos hablando del disminuido visual específicamente. Nuestra pregunta puntual es: ¿Qué pretendemos lograr al educarlo?

Ilustración: Dibujo de seis adolescentes vestidos de modo diverso y que tienen distintas maneras de mirar.

Este punto es el determinante de nuestro trabajo. Como educadoras nos encontramos un día en una escuela… Ambas formadas para cosas muy diferentes. Una preparada desde la diferencia… instrumentada con un sin número de herramientas que le garantizaban que podría dar lo que al otro le faltaba… La otra centrada en un arte que se había constituido en el espacio más significativo para ellos, pues no conocía la carencia… El mundo del sonido es su mundo y no hay nada que los separe de él. Pero ambas estábamos centradas en el objetivo: DAR HERRAMIENTAS PARA LLEGAR A SER… Educar, o sea involucrar e involucrarse en un proceso que garantice el desarrollo de las capacidades.

Así nació nuestro gran desafío… El que nos llevó a pensar a cada ser como único y permitió que nos aventuráramos en el mundo del símbolo. Lo limitado contra lo ilimitando, lo fragmentado frente a la unidad.

Así comenzamos a pensar el mundo sonoro como un mundo simbólico y comprendimos que la vida es más que el signo. Comprendimos que el espacio de interacción no tiene su eje en la adaptación sino en lo subjetivo…3

Comprendimos que la realidad se logra en la intersubjetividad y que quien no logra vivir lo suyo, queda limitado. El espacio intersubjetivo pasa a ser el espacio del otro y lo limita a ser un receptor que sólo interacciona a manera de espejo y acepta como única la realidad que el otro le impone.

Este desafío nos llevó por momento a grados de mucha crisis y nos motivó a una redefinición permanente. Hasta que aceptamos vivir el desafío… aceptar al otro como un ser capaz, con poder de decisión y único actor de su destino; aceptarnos sólo como ínteractores, como agentes que escuchan el espacio de adaptación y favorecen la redefinición del mismo, para garantizar la puesta en juego del otro y su toma de decisiones.

La música fue nuestro camino, pero no ya como un arte sonoro que permitía la evasión del problema, sino como una estructura simbólica que analógicamente permitía interactuar y significar aquello que el ojo no podía.

El espacio es muy amplio pero hoy queremos recortarlo y pensar en aquello que nos define ante nosotros mismos y ante el mundo: la Imagen Corporal.

Al pensar en esto no miraremos desde la postura del psicomotricista ya que respetamos su espacio y creemos muy importante trabajar con él.

Plantearemos en forma integral esta construcción y dejaremos nuestro interrogante para que cada uno de quienes interactúen con nosotros nos ayude a encontrar respuestas.

Ilustración: Dibujo de una figura esquemática de un hombre con bastón en posición de avanzar.

La música es una estructura simbólica que adquiere significante a partir de las interacciones sonoras. Alcanza su mayor desarrollo estructural cuando se integran sus tres elementos constitutivos: EL RITMO, LA MELODÍA Y LA ARMONÍA.

El sonido es una onda, pero para el hombre deja de ser un fenómeno físico cuando éste le otorga un significante invistiéndolo en primer lugar de contenido emocional y luego intelectual. Así el oído deja de oír para pasar a escuchar.

Los significantes tienen relación con la esencia física ya que el ritmo se organiza según los tiempos de duración y la intensidad; la melodía a partir de la altura, o sea de la atracción de la onda por la fuerza de gravedad y la armonía se estructura según los armónicos y la integración del ritmo y la melodía. Esta realidad nos permite asegurar que el oído proporciona la posibilidad de adquirir significantes temporales y espaciales, al igual que el ojo.

Los sentidos nos permiten aprehender el mundo pero es la percepción la que nos lleva a estructurarlo. Esta interacción exterior-interior tiene un límite que es parte de ambos: EL CUERPO. Nuestro cuerpo es nuestra forma de ser y estar en el mundo, pero no es expresión de nuestra vida interior ni identificación con el exterior, es la resultante de ambas fuerzas, de lo que nos comunican el interior y el exterior.

Construimos nuestro esquema corporal, pero la imagen que tenemos de él es nuestra forma de definirnos para los otros y para nosotros mismos. Los vínculos se establecen a través de ella. Percibimos el cuerpo del otro más allá de lo que nuestra mente puede. Los gestos envían información al igual que las coreografías que realizamos al abordar el espacio. Estos gestos no sólo se manifiestan en nuestros movimientos, sino también en la voz -expresión corporal sonora-.

El disminuido visual posee más de una limitación en este aspecto. Por un lado, la estructura anatómica de su ojo le exige adaptaciones corporales que le garanticen el mayor uso de su resto visual. Estas adaptaciones le significan una forma de abordar el espacio, lo que determina su definición en el afuera, pero a su vez esta manera de “pararse” ante el mundo adquiere un significante en los Otros.

Su Imagen Corporal se construye a partir de la información que el Otro le da de su propio cuerpo y del de él.4

Este tipo de información es en principio empática, luego gestual y más tarde intelectual, lo que le permite adquirir un valor simbólico. En todos los casos están presentes el lenguaje digital y analógico y sus posibilidades de acordar o no.

A su vez, su limitación visual le impide poseer una estructura acabada del espacio y de la interacción con otros espacios.

Todas estas consideraciones nos permiten suponer que la persona con la cual vamos a interactuar tendrá dificultades para aprehender la imagen corporal de los otros y de él mismo, lo que a su vez determinará su construcción ya que esta imagen corporal le permitirá descubrirse y descubrir a los demás.

Esta realidad a su vez determinará un juego dialéctico que impedirá determinar si la personalidad construida es producto de su manera de sentir y definirse en el afuera o de la vivencia que le determina su capacidad diferente.

Si afirmamos que esto es imposible de establecer, debemos sin duda desechar cualquier supuesto que pretenda estandarizar la psiquis del disminuido visual.

Lo importante a determinar es que si la aprehensión del cuerpo propio y de los otros, de sus lenguajes, del espacio propio y del afuera, la relación empática es limitada, también lo es su posibilidad de construir su imagen corporal.

Debido a esto es que proponemos instrumentar acciones que le permitan por analogía aprehender el espacio y organizar el tiempo. Desde la música planteamos al cuerpo como un instrumento musical que debe sonar cada vez más afinado.

El espacio musical aparece como un espacio sonoro simbólico con las fundamentaciones concretas ya planteadas, que permite expresar corporalmente aquello que el ojo no puede llevarlo a experimentar. Este modo sin duda determinará estructuras diferentes, por lo que debemos aceptar que nuestro interlocutor tendrá un modo de ser diferente.

La exploración del sonido, es el punto de partida, el eje que determina el espacio musical. El docente de música es el interlocutor que garantiza que la obra musical se construya, es quién ofrece su subjetividad para ir construyendo con certeza en las relaciones analógicas.

El eje del trabajo es la construcción, lo que supone el respeto de los significantes de ambos polos y la búsqueda de la interacción como espacio de realidad.

La evolución desde el sonido a la música, utilizando el cuerpo como instrumento musical, garantiza la simbolización y la integración de las emociones y los pensamientos y promueve a un sujeto que se construye desde sus decisiones y en un encuentro permanente entre el adentro y el afuera.

La imagen corporal es producto de este encuentro.

El estimulador visual a su vez interactúa en este espacio permitiendo descubrir todas las posibilidades que le ofrece el resto visual, ofreciendo las adaptaciones, favoreciendo su exploración…

Pero la elección de la forma de ser y estar en el mundo, es elección de quién vive en ese cuerpo y es en ese cuerpo. Usar el resto visual, desecharlo, priorizar la postura erguida o la adaptada es una resultante de la construcción personal… Lo importante es que nos encontraremos frente a una persona que es, que existe y por sobre todo, que posee herramientas que le permitirán redefinirse en cada situación…

Por último es interesante pensar en una frase que un día dijo un conocido ciego. Caminábamos por la ciudad, él prendido de mi hombro… Contaminada por lo que debe ser, le dije: - Tenés que usar el bastón…

Él me respondió: - ¿Qué es más difícil, aprender a usar el bastón o ser capaz de tener al lado a alguien siempre dispuesto a acompañarte?

Bibliografía consultada:

Willems, E. Las bases Psicológicas de la Educación Musical. Bs. As., Paidós.

Fux, María. Qué es la Danzaterapia Bs. As., Lumen, 1992.

Levin, E: La Clínica Psicomotriz. Nueva Visión.

Corn, A. y Roessing, L. J. Baja Visión: Socialización - Adaptación del ambiente. Serie de Idioma Español Hilton/Perkins. Montevideo, Uruguay, 1999.

Mattler, R.: “Enfoque integrado de solución de problemas en el entrenamiento para la baja visión”, J.V.I.Y.B., Volumen 84, Nº 4, Abril 1990.5

Barraga, N. C.: “Disminuciones visuales y aprendizajes (enfoque evolutivo)”,

Traducido por Crespo, S. con autorización de ONCE, 1978. Edición autorizada a la ONCE )1985).

Laura Cis es Profesora de Educación Musical.

Belkis Fernández es Profesora de Discapacitados Visuales, alumna de la Licenciatura en Rehabilitación de Discapacitados Visuales.

A.S.A.E.R.C.A. es la Asociación Argentina para el Estudio y la recuperación del Ciego y el Amblíope.Nuclea a docentes y otros profesionales de la educación especial y la rehabilitación.ASAERCA tiene su oficina en TiflonexosDirección postal: Adolfo Alsina 2604 - 1090 CABADirección electrónica: asaerca@ciudad.com.ar6

ÓPTICO ESPECIALIZADO EN BAJA VISIÓNSU IMPORTANTE ROL DENTRO DEL EQUIPO DE BAJA VISIÓN

Graciela Noemí Calo

El óptico que se especializa en baja visión es aquel que se encarga de interpretar la prescripción médica o diagnostico oftalmológico. Debe saber llegar al paciente no sólo por la comprensión de su estado visual sino también de su estado emocional, ya que en su mayoría, especialmente los que hace muy poco se encontraron con este déficit, se hallan en una gran depresión. No saben cómo desenvolverse con esta nueva situación y tratan de buscar la agudeza visual perdida. Es por eso que cuando los recibimos por primera vez, comentan sus múltiples consultas a distintos profesionales, en espera de encontrar en ellos ese tratamiento o anteojo milagroso y consideran que se enfrentaron a un nuevo fracaso, al no encontrar la respuesta deseada.

Por tal motivo, para que confíen en nosotros, debemos tratarlos con mucha sensibilidad y comprensión y escuchar sus necesidades para lograr así que se sientan contenidos y poderles hacer comprender que va mas allá de la "peregrinación a diferentes profesionales", sino que deberán encontrar al óptico especializado que le indique aquella ayuda óptica que le va a demostrar que su situación visual actual es lo que cambió y a tal fin, deben explicarnos en detalle lo que sienten y perciben visualmente (ej.: si al inclinar la cabeza en alguna posición ven mejor que en otras o si la iluminación los favorece o no).

El óptico debe hacerle saber al paciente que cuanto más detallada sea su información mejor será, ya que con la misma podrá interpretar con más exactitud su situación, para así poder ofrecerle el sistema óptico de acuerdo a sus necesidades y de esta manera, mejorar su calidad de vida.

Muchos de estos pacientes todavía se encuentran en plena actividad en su profesión como abogados, arquitectos, etc., o también empleados, músicos y estudiantes.

Siempre que hablamos de baja visión nos referimos al trabajo realizado por un equipo multidisciplinario. Igual que en los países desarrollados, el mismo está formado por oftalmólogo, óptico especializado en baja visión, rehabilitador visual y psicólogo. Este equipo hace hincapié en el protocolo de atención de cada profesional y la importancia del rol de cada uno de ellos, según su incumbencia y conocimientos.

En los países que llegaron al máximo desarrollo en la práctica de la baja visión, el óptico especialista en dicha área cumple un rol importante pues realiza la evaluación e interpretación del diagnóstico médico para así poder indicar la correcta ayuda visual en cada caso en particular.

Ilustración: Test de Snellen para medir la agudeza visual.

Cuando nos referíamos a conocer o interpretar el diagnóstico oftalmológico nos estamos refiriendo a poseer los conocimientos básicos sobre las diferentes patologías existentes en baja visión. Las más frecuentes son: maculopatías, glaucomas, retinopatías como la diabética, etc. Según estas patologías nosotros tendremos idea del campo visual y la posible evolución de la misma.

Al hablar de la situación visual del paciente nos estamos refiriendo a tener amplios conocimientos de los diferentes tests de evaluación tales como:

- Test de agudeza visual (evaluación de la agudeza visual tomadacon los diferentes optotipos diseñados especialmente para baja visión, tanto de cerca como de lejos, con el correspondiente sistema de anotación según el optotipo o agudeza visual lograda).7

-Test de campo visual (interpretación y utilización de los diferentes tests tales como Amsler, Confrontación, Computarizado, etc., ya que los mismos nos permiten evaluar el estado funcional de la retina periférica).

-Test de colores (se utiliza como diagnostico diferencial).

-Test de contraste (nos da una mayor información sobre el comportamiento visual del paciente en condiciones reales de luminosidad).

Ilustración: Un profesional estudia la visión de un paciente por medio de un aparato especial.

Con el diagnóstico de la patología que padece, la anamnesis y el resultado de los tests realizados, podremos determinar qué magnificación necesita este paciente para percibir la imagen de un objeto determinado. Según la magnificación será la ayuda visual indicada que puede ir desde un sistema telescópico para visión lejana, adaptado en forma binocular o monocular, de mano o montado en armazón, según la necesidad o habilidad del paciente. Los sistemas telescópicos están basados en la ampliación angular, único elemento óptico que ayuda a una persona a realizar tareas de lejos, el resultado es: a mayor magnificación, una mayor agudeza visual, pero una reducción en el campo visual.

Para visión cercana podemos adaptar desde: un sistema microscópico (que utiliza el principio de la ampliación por disminución de la distancia relativa; cuanto mayor es el aumento, menor es el campo y más corta la distancia operativa, por lo tanto, más limitado es el número de tareas que se pueden realizar), telemicroscópico, lupas (que pueden ser iluminadas, de mano o de apoyo), sistemas electrónicos como magnificadores portátiles o circuitos cerrados de televisión. Otras ayudas pueden ser las no ópticas como la iluminación directa, macrotipos, atril, etc.

Según lo ya comentado en párrafos anteriores cuando nos referíamos a la realización de los tests de contraste, el resultado de los mismos nos permitirá orientarnos sobre el tipo de iluminación más adecuada para las diferentes actividades como, por ejemplo, lectura y también nos facilitará determinar el tipo de filtro que necesita para lejos, ya que el deslumbramiento ocasiona una disminución en la agudeza visual. Las personas con baja visión son muy sensibles al deslumbramiento y en los diferentes cambios de luz a oscuridad necesitan una adaptación más prolongada de lo normal. Estos filtros eliminan las longitudes de onda corta, radiaciones ultravioletas y gama de los azules, que son las más molestas, porque producen mayor deslumbramiento.

Una vez determinada la magnificación para lejos y cerca y el tipo de filtro adecuado para ese paciente, lo derivamos a la rehabilitadora visual.

Ilustración: Fotografía de un niño con baja visión que lee en tinta. El texto está sujeto en un atril que permite una posición normal de lectura.

La rehabilitadora, al igual que nosotros, observará primero la funcionalidad del paciente, por ejemplo, cómo se desplaza, si es con ayuda o no. A partir de las necesidades y expectativas del mismo, nosotros fijaremos el objetivo a alcanzar.8

La rehabilitadora basándose en nuestras indicaciones probará los diferentes sistemas ópticos para evaluar la practicidad y habilidad del paciente para utilizarlos, previamente le enseñará diferentes técnicas que le permitirán sacarle el máximo de provecho a su resto visual con el sistema óptico adecuado para aumentar la calidad visual, lo que le permitirá lograr, por ejemplo, mayor fluidez de lectura.

Ilustración: Televisor lupa

Una vez que el rehabilitador definió la ayuda adecuada a las necesidades de ese paciente en especial, lo deriva nuevamente al óptico, quien será el encargado de indicar cuál será la ayuda óptica a realizar e informarle al oftalmólogo la agudeza visual alcanzada por el paciente con la misma.

CONCLUSION:

El óptico especialista en baja visión posee los conocimientos generales que lo convierten en una pieza fundamental dentro de un equipo multidisciplinario. Es el eslabón que une oftalmólogo y rehabilitador visual, para lograr, en conjunto, que un paciente disminuido visual se integre nuevamente a la sociedad.

Graciela Noemí Calo es Óptica Técnica-Contactóloga; Especialista en baja visón

Ilustración: Diversos modelos de anteojos. Uno tiene un filtro de color, otro tiene un microscopio incorporado.9

"Jugando con India Y Payito"

Tamara Rezk y Cecilia Calvo

Resumen:La creación de los juegos computarizados para niños ciegos y

disminuidos visuales es una respuesta a la necesidad que diariamente plantean los alumnos que asisten al Taller de Computación del Instituto Helen Keller.

Entre los aspectos tenidos en cuenta para el diseño de los mismos se destacan:

Accesibilidad:

Los juegos pueden ejecutarse con equipamiento informático básico, no requieren de dispositivos específicos.

Pueden usarlos todos los niños que lo deseen y compartirlos con hermanos, compañeros de la escuela regular y amigos.

Son gratuitos.

Contenidos Básicos:

PAYITO, pescador de letras y palabras: es útil para facilitar la escritura y la lectura; está basado en la aparición gráfica y verbal de cada letra, respetando el orden establecido y partiendo del renglón con muescas táctiles para facilitar y afianzar la ubicación de cada tecla.

Para los niños con baja visión, inclusión de las fuentes más utilizadas en la bibliografía infantil en minúscula, variedad de estilo y contraste, tamaño e imágenes claras.

Cada etapa de los diferentes niveles permite el afianzamiento de cada letra/tecla de manera secuenciada y divertida, con frecuencias de tiempo adaptables al ritmo de cada alumno.

INDIA, tatetí numérico: para trabajar las nociones matemáticas, basado en el aprendizaje del teclado numérico, utilizando como fichas del juego las teclas de las operaciones y funciones, profundizando las nociones espaciales y plano mental a través del tablero.

Las opciones permiten la participación de niños de diferentes edades y conocimientos; pueden hacerlo solos, con un compañero y con la máquina.

Como usuarios, en una etapa de aprestamiento de las herramientas informáticas, apuntan a la generalización, para la ejecución de las aplicaciones más comunes (procesador de texto, calculadora , lector de pantalla y magnificador) a través de comandos simples y/o botones.

Así, podemos responder al pedido, tan ansiado como justo, de nuestros queridos alumnos, cuando al entrar a la sala 16 dicen: - ¡Seño! ¡ Quiero jugar!

Presentación de los juegos

Al Taller de Computación del Instituto Helen Keller asisten diariamente niñas y niños discapacitados visuales cuyas edades oscilan entre los 6 y los 15 años. La mayoría, muy contentos con la posibilidad de aprender a usar la computadora, pero sobre todo, con la ilusión de poder jugar como sus compañeritos de la escuela regular, hermanos, primos y amiguitos.

Es por ello que durante los años 1998 y 1999 me dediqué con mucho entusiasmo y alegría (pero muy pocos conocimientos de informática) a preparar en papel , con rudimentarios dibujos por medio del graficador Paint, en un intento de darle forma de juego a los ejercicios que les permiten a los alumnos ciegos y disminuidos visuales conocer el teclado.

A través de una entrevista radial, se contactó un profesor de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad Nacional de Córdoba, ofreciendo una becaria de la carrera Analista en Computación, para concretar la elaboración de los juegos, y así durante los años 2000 y 2001, con esfuerzo y muchas sonrisas nacieron Payito e India; ambos se quedaron en el Taller de Computación para jugar y aprender todas las tardes con los niños y las docentes.10

En primer lugar les voy a presentar a "Payito, pescador de letras y palabras"

El juego consiste en presionar con el dedo que corresponde, la letra que aparece en el río mágico. Si lo haces bien, Payito convierte la letra en un pez; si no, la convierte en un zapato viejo.

Puedes comenzar por el nivel que más te guste y lo seleccionas presionando las teclas alt + n. Te sugiero comenzar con principiante. Después para jugar hay que hacer clic en la opción jugar o presionar alt + j.

Tienes muchos peces para pescar de acuerdo al nivel que elijas, por ejemplo:- mojarritas (letras usando las teclas del renglón medio que tienen las muescas táctiles del teclado alfanumérico)- sardinas (palabras usando las teclas del renglón medio)- bagres (letras usando las teclas del renglón superior)- pejerreyes (palabras usando las teclas del renglón superior)- tiburón (letras usando las teclas del renglón inferior)- ballenas (palabras usando las teclas del renglón inferior)- salmón (letras usando todo el teclado)- pirañas (palabras usando todo el teclado)

Al finalizar cada etapa, Payito te dirá la cantidad de peces que atrapaste y los que se escaparon. Para pasar a la etapa siguiente es conveniente pescar como mínimo 6 peces.

Cuando quieras descansar, presiona alt p (parar) y cuando quieras dejar de pescar, presiona alt s (salir)

Tratando de aclarar alguna duda, se detalla a continuación el primer nivel con sus diferentes etapas y características generales.

En el nivel principiante las letras aparecen en este orden: visual y auditivo, dando tiempo para que el niño disminuido visual pueda verlas antes de escucharlas, sin interferir con la información que recibe el niño ciego.

La letra a aparece y desaparece varias veces en el mismo lugar pero con diferente color, estilo, en minúscula, para dar oportunidad al alumno de presionar la tecla a; en el momento que lo hace correctamente la letra se convierte en una mojarrita y escucha el sonido que indica que la atrapó. Si se equivoca de tecla/letra o ejerce demasiada presión, aparece un sonido distinto y la imagen de un zapato viejo.

En el caso que decida no pescarla, (después de varias veces), escucha el sonido “tong”, que significa que la letra se cayó y aparece la siguiente: en este caso, la letra s (igual que la a), la d, la f, la g, la ñ, la l, la k, la j, la h. (a s d f g ñ l k j h).

Color: negro, azul, rojo, verde, fucsia.Fuentes: arial y otras comunes usadas en la literatura infantil.Estilos: normal, negrita y cursiva.Puntos: 72 (siempre).

Ilustración: Dibujo que reproduce la pantalla del juego, un pez y un zapato.

Así concluye la etapa 1 del nivel principiante, pescando mojarritas...11

En la etapa 2, el orden de aparición de las letras es (de afuera hacia adentro) a s d f g ñ l k j h. La siguiente, (del centro hacia fuera) g f d s a h j k l ñ. Combinando las dos manitos, a ñ s l d k f j g h. Saltando, g k s h a l f ñ d j y por último, saltando, l a ñ s d k h f j g. Son en total 6 etapas con las mismas letras en diferente orden.

Termina la pesca de letras del nivel principiante y la máquina comunica la cantidad de mojarritas atrapadas y las que se escaparon (no importa el tiempo que se emplea, ni los errores). Se puede interrumpir en el momento que el alumno o el docente lo decidan conveniente.

Puede pasar a pescar palabras-sardinas, formadas por las letras del renglón medio (palabras de 3 a 7 letras, 20 en total). Durante todo el juego, Payito va indicando paso a paso, a través de cuadros de diálogos (para niños disminuidos visuales) y/o mensajes de sonido (para niños ciegos).

En el nivel aprendiz, se pueden pescar bagres y pejerreyes (palabras de 3 a 7 letras, 23 en total); en el nivel profesional, se pueden pescar tiburones y ballenas (palabras de 4 a 9 letras, 22 en total); en el nivel experto, se pueden pescar salmones y pirañas (palabras de 4 a 14 letras, 24 en total). Se mantiene el mismo criterio en todos.

Se puede modificar el tiempo de repetición. La velocidad más rápida es 2000, que da aproximadamente 14 veces cada letra, y la más lenta, 5000, que da sólo 6 veces cada letra. A medida que los alumnos van adquiriendo más seguridad y velocidad, ellos mismos van pidiendo el cambio; algunos quedan en 2000, 3000, 4000 y muy pocos en 5000.

Cuando se trata de palabras, (lo hace el programa automáticamente), es necesario más tiempo, pero también ofrece la posibilidad de personificar la velocidad, de acuerdo a cada alumno.

Ahora es el turno de presentar a INDIA, tatetí numérico...

El juego consiste en ocupar el lugar de tres números con tu signo para hacer TATETI, recordando que puede ser en forma horizontal, vertical o diagonal.

El tablero está formado por las teclas de los números 7 8 9 - 4 5 6 - 1 2 3del teclado numérico y así lo lee INDIA, siempre en el mismo orden.

Para empezar debes elegir el signo que te guste, (que será tu ficha), recordando que sólo puedes utilizar los que se encuentran en el teclado numérico; por ejemplo: el signo más, o el menos, o el asterisco, o la barra.

Puedes jugar con INDIA o con un compañero. Para los más pequeños existe la opción Prueba, que les permite conocer todas las combinaciones correctas para formar Tatetí. Debe elegir su ficha y seguir los pasos que indica INDIA.

Se accede a esta opción con Alt p o clic en Prueba; seleccionar la ficha; si estás atento podrás verificar tu elección, pues INDIA repite el signo (archivo de sonido).

En la medida que vas colocando tus fichas en los números la situación del tablero va cambiando, pues se reemplaza el número por la ficha. Por ejemplo: la situación del tablero es...

7 8 9

4 5 6

1 2 3

El signo elegido es + y deseo colocar mi ficha en el 5 .Escribo en el cuadro de mi jugada +5 y enter; la situación del tablero será... y así de acuerdo a cada jugada.

7 8 9

4 +5 6

1 2 3

Con una música distintiva, INDIA comunica el número del jugador que gana y lo felicita, indicando el tiempo empleado y la cantidad de jugadas realizadas durante el partido, información que generalmente solicitan los alumnos mayores tratando de superarla o mejorarla en los juegos futuros.

Para jugar entre dos, hay que presionar Alt c o Configurar, y seguir las indicaciones; se pueden escribir los nombres de los jugadores con mayúscula, para facilitar la lectura para los alumnos disminuidos visuales. En el caso de los niños ciegos, INDIA deletrea el nombre escrito. 12

Cada vez que sea tu turno, para poder jugar debes presionar primero el signo que elegiste, después el número donde quieras posicionarte y enter.

Ilustración: Imagen de la pantalla del juego.

Para que INDIA te diga la situación del tablero debes presionar el número cero.

Para poder cambiar de lugar tu ficha, debes primero presionar tu signo, el número, seguido del punto y el número al que lo quieras llevar y enter.Por ejemplo: siendo tu signo + y quieres cambiar del 5 al 6, debes primero presionar el signo + 5, 6 enter, así quedará libre el lugar del 5 y tu ficha ocupará el lugar del 6.

Mientras desarrollamos cada etapa y momento de los juegos tratamos de respetar los principios generales de la Educación de las Personas Ciegas,

recordando criterios de Orientación y Movilidad, Lecto-escritura, Estimulación Visual, Equiparación de Oportunidades...

Ilustración: Fotografía de un niño con discapacidad visual que juega con fichas que coloca en un soporte

También intentamos incorporar cada sugerencia, modificación y/o crítica de nuestros compañeros de trabajo, expresiones de alegría y/o fastidio de nuestros alumnos y sus familiares...

Ahora, nos gustaría escuchar y/o leer tus comentarios y anécdotas para juntos mejorar y dar vida a la nueva versión de India y Payito.

Te esperamos en ... ihk@onenet.com.ar y/o cecilia-calvo@hotmail.com

Muchas gracias y hasta prontito, te saludamos con alegría.

Bibliografía:

BARRAGA, N. C. ( 1986) Textos reunidos de la Dra. BARRAGA, N.C. ONCE. Madrid, España.

BARRAGA, N.C.  (1992) Desarrollo Sensoperceptivo, Traducido por Susana Crespo, ICEVH  Nº 77 Córdoba, Argentina.

CORN, Anne (1989)  Instrucción para el uso de la visión en niños y adultos con baja visión: Propuesta de un programa modelo. ICEVH Nº 88. Córdoba, Argentina.

CORN, Anne y RYSER, G (1991) Acceso a letras impresas para alumnos con baja visión. ICEVH Nº 76 Córdoba, Argentina.

Cecilia Calvo yTamara Rezk son docentes del Taller de Computación del Instituto Helen Keller

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LEE TODO. Actividades 7.0.0 Español - Francés

Marcelo H. Martinotti, Lidia B. Miño, Verónica V. Parada

Resumen

El aprendizaje del teclado de la computadora es una tarea ardua, especialmente para los niños. El software Lee Todo Actividades agiliza su enseñanza.

Ilustración: Reproducción de imágenes del programa.

La última versión 7.0.0 contiene, entre otras novedades: un editor de textos mejorado; un editor de audio, un curso de dactilografía completo. Se ha traducido al idioma francés con colaboración de la Profesora Verónica Parada, para llegar a los usuarios francófonos y, al mismo tiempo, para que pueda adoptarse como un complemento en la enseñanza de ese idioma, haciendo su aprendizaje atractivo y entretenido.

En este mismo sentido, estamos trabajando para la traducción en idioma portugués.

El aprendizaje del teclado de la computadora es una tarea ardua, especialmente para los niños. El software Lee Todo Actividades agiliza su enseñanza ya que está diseñado para facilitar la accesibilidad al mundo de la informática a personas con discapacidades visuales o cognitivas. También resulta de interés para docentes, estudiantes y agentes de salud interesados en la práctica del sistema Braille. Esta herramienta posibilita el aprendizaje del uso del teclado de la PC para desarrollar la habilidad de la escritura y el cálculo; el aprendizaje del teclado Perkins simulado con la PC, para la escritura de palabras y números en símbolos Braille; la realización de actividades de aprendizaje y auto evaluación; como también el acceso a una biblioteca digital. Constituyen el puente necesario para el uso posterior de lectores de pantalla.

Desde el año 2006 el software Lee Todo se distribuye gratuitamente en distintos puntos de nuestro país, a través de un convenio con la Fundación Telefónica de Argentina (Programa IntegraRed – Educar para Integrar). Del mismo modo, ha trascendido nuestras fronteras llegando a la República del Perú, gracias a un convenio establecido con la Fundación Telefónica de ese país. Los reportes señalan que es muy bienvenido por los usuarios, aún los de corta edad, quienes hacen del aprendizaje del uso de la computadora una tarea sencilla y, a la vez, placentera. Asimismo, Lee Todo está muy bien conceptuado por tratarse de una herramienta muy completa, cualidad que la distingue de existentes.

Actualmente, Proyecto Lee Todo está desarrollando la última versión 7.0.0. que se diferencia de la anterior por presentar un editor de textos mejorado; un editor de audio; un curso de dactilografía completo; mejora en la interfaz de ayuda en todas las pantallas con modo lector de pantalla e ingreso único de la clave de administrador para todas las actividades que lo requieren.

Con todo, lo más novedoso de esta nueva versión es que se ha traducido al idioma francés con la especial colaboración de la Profesora Verónica Parada. Nuestra intención es llegar a los usuarios francófonos pero también que pueda adoptarse como un complemento en la enseñanza de ese idioma, haciendo su aprendizaje atractivo y entretenido.

En el mismo sentido, estamos trabajando para la traducción en idioma Portugués, Italiano e Inglés.

Descripción del software Lee Todo Actividades 7.0.0

La aplicación tiene un diseño versátil y de fácil manejo. La interacción usuario-software es muy sencilla, al igual que en la versión anterior, se utilizan las teclas Enter, Escape y las flechas de dirección. El programa presenta botones grandes para facilitar el acceso a las personas con disminución visual en diferentes grados. Además, de acuerdo a las necesidades particulares de cada usuario, permite la personalización de la configuración de trabajo con o sin Braille; los colores en contraste; el tamaño de texto; el tono y la velocidad de la voz de narración en audio. El software identifica al usuario por su nombre estimulándolo en la resolución de actividades autoevaluativas.14

El desempeño de estas actividades queda registrado para la posterior supervisión de un docente o instructor.

El software está organizado en ocho actividades, cuya complejidad aumenta gradualmente al pasar de una a otra, a las cuales se ingresa desde un Menú principal. A continuación se realiza una síntesis de cada actividad:

Teclado: Comprende actividades para familiarizarse y aprender la distribución de las teclas en el teclado de la PC y el uso del teclado Perkins.

Teclado de la PC. Permite aprender el teclado qwerty para la escritura de palabras y números en alfabeto convencional y sistema Braille, como también las teclas de edición. Atendiendo a las necesidades del disminuido visual se presentan las letras del alfabeto en tamaño gigante ocupando toda la pantalla y, si se seleccionó la opción correspondiente, también en Braille, acompañadas de una imagen asociada a la letra que se muestra. Simultáneamente se indica en audio la tecla pulsada y el nombre de la figura presentada. Además presenta breves notas de enciclopedia (que pueden ser personalizadas por el docente), deletreo de palabras y la posibilidad de mostrar el texto en mayúscula o minúscula.

Teclado Perkins. Permite el aprendizaje del teclado Perkins para la escritura de palabras en sistema Braille.

Práctica: en forma lúdica solicita al usuario que presione distintas letras y posibilita la corrección de errores en el pulsado de las teclas.

Teclado de la PC. El software presenta en forma aleatoria todas las letras del alfabeto con letras grandes para disminuidos visuales, acompañadas de una imagen asociada y audio para la persona no vidente.  El usuario deberá pulsarlas, si lo hace en forma correcta pasa a la siguiente letra, en caso contrario el programa le indica la ubicación relativa de la misma en el teclado. Al concluir con todas las letras del alfabeto o al salir de la actividad presenta una valoración estímulo para el usuario (autoevaluación), y brinda un reporte de dificultades para el docente.

Teclado Perkins. Alfabeto. El software solicita la escritura de todas las letras del alfabeto (con letras grandes para disminuidos visuales) y el usuario deberá pulsarlas. Si lo hace en forma correcta pasa a la siguiente letra, en caso contrario el programa le indica el número de las teclas que se deben pulsar. Al concluir con todas las letras del alfabeto o al salir de la actividad presenta una valoración estímulo para el usuario y brinda un reporte de dificultades para el docente.

Teclado Perkins. Números (hasta siete cifras). El software solicita la escritura de números, con signos grandes para disminuidos visuales. El usuario deberá pulsar las teclas correspondientes, si lo hace en forma correcta pasa al siguiente número. En caso contrario, el software le indica el número de las teclas que se deben pulsar, continuando de esta forma hasta concluir el nivel elegido. Si el usuario supera el nivel ingresado, el software pasa automáticamente al siguiente nivel (de una cifra a dos, de dos cifras a tres etc.).

Juegos: estimula la ejercitación nemotécnica del teclado numérico.

Juego de Pares de Imágenes: Esta actividad se realiza con el teclado numérico que representa una grilla de 3 x 3. Es un clásico juego de MemoTest que estimula el aprendizaje del teclado numérico mediante una actividad lúdica. Se presentan imágenes en forma aleatoria asociando su ubicación con un número del teclado numérico. El usuario deberá ir memorizando estos datos para resolver los pares y poder concluir el juego.

Juego de Pares de Sonidos: similar al anterior pero presenta sonidos en forma aleatoria asociando su ubicación con un número del teclado numérico. El usuario deberá ir memorizando estos datos para resolver los pares y poder concluir el juego.

Merlín dice. Similar al clásico juego “Simón dice”, estimula el aprendizaje del teclado numérico mediante una actividad lúdica. Se deberá ir memorizando una secuencia creciente de números para poder concluir el juego, presentando una

valoración estímulo para el usuario. El juego de memoria de números impulsa al usuario a superar cada jugada, debido a que su récord queda registrado.

Cuentas: posibilita la realización de operaciones matemáticas de suma, resta, multiplicación y división utilizando el teclado numérico de la PC o Perkins.

Cuentas con la PC. Resolución de operaciones matemáticas básicas: suma, resta, multiplicación y división, mediante el uso del teclado numérico.

Cuentas con Perkins. Se pueden realizar operaciones matemáticas de suma resta, multiplicación y división utilizando el teclado virtual Perkins.15

Dictado: permite afianzar la habilidad de la escritura a través de dictados.

Dictado básico. El asistente del programa realiza el dictado de palabras básicas propias del software. Si se escribe correctamente pasa a otra palabra. Si se pulsa una tecla en forma incorrecta induce al usuario para localizar la tecla correcta.

Dictado personal. Esta opción es para que el docente o instructor puedan preparar la actividad con anticipación. De este modo el usuario podrá avanzar en la práctica de dictado con nuevas palabras.

Dictado dactilográfico. Curso completo de dactilografía interactivo y progresivo compuesto de 22 clases personales, donde el usuario para poder pasar a una nueva clase deberá superar un porcentaje mínimo de errores.

Dictado de textos. El dictado se efectúa utilizando los textos de la Biblioteca digital. En esta actividad se ejercita el dictado de textos en donde el alumno debe memorizar frases para su escritura. La corrección es por palabras.

Preguntas: El programa realiza preguntas que el usuario debe responder. Éstas podrán ser predeterminadas por el docente de acuerdo al área de conocimiento que desee trabajar. El alumno debe responder a dichas preguntas. De esta manera Lee Todo, independientemente del aprendizaje logrado con las actividades anteriores, puede ser utilizado para una evaluación sencilla de diversos contenidos.

Preguntas de Respuesta Única: El software formula las preguntas que deberán ser respondidas por el usuario. Ante un error lo orienta para pulsar la tecla correcta. Al llegar al tercer error da la respuesta y pasa a la siguiente pregunta. Las preguntas pueden realizarse desde diferentes unidades de almacenamiento, por ejemplo, disquet, CD, unidades de memoria.

Preguntas de Respuesta Abierta: El docente elabora archivos de preguntas y uno cada uno contiene preguntas que deberán ser respondidas por el alumno. Posteriormente el docente podrá evaluarlas en "Lee Todo" u obtener una copia impresa de la evaluación.

Editor de textos: Procesador de texto que permite guardar, editar e imprimir textos elaborados por el usuario. Por sus características Escribe prepara al usuario para la posterior utilización de un editor de textos con lector de pantalla.

Editor de audio: Editor de formato Mp3, en forma ágil se pueden grabar archivos para la Biblioteca digital o disponer del material grabado fuera del entorno operativo de Lee Todo (reproductores de mp3 y memorias). Su uso es extremadamente sencillo brindando una cuidada calidad de audio.

Biblioteca: La actividad permite el acceso a lecturas de textos en dos modos: Voz sintética y   Voz natural.

Voz sintética. Accede a textos almacenados en diferentes unidades: disquetes, CDs, memorias extraibles. La lectura se efectúa de dos modos: básica o avanzada. La lectura de textos en forma básica, está pensada para los usuarios con discapacidad cognitiva o motora. La lectura de textos avanzada se realiza mediante el uso del lector de pantalla de Lee Todo.

Voz natural. Permiten acceder a material preparado en formato mp3 de la propia aplicación, de unidades de memoria o CDs. Este tipo de lectura con la voz natural de un relator permite un audio más agradable.

Marcelo H. Martinotti es Analista en Sistemas de Información, Programador, Profesor de Informática, cursa la Diplomatura Nuevas Tecnologías y Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Es fundador de Proyecto Lee Todo.

Lidia B. Miño es Licenciada en Enseñanza de las Ciencias y Cursante de la Diplomatura Nuevas Tecnologías y Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Cofundadora de Proyecto Lee Todo.

Verónica V. Parada es Profesora en lengua francesa y de español como segunda lengua extranjera, tiene un diploma de capacitación en lengua portuguesa.

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Barreras urbanísticasCarlos Pedro Moroni

RESUMEN

Tanto las barreras urbanísticas como arquitectónicas o sociales, conforman un grupo que impide en gran parte la integración de las personas discapacitadas al medio donde habitan.La nulidad o escasez de trabajos para solucionar esta barrera es notoria ,a pesar de que permanentemente se esgrimen en cursos, congresos o seminarios, o en determinadas épocas electorales.

Se trata de mostrar la existencia de un compromiso y responsabilidad que deben ser asimilados por todos los que componen la red social de cualquier localidad donde existan este tipo de barreras.

Ilustración: Una esquina de una ciudad que presenta numerosas barreras.

Introducción

Suprimir las barreras urbanísticas tiene como objeto garantizar la segura movilidad de todas las personas, no sólo de aquellas que poseen secuelas discapacitantes. La eliminación de las barreras urbanísticas es una obligación. Es un problema que debe ser solucionado con participación de todos los componentes de la sociedad. El gobierno nacional, el provincial, el municipal y las organizaciones privadas u oficiales, deberán aunar esfuerzos y criterios, como así también tratar de entender que este tipo de barreras, si no se soluciona, afecta la salud pública.

Con varias décadas como instructor de Orientación y Movilidad para personas ciegas, quien esto escribe nota que este tema, tan ligado a la “integración social”, es reflotado periódicamente en jornadas y congresos, pero los logros son insuficientes.

Es necesario que las ciudades, grandes o pequeñas ,que componen nuestra triangular geografía comiencen a realizar las adaptaciones que les correspondan. De más está decir que existe un amplio sector de la población con impedimentos y trabas para accesos a viviendas, transportes, templos o iglesias, museos y lugares de esparcimiento. Este sector está estrechamente unido al de las personas discapacitadas, pues también se los margina involuntariamente y son: accidentados, mujeres embarazadas, niños en cochecitos, o el creciente envejecimiento de la población.

La accesibilidad urbana es en todos los casos una permanente dificultad para la vida cotidiana de estas personas ,limitando sus posibilidades laborales, culturales, deportivas, etc.

Ilustración: Persona con discapacidad visual que utiliza bastón pero choca a la altura del pecho con ventanas y persianas abiertas.

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El tema de las barreras lo he conversado con egresados universitarios. Algunos de estos profesionales manifestaron que en las unidades temáticas de los programas que debieron cursar en sus respectivas facultades, no abordaban a las personas discapacitadas en estos aspectos. Hay facultades que tienen una cátedra específica sobre este tema, pero son las llamadas “materias voluntarias”, y no existe obligatoriedad de ser cursadas. Si esta situación se observa a ese nivel, qué puede esperarse del ciudadano común al que no se le educó o dieron indicaciones en este sentido en la escuela primaria o secundaria y ,además, carga con otros tipos de problemas y preocupaciones.

Objetivos - Concientizar a nivel popular sobre el tema.. Conocer exhaustivamente los grupos sociales susceptibles de sufrir las

barreras urbanísticas.- Conocer las principales barreras y la forma en que afectan a los grupos

sociales.- Conocer la legislación vigente en referencia a las barreras de este tipo.

Ilustración: Vereda en la que las cafeterías han colocado mesas y sillas.

Discapacidad y entorno

Vale la oportunidad citar la definición de discapacitado: “Es toda persona que por lesión congénita o adquirida, padece una alteración funcional, física o mental, que en relación a su edad o medio social, implica desventajas para su integración familiar, social, educacional o laboral”.

Corresponde también decir, tal como manifiestan los especialistas, que las barreras urbanísticas “son los impedimentos que presentan las estructuras y mobiliario urbano, sitios históricos, y espacios no edificados de dominio público y privado frente a las diferentes clases y tipos de discapacidad”.

La mayoría de las ciudades, sean grandes o pequeñas, adolecen de problemas. El hombre proyecta edificios, planifica ciudades, organiza el tránsito para un modelo humano que podría denominarse ficticio, que no crece, que no se enferma o envejece, cuando la realidad nos dice que existen niños, personas enfermas y ancianos, que por cierto no cumplen con este tipo de patrón antropométricamente perfecto.

Es evidente que esas ciudades, resultado de una visión escasa y parcializada, no son aptas para todos. Deben ser rehechas o hay que adecuarlas a la escala cambiante citada.

Ilustración: Puerta de un transporte púbico en la que los escalones están señalizados con una banda amarilla en el borde.

Cuándo y cómo comenzar con el cambio

Ya. Participando activamente dentro de nuestras posibilidades. La supresión de las barreras implica gestionar, diagnosticar, destruir o adaptar en forma gradual o inmediata , afrontando las pocas o muchas dificultades que puedan presentarse.

Habitualmente se conoce el tema de las personas discapacitadas cuando se tiene un familiar, amigo o conocido en estas condiciones. Debemos insistir para que la mayor cantidad de personas acepten y activen el cambio que los discapacitados esperan.

El no discapacitado no presta, la mayoría de las veces, la debida atención al problema; por el contrario, las personas discapacitadas, frente a este tipo de barreras, encuentran verdaderos obstáculos que limitan su vida de relación.18

Será necesario que comprendamos que todo lo que se haga en favor de las personas discapacitadas en este sentido, redundará también en forma beneficiosa para los denominados normales.

El entorno físico

Debe caracterizarse por su correcta accesibilidad y por una infraestructura libre de barreras urbanísticas.

Las personas discapacitadas pueden caminar, moverse en sillas de ruedas, conducir un vehículo adaptado o ser pasajeros del transporte público en la medida en que el entorno físico donde lo están realizando les ofrezca las condiciones de transitabilidad que permitan un desplazamiento sin ningún tipo de riesgo.

El discapacitado que conduce un coche o es transportado en el mismo, debe disponer del estacionamiento adecuado lo más cercano a su domicilio o donde deba frecuentar.

Cuando es pasajero de los diferentes medios de transporte público de corta, media o larga distancia, éste debe poseer las condiciones necesarias para transportarlo en forma correcta, además de la infraestructura adecuada en estaciones de trenes, autobuses, marítimas y aerotransportes.

Con verdadera tristeza y antigua preocupación, pregunto y me pregunto: el transporte público de la República Argentina ¿es bueno? ¿Cumple con los pasajeros usuarios? ¿Atiende y hace buena observancia de la normativa correspondiente? ¿Posee la totalidad de los coches adaptados? ¿Brinda un

mínimo de confort? ¿Existen accidentes de tránsito donde estén involucrados ómnibus y trenes? O simplemente ¿son partícipes inactivos de las mentadas y permanentes barreras urbanísticas?Debemos tener presente que nuestro país se caracteriza por estar entre los primeros del planeta en accidentes de tránsito: mueren diariamente a consecuencia de los mismos una cifra que oscila entre 20 y 30 personas por día. La realidad nos indica que las consecuencias actuales de los accidentes viales sobrepasa holgadamente a las producidas por el SIDA (en esta cifra se citan los fallecimientos del momento, y no se computan los heridos que pueden quedar con serias secuelas o los que fallecen más tarde).

La tasa de accidentes fatales de tránsito están relacionados, a nivel mundial, con la cantidad de población y cantidad de vehículos. Veamos:

- Argentina ...........13- Inglaterra............ 3,40- EE.UU................ 2,05- Suecia..................0,50

A modo de ejemplo sobre este aspecto citaré datos de nuestro país del año 2003 y 2004: Según estadísticas de organismos oficiales en el año 2003 hubo 7.137 muertos en accidentes de tránsito, fruto de imprudencias en calles y rutas. La Provincia de Buenos Aires encabeza el listado con 2.026 accidentes mortales, seguida por Santa Fe con 627, Córdoba con 553, Mendoza con 336, y la Capital Federal, con 242 lo que da un promedio diario de 20.

El 12 % es lo que creció la mortalidad por accidentes viales en el año 2004, ya que se contabilizó la cantidad de 10.829 personas muertas, un promedio de 30 diariamente. La mitad de las víctimas tenían menos de 30 años y 7 de 10 eran hombres, 6 de cada 10 se produjeron en zonas urbanas.

Si bien las cifras son aterradoras podemos decir que prácticamente “no hay accidentados de tránsito entre las personas discapacitadas visuales”. Sí los hay por otras barreras urbanas.19

Esto nos hace pensar en dos alternativas: a) que pocos discapacitados deambulan – b) que la cantidad de ciegos es pequeña y no significativa en cuanto al total de la población Con respecto a la accesibilidad Se establecen los siguientes grupos de personas con discapacidad físicas

- Sensoriales- Motores- Viscerales- Transitorios- Casos asociados

En cuanto a las posibilidades de deambular por parte de las personas discapacitadas Desde hace tiempo se consideran tres grupos:

- Discapacitados ambulatorios- Discapacitados semiambulatorios- Discapacitados no ambulatorios

Cualquiera de los comprendidos en estos grupos sufren las consecuencias de lo que usualmente se denominan barreras urbanísticas, impedimentos arquitectónicos o estructurales que constituyen serios e insuperables obstáculos, lo que hace que el entorno sea inaccesible para ellos.

Las diferentes características que presentan los discapacitados físicos no siempre pueden agruparse de forma netamente diferenciada dado que pueden alcanzar distintos grados de habilidad para una misma incapacidad funcional.

Ilustración: Indicación de la altura que debe tener un cantero con plantas en un espacio público.

Elementos y mobiliario urbano

Los especialistas en la materia consideran elementos a los componentes de las obras públicas tales como pavimentación, distribución del agua corriente, energía eléctrica, gas, teléfonos, alumbrado público. En cuanto al mobiliario, se entiende que incluye los objetos que existen en la vía y espacios públicos como ser: marquesinas, toldos, cabinas telefónicas, buzones, parquímetros, papeleras, postes y columnas, etc.

A las barreras urbanísticas se las suele dividir en:

Permanentes, como ser:- aceras estrechas, muy frecuentes en cascos antiguos, situación que se

agrava cuando cualquier otro elemento transitorio o temporal reduce aún más su ancho.

- Calles con demasiada pendiente- Pavimentos rotos o calles sin pavimentar- Cordones altos- Árboles con ramas bajas- Toldos de locales comerciales- Postes con tensores sin protección- Refugios para paradas de ómnibus a los cuales se le adosan

publicidades - Portones o puertas que abren hacia afuera al igual que medidores de luz o acondicionadores de aire.

- Estaciones de servicio automotor con dificultoso paso para peatones en general

También pueden ser consideradas barreras permanentes aquellos elementos que por su mala ubicación impiden o dificultan el paso y uso por parte de los peatones. El ejemplo más notorio en este aspecto son las sillas y mesas de bares y restaurantes que se ubican en las aceras, los vendedores ambulantes y vendedores de diarios y revistas.20

En ciudades del interior ,en pleno centro, con permiso y/o anuencia de las autoridades respectivas, bares y negocios afines suelen ocupar espacios en plazas que tienen frente al negocio. Hay cruces peatonales que no siguen un criterio uniforme en cuanto a su ubicación, espacios verdes, plazas y parques sin referencias, lugares con alto ruido ambiental.

Temporales:- Obras, públicas o privadas sin el estejado correspondiente- Obstáculos a cierta altura que sobresalen - Zanjas y pozos sin cerrar - Andamios, especialmente los metálicos que se instalan para reparar

fachadas y ocupan prácticamente toda la acera y a veces dejan un pequeño espacio por debajo

- Tapas de bocas de tormenta.

También se incluyen como temporales a las causadas por habitantes de la ciudad: bolsas de basura, escombros sobre la vereda, motos y coches estacionados sobre la acera, cajones de negocios que sobrepasan la línea municipal, carteles anunciadores, etc.

Todos o algunos de los inconvenientes citados encuentra el discapacitado visual severo o ciego en su actividad cotidiana.

Debemos entender que la supresión de las barreras urbanísticas constituye problemas que son disímiles según la localidad y región. Cada ciudad, cada localidad, grande o pequeña, tendrá que buscar las soluciones que les correspondan según las dificultades que presentan.

Estoy seguro de que las barreras urbanísticas y arquitectónicas pueden ser eliminadas total o parcialmente. Los trabajos deben concretarse, caso contrario estaremos en una constante deuda con las personas discapacitadas, sean sensoriales, motores, viscerales, que obviamente tienen los mismos derechos que cualquier habitante de esta bendita tierra.

Tratemos de que estas barreras urbanísticas que hoy poseemos no sean aliadas de la no integración de las personas con discapacidad.

Supongo, y creo no equivocarme, dado el estado de permanencia de estas barreras, que lo más difícil de obtener es la decisión política de los organismos

competentes para comenzar a organizarse, generar planes, programas, ejecutar los mismos y en la medida de lo posible, finiquitar con esos problemas.

Quizá la peor barrera son las llamadas sociales que son indiferentes, impiden, discriminan, dificultan e ignoran el cumplimiento de una verdadera inclusión social.

Ilustración: Indicación de la altura a la que debe estar colocado un rótulo junto a una puerta.

Conclusiones

Tarde o temprano todos podemos tener una situación de reducción de la movilidad, o de tener afectadas nuestras capacidades sensoriales; ello nos impone concienciarnos de la existencia de esta problemática.

Desde el punto de vista de la accesibilidad se abre un gran reto: la educación del ciudadano, para que interprete correctamente la mejora de la calidad de vida.

Una ciudad accesible se traduce en una ciudad confortable para la totalidad de sus habitantes y participa de una cultura que concibe un espacio público y edificios accesibles.

Para lograr un entorno agradable, confortable y seguro, sin polución, con bajo nivel de ruidos, sencillamente un buen entorno, hay que tener siempre en cuenta que se debe llegar a todos los lugares y a todos los edificios públicos y privados, y utilizar todas las instalaciones públicas y privadas ,de forma que permitan el pleno use y disfrute del ámbito siguiendo los requisitos de accesibilidad, circulación, seguridad y funcionalidad, para que niños, ancianos, discapacitados puedan participar y utilizarlos sin restricciones.

Se entiende que si estas medidas son tomadas en cuenta en el momento oportuno, es decir en la fase del proyecto y planificación, la eliminación de obstáculos urbanísticos no supondrá elevación sustancial en los costos, y el temido fantasma económico que se enarbola como excusa, dejará de ser objeto de preocupación tanto en funcionarios públicos como en privados.

La eliminación de las barreras urbanísticas es posible.

No debemos continuar esperando, tenemos que admitir que los problemas no se solucionan solos, es un compromiso que todos, todos, TODOS debemos enfrentar y solucionar.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Decreto 914 /97 que reglamenta la Ley Nacional 24.314 modificatoria de la Ley 22.431/81 de Protección Integral a las Personas Discapacitadas.Amengual Clotilde y colaboradores: Curso básico sobre accesibilidad al medio físico. Supresión de barreras arquitectónicas y urbanísticas- Edit. Por el Real Patronato de Prevención y atención a Personas con minusvalía.- Madrid- España- 1992

Datos del Instituto de Seguridad y Educación Vial ISEV- Año 2003

Programas de estadísticas de la Salud. Ministerio de Salud de la Nación

Carlos Moroni es Doctor en Fisiatría - UNSAM - Instructor de OyM y Profesor universitario en Argentina y España.

Ilustraciones: Pasillo con una puerta al fondo, plataforma elevada en un parque, paso de cebra en un cruce, teclado de un teléfono, ubicación de una serie de teléfonos públicos, señalización en un andén de tren.22

DOSSIER: Homenaje a Pedro Rosell Vera “Un modelo a seguir”

Compaginado por Carmen Roig

“… fue el ejemplo de persona ciega que quise emular” Ana María Silva

INTRODUCCIÓN

El 18 de noviembre de 2003, nos dejó, a los 85 años, el Profesor Pedro Ignacio Rosell Vera. Nacido en Valparaíso (Chile), llegó a la Argentina de muy pequeño y fue protagonista, durante más de 60 años, de la actividad tiflológica en este país, con proyección a nivel latinoamericano y mundial. Su trabajo y vigor en la defensa de los derechos de las personas ciegas, sus agudos comentarios, sus modos reflexivos y su risa franca nos lo harán recordar como una personalidad querida y querible, a quienes compartimos con él muchas jornadas de trabajo.

Fue discípulo de Julián Baquero, fundador y primer Director de la Biblioteca Argentina para Ciegos (BAC) y, siguiendo a su maestro, impulsó y dirigió la Biblioteca de la Editora Nacional Braille, a la que impuso el nombre de Julián Baquero, al cumplirse diez años de su fallecimiento. Maestro de maestros, Pedro Rosell Vera se desempeñó como docente en la Escuela San Martín, para ciegos adultos, y en el Profesorado de Ciegos de La Plata; dirigió por más de 20

años la Escuela Hadley para Ciegos, que brindaba servicios a distancia a toda Sudamérica, además de apoyo educativo personalizado a gran cantidad de alumnos que cursaban el colegio secundario en la ciudad de Buenos Aires.

Militante en la causa de las personas ciegas, fue nombrado Socio Honorario de la BAC; fue socio fundador y Presidente de ASAERCA (entidad de la que recibió en 1996 la distinción “Julio Bernaldo de Quirós”) y Secretario General de la Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y Amblíopes (FAICA), tuvo también participación relevante en gran cantidad de congresos internacionales.

Pedro Rosell fue igualmente un amante y cultor de las letras, autor de inolvidables poemas, ensayos y cuentos que le valieron ser premiado en diversos concursos a nivel nacional e internacional. En esta línea, publicó los libros “Entre Mar” e “Himno y Réquiem”.

Por sus servicios a la causa tiflológica, en el año 2000, la Unión Latinoamericana de Ciegos (ULAC) le concedió la condecoración al mérito “Jorge Taramona Miranda”. Me correspondió entonces, la responsabilidad de efectuar la entrega en nombre de la ULAC.

Hoy brindo este homenaje a quien fuera sin duda uno de mis maestros.

Mariano Godachevich Secretario de ULAC

(Extractado de “América Latina”, Boletín de ULAC, Año 18, Nº 70, agosto - octubre de 2003)

EL TIFLÓLOGOUna Vocación de Servicio

Extracto de las palabras pronunciadas por Carlos Pedro Moroni (2), XVII Jornadas Argentinas de Tiflología, organizadas por ASAERCA en Jujuy, en octubre de 2004)

“Omnia mecum porto” (Todo lo mío lo llevo conmigo”). Respuesta que dio Bías a sus conciudadanos que huían de Priene, sitiada por Ciro, con todos sus bienes. (1) Bías se refería a las verdaderas riquezas: Amor, bondad, Sabiduría, dignidad.

Pedro Rosell Vera recorre la totalidad del espectro tiflológico con humildad y una sonrisa en los labios.

Entiendo que todos, unos más, otros menos, saben de su activa participación institucional, de su paso por diferentes organizaciones (…) en las cuales marcó una profunda y recordada huella. Fundador, socio, miembro de comisión directiva, elegido presidente, secretario.23

Todas las funciones, todos los cargos que ocupó en los diferentes lugares, los realizó con prudencia, saber y vocación de servicio.

(…) Por sus trabajos y respetuoso accionar, llevados a cabo durante largos años, es reconocido y distinguido por pares, profesionales, técnicos, autoridades, tanto a nivel nacional como extranjero.

Ser docente, MAESTRO (con mayúsculas), equivale a tener sensibilidad y conocimientos profundos. Pedro es poseedor de estas características, y lo demuestra tanto frente a un niñito ciego que se le acerca a consultarle algo, como al dictar una conferencia para especialistas. A todos atiende, entiende, conforma. Personalmente, en varias oportunidades aproveché de su consejo,

de su asesoramiento, de la palabra justa, de la certera orientación y de su siempre fresca memoria. (…) Había escrito yo un artículo que debía incluirseen la publicación de un libro, y tenía temor de que los lectores lo dejaran de lado por su “largura”. Llamé a Pedro, que conocía la cuestión.

-Pedro ¿qué hago? ¿lo recorto

-¿El contenido, es importante? –contestó.

-Estimo que sí; es un tema de historia tiflológica, pero tú sabes que la gente está apurada, cada día lee menos…

En forma inmediata me dio su respuesta:-“Si hubiera un sólo lector interesado en el tema, por respeto, debe ser publicado íntegramente…”

Así lo hice, Pedro tenía razón.

El manejo del léxico oral y escrito de Pedro es muy especial. Utiliza y rescata términos, desconocidos unos, poco usados otros, difíciles. Los domina, maneja y aplica con facilidad. Su discurso es límpido y preciso. Debe ser escuchado con mucha atención. Cuando escribe, debe ser leído y a veces releído, para poder captarlo en la dimensión que quiere expresar.

Entre las facetas que lo caracterizan se destaca la poesía, y la nobleza que ella implica. Su poesía es un completo atlas de sueños, realidades y fantasías que nos lleva despaciosa y suavemente a incursionar por caminos misteriosos e imágenes mágicas. Es, en verdad, un extraño impulso que entrelaza la

conciencia, el alma, el cosmos, lo ético, lo estético. Toda esta comunión (común-unión) entre verdad y belleza se resume en una palabra: autenticidad.

No es necesario estar avisado para notar que al referirme a Pedro evité los términos “fue” o “era”, aun sabiendo de antemano que el 18 de noviembre de 2003 así lo obliga. Para mí, Pedro está sentado ahí, justo al lado de Fary (Ema), y que semejante al Bías citado en el acápite, porta consigo todos sus bienes: amor, bondad, sabiduría, dignidad. Los artistas, escritores o poetas como Pedro, no desaparecen. Salen en gira, para reencontrarse con otros pares que, al igual que él, nos dejaron obras y recuerdos.

Pedro está presente hoy y lo seguirá estando en las futuras Jornadas. Estoy seguro de que desde el lugar que Dios le reservó, se estará sonriendo.

(1) Bías: Uno de los siete sabios de Grecia. Vivió en el s. VI A.J.C. Priene: Antigua comarca jonia del Asia Menor, actualmente Samsum Kalesi.Ciro El Grande: (580-529 A.J.C.) Fundador del imperio Persa. Extendió sus dominios desde la India al Mar Egeo.

(2) Doctor en Kinesiología – Profesor en universidades de Argentina y España

EL AMIGOUna fiesta intelectual

Entre los tesoros humanos que he tenido la satisfacción y el privilegio de encontrarme en mi deambular a lo largo y ancho del mundo, está sin duda alguna, Pedro Rosell. La circunstancia de haber cumplido la vida sus inexorables leyes y habernos dejado para siempre sin Pedro, me mueve a que evoque algunos recuerdos que él me ha dejado.

(…) No voy a mencionar ahora recuerdos de la indudable envergadura magnífica de la personalidad de Pedro y voy a limitarme a citar hechos humanos que compartimos juntos. (…)

Cuando se fundó la ULAC en Mar del Plata, al estar próximo mi viaje de regreso, acudí a la sala de reuniones. Pedro presidía la sesión y discretamente me acerqué para despedirme. Nunca se me olvidará que al dejar la sala me detuve un poco, pues Pedro me estaba dedicando palabras elogiosas y afectuosas. Por proceder de él, que sabía era uno de esos seres humanos que sólo decía lo que de veras sentía, aquellas manifestaciones adquirieron para mí un valor muy especial.. (…)

En 1984, en el seminario “El progreso a través del esfuerzo conjunto”, que organizaron los suecos en San Pablo, sugerí que se lo invitara. (…) Aún lo recuerdo con su calma imperturbable, haciendo un análisis frío, implacable pero certero, de lo que había sido la aplicación de la rehabilitación en los países de la zona. Para mí, escuchar a Pedro, era una verdadera fiesta intelectual.

Pedro Zurita Fanjul (Madrid) Ex Secretario General de la Unión Mundial de Ciegos

Un recuerdo “doméstico”

Sabemos que no han faltado las oportunidades de resaltar la personalidad de Pedro Rosell Vera en aspectos donde tanto sobresaliera como la literatura, la docencia, la tiflología… Yo misma he destacado (pública y privadamente) algunos de esos aspectos.

Pero hoy, cuando nos faltan su voz, su risa, el calor de sus manos, no puedo apartar de mí esos recuerdos. Es como si se me escapara, se disparara la figura pública de Pedro Rosell y sintiera cada vez más cerca, o mejor dicho, no pudiera apartar de mi pluma, de mi pensamiento, de mis sentimientos, al Pedro, así, a secas, al Pedro doméstico que nos fecundó tantas horas y tantas facetas de nuestra vida.

Y ése es el Pedro que hoy quiero (y necesito) evocar y compartir en este momento. Ese Pedro “doméstico” fue, en primer lugar, una persona ciega con una rehabilitación (o habilitación) integral envidiable. En muchos aspectos, su formación, sus modales, su porte, su talante, resultaban fuera de serie, no sólo ya para una persona ciega, sino para cualquier persona sin ningún tipo de discapacidad.

Y cuando hablo de los aspectos “domésticos”, no me refiero pura y simplemente a los que pudieran ser “actividades de la vida diaria”. Por supuesto, Pedro también las dominaba aunque no las practicara por falta de interés o de “vocación”, por pereza o simplemente por “fiaca”. Pero no olvidemos que Pedro vivió solo varios años y en distintas épocas de su vida. Y nos consta que se manejó siempre con total autonomía.

Quiero insistir en eso porque no todas las personas ciegas que conozco hoy día, han llegado a esos niveles o no han tenido la oportunidad de recibir una rehabilitación integral que les permita, sobre todo y fundamentalmente, obtener eso que se dice con tanta facilidad: una autonomía personal real.

Obviamente, la ceguera impone sus límites, pero, por eso mismo, debemos evitar a toda costa limitar aún más nuestras vidas con la

autoimposición barreras que pueden superarse con la rehabilitación (este concepto fue uno de los tantos que aprendí de Pedro).

Ya he dicho más de una vez (también en forma pública y privada) que Pedro Rosell Vera ha sido uno de mis “maestros·. Maestro en literatura, en música, en tiflología. Un maestro que supo insuflarme inquietudes culturales y artísticas, pero sobre todo y fundamentalmente un maestro “vital”, vitalmente “doméstico”.

Pedro fue una de esas personas que le hacen comprender a uno por qué hay que estudiar idiomas, por qué hay que leer, por qué hay que viajar… aunque con respeto siempre por las inquietudes y pareceres de cada cual. Algo que siempre admiré y envidié de Pedro fue el hecho de verlo rodeado de jóvenes. Yo misma era casi adolescente cuando lo conocí y él era ya un hombre “maduro”. Sin embargo jamás nos hizo sentir como “jóvenes”, quiero decir inmaduros (y lo éramos), incultos (y lo éramos), osados (¡que lo éramos!...)

Al contrario, Pedro siempre estaba dispuesto a hablar (que no a disertar) sobre cualquier tema, desde los filosóficos a los políticos, desde los tiflológicos a la música más vanguardista, desde la historia de la humanidad a la crianza de los hijos, desde lo religioso a la ciencia ficción más desatada…

Si se me pidiera una lista de las cosas que aprendí ( debiera de haber aprendido) de Pedro, la misma sería extensísima.

Además de los aspectos ya reseñados, quiero recordar ahora que Pedro era un auténtico sibarita (y si no fuera una redundancia, diría que un refinado sibarita), que supo educar sus sentidos para disfrutar de todos los placeres a los que puede aspirar un ciudadano con recursos limitados (quiero decir que no es un millonario).

Su cultura “gastronómica” y enóloga era extensísima. Creció además, junto a un padre que le iba a la zaga, el querido y recordado abuelo Rosell, que podía agasajarlo a uno tanto con unos “anticuchos” peruanos como con una soberbia sopa de mariscos, por citar sólo un par de ejemplos.El abuelo Rosell nos marcó a todos los que crecimos junto a él y tuvimos el privilegio de festejar sus cien años de vida.

Es que Pedro también nos supo transmitir el respeto por los mayores y el lugar que deben de ocupar en el diario transcurrir de nuestras vidas.

Y siguió ocupándose de los jóvenes. Yo pude vivir experiencias tan hermosas y genuinas como ver a mis propios hijos pidiéndole la opinión sobre determinados temas y consejo sobre otros.

Confieso públicamente que yo he tratado de “copiar”, de “imitar” muchas cosas de Pedro. Pero hay aspectos en los que jamás logré pasar de las suelas de sus zapatos, como por ejemplo su exquisita sensibilidad, su maravilloso “don de gentes”, su fresco sentido del humor y, sobre todo, lo que más quería, admiraba y echo de menos: su risa.

Pedro tenía una risa amplia, fresca, amable, contagiosa, y sabía resolver muchas situaciones difíciles con una risa que echaba por tierra el encono y el enfrentamiento inútil. (En una de las fotos más bonitas que Horacio Rosell le hizo a su padre, se lo ve riéndose a mandíbula batiente, aunque sin perder jamás “la compostura”.

Esa habilidad para resolver conflictos a través de la risa no significaba para nada ceder en sus posturas. Al contrario; ésa es otra de las virtudes que supo inculcarnos: que hay que ser honestos con nosotros mismos y defender nuestras ideas y convicciones ante cualquier avatar de nuestras vidas.

Contado así parece que Pedro fuera una especie de ´”extraterrestre”, un hombre perfecto, un dechado de virtudes. Nada de eso. Pedro tenía sus defectos como los tenemos todos. Y, justamente, en los aspectos “domésticos” es donde se ven muchos de los defectos que solemos “esconder” o “enmascarar” en público. Pedro tenía sus propias manías que más de una vez nos hicieron sufrir y padecer. Pero no me da la gana, en este momento, de hablar de ellas.

Al fin de cuentas, quizás una de las pocas cosas buenas (sino la única) que tiene la terrible muerte para nosotros, hoy día, sea el ayudarnos a olvidar los defectos de las personas para resaltar sus virtudes o aquellos aspectos de su personalidad por los cuales los quisimos y respetamos.

Pedro Rosell Vera está entre las personas que más he querido y seguido en este mundo.

La pluriorfandad en la que su partida nos deja es insondable y dificilísima de sobrellevar.

Carmen Roig (Madrid) (1)Escritora

(1) N. de R.: Por su trabajo tiflológico recibió la distinción “Jorge Taramona Miranda” de ULAC

Épica de la mirada

Oye memoria

la luz transparencia de ola que adelgaza el azul oye a Neptuno oye el reloj persistencia del pulso que moja la voz Hace cuántos ciegos que no canto mi braille cuántas sílabas tendrán que cruzar el río de plata para ceder la palabra al mar y Pedro Rosell ría de lo que dice Pedro arena y marea Neptuno sin muerte que calla sus fiordos y marismas para que yo fallezca en su lugar y siga cantando la sirena el braille que no canto porque lloro vino rojo como este verso con que humedezco los labios cual si comiera con Pedro en Buenos Aires lo tomara de las manos y leyera a voz en cuello mi epitafio, escuchara su poema de elefante moribundo y sintiera que el sol se mete en todas partes llevándose la vida con rigor de sonata de Scarlatti Pedro ríe de lo que dice el mar y quedamos los ciegos recordando una luz transparencia de ola que adelgaza el azul sin poder preguntarle por qué y para qué la memoria y el reloj.

Guillermo Briceño (México)Músico - Poeta

EL PADRE, EL ABUELOFin de diálogo

Padre mío: los que andan de noche ya se han ido.Acércate ahora que las espaldas denuncian muñonesen las alas de los ángeles sin rostro,hoy que sus pechos de misericordia se regresan al árboldel conocimiento, crucificándonos.Ven por mí sobre tus pasos prometidos a comprobar que mi corteza sangra su miel y su sentencia,ven por la senda de mi savia madura a trazar el surcosobre la tierra clandestina…………………………………………………………Ven, padre, a comprobar la fragilidad de tu semilla, ahoraque los gruñidos avanzan sobre el fermento de la selva para desposarla. ……………………………………………………No dejes de venir entre estrías y sucesos, ven a seducir la brújula ceremonial, a profanar la madriguera donde quedó atrapada la memoria entre babas y lamentos. …………………………............................................ Padre mío, escánciame tu mansedumbre, tengo miedo.……………………………………………………. Ven a raptar a la espuma y a la espera, a proferir la cualidad amniótica del agua, a enseñarme con tus dedos de pianista en el vacío, el vértigo del tacto colectivo. ………………………………………………….

Hebe Rosell (México)

Yo nunca te voy a olvidar

Abue:Te escribo para recordarte que TE AMO!

Sos una de las personas más especiales de mi vida.

Nunca me voy a olvidar que fuiste el único que escuchó todos mis chistes sin quejarse y festejando todos, de cuando me leías Martín Fierro, de cuando me ayudabas para la escuela…

Por eso te pido que tengas fuerzas.

Aunque si lo mejor para vos es “irte” yo creo que todos lo vamos a aceptar.

Te cuento que tengo los mejores momentos con vos. Tus enseñanzas de piano… todo.

Cada vez que baile, actúe, toque el piano, te lo voy a dedicar a vos.

Quiero que te quedes tranquilo porque tanto yo como Oli, Félix, María, Agus, Inés, San, Malcom, Mika, Olmito y todos sabemos perfectamente que nos adorás y nos amás tanto como nosotros a vos.

Nunca te olvides de nosotros.

Yo nunca te voy a olvidar.

De los grandes, después de mamá, sos la persona que más amo (de verdad).

Fuerzas, todos rogamos por vos.

¡Peleála1 Te amo más que a nada. Para mí vos fuiste, con virtudes y defectos, (como todos), el mejor abuelo que pude haber tenido.

Yo sé que te hicimos renegar varias veces, pero Oli, Félix y yo te queremos decir que te apoyamos en lo que decidas y en todo y también que… aprendimos y aprendemos mucho de vos.

Saludos de todos y especialmente de mis amigos.

Por 100pre,

Tu BelaIsabela Rosell de Oliveira (14 años)

Todo mi amor desde Munich

Mi querida Abuela:

Te cuento que lo lamento mucho, por suerte estaba mi mejor amiga, acá en casa, cuando mamá me lo contó.

Me da mucha lástima no haberlo visto más… y me duele mucho no poder estar en este momento con toda la familia.

Siempre me acuerdo de sus ojos tan lindos, de ese color tan especial y el modo cómo se reía o cómo él solamente estaba sentado a la mesa, en la cocina… cómo tocaba el piano y muchas cosas más.

En mi cuarto tengo tres fotos del abuelo y esas tres fotos las amo. (…) .

Me hace bien saber que él fue una persona increíble… tan fuerte y especial e hizo la mejor familia del mundo. (…)

Te mando todo mi amor desde Munich y nunca me olvides.

Siempre, pero siempre puedes contar con tu nieta Agus, que te ama tanto.

Besos a la familia.

Hasta pronto…

Agus Agustina Gerpe Rosell (15 años)

27

No lo voy a ver nunca más

Hola Abuela!!!

¿Cómo estás?

Vine de la escuela y mamá me abrazó y yo ya sabía que era por el Abuelo.

Lo que no sabía era qué pensar.

¡Hay noticias buenas o malas!

Estoy re triste porque nunca le dije y no le mostré cuánto lo quiero y amo. ¡Y ahora no se lo puedo decir más!

Hace más o menos dos años que no lo veo.

Y ahora no lo voy a ver nunca más!!!.

(…) Me encantaría hablar con él y decirle que todos, toda la familia, lo recontra mil amamos!!!

Perdoname cómo formulé la carta.

Yo me puedo imaginar muy bien cómo te sentís!!!

Te prometo que de la plata que me gano (yo ya trabajo) voy a agarrar cada mes (más o menos) 70 euros y voy a juntar hasta que pueda venir a Argrntina a visitarte!!!

Te re contra mil amo.

No te olvides de mí!!!

Tu Inés Inés Gerpe Rosell (13 años)

EL POETA

En 1952 Pedro edita el libro de poemas “Entre Mar” y en 1995 “Himno y Réquiem”. Sobre este último publicamos un fragmento del estudio realizado por la Prof. Liliana Díaz Mindurry.

Un libro trascendentalista

Los títulos de los libros siempre, de una forma u otra, muestran la médula no siempre consciente de las obras poéticas.

En este caso himno, que es una composición poética o musical de alabanza y honor hacia seres y sucesos extraordinarios; réquiem, es decir una composición musical que se canta con el texto de la misa de difuntos. El libro de Rosell Vera participa de ese tono ceremonial y lento pero optimista de los himnos y del tono aún más lento y elegíaco del réquiem.

Tanto el himno como el réquiem se relacionan de manera directa o indirecta con lo religioso, tanto en la alabanza como en el tono ritual. “Himno y Réquiem” es un libro religioso a su manera, o al menos trascendentalista aun en poemas no específicamente místicos (los poemas a Gabriela Mistral, Ala Fósil, Tribunal, etc.) El himno es celebratorio de la vida; el réquiem es un mitigador de la muerte. Se puede llegar a decir que el clima general del libro es de confianza y espera.

Armonía de los contrarios

Entre la solemnidad y la ironía, el optimismo y la elegía, la luz y la penumbra, la sensorialidad y lo ideal, se resuelve el Himno de Rosell Vera. La poesía cumple su función: es a la vez invitación al viaje y regreso, presencia divina y plegaria al vacío, lenguaje superior y primitivo. Palabra puesta en libertad con todo un abanico de significados e imágenes. Tiempo que no deja de fluir, pero que se detiene. Vía de acceso al tiempo puro, diría Octavio Paz.

Prueba de ello la belleza paradójica, a la vez estática y fluyente del final de “Oración para una nostalgia futura”: “los días como cabras, las noches como lobos,/ las pasturas del tiempo, el mastín del amor./ El pastor de la muerte..”

Liliana Díaz MindurryEscritora

Nota: Pueden leerse poemas de P.R.V. en la siguiente dirección de Internet: http://www,presencias.net

EL MAESTROLa manera de colocar mi flor en el mundo

Inexorablemente iba perdiendo la visión. Día tras día mi imaginación iba supliendo la imagen. Fantasmas viejos y nuevos invadían mi cotidianeidad de madre reciente, inexperta y desolada. Un duelo persistente transcurrió durante algunos años: era mi llegada lenta a la ceguera.

Por fin, y gracias a que la naturaleza, al nacer cada día, lo dispone, apareció un punto orientador.

Mi vocación por la lectura, rescatadora de los abismos de mi infancia, se hallaba desesperanzada. Mi necesidad de leer, que desde niña era casi mi único entusiasmo y mi juego preferido, me colocaba hacia mis veintiocho años, en un lugar de resentimiento con la vida. Frente a este insoportable sentimiento de ira por no poder leer, el río vital me empujaba insobornable, hacia lo que verdaderamente estaba destinado para mí.

Algunos llamados, algunas averiguaciones, y finalmente una entrevista concertada en la Escuela Hadley de Buenos Aires.

Era una mañana cerca de los últimos meses de 1984. Mi madre me acompañaba. Estábamos a unos pasos del sitio indicado, cuando un encuentro casual e inolvidable aconteció. Un hombre ciego caminaba con su bastón blanco y mi madre le ofreció ayuda. ¿Cómo podría yo saber que ese hombre hasta ese momento desconocido, sería el señalado por las hadas? Su nombre: Pedro Rosell Vera. ¿Quién podría adivinar que un varón me daría a luz por segunda

vez? Esa mañana que coincidimos por un designio perfecto, marcó la hora de mi segundo nacimiento.

El esfuerzo y la alegría tiñeron mi existencia y Pedro fue para mí, a partir de entonces, nombre de maestro. El gran desafío de descifrar puntos que bailaban bajo mis dedos estaba planteado. Necesitaba comprenderlos a toda costa. Todo mi ser estaba abocado a ello y mi paciencia sostenida como fuerza, sostenía mi voluntad. Así fui logrando dar… un paso.

Tenía en aquellos años muchas dudas acerca de casi todas las situaciones de mi vida. Una de mis pocas certezas era mi clase de Sistema Braille y, como remedio de rescate, la entrevista con mi maestro. El ansiado reencuentro con la fuerza de las palabras se empezaba a producir, y mucho más que eso sucedió. El latido de la energía vital pujaba en mí, llevándome por senderos que en esos tiempos se me antojaban laberínticos. Ahora, desde la perspectiva de mis cuarenta y cinco años, veo claramente mi recorrido, guiado por una Perfección que enseña.

El sistema braille, su aprendizaje y práctica, me acercó a otras personas ciegas. Ese contacto me enseñó la naturalidad y la aceptación que estaba precisando para convivir con mi discapacidad visual.

Tengo en este momento de mi vida más certezas y menos dudas. El hilo conductor que guía mis pasos me lleva hacia revelaciones totalizadoras, susurrándome secretos al oído. Admiro la coherencia insobornable de la Evolución. Pienso en mí misma antes y después del conocimiento del sistema braille.

El sistema braille significó no sólo una ansiada apertura hacia lo expresivo, sino que funcionó como facilitador de mi rehabilitación. A partir de la aceptación de mi estado de discapacidad visual, el braille fue un sendero hacia el despliegue de todas las posibilidades para el rescate de lo más auténtico de mi ser. El conocimiento de dicho sistema, mi reconexión con las letras y el hallazgo de una nueva forma de insertarme en la sociedad fueron un puente que crucé para encontrar la manera de colocar mi flor en el mundo.

Cecilia Bergoboy

Reconocimiento al Maestro(fragmento) El vino y detrás del vino tu risa de entremar o de entreamistad que es lo mismo cuando se trata de establecer el punto exacto, preciso

en que las palabras se reconocen llegando de la tristeza o cayendo en la alegría, esa manera tan simple de escribir el uno de la amistad. ……………………………….

y entonces me ayudabas con mi saco demasiado espeso para el bolsillo donde sólo estaba mi soledad, ese saco que te empeñabas calzara de un modo más personal, diría, sobre mis hombros si es que en ese sitio desde siempre no hubiera estado tu mano contagiando palomas y esperanzas.

Enrique Elissalde - Montevideo - 1971Escritor – Periodista - Ex Presidente de ULAC

La persona que quise emular

Hay seres que con su actitud nos muestran un camino a seguir,29

Lo que el encuentro con Pedro Rosell significó para mí, vuelve a mi memoria cada vez que se trata el tema de la presencia de educadores y rehabilitadores sin vista en programas destinados a personas con discapacidad visual.

El papel que quien no ve desempeña como modelo para otros individuos con la misma problemática, debe subrayarse una y otra vez. Porque (aún siendo importantísimos), no alcanza la mera transmisión de conocimientos, ni el entrenamiento sistemático de nuevas habilidades. Más decisivas son la confianza, la seguridad, la voluntad de hacer y aprender, que se generan al encontrar a alguien que vive circunstancias semejantes y a partir de sus propias posibilidades, nos muestra que se acepta a sí mismo y da de sí lo mucho que tiene para dar, porque dispone de una valiosa experiencia para compartir.

Otros lo recordarán por su labor poética, como músico o como dirigente de organizaciones tiflológicas, pero mi Pedro Rosell fue el primer ejemplo de persona ciega que quise emular.

Fue en la Biblioteca Julián Baquero, de la que Pedro era jefe, en el vetusto edificio de Hipólita Irigoyen al 2800, en donde hablé con él por primera

vez. Me hallaba en un momento difícil; había concluido los estudios secundarios y el ingreso al mundo adulto resultaba amenazante. Rodeada de personas con vista y buena voluntad, pero sin las condiciones necesarias para infundirme confianza, me encontraba sin respuesta a mis expectativas de alcanzar una existencia activa e independiente.

Ahora puedo decir que aquel día fue decisivo en los años que siguieron; con bonhomía y autoridad, Pedro me habló de las posibilidades de estudios de la época, y la necesidad de acceder al conocimiento como herramienta fundamental para lograr cualquier objetivo de superación.

Creo que lo más importante de aquella entrevista, fue el hecho de sentirme tratada con respeto hacia mis inquietudes y mi forma de pensar. Sus palabras serenas reflejaban la convicción de alguien que vivía plenamente a pesar de las dificultades que conlleva la ceguera; entonces, si otra persona ciega podía vivir plenamente, también podría yo.

Cuando las circunstancias me llevaban muy lejos del país, ya en la sala de embarque, una empleada de la compañía aérea me alcanzó un sobre. Allí había una pequeña pizarra y un punzón, que Pedro y su esposa me hacían llegar para que pudiera escribir estando en tierras lejanas. Un testimonio de la importancia del sistema braille.

Cada vez que regresé a Buenos Aires, volví a conversar con Pedro y alguna vez coincidimos en un grupo de lectura. Recuerdo la última vez que estuve en su casa. Los años no habían marchitado su intelecto; su interés por la causa de los ciegos seguía vigente y disfrutaba de estar rodeado de nietos.

Me queda en la memoria la imagen del ser humano que brinda su amistad, su calidez, su saber y comparte los frutos de su experiencia. Su recuerdo me lleva al compromiso conmigo misma de seguir su ejemplo y mostrar con los hechos que una persona ciega es eso: una persona, que no ve, pero que tiene deberes y derechos; el más importante, el de vivir, porque, palabras textuales de Pedro: “Sin ver, también es una manera de vivir”…

Ana María Silva (Växjö, Suecia) Escritora

LOS SALUDOS

Caracas, 21 de noviembre de 2003.

A los Miembros de las Delegaciones Nacionales de ULAC

Muy estimados compañeros:

Tenemos el muy triste deber hoy de compartir con Uds. la noticia de que el querido colega y amigo Pedro Ignacio Rosell Vera, a quien ULAC concediera por sus altos méritos la condecoración “Jorge Taramona Miranda” en la última Asamblea celebrada en Panamá, en abril de 2002, nos ha dejado el pasado 18 de noviembre.

Muchos de nosotros compartimos con él largos años de infatigable lucha en el campo de la tiflología nacional e internacional y sabemos de su intachable trayectoria en pro del colectivo de personas discapacitadas visuales. También hemos leído con placer y admiración sus poemas y sus siempre vigorosos mensajes en favor de los ciegos. Tales páginas nos permitirán conservarlo cerca de nosotros en todo momento.

Con un cordial saludo,

María Gloria Peniza Mariano Godachevich Presidenta Secretario30

Reciban condolencias de la Editora Nacional Braille y Libro Parlante y de su personal por la pérdida del tiflólogo, compañero y amigo y ex funcionario de esta casa.

Dr. Hugo García Garcilazo (a cargo Dirección)

La Sociedad Luis Braille de La Plata hace llegar a Ud. y demás familiares de Pedro Rosell Vera su más sentida condolencia por la irreparable pérdida.

Octavio RoldánPresidente

Con hondo pesar compartimos vuestro dolor.

Fundación Tiflos (La Plata)

Ante irreparable pérdida para nuestra lucha, les hago llegar mi más profundo dolor.

Ana Marcelina Rizo (La Plata)

El recuerdo de Pedro queda entre todos nosotros.Rosa Lucerga (Madrid)

…No nos veíamos, no nos escribíamos, pero tengo la memoria llena de los recuerdos del profesorado en La Plata y algunos posteriores (…). Tengo grabado en los oídos, el sonido de la risa de Pedro y su sentido del humor y ése debe ser el mejor homenaje que puedo hacerle.

Liliana Scarón García (Montevideo)

… Tenemos que tener presente que nadie se va cuando deja a tanta gente que tan merecidamente le quiere y que le tiene y tendrá siempre en la memoria. Y Pedro era una de esas personas que transmiten paz y serenidad.

Margarita Figueiras Oriol (Madrid)

A todos, os hago llegar desde Madrid mis más sinceros recuerdos de simpatía y afecto.

Sé, por experiencia propia, que la pérdida de un ser muy querido deja siempre una casilla irrellenable en nuestro tablero de quereres humanos, pero soy también muy consciente de que hay personas –y Pedro está entre ellos-, que dejan huellas imborrables...

Pedro Zurita Fanjul (Madrid).

Adiós a un amigo

He tenido la suerte de conocer a Pedro Rosell Vera. Personas como él hacen que uno se enriquezca.

El 18 de noviembre dejó, a los 85 años, una vida apasionada. Poeta, docente, padre y amigo indiscutible, un ejemplo para muchos.

Fue intensa su labor en el área tiflológica y se destacó en diferentes cargos y actividades. En todas ellas un denominador común: la lucha por la dignidad de las personas ciegas.

Nuestra biblioteca lleva su nombre y hoy le brindamos un humilde homenaje.

Hasta siempre, Pedro.

Elena Garós

Revista “Con Tacto” Nº 13, Centro de Día para Adultos Ciegos y Disminuidos Visuales – Municipalidad de San Fernando

Fuiste un sembrador de buenas semillas

Pedro, quiero hablarte en esta ocasión, con la familiaridad que tu bonhomía me consintió. Como cuando me regalabas el placer de compartir tu mesa familiar. Como cuando engalanabas la mía, acudiendo gentil, a mi invitación. Y quiero hablarte así, en presente, porque así estás en quienes tuvimos la buena fortuna de tratarte asiduamente. Te agradezco por la cuantía y por la calidad de tus enseñanzas, que fuiste maestro por vocación y con sabiduría; y también, por la perenne gratificación hallable al evocar la sustanciosa belleza de tu oratoria al releer la poesía y la prosa exquisitas que nos dejaste.

Fuiste un sembrador de buenas semillas, tenaz en alentarnos a creer en nuestras capacidades, a crear y a crecer. Fuiste precursor y compañero consecuente en la lucha tiflológica, empeñado siempre en convocar a las personas ciegas para sumarse a ella. Tu alegría de vivir, tu risa contagiosa y tu don de gentes, fundaban un clima generosamente cordial a tu alrededor.

Gracias por existir, Pedro, porque todavía me ayudas a seguir creyendo que la posibilidad de construir un mundo mejor está, presente o latente, en nosotros.

Fernando Buen AbadEscritor

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Yo…

Yo, con mi soledad enarboladaCon tu recuerdo y con tu amor intactos,

Voy tejiendo la vida como puedoCon hilos nuevos

Y con viejos tactos…

Fary

Ilustración: Fotografía de Pedro Rosell cuando Mariano Godachevich le entrega la Distinción Jorge Taramona Miranda, en la Asamblea de ULAC en Panamá.32

Sustitución sensorio-motora: ¿una nueva herramienta pedagógica?

Claudia Arias, Oscar Ramos, Mercedes Hüg, F. Bermejo

Resumen

Nos hemos abocado a estudiar sistemática e interdisciplinariamente la ecolocación humana, habilidad que resulta crucial para el logro de la movilidad independiente por parte de la persona ciega. Consideramos a la ecolocación como un sistema natural de sustitución sensorio-motora con el que viene equipado el ser humano que pertenece al tipo ‘viendo con los oídos’. La hemos definido como la habilidad para localizar y reconocer objetos silentes utilizando la información contenida en las relaciones que se generan entre los sonidos que él mismo produce y las reflexiones que se originan cuando ellos chocan con los objetos del entorno.

Ilustración: Esquema de las operaciones de una persona sentada con los ojos vendados para llamar a un asistente o seleccionar un locutor.

El propósito general de nuestra línea de investigación, que tiene poco más de veinte años de trabajo sostenido, consiste en avanzar en la comprensión de este proceso perceptual en pos de sentar las bases teórico prácticas de un programa de entrenamiento para personas ciegas, asistido con el Entrenador Acústico Virtual (EAV) que estamos actualmente desarrollando.

En el camino hacia la concreción de este logro mayor y a partir de los avances ya concretados, hemos llevado a cabo una experiencia preliminar que consistió en el diseño e implementación de un juego computacional educativo muy simple, que utiliza principios de realidad acústica virtual y de sustitución sensorio-motora. Nuestros resultados preliminares, en concordancia con estudios previos: a) confirman que es posible la correcta formación de una imagen mental espacial sin disponer de claves visuales, sólo utilizando sonidos y explorando activamente el espacio y b) ponen en evidencia el fuerte impacto pedagógico potencial que tienen estas herramientas computacionales para el entrenamiento en OyM de la persona ciega.

En esta presentación se exponen conceptos teóricos básicos, algunos desarrollos tecnológicos aplicados a la educación y una descripción suscinta de nuestro estudio.

Se torna cada vez más imperioso el trabajo mancomunado de científicos, tecnólogos, docentes especializados y el propio discapacitado para obtener óptimos resultados en este promisorio campo del saber.

SUSTITUCIÓN SENSORIO-MOTORA: ¿una nueva herramienta pedagógica?I - Introducción

Nos hemos abocado a estudiar sistemática e interdisciplinariamente la ecolocación humana, habilidad que resulta crucial para el logro de la movilidad independiente por parte de la persona ciega. Consideramos a la ecolocación como un sistema natural de sustitución sensorio-motora con el que viene equipado el ser humano que pertenece al tipo ‘viendo con los oídos’. La hemos definido como la habilidad para localizar y reconocer objetos silentes utilizando la información contenida en las relaciones que se generan entre los sonidos que él mismo produce y las reflexiones que se originan cuando ellos chocan con los objetos del entorno (Arias, 2005).

El propósito general de nuestra línea de investigación, que tiene poco más de veinte años de trabajo sostenido, consiste en avanzar en la comprensión de este proceso perceptual en pos de sentar las bases teórico prácticas de un programa de entrenamiento para personas ciegas, asistido con el Entrenador Acústico Virtual (EAV) que estamos actualmente desarrollando.33

Este dispositivo acústico virtual permitirá crear ambientes virtuales que simulen diferentes recintos conocidos y desconocidos. La persona ciega -generando sus propias señales de ecolocación y navegando por el espacio virtual- podrá entrenarse de manera eficiente y segura llevando a cabo diversas tareas de Orientación y Movilidad (OyM) con sonidos directos y reflejados y resolviendo diferentes situaciones estáticas y dinámicas con dificultad creciente (Arias y otros, 2005).

En el camino hacia la concreción de este logro mayor y a partir de los avances ya concretados, hemos llevado a cabo una experiencia preliminar que consistió en el diseño e implementación de un juego computacional educativo muy simple que utiliza principios de realidad acústica virtual y de sustitución sensorio-motora. Nuestros resultados preliminares, en concordancia con estudios previos: a) confirman que es posible la correcta formación de una imagen mental espacial sin disponer de claves visuales, sólo utilizando sonidos y explorando activamente el espacio y b) ponen en evidencia el fuerte impacto pedagógico potencial que tienen estas herramientas computacionales para el entrenamiento en OyM de la persona ciega.

En esta presentación se exponen conceptos teóricos básicos, algunos desarrollos tecnológicos aplicados a la educación y una descripción suscinta de nuestro estudio.

Se torna cada vez más imperioso el trabajo mancomunado de científicos, tecnólogos, docentes especializados y el propio discapacitado para obtener óptimos resultados en este promisorio campo del saber.

II - Consideraciones teóricas

Percepción y cognición

El conocimiento de la realidad está mediado por todo un sistema de interacción hombre-ambiente que capta, interpreta y reinterpreta la información sensorial. Ver, escuchar, tocar, oler, gustar, son procesos de construcción en los que se hace uso de la información en mayor o menor medida, según las circunstancias. En particular, percibir auditivamente el entorno implica reconocer objetos sonoros y eventos auditivos. La función primordial del sistema auditivo es determinar las características de las fuentes sonoras a partir de los sonidos que producen.Existen dos grandes perspectivas teóricas que sustentan las concepciones clásica y ecológica de la percepción y cognición. La concepción clásica se basa en la metáfora de la computadora y considera al sistema percepto-cognitivo -que está inmerso en un mundo que en definitiva no es otra cosa más que información- como un procesador de la información que guiará la toma de decisiones para realizar las subsecuentes acciones adaptativas. Esta concepción encuentra una expresión técnica concreta en el sistema de 'Realidad Virtual' que busca sustituir la realidad a través de un sistema que le provee al sistema sensorial información sobre un 'ambiente' virtual determinado que incluye los efectos que tienen las acciones del sujeto.

La concepción ecológica se basa en la evidencia empírica directa de que no hay percepción sin acción; evidencia obtenida entre otros estudios, de los experimentos realizados con los Sistemas de Sustitución Sensorial (SSSs) por ejemplo, el TVSS, un sistema de sustitución viso-táctil para personas ciegas (Bach-y-Rita, 1972). El papel esencial de la acción en la estructuración progresiva de los perceptos sugiere fuertemente que lo que se percibe no se origina en invariantes (reglas) de la información sensorial sino más bien en invariantes de ciclos sensorio-motores que son inseparables de la actividad exploratoria que realiza el sujeto. Precisamente, a partir de la exploración activa que realiza, el sujeto busca y construye reglas que expresan las relaciones constantes que se dan entre la acción que realiza y el cambio subsecuente que se produce en sus sensaciones. La localización espacial y el reconocimiento de la forma , por ejemplo, se logran a través de la integración de sensaciones sucesivas que surgen según reglas que relacionan acción y (la concomitante) sensación. La riqueza de la percepción depende tanto de las cualidades de la acción como de las cualidades de la sensación (Lenay y otros, 2003).

Plasticidad cerebral y substitución sensorio-motora

Según Bach-y-Rita y Kercel (2003), perder la visión no significa perder la capacidad de ver, esto es, se puede ‘ver’ con los oídos o con la piel. Lo mismo vale para las otras modalidades sensoriales. Postulados de este tipo han devenido de estudios realizados en el campo de la sustitución sensorial. Se ha demostrado que, bajo ciertas condiciones, persona ciegas o con visión normal ocluída pueden experimentar imágenes subjetivas comparables a las imágenes visuales.

La sustitución sensorial es posible gracias a la plasticidad del cerebro referida a las capacidades adaptativas del sistema nervioso central, es decir, la capacidad que tiene para modificar su propia organización estructural y funcionamiento según una demanda funcional determinada. 34

Los avances en el conocimiento y en el campo de la tecnología logrados en los últimos tiempos, han dado lugar al desarrollo de dispositivos especiales diseñados para ayudar a personas con discapacidad sensorial llamados SSS, mencionados más arriba. Estos sistemas reemplazan y transforman la información sensorial que la persona no puede procesar por su discapacidad, en información sensorial que estimula alguno de sus sentidos intactos. La sustitución sensorial puede ocurrir dentro de un mismo sistema sensorial (tacto-tacto) o entre sistemas sensoriales (visión-tacto, visión-audición). Por otra parte, los seres humanos están equipados con sistemas naturales de sustitución sensorial que le son propios, tal el caso de la ecolocación, objeto central de estudio de nuestra línea de investigación.

Aprendizaje perceptual para lograr dominio del SSS

Lograr el dominio de un SSS implica que el usuario obtiene perceptos correctamente localizados e identificado en el espacio y produce respuestas motoras apropiadas. Por ejemplo: realizar una tarea de coordinación ojo-mano casi a la perfección, como batear una pelota que rueda sobre una mesa. Para lograr tal dominio, es absolutamente necesario que la persona ejerza control motor sobre la información de entrada y se entrene convenientemente.

El TVSS mencionado más arriba, consta de una cámara de TV montada sobre la cabeza de la persona que captura las imágenes ópticas del entorno; luego son traducidas a estímulos electro y vibrotáctiles que son aplicados en alguna parte de la superficie corporal: piel de la espalda, la yema de los dedos, la superficie de la lengua. El proceso de aprendizaje perceptual realizado con un TVSS, por ejemplo, puede resumirse como sigue: 1) la persona aprende primero cómo se vinculan los cambios que se producen en sus sensaciones a raíz de las acciones que realiza. Por ejemplo, cuando mueve la cámara de izquierda a derecha, los estímulos sobre su piel se mueven de izquierda a derecha; cuando acerca la cámara hacia adelante, con lo cual se agranda la imagen, los estímulos sobre la

piel se expanden. 2) Después que aprendió a dirigir la cámara hacia un objeto determinado, comienza a distinguir líneas y volumen. 3) Más tarde, experimenta imágenes en el espacio en lugar de la piel y aprende a emitir juicios perceptuales utilizando conceptos visuales como perspectiva, paralelismo y estimaciones de profundidad. Logra reconocer objetos familiares de complejidad creciente y discriminar rostros humanos.

En relación a la sensación, al principio el usuario solamente siente una serie de estímulos sobre la piel, pero a medida que va progresando en su aprendizaje, se olvida poco a poco de estas sensaciones táctiles y percibe objetos estables a cierta distancia ‘allí afuera en el mundo’,enfrente de él. Esta fase se llama exteriorización o externalización de la imagen y ocurre rápidamente, después de 5 a 15 horas de entrenamiento (en algunos casos mucho antes). El proceso de aprendizaje perceptual llevado a cabo con los SSSs resalta la sorprendente plasticidad del sistema nervioso central, que está hecho para soportar una vasta reorganización funcional. Los estímulos táctiles no guardan ninguna similitud con los visuales, ni se parecen en nada el movimiento que el usuario hace con la cámara y los movimientos oculares que realiza una persona que mira un objeto. Aun así, el cerebro se las arregla para organizar un mundo perceptivo cuyas formas y eventos coinciden con las percepciones visuales. Más aún, cuando a un sujeto entrenado se le mueve la matriz de estimuladores táctiles del pecho a la espalda , o si se reemplaza la cámara de TV que sostiene en sus manos con una cámara miniatura fijada en el armazón de los anteojos, se adapta casi de inmediato (Bach-y-Rita, 2003).

Limitaciones de los Sistemas de Realidad Virtual

Como mencionamos, el objetivo central de la investigación tradicional en el campo de la Realidad Virtual fue lograr la auténtica reproducción de la realidad en un ambiente virtual. Sin embargo, cuando se incorpora un ambiente virtual en una interface hombre-máquina, por ejemplo, ya no interesa más el ambiente virtual en sí mismo sino la tarea que debe realizar el usuario con la ayuda de ese medio. La reproducción exacta de la realidad no es necesaria e implicaría una sobredimensión inútil del sistema. En lugar de ella, lo que se requiere es un ambiente plausible, esto es, el sistema genera eventos aceptados y asumidos por el sujeto como que pueden haber ocurrido en un ambiente real. Se denominan dispositivo acústico virtual dentro de la modalidad acústica.

Limitaciones de los Sistemas de Sustitución Sensorial (Lenay y otros, 2003)

Los propios discapacitados visuales señalaron una de las principales limitaciones de los SSSs cuando expresaron su desilusión apenas comenzaron a descubrir este modo nuevo de percibir objetos distantes usando, por ejemplo, el TVSS. Ciertamente lograron realizar tareas vedadas para ellos hasta ese momento, aunque no lograron tener la experiencia vivencial del mundo visible. 35

La calidad de la vivencia que procura el dispositivo es bien diferente a la vivencia visual natural, tal como lo manifiestan los sujetos con visión normal ocluída que participaron del experimento. Lo que realmente falta en esta nueva modalidad perceptual es lo que Bach-y-Rita llama qualia, esto es, el valor o significación de la vivencia asociada con las entidades percibidas.

Si se le muestra a una persona ciega de nacimiento una imagen de un familiar querido, la desilusión es completa porque, aunque logran reconocer el rostro, sus percepciones no contienen emoción alguna. Hay una impresionante similitud entre estas observaciones y los reportes de las personas ciegas de nacimiento que han recuperado la visión luego de la operación de cataratas, en relación a la falta de significado y a la ausencia de emoción que sienten. Por otra parte, es lógico que así sea, puesto que la significación emocional no existe en algún lugar físico ni puede ser captada como un trozo de información, sino que surge de las interacciones entre varios sujetos en un ambiente común, de la existencia de una memoria colectiva compartida.

Los SSSs demuestran la existencia de una cualidad indistinguible que posee la percepción natural, bien diferente de la simple capacidad para discriminar y categorizar. Además, provee una prueba empírica crucial: un sujeto aislado no puede atribuirle significado existencial a objetos y eventos que percibe mediante esta nueva modalidad perceptual.

Ilustración: Una persona ciega detecta una columna como obstáculo sin entrar en contacto con ella.

Según Lenay y otros (2003), en lugar de sustitución sensorial debería mejor llamarse acoplamiento sensorio-motor o suplemento perceptual , ya que los dispositivos más que sustituir,agregan una nueva manera de unión entre el ser humano y el ambiente, todo lo cual impone una revisión de las clásicas definiciones de modalidades sensoriales y abre nuevas posibilidades de interacción equitativa entre personas con y sin discapacidad.

III - Algunos desarrollos a manera de ejemplo

Ambientes interactivos basados en sonidos espacializados para el aprendizaje y cognición de niños ciegos (Sánchez, 2004)

Desarrollos para niños con visión normal

A fines de los ‘80, los investigadores chilenos Sánchez y Mallegas construyeron el primer software educativo multimedial de su país -Gameto y su evolución, Segundo Gameto- con el objetivo de apoyar el aprendizaje de conceptos y procesos de la Biología de la Reproducción destinado a alumnos comunes de nivel medio y universitario. En la década del ‘90, Sánchez, dos investigadores argentinos del LIFIA, Universidad de La Plata y un investigador del Paraguay (Rossi, Lumbreras y Cernuzzi, respectivamente) desarrollan un modelo conceptual y varios prototipos para ilustrar la viabilidad del concepto de hiperhistorias, acuñado por el primero. Se trata de historias que ocurren en un ambiente virtual hipermedial, pensadas para lograr una real interacción usuario-mundo virtual donde el usuario modela en primera persona un personaje de una historia con narrativa hipermedial. Con este nuevo concepto lograron: a) desarrollar un software altamente interactivo con interacciones lo más reales posible y b) incorporar la idea de hipernarrativa no secuencial. Hiperzoo y The Forest narran historias hipermediales interactivas cuyo propósito es estimular la cognición de los niños de los primeros grados, especialmente pensados para aquellos con dificultades para adquirir destrezas básicas para la lectoescritura y el cálculo matemático.

Desarrollos para niños ciegos

En 1997, Sánchez, Lumbrera y Rossi ,con el mismo propósito, es decir, estimular habilidades cognitivas de los niños, desarrollaron el AudioDoom, primera hiperhistoria para niños ciegos que utiliza sonidos espacializados (3D) para crear un ambiente virtual acústico interactivo que le permite al usuario navegar activamente sin claves visuales. Basado en el juego computacional Doom, este soft modela un pasillo central y pasillos secundarios con diferentes objetos y personajes ,así como obstáculos y problemas que deben solucionarse a través de la interacción del usuario con el teclado, ratón o joystick. Con el objeto de validar la semejanza entre el modelo utilizado en el juego y la representación mental que se hacían los niños ciegos del mismo, luego de cada sesión de juego, se les pedía que construyeran con piezas Lego el espacio navegado (modelo).36

Después de un tiempo de práctica, la mayoría de los niños ciegos de entre 8 a 12 años que participaron, mostró un alto grado de semejanza entre el modelo navegado y la construcción realizada, lo que permitió corroborar que el uso de sonidos es una herramienta poderosa para el desarrollo cognitivo del niño ciego. Se observó además, que los niños prefirieron el teclado y el joystick por sobre el ratón y los parlantes, en lugar de los audífonos. En 1999 y 2000 se incorporan al equipo educadoras especializadas para realizar un trabajo de campo durante

seis meses que consistió en probar el AudioDoom con cincuenta niños , utilizando diversos materiales para reconstruir el espacio navegado, incluyendo expresión corporal y un kit de tareas cognitivas que los niños realizaban luego de interactuar con el juego. Independientemente del tipo de tarea y de los materiales utilizados, los niños lograron representar confiablemente el espacio navegado en forma virtual.

Identificaron cuatro etapas cognitivas en la interacción con este juego: 1) Apresto: etapa de interacción inicial en la cual hay una representación incompleta y poco clara del espacio navegado y bajo control de manejo del soft. 2) Exploración: el usuario adquiere nociones espaciales a través de la navegación virtual lo cual se evidencia a través de la coherencia entre ésta y las construcciones que realiza. El control de manejo del software es medio. 3) Adaptación: el niño logra la representación general y de detalles del espacio navegado (pasillo principal y pasillos secundarios) aunque aún está incompleta. Adquiere un alto control de manejo del programa. 4) Apropiación: se logra un completo entendimiento, reconstrucción y dominio del espacio virtual navegado. El niño entiende la historia y actúa en consecuencia. Construye una imagen completa del ambiente espacial y lo representa con alta fidelidad. El nivel de control de manejo es completo.

Los resultados obtenidos les permitieron concluir que es posible la formación de imágenes mentales espaciales sin usar claves visuales utilizando sonidos espacializados. A los niños con visión normal con los que trabajaron les resultó muy difícil la tarea que pudieron cumplir bien los niños ciegos. El impacto del juego fue muy favorable para los niños ciegos en tanto estuvieron altamente motivados, afirmaron su personalidad, se mostraron más autónomos y más resueltos a tomar propias decisiones.

El juego descrito es un software cerrado que no permite niveles de dificultad, adaptaciones ni cambios, por lo que en el año 2000 desarrollaron en conjunto con otros investigadores que ingresaron al equipo, el VirtualAurea que es un editor de software flexible con sonidos espacializados que permite a los educadores y padres diseñar su propio software, o sea, implementar diversas estructuras espaciales de distinta complejidad. El Castillo Musical realizado sobre la base del VirtualAurea utiliza sonido cuadrafónico. La tarea que debe realizar el usuario es similar al armado de un rompecabezas, aunque aquí se trata de un 'rompecabezas musical'. Interactuando con sonidos solamente y resolviendo tareas cognitivas específicas, el niño debe colocar trozos musicales que pertenecen a una canción ‘que se rompió en pedazos’ en el orden correcto para poder escucharla completa.

En ese mismo año, implementaron el AudioMemorice que es un réplica del juego Memorice para niños con visión normal. Permite estimular el desarrollo de funciones básicas y lógico matemáticas a través del uso de la memoria de corto plazo. Así, el niño ciego ejercita su memoria, distingue nociones espacio

temporales, memoriza acciones del juego y aprende jugando conceptos del currículo escolar. Una innovación importante fue la incorporación del joystick con retroalimentación de fuerzas que permite la exploración háptica de textura, dureza y contorno.

En 2001 y 2002 este grupo se une a un grupo de investigadores alemanes para desarrollar juegos colaborativos para niños ciegos. Implementan el AudioBattleShip que emula el tradicional Combate Naval en el que se juega con otro jugador tratando de hundir las embarcaciones enemigas según determinados movimientos estratégicos. Este juego tiene incorporada la modalidad usuario ciego - usuario ciego, usuario ciego – usuario vidente y usuario ciego -computadora. Actualmente el grupo está trabajando en aplicaciones para asistir en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y la lecto- escritura. Además están desarrollando un lenguaje de programación basado en sonidos que le permitirá al niño ciego construir y luego ejecutar sus propios juegos. Navegación Auditiva en Ambientes Acústicos Virtuales

Laboratorio de Simulación por Computación Aplicada del Instituto de Investigación de Oregón en USA (Inman y otros, 2000)

Un grupo de investigadores de este Laboratorio reportan en el 2000 su desarrollo tecnológico, que consiste en una serie de ambientes simulados para el entrenamiento auditivo espacial de personas ciegas basándose en el programa de OyM más utilizado en USA, denominado TAPS. El antecedente de este trabajo fue un estudio anterior que realizaron, cuyo objetivo fue entrenar la movilidad de niños discapacitados motores. 37

El hardware consistió en una computadora con Pentium rápida equipada con tarjeta gráfica 3D y tarjeta de audio 3D, un amplificador externo de distribución de auriculares que permite trabajar con varios auriculares simultáneamente y un sensor de movimiento sujeto a una gorra que usaba el sujeto. El software consistió en programa escrito en C++, DirectX y librerías OpenGL. El alumno usa auriculares y el sensor de movimiento de tal manera que cuando gira la cabeza, cambia en concordancia la posición aparente de la fuente sonora dentro del ambiente auditivo. La navegación se logra manejando un joystick analógico. El instructor puede ver en la pantalla del monitor la representación gráfica en 3D de la escena simulada. También pueden escucharse opcionalmente sonidos de pasos que ayudan al alumno a saber cuán rápido se está moviendo y sobre qué tipo de superficie está caminando. El rendimiento del alumno -precisión y latencia para localizar un objeto sonoro estático o dinámico- puede ser grabado y evaluado en tiempo real.

Este desarrollo admite acceso a Internet y una vez completado, permitirá que usuarios múltiples trabajen juntos en el mismo espacio acústico virtual. Por ejemplo, el instructor de OyM y su alumno, aunque estén geográficamente separados, podrán escuchar simultáneamente los mismos eventos auditivo-espaciales dinámicos (flujo del tránsito en la intersección virtual de dos calles). Algunos ejemplos de actividades y tareas planificadas para ser realizadas con este sistema son: 1) localizar, identificar, señalar, sortear/evitar, con niveles de dificultad creciente, el objeto sonoro simulado especificado por el instructor de OyM. Se comienza con escenarios simples donde hay un sólo objeto simulado (helicóptero, por ejemplo). 2) Ubicar el área de cruce en una calle de su ciudad simulada basándose en el flujo sonoro del tránsito vehicular. La incorporación a futuro de algoritmos de inteligencia artificial hará posible que el ambiente simulado responda dinámicamente a la interacción del alumno.

Laboratorio de Multimedia y Soft en Telecomunicaciones de Helsinki, Finlandia (Lokki y otros, 2000)

Un grupo de investigadores perteneciente a este Laboratorio llevaron a cabo en el año 2000, un experimento de navegación auditiva en ambientes virtuales con personas con visión normal. Utilizaron un sistema dinámico (sistema de auralización dinámica DIVA) que generaba cambios en los eventos sonoros en concordancia con los movimientos que realiza el sujeto.Por ejemplo, cuando se movía hacia la fuente sonora, los retardos se hacían más cortos y los sonidos se escuchaban más fuertes.

La tarea del participante, quien usaba auriculares, consistía en encontrar una fuente sonora puntual ubicada virtualmente en el plano horizontal. Para lograrlo, usando las flechas del teclado de la PC, se movía hacia adelante y hacia atrás y giraba a la izquierda o a la derecha en pasos constantes (0,4 m y 5 grados, respectivamente). Cuando juzgaba que había encontrado la fuente sonora, apretaba la tecla ‘f’. Midieron el tiempo que tardaba el alumno para realizar la tarea, la posición final a la que arribaba y la trayectoria de navegación. Después de finalizado el experimento, cada participante comentaba cuál estímulo le había resultado más fácil y qué táctica había empleado para encontrar la fuente sonora. Analizaron el efecto de las siguientes variables sobre el rendimiento de los participantes: tres estímulos sonoros distintos (ruido rosado continuo, flauta artificial y grabación anecoica de guitarra), tres métodos diferentes para generar las claves direccionales y tres ambientes acústicos diferenciados.

Veintisiete estudiantes universitarios de la Universidad Tecnológica de Helsinki participaron en esta experiencia. Todos estaban contentos y entusiasmados por participar. Encontraron el área donde se encontraba la fuente sonora en la mayoría de los casos: tres participantes acertaron siempre, alrededor de la mitad rindieron muy bien (cometieron menos de tres errores), el participante con el peor rendimiento obtuvo 55% de aciertos.

Los resultados obtenidos les permitieron concluir que: a) es posible navegar sólo con pistas auditivas; b) el ruido es el mejor estímulo; c) la reverberación complica la navegación y d) un método simple de audición espacial da suficientes pistas para navegar auditivamente. Señalaron además, que la altura tonal de la repetición, RP, fue claramente audible y ayudó mucho a navegar. La estrategia utilizada por los participantes ‘cuidadosos’ fue ubicar la fuente lo más precisamente posible sin importar el tiempo que demandaba la tarea, mientras que la estrategia utilizada por los participantes ‘impulsivos’ consistía en encontrarla en el menor tiempo posible para continuar con la próxima prueba.

Nociones espaciales y reconocimiento de formas en ambientes simulados (Auvray, 2005)

Un grupo de investigadores franceses ,entre los que se encuentra Malika Auvray, están estudiando diferentes aspectos de la percepción espacial desde las nuevas perspectivas sensorio motoras de la percepción.38

Utilizando un SSS viso-auditivo llamado vOICe y versiones modificadas, han analizado el proceso de apropiación de estos sistemas por parte de participantes con visión normal ocluída. Determinaron que este proceso, a través del cual se logra el dominio del sistema, se da en cinco etapas: 1) Contacto: el sujeto aprende habilidades sensoriomotoras necesarias para mantener y controlar el contacto perceptual con el estímulo. 2) Externalización: el estímulo se localiza en algún lugar del espacio exterior. 3) Espacialización: establece relaciones espaciales coherentes entre la posición de su cuerpo y la posición espacial del estímulo. 4) Comprensión: ubica y reconoce el objeto perceptual entre otros objetos posibles. 5) Inmersión: siente que está físicamente inmerso en el ambiente virtual y puede percibir objetos a través de la nueva modalidad sensorial sustituida.

Juegos Acústico-Hápticos (Alonso y otros, 2005)

En los sistemas de información modernos, particularmente simulaciones y juegos, una parte importante de la información es visual y no viable para representarla mediante caracteres. Esto excluye en forma creciente a la población ciega limitando su acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación, TICs. El desarrollo de la Tiflotecnología que integra aspectos sonoros y táctiles está permitiendo reducir estas limitaciones.

Un grupo de investigadores de la Universidad Politécnica de Madrid y de la Universidad ORT del Uruguay desarrollaron dos juegos de inmersión acústica

con asistencia háptica. Utilizaron un sistema de audio multicanal 5.1 -el usuario está rodeado de cinco altavoces y un canal de refuerzo de graves- y un joystick con retroalimentación de fuerza. Usando diferente software (librería DirectX, DirectSound, DirectInput y Fedit) crearon dos juegos, de los cuales uno es la evolución del otro. Ambos desafían al usuario a guiar al avatar (personaje) en su huída de un entorno a oscuras bajo tierra. Para ello dispone de sonidos, de explicaciones que lo orientan y de sensaciones hápticas que le permiten ‘golpear’ paredes, ‘sentir’ la textura del piso, ‘tropezar’ con obstáculos mientras conduce al avatar.

Tres personas ciegas (16, 23 y 37 años) y cinco con visión normal, todas usuarias habituales de computadoras personales, sirvieron de sujetos en esta experiencia. El primer juego se realizó sin un protocolo de inducción, lo que dio lugar a confusión y sorpresa porque el usuario no esperaba, por ejemplo, sonidos detrás de su posición. Luego se utilizó un protocolo -que significó una mejora sustancial- mediante el cual se explicaba la finalidad de los parlantes y se ayudaba al usuario a saber a lo que debía prestar atención y escuchar. Midieron la precisión que tenía el participante para localizar el avatar en el plano azimutal en función de la posición, distancia y la frecuencia sonora. Evaluaron la influencia que tenían diferentes efectos sonoros utilizados para producir sensación más real del ambiente simulado y la utilidad de los efectos hápticos para suministrar información diferente de la información acústica disponible -por ejemplo, tropezar con un obstáculo- o para complementarla -marcar con el joystick una fuente sonora apuntando hacia ella.

Concluyeron que es posible identificar la posición de una fuente de sonido ubicada en una posición virtual, aunque se evidenció una clara variación en la precisión con que se lograba, dependiendo de varios factores identificados. Observaron el efecto del aprendizaje porque el rendimiento mejoraba sustancialmente con usos posteriores del juego. Los efectos hápticos utilizados como complemento facilitaron la tarea , aunque se observaron marcadas diferencias en relación a los requerimientos de personas ciegas y con visión normal. Esperan llevar a cabo estudios futuros que permitan identificar qué efectos sonoros pueden ayudar a la creación de una realidad virtual inteligible para las personas ciegas, lo que constituye una estrategia diferente a la utilizada en estudios similares que persiguen determinar el dispositivo que represente la realidad lo más fielmente posible.

Ilustración: Murciélagos en vuelo. Se han trazado las curvas que indican el desplazamiento de ondas emitidas por el animal.

IV - 'Descubrir figuras invisibles': nuestros resultados preliminares

Tal como lo mencionamos en el primer apartado, nuestro grupo de investigación se ha abocado a estudiar sistemática e interdisciplinariamente la ecolocación humana, habilidad que resulta crucial para la persona ciega.

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La consideramos como un sistema de sustitución sensorio-motora visoauditiva y la hemos definido como la habilidad para localizar, reconocer e identificar objetos silentes a partir del procesamiento de la información de las modificaciones que se producen en los sonidos autoproducidos cuando se reflejan en los objetos del entorno.

El propósito general de nuestra línea de investigación, que tiene poco más de veinte años de trabajo sostenido, consiste en avanzar en la comprensión de este proceso perceptual en pos de sentar las bases teórico prácticas de un programa de entrenamiento para personas ciegas, asistido con el Entrenador Acústico Virtual (EAV) que estamos actualmente desarrollando. El entrenador es un dispositivo acústico virtual que permitirá la creación de diferentes ambientes virtuales (recintos del hogar, de la escuela, diferentes espacios de la comunidad) en los que la persona ciega, generando sus propias señales de ecolocación, podrá entrenarse de manera eficiente y segura llevando a cabo tareas de OyM con sonidos directos y reflejados, y resolver situaciones estáticas y dinámicas con dificultad creciente.

En camino hacia la concreción de este logro mayor, y a partir de los avances ya concretados, acabamos de iniciar una experiencia preliminar -basada en los trabajos de los investigadores franceses mencionados más arriba- que implica un juego computacional educativo muy simple que utiliza principios de realidad acústica virtual y de sustitución sensorio-motora.

El sistema usa una PC y un sensor de movimientos comercial (Patriot de Polhemus), conectado a ella (interfase RS-232), recientemente adquirido con fondos de un subsidio otorgado por el CONICET1. Las señales sonoras se escuchan con auriculares de calidad (Sennheiser HD530). El sensor de movimiento se coloca en la parte superior de la cabeza,montado en la vincha de los auriculares y alineado con la nariz del participante. El programa fue desarrollado en MatLab y permite elegir las siguientes variables: tipo de figura (rectángulo, cuadrado, triángulo y círculo); dimensiones (diámetro del círculo, alto y ancho del resto de las figuras); posición (virtual) en el espacio (distintos valores de coordenadas según ángulos de azimut y ángulo de elevación del centro de la figura); distancia (virtual) entre el sujeto y la figura.

El participante, con los auriculares correctamente colocados, permanece sentado cómodamente en una silla, en una sala acústicamente acondicionada. Por consigna sabe que en algún lugar del espacio enfrente de él se le presentará al azar una de las cuatro figuras geométricas virtuales que no pueden verse. Su tarea consiste en descubrir dónde está y de qué figura geométrica se trata. Para ello, explora el espacio moviendo libremente su cabeza (sin realizar movimientos bruscos ni mover el tronco), utilizando la punta de su nariz a

1 PIP CONICET N 5753

manera de puntero. Se le explica: a) Cómo funciona el sistema: cada vez que el sensor contacta la figura se escucha un sonido parecido a un zumbido que continúa sonando durante todo el tiempo que el sensor sigue en contacto con la superficie de la figura. El zumbido se silencia cuando el sensor ya no está más en contacto con la figura. b) Cómo debe proceder para responder: para la pregunta ¿Dónde está la figura?, debe buscar el centro aproximado de la figura y decir 'Listo' al mismo tiempo que se queda un instante inmóvil para que la PC tome datos de esa posición. Responde verbalmente a la segunda pregunta ¿Cuál de las cuatro figuras es? una vez que se le indica que puede sacarse los auriculares. El experimentador observa en la pantalla de la PC el desarrollo de la prueba en un gráfico en 3D y en tiempo real. El rendimiento del participante se guarda en el disco duro de la PC para su análisis posterior.

Los resultados preliminares obtenidos por tres participantes con visión normal que colaboraron en este estudio concuerdan con resultados obtenidos en estudios previos y nos permiten arribar a la conclusión de que es posible identificar por medio de sonidos y sin claves visuales, la posición y tipo de una figura geométrica virtual. Todo ello apunta a confirmar la utilidad potencial pedagógica de esta herramienta computacional.

V - Consideraciones finales

Las restricciones en la movilidad independiente constituyen una de las limitaciones más severas que impone la ceguera. El desarrollo de habilidades de orientación y movilidad en individuos discapacitados visuales requiere de un cuidadoso y extensivo programa de entrenamiento a través del cual se aúnan los esfuerzos sostenidos realizados en conjunto por los instructores de OyM y por los alumnos ciegos. El entrenamiento sistemático de habilidades auditivas que subyacen en la movilidad independiente eficiente es uno de los pilares de tal programa de entrenamiento. La audición entrenada permite que el individuo logre un estado de alerta altamente sensible y un sistema de escudriñamiento a través del cual mantiene una atención constante de lo que ocurre en el entorno. Le permite además, desarrollar el sentido de orientación espacial y distancia, tanto como percibir y sortear obstáculos presentes en su camino, es decir, ecolocar.40

Los nuevos y sorprendentes avances logrados en áreas teóricas y empíricas de las neurociencias -sustitución sensorio-motora y plasticidad cerebral- tanto como en el área tecnológica -sistemas de realidad virtual y SSSs- tienen un fuerte impacto pedagógico y abren un promisorio futuro en el terreno de la educación y rehabilitación de personas con necesidades educativas especiales.

Los resultados de los estudios realizados específicamente con o para personas ciegas en esta temática tomados en su conjunto, permiten arribar a las siguientes conclusiones:

- La percepción y la acción mantienen una conexión indisoluble. La percepción se estructura a partir de la actividad exploratoria que realiza el sujeto,a través de la cual aprende la forma en que los cambios en sus sensaciones están relacionadas a sus propias acciones.

- Los SSSs reflejan una nueva modalidad perceptual -que iguala a personas con y sin discapacidad sensorial- con lo cual se abren posibilidades sin precedencia en relación a la interacción entre el sujeto y su ambiente.

- Es posible la formación de imágenes mentales espaciales sin claves visuales, utilizando sonidos espacializados. Como consecuencia, resulta posible navegar por ambientes virtuales basándose solamente en la información que proveen los sonidos.

- Los SSSs y los dispositivos acústicos virtuales son poderosas herramientas pedagógicas que permiten asistir al entrenamiento de complejas habilidades sensorio-motoras.

- Estos sistemas han sido desarrollados para una gran variedad de aplicaciones: rehabilitación de personas con capacidades diferentes; ergonomía de las interfaces; para juegos computacionales y el arte. Además de la utilidad directa que tienen para las personas ciegas, abren grandes perspectivas teóricas y experimentales para la cognición en general.

VI - Bibliografía

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Claudia Arias y Mercedes Hüg trabajan en el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica, CINTRA. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Córdoba y en el Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, CIFFyH. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.

Oscar Ramos y F. Bermejo desempeñan sus funciones en el Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, CIFFyH. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.41

El niño y la mirada

Marta Benenati

Resumen

Este escrito tiene la intención de transmitir un pensamiento acerca de los conceptos de niño y la mirada en el momento cultural actual, teniendo como referencia los ejes que han convocado este congreso.El pensamiento que intentaré transmitir tiene que ver con el marco de referencia que sostiene mi práctica como psicoanalista de niños en el trabajo interdisciplinario , trabajo que se contextúa en un hospital general pediátrico general y más específicamente como interconsultora de psicopatología en un servicio de oftalmología y como miembro del equipo de Baja Visión .

Ilustración: Fotografía de niños jugando a la ronda en un parque.

En principio una primera aclaración sobre la forma en que estoy inserta en el equipo de baja visión. Su modalidad más fáctica ya fue previamente comentada en nuestra puesta en conjunto; podemos volver a esto , si uds. lo consideran necesario, al final.

Voy a apelar a la literatura para poder comenzar a transmitirles bocetos de mi práctica y algún pensamiento acerca de ella.

José Saramago y su Ensayo sobre la Ceguera : dice así...” El niño estrábico murmuraba, debía estar soñando, tal vez estuviera viendo a su madre, preguntándole: ¿ Me ves ? ¿ ya me ves?”

Voy a permitirme jugar un poco más con la ficción y suponer que este niño, que es además un niño anónimo, no tiene nombre propio, sólo un atributo perteneciente al campo de la medicina, el estrabismo; digo entonces: este niño en su sueño se sueña haciéndole una pregunta a la madre; la pregunta atiende a su mirada. ¿ Me ves ? ¿ Ya me ves ? Un poco más: si me ves , ¿cómo me ves? Es decir ¿cómo, con qué ropajes, en qué red de representaciones quedo ubicado?

En el libro de Saramago la madre no puede acompañarlo a esta suerte de centro de reclusión que se va armando para los contagiados por la ceguera blanca. Se produce allí una caída del personaje materno; el niño queda, por suerte para él, al cuidado de otra persona, una mujer ciega. Lo obvio, que un adulto en igual condición de ceguera que el niño decida cuidarlo, merece alguna consideración nuestra.

El concepto de infancia que nos atraviesa como sujetos de esta época no siempre fue tal, sino que es, tanto como el concepto de madre, producto de una construcción histórica. Dejaré a propósito la Edad Antigua, y tomaré como parámetro el Antiguo Régimen.

Los niños, como tales, no fueron recortados sino a partir de los siglos XVII/XVIII. La iconografía previa da cuenta de ellos, mostrándolos vestidos con trajes de adultos o jugando juegos de adultos, en todo caso sin diferencias. Los hijos comenzaban a contarse a partir de los 3 o 4 años, cuando la mortalidad infantil disminuía, con lo que se podría conjeturar que antes de esa edad no morían porque no se contaban como vivos (Allouch describe en “Ajó” cómo la declaración de la muerte es lo que diferencia los muertos de los vivos). La separación y el legado de los niños a las nodrizas los dejaba mayormente en las peores condiciones de crianza. La muerte por ahogamiento en el lecho de los padres era una causa frecuente de defunción. La infancia era anónima.

La aparición del personaje niño sucedió como consecuencia de varias cuestiones, entre ellas :

- la organización de los colegios, lugares para los niños y su educación, con vistas a la formación de un ciudadano;42

- la prohibición del cohecho por las autoridades eclesiásticas;- una necesidad demográfica; había que contar con ciudadanos que tuviesen actividad productiva;- con la generación de espacios privados y el sentimiento de familia semejante al actual.

Si tomamos solamente la prohibición del cohecho y la educación (es decir los niños cuentan como futuros ciudadanos) podemos colegir que sexualidad y muerte se redimensionan en relación al nuevo concepto de infancia. Una licencia: utilizaré en adelante la palabra ficcional para referirme a “lo que ocurre en el ámbito de la ficción”.

Vale decir, y ahora sí apelando al psicoanálisis como cuerpo teórico, contemporáneamente a la fundación del inconsciente freudiano fue posible conceptualizar el campo ficcional denominado escena de juego, lugar donde se puede, siguiendo a Freud, “jugar a ser grandes”.

Por otro lado Maurice Merleau- Ponty ubica que “somos seres mirados en el espectáculo del mundo”. Es decir que la subjetividad (eso que nos aleja del cuerpo animal y nos hace humanos) tiene que ver con cómo una persona representa el mundo y cómo se representa una en el mundo. La mirada pertenece a este campo de representaciones. Va más allá del cuerpo y está en relación con él. Podríamos ubicarla como conjugando el órgano de la visión y la cultura.

No será ajeno a los psicólogos aquí presentes el concepto freudiano acerca de la pulsión escópica y su relación con el aprendizaje , o todo el recorrido que Lacan hace tomando la esquicia de la mirada y la angustia, además del estadio del espejo y la conformación del yo. Pero no es mi intención ahondar en estos puntos en esta charla. Sólo ubicar que cuerpo, mirada y niñez (ubicada como este campo ficcional ya mencionado) se entrelazan .

La forma en que lo hacen y las modalidades de sufrimiento que aparecen comandan los pedidos de interconsulta y por lo tanto mi práctica en el equipo de baja visión y en el servicio de oftalmología.

La filiación nombra la inscripción de padres e hijos.

La madre o quien la representa es el personaje adulto que recubre , ya antes del nacimiento, a su cría, quien vestirá con una imagen humana a ese infans , posibilitando que hable, juegue, crezca, vaya al colegio, etc. En parte esto está en relación al par mirar/ser mirado, teniendo gran relevancia la imagen que del

bebé le es devuelta a la madre. Si esto es entorpecido por la organicidad , la madre deberá hacer un esfuerzo mayor en recubrir el reflejo que “naturalmente” no vuelve, si es que puede hacerlo.

En este marco se sucedió una consulta por un niño de dos años y medio, que padecía retinopatía del prematuro. No había ningún lenguaje. Se podría pensar que no había entrado al lenguaje. En sesiones con la madre, con el sólo ofrecimiento de nombrar un poco lo que ella pensaba que le pasaba a su hijo, el niño en cuestión quedó ubicado en la serie de sus hijos varones como el tercer varón luego de uno muerto (había habido alguna cuestión de mala praxis en relación a este fallecimiento).Como conjetura pienso que el esfuerzo necesario que la organicidad de éste le demandaba, no pudo ser realizado por ella, en franco duelo aún por la pérdida del otro varón. Así este niño había quedado “fuera de su vista”.Retomando lo que decía al inicio acerca de los niños y la muerte en el Antiguo Régimen, en este caso quien quedaba en escena era el segundo y como muerto el niño en cuestión. El acto de nombrarlo en relación a sus otros hijos, de ponerlo en serie con ellos, permitió que pensase en un tratamiento posible y a partir de ahí pude realizar una derivación apropiada.

Ilustración: Fotografía de niños sentados en el suelo pintando con acuarelas.

Una aclaración sobre la organicidad. ¿ Por qué insisto en situarla ? La organicidad, es decir la forma en que la medicina nombra el cuerpo del niño, lo convierte al mismo tiempo en ajeno, lo expropia de ese campo de representaciones que nomina al niño como hijo de fulano o fulana. En el decir de las madres prevalecen nistagmus, ROP, la neonatología y el tiempo de internación, nombres de médicos, hasta series de instituciones en las que fue atendido el niño, diagnósticos dispares, etc., formas de nombrar lo innombrable del horror o la angustia de la ceguera; formas en que se bautiza al niño en una serie distinta, desde la que es más complejo ubicarlo como propio al mismo tiempo que ubicarse como “madre de fulanito”.43

En otra oportunidad fui convocada a intervenir en relación a las dificultades que tienen los padres de un niño con muy baja visión para tolerar que su hijo se inserte en un colegio especial. La visión de otras discapacidades y el espanto que esto le genera oficia como argumento para que la madre demore la escolaridad y “retenga a su producto”. Sus propias dificultades en la filiación de este varón y su feminidad se juegan en el impedimento de la primera salida exogámica que la institución escolar representa. En este caso la forma en que me fue posible intervenir fue en entrevistas en conjunto con las estimuladoras visuales, quienes conocían al niño y su familia desde el inicio de su enfermedad. A pesar de nombrar la institución escolar como “lugar para los niños”, los padres no han podido impulsar la escolaridad con lo que quedan abiertas preguntas para hacernos. Una tiene que ver con los límites de la práctica .Otra con una decisión política .Dado que la escolaridad primaria es obligatoria en nuestro

país, ¿ Cuál sería nuestra posición como adultos ,trabajadores de la salud o educadores ,cuando advertimos la exclusión de los niños de las escuelas?

Debo aclarar que mi intervención rara vez se sucede a punto de partida de un pedido de los padres, sino que habitualmente soy convocada por algún profesional del equipo. Esto incide en la posibilidad o no de poder convertirme en un personaje a quien los padres puedan dirigirle la palabra, puedan confiar cuestiones que tengan que ver con la enfermedad de sus hijos. Esto es una característica que atraviesa la clínica de la interconsulta, que entiendo debe ser tenida en cuenta para poder leer la práctica y operar.

Otro caso. Un niño ciego de 5 años no puede quedarse en el colegio. Comienza a concurrir y al cabo de un tiempo llora y no puede separarse de su madre. Me consultan y en las sesiones con los padres aparece toda una cuestión que enlaza la ceguera de su hijo menor con la decisión de mudarse a Buenos Aires para darle las oportunidades educativas a las que no podría acceder en su provincia. En el marco de esta mudanza fallece la hermana mayor, única que había quedado en su lugar de origen. El niño desencadena este padecimiento con características fóbicas. Está actualmente en tratamiento conmigo en el servicio. Los padres han podido ubicarme como un personaje a quien dirigirle sus palabras. El desarraigo en post de un ideal para paliar la discapacidad se entrelaza con el arrancamiento de la hija que la falta de duelo en la madre denuncia, y esto retorna en parte en mi paciente impidiéndole pasar al aula.

Para concluir quiero tomar nuevamente prestado de Saramago el personaje del niño estrábico que sueña.

Podría decir que cuando me consultan el estrabismo (lo que sólo queda nombrando al cuerpo en el campo ajeno del saber médico) le roba protagonismo al niño, quien sólo duerme sin soñar o sufre pesadillas.

Ilustración: Un padre mantiene a su bebé cerca de su cara y el pequeño le toca la nariz. El padre y la madre que los observa ríen.

Mi escucha como analista se inmiscuye en este teatro, en ese escenario del mundo, poblado por un sin fin de personajes y textos como el tablón para que el niño se suba .

Bibliografía

El mundo de la percepción, Siete conferencias, M. Merleau-Ponty

Fenomenología de la Percepción, Maurice Merleau-Ponty

El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Phillip Áries

El poeta y el fantaseo, Sigmund Freud.

Seminarios 10 y 11, Jacques Lacan.

Marta Benenati es Médica, psicoanalista de niños y adolescentes, colabora con el servicio de Oftalmología y específicamente en el Equipo de Baja Visión.44

Programación neurolingüística. Una alternativa para lograr la excelencia en rehabilitación visual

por Gladys Pereyra de Souza

Programación Neurolingüística (PNL) se define como un conjunto de medios de estudio de la comunicación y de la experiencia subjetiva.

En su origen hay dos investigadores norteamericanos, Richard Bandler, informático y estudiante de Psicología, y John Grinder, lingüista. En 1972, en la Universidad de Santa Cruz de California, ambos formaron un equipo de investigación que empezó a estudiar la estructura de lo que denominaron la excelencia en la comunicación interpersonal. Su tesis les llevó a estudiar a los tres psicoterapeutas más destacados de ese momento: Virginia Satir, exponente de la Terapia Familiar Sistémica y el Psicodrama, Fritz Perls creador de la Terapia Gestáltica y Milton Erikson investigador en el campo de la Hipnoterapia y terapias no convencionales.

Ilustración: Un iceberg en un mar transparente que permite ver la enorme parte sumergida del mismo.

Como consecuencia de sus investigaciones surgió el modelo de patrones lingüísticos que sistematizaron en su primer libro “La estructura de la Magia” en el que pusieron en evidencia las constantes de toda comunicación eficaz y la elaboración de modelos que se pueden estudiar y poner en práctica. Para estos investigadores, la excelencia es sinónimo de eficacia. Su posición en psicología aparece más preocupada por el cómo que por el porqué de un comportamiento, una emoción o una estrategia.

La expresión fue acuñada recién en 1977, cuando al equipo inicial se suma la colaboración de Robert Dilts que pasará a ser el investigador clínico más importante en el área, quien publica un trabajo titulado “Neurolinguistics Programming: A New Psychotherapy”. Veamos el porqué del nombre que asignaron a esta rama del saber.

El término Programación refiere a la organización de nuestros pensamientos y comportamientos tal cual se programa un ordenador para la realización de tareas específicas. Neuro alude al conjunto de sistemas de acceso de información desde el mundo exterior hasta nuestro cerebro, a los procesos de ver, oír, sentir, gustar, oler, que determinan nuestro estado interior, tanto en el sentido estricto, neurológico, como en sentido figurado, nuestro estado subjetivo. Lingüística reconoce los medios de comunicación humana, es decir, el comportamiento verbal y no verbal, reflejo de nuestros estados internos.

En términos de sistema, diríamos que toda conducta humana es ejecutada tras haber sido programada en nuestro cerebro una vez que se han combinado adecuadamente los impulsos recibidos por cada uno de los órganos sensoriales implicados.

PNL es un modelo que basado en la comunicación, nos permite saber cómo construimos nuestros pensamientos y de ese modo, de forma precisa, cómo podemos utilizar habilidades propias y ajenas para generar cambios positivos, remediativos, generativos y evolutivos. “Estudia cómo los individuos se comunican consigo mismos de tal manera que originen estados de óptima disponibilidad de sus recursos y, por tanto crean el mayor número posible de opciones de comportamiento”...”Nos proporciona un marco de referencia sistemático para dirigir nuestro propio cerebro.” ( Robbins, A. 1987. Págs 49, 50)45

Cabe aquí mencionar algunos de los principios básicos o presuposiciones1 de la PNL

“El mapa no es el territorio”. Hay necesariamente una diferencia entre el mundo y cualquier modelo o representación de él.

“No hay fracasos, sólo resultados o retroalimentación”. El fracaso no es más que una perspectiva de nuestro mapa personal, no la realidad. Si se instala definitivamente en nuestro comportamiento se transforma en una profecía autorrealizable. Por el contrario, “cuando el concepto mismo de fracaso se elimina de su mapa, se abre todo tipo de posibilidades nuevas y usted sigue intentando cuando otros abandonan.” (Alder, H. 1996)

“El mapa de la realidad o modelo de mundo de cada uno, es diferente del que creen los demás”. Esto se debe al variado espectro de limitantes que pueden agruparse en:

Limitantes neurológicas: Nuestro sistema nervioso, inicialmente determinado en forma genética constituye el primer conjunto de filtros para distinguir el mundo (el territorio) de nuestra representación del mundo (mapa).

Limitantes sociales o socio genéticas: Todas las categorías o filtros a los cuales estamos sujetos como miembros de un sistema social: nuestro idioma, nuestras modalidades aceptadas de percibir y todas las convenciones socialmente establecidas configuran la segunda modalidad en que nuestra experiencia del mundo difiere del mundo en sí mismo.

Limitantes individuales: Abarcan todas las representaciones que creamos, basadas en nuestro singular acervo personal. Cada individuo tiene un conjunto de experiencias que constituyen su propia historia personal, que le son peculiares y únicas, tal como únicas son sus huellas digitales.

El objetivo de este trabajo es dar a conocer cómo puede vincularse la Programación Neurolingüística al hacer diario como rehabilitadora de personas con baja visión.

En términos muy generales la expresión visión subnormal o baja visión refiere a una severa pérdida de visión congénita o adquirida que no puede ser optimizada por procedimientos quirúrgicos, medicamentosos, ni lentes convencionales.

Las personas de baja visión conforman el colectivo de mayor proporción dentro de los discapacitados visuales. Su heterogeneidad se asienta en diversas de etiologías, en el grado y tipo de resto visual que conservan, edad, aparición de la alteración, status educativo, recepción de servicios, ajuste o desajuste respecto a la condición actual.

En los casos de baja visión adquirida es posible recobrar habilidades perdidas, a través de un proceso de rehabilitación visual. Dicho proceso interrelaciona diferentes disciplinas y el ejercicio de roles profesionales en trabajo de equipo. Su objetivo principal es el logro de la máxima eficiencia visual que haga posible el desempeño independiente en las diferentes áreas de la vida de una persona: hogar, estudio, trabajo, medio social.

El proceso comienza con una evaluación funcional de la visión y continúa con un entrenamiento focalizado en el uso de la visión residual o remanente visual, un aprendizaje de cómo ver con lo que queda de visión a través de la incorporación de técnicas y recursos específicas que permitan una vida independiente. El presupuesto básico del proceso es la convicción de que baja visión es igual a visión útil.

Dentro de las ayudas específicas distinguimos: prueba y entrenamiento en el uso de ayudas ópticas prescriptas (lentes especiales para cerca, media y lejana distancia), ayudas no ópticas (todo recurso que tiende a mejorar las condiciones de los objetos a ver sea reducción de deslumbramiento, buen manejo de colores y contrastes, calidad y tipo de impresión, marcadores y pautas de escritura entre otras) y ayudas electrónicas, desde circuitos cerrados de TV hasta el uso de PC

con rasgos especiales de configuración y/ o programas especiales de magnificación.

Por otra parte, cuando el grado visión es muy reducido o la incorporación de los recursos resulta fatigosa o insuficiente, el rehabilitador visual deberá decidir y acordar con el rehabilitando así como con los técnicos del equipo, la necesidad de incorporar técnicas específicas de personas ciegas, tales como lecto-escritura en sistema Braille e incorporación del bastón

Algunas veces los resultados no son los esperados, o su logro demanda exceso de tiempo y esfuerzo. Múltiples pueden ser las causas. A veces no se calibran suficientemente los factores psico-sociales que impactan en la situación, o si se evalúan, estos pesan tan fuertemente sobre el proceso, que resulta imposible superarlos desde un abordaje tradicional. Otras veces, la barrera al cambio impuesta por el rehabilitando conspira contra el logro de cualquier objetivo propuesto en su favor.46

Tengamos en cuenta que la visión para ser eficiente depende de la puesta en marcha de todo un sistema y no sólo de aspectos puramente anátomo-fisiológicos, técnicos o psico-sociales aislados. La Dra. Anne Corn de la Universidad de Austin, ha elaborado un “Modelo del funcionamiento visual” que en estructura de cubo, muestra la interacción de claves del entorno, habilidades visuales e individualidad acumulada y disponible al servicio del funcionamiento visual.

Este esquema guarda, a mi entender, relación con el enfoque holístico de la neuropsicología, la que propone que “el procesamiento mental ocurre en forma paralela en subsistemas o módulos que no están necesariamente relacionadas con áreas anatómicas... Haciendo analogía con el automóvil, las unidades de control del motor o su supervisión por parte del conductor, determinan el rendimiento del motor, la función de las partes separadas del motor puede constituir un factor secundario.” (Grieve, J. 1997. Pág. 5).

Ahora bien, ¿cómo es posible colaborar desde la PNL para poner en funcionamiento todo ese motor, en la forma más eficiente acelerada y fluida, desde el rol de rehabilitadora?

Comencemos por hacer una relectura de los rasgos del mapa mental o modelo de mundo de una persona a quien sobreviene la baja visión. COMPONENTES DEL MODELO DE MUNDO O MAPA MENTAL

1-Territorio: La realidad exterior2-Limitaciones individuales: Historia personal, limitantes anátomo-fisiológicas, representaciones internas (Creencias y Mitos sobre la discapacidad visual)

3-Limitaciones sociales: Modalidad esperada y aceptada por los demás y prejuicios sociales.

1. LA REALIDAD EXTERIOR

El primer presupuesto sobre el que se funda la PNL afirma que el mapa es diferente del territorio que representa, es decir, que no actuamos directamente sobre lo que acostumbramos llamar realidad, sino sobre una representación de ella, nuestro mapa personal, que se caracteriza por diferir tanto de lo que quiere representar como de las otras representaciones del mismo modelo. Los mismos acontecimientos son vividos en forma diferente por unos y otros dependiendo de los rasgos y limitantes de cada uno.

2. LIMITANTES INDIVIDUALES

a. Limitantes anátomo-fisiológicas, dentro de las cuales incluimos las causas más típicas de la disminución visual: catarata, glaucoma, miopía magna, toda la gama de las retinopatías, secuelas de traumatismos varios, lesiones de vía óptica por accidentes, presencia de formaciones tumorales que determinan pérdida de agudeza y/o de campo visual. A ello sumemos la presencia de enfermedades crónicas a las que la patología visual es secundaria como el caso de diabetes.

b. Historia personal, en lo que no se diferencia una persona con baja visión de cualquier otro ser humano. Pero aquí se suma el quiebre producido por la aparición de la enfermedad y el consiguiente pasaje por clínicas, consultas, anclas2 de dolor físico causado por tratamientos e intervenciones y dolor emocional por la recepción del diagnóstico y el consiguiente duelo ante la pérdida.

c. Representaciones internas a partir de un sistema representacional3 visual dañado. El mundo exterior está configurado como una realidad visible hecha a retazos, borrosa, cambiante. Esta percepción distorsionada presenta como rasgo más característico, el de la fluctuación, esto es, ver diferente a diferentes horas del día, según las condiciones de luminosidad de la atmósfera, el estado de salud general o emocional. En algunos casos, resulta ”desconcertante” para el sujeto como para quienes lo observan, ver suficiente para leer un texto en caracteres standard y “perder” del campo los objetos del entorno.

La recepción limitada o inconsistente del mundo visible trae como consecuencia la pérdida de noción de profundidad, de distancia, de orientación espacial, insuficiencia de coordinación viso-motriz y a nivel académico, dificultades de foco atencional y rendimiento descendido.

d. Autoconcepto devaluado: El autoconcepto está relacionado con las capacidades y limitaciones de la estructura psico-corporal de cada uno. “Es

obvio que si la eficacia fluctúa y el status visual se deteriora de repente o mejora en gran medida, estos cambios tendrán un impacto sobre el autoconcepto. Como todo individuo necesita sentirse competente y apto, en algunos, esa necesidad se intensifica, algunos compensan sus sentimientos de inferioridad luchando por la superioridad o edificando mundos irreales que se cimentan en objetivos fuera de su control y otros negando toda falta de aptitud.” (Morse, J. en Jose, R. 1988, Pág. 39)47

3. LIMITANTES SOCIALES

“Toda persona esté o no disminuida interactúa en su entorno, proceso que conduce a la idea de «tal cual me veo a mi mismo, puede guardar relación con la manera en que me ven los otros», y ambas representaciones difieren de cómo soy realmente”. (Morse, J. op. cit. Pág. 42)

Las limitantes sociales implican todas las creencias y actitudes de la sociedad respecto a la disminución visual que determinan en gran parte el comportamiento de las personas con baja visión. Como dice la Dra. Eleanor Faye: "Los términos «vidente», «invidente», representan a grupos que poseen estereotipos bien definidos y reglas de comportamiento vigentes culturalmente. La posición y el papel del vidente parcial está mucho menos clara, debido a la infinidad de variantes de estos tipos de visión. Generalmente, la sociedad considera al vidente parcial como vidente y espera que funcione como tal."

Este concepto coincide con el de Watson, “El vidente parcial, un hombre marginal”: “A la gente con visión subnormal le gustaría ser incluida en algún grupo, necesita buscar una identidad y aprende a comportarse y responder de acuerdo con las expectativas de los que le rodean. Si los demás esperan que se comporte como un vidente, lo intentará. Si como invidente, puede intentarlo

1

NOTAS

Presuposiciones: Ideas o afirmaciones que hay que dar por supuestas para que una comunicación tenga sentido.2

Ancla, anclaje: Proceso mediante el cual un estímulo o representación se conectan y desencadenan una respuesta. Las anclas pueden producirse de manera espontánea o ser colocadas deliberadamente.3

Sistema representacional: Modo como codificamos información en nuestra mente mediante uno o más de los cinco sistemas sensoriales: visual, auditivo, cinestésico, olfativo y gustativo

también. Entonces los otros creen saber cómo tratarlo y él, cómo comportarse.” ( Ambas citas, en Jose, R. op.cit. Pág. 40)

En suma, cuando una persona con baja visión postula su ingreso a un servicio de rehabilitación, presenta en la mayoría de los casos un modelo de mundo empobrecido, limitado desde la recepción de la realidad exterior por un sistema representativo visual en desventaja, teñido por creencias individuales y sociales inhabilitantes, que condicionan el modo de pensar respecto de sí mismo y no deja margen para alternativas. La consiguiente carencia de opciones restringe drásticamente la libertad de acción, puede ser causa de conflictos personales e interpersonales que a su vez bloqueen las respuestas adaptativas a las propuestas de la rehabilitación.

Ahora bien, partiendo de la presuposición básica de la PNL de respeto del modelo de mundo de los demás podemos abordar esta situación inicial con intención de mejorarla en beneficio de la persona, atravesando las tres puertas de acceso al éxito, que nos enseñan Grinder y Bandler:

1. Sistema de creencias2. Sintaxis mental3. Fisiología

1. SISTEMA DE CREENCIAS

Como las define Robert Dilts, “Creencias son generalizaciones firmemente mantenidas sobre causa, significado y límites del mundo que nos rodea, nuestra propia conducta, nuestra aptitudes, nuestra identidad. Las creencias funcionan a un nivel diferente que la realidad concreta y sirven de guía para interpretar nuestras percepciones de la realidad, generalmente conectándolas con nuestros criterios y o sistemas de valores.” (Dilts, R. 1997. Pág. 258).

Entre quienes estamos vinculados a la PNL, el proverbio “Pueden porque creen que pueden” se nos ha trasformado en una máxima capaz de aplicarse a toda situación. “Si uno considera que no es capaz de realizar algo envía al sistema nervioso mensajes que limitan o suprimen su capacidad. Por el contrario si envía mensajes constantes y coherentes que reflejan la convicción de que puede hacerlo, trasmite al cerebro la señal para que produzca el resultado deseado y abre la posibilidad de hacerlo.” (Robbins, A. 1987, Pág. 55)

Una creencia discapacitadora tiende a estar fuera de control, resulta imposible de satisfacer y restringe nuestra eficacia cotidiana. La PNL enfoca las creencias de manera radical: desactiva las creencias limitantes. Si bien desde el punto de vista neurológico, sólo cambiamos el modo en que representamos algo en nuestros estados interiores, sin importar las causas, empiezan a trazarse nuevos senderos en lugar de las viejas rutas que conducían a los resultados no deseados.

Ilustración: Una mano sostiene el globo terráqueo, la rodean una nariz, un ojo, una boca y una oreja.

Volvamos a Robert Dilts cuando nos dice “las creencias son difíciles de cambiar utilizando las normas típicas del pensamiento lógico y racional.” Por tal motivo, para desactivarlas vamos a recurrir a cualquiera de estos mecanismos alternativos que nos propone la Programación Neurolingüística:

- El reencuadre a través de la lectura de relatos, poemas, situaciones humorísticas.

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- Las metáforas, que son mensajes directos al hemisferio derecho y permiten organizar las ideas así como enlazar temas y materias. Pueden utilizarse desde la infinita gama de cuentos y leyendas de la más diversa procedencia, frases escogidas, poesía o simplemente metáforas naturales o a medida, elaboradas en situaciones precisas. Así, estos materiales pueden seleccionarse para ejercitar lectura y escritura. Además de atender a tipo y tamaño adecuado de fuente y modo de impresión, en lugar de tediosos ejercicios vacíos de contenido, puede resulta sumamente atractivo y divertido el entrenamiento con el agregado de llevar en su contenido, un modo encubierto de instalación de estrategias que originan estados de óptima disponibilidad de recursos.

- El enunciado casual de las Presuposiciones de la PNL.

- La utilización del Metamodelo de Comunicación6 que desafía la percepción distorsionada de la estructura de superficie para llegar a la estructura profunda. Así, al sanear y desactivar errores es posible sustituir las creencias inhabilitantes que son una profecía autocumplida, por creencias capacitadoras que inician el círculo virtuoso de reaprendizaje hacia el éxito a través de un proceso de la activación de aptitudes y conductas. “Es importante comprender que las creencias no tienen por qué ajustarse a la realidad presente. Su finalidad es suministrar una motivación a fin de que el desempeño comience a elevarse hasta alcanzarlas”(Dilts, R. Op. Cit. Pág. 35)

A partir de aquí es posible además, potenciar las creencias capacitadoras sintonizando con las submodalidades7 preferidas por cada uno en imágenes vívidas y asociadas para que reflejan al individuo inmerso en situaciones más 6

Metamodelo: Modelo que identifica pautas o patrones de lenguaje que oscurecen el sentido de una comunicación a través de los procesos de distorsión, eliminación y generalización, así como cuestiones específicas para clarificar e impugnar el lenguaje impreciso a fin de volverlo a conectar con la experiencia sensible y la estructura profunda.

motivadoras sobre la propia eficacia. Entonces a partir de ese momento, cualquier técnica específica será asimilada con fluidez y será útil pues el rehabilitando está preparado para el cambio.

El Metamodelo de la Comunicación proveniente de la Gramática Transformacional de Noam Chomsky, nos ha dado a conocer la tres operaciones básicas que se llevan a cabo desde el pasaje de la estructura profunda del pensamiento a la estructura superficial. Esto es, desde lo que se piensa y siente a un nivel neurológico más profundo y lo que se traduce en palabras que jamás pueden superponerse en su totalidad.

Veamos con algunos ejemplos los mecanismos o puentes de pasaje entre Estructura Profunda y Estructura de Superficie. Veamos cómo puede funcionar el Metamodelo de Comunicación en ayuda del objetivo de desactivación de creencias y cambio de estados internos.

GENERALIZACIÓN: Proceso inductivo consistente en que a partir de algunas y limitadas experiencias se la enuncia como una categoría total. (Bandler, Grinder, 1976)

Ejemplos:- No puedo leer la letra pequeña de diarios y prospectos. Generalización: No puedo leer.- Algunos amigos no me llaman. Generalización: Nadie se acuerda de mí.

ELIMINACIÓN: Proceso mediante el cual se focaliza la atención a ciertas dimensiones de la experiencia y se eliminan otras. Reduce el mundo a dimensiones en que somos capaces de manejarlo. Así, quien se considera incapaz o discapacitado para ciertas actividades, rara vez valorará las cosas que es capaz de hacer. Y por tal motivo no podrá sentirse respetado por los demás aunque enuncien elogios justificados frente a su conducta.

Ejemplos:

- Ya no puedo enhebrar una aguja... Derramo los líquidos al servir. Eliminación: No sirvo para nada.

DISTORSIÓN: Proceso que permite hacer cambios en nuestra experiencia de los datos sensibles que se perciben.

Ejemplo:7

Submodalidades: Distinciones dentro de cada sistema representativo, cualidades de nuestras representaciones internas, las unidades estructurales más pequeñas de nuestros pensamientos.

- Esperé mucho para poder tomar un ómnibus. Distorsión: La gente no quiere ayudar a un discapacitado.

DESAFÍOS

El Metamodelo nos provee de los desafíos o metapreguntas, que intentan trastocar y aclarar las generalizaciones, eliminaciones y distorsiones del lenguaje:49

- Ante la generalización-----Especificar

- GENERALIZACIÓN POR CUANTIFICADORES UNIVERSALES:

- Toda la gente... la sociedad me rechaza. Desafío: ¿Todos, todos? ¿Puedes recordar a alguien que no lo hace?

- Los demás no me comprenden. Desafío: ¿Quién, específicamente?

- Nadie me ayuda. Desafío: ¿Nadie, nadie?

- GENERALIZACIÓN POR OPERADORES MODALES:

- No puedo leer ni escribir. Desafío: ¿Qué te lo impide?

- Tengo que salir adelante. Desafío: ¿Qué pasaría si antes de salir adelante, te tomas un tiempo para ti?

- GENERALIZACIÓN POR PÉRDIDA DE CONCRECIÓN:

- Los demás esperan que me comporte de otro modo. Desafío: ¿De qué modo, específicamente?

- Necesito algo que me ayude a ver. Desafío: ¿Qué, específicamente?

Resulta de gran utilidad la concreción, ya que las ayudas que se ofrecen en rehabilitación visual no brindan una solución genérica, sino a tareas específicas y es necesario preparar al rehabilitando para asumirlas como tales y conceder el tiempo necesario a la incorporación de cada una. Además, muchos de los desafíos que buscan la concreción nos abren paso al trabajo de fijar objetivos con su consiguiente chequeo de la buena forma, esto es, conocer qué se desea y el efecto que esto producirá al alcanzar esa meta.

- Ante la eliminación-----Completar

- ELIMINACIÓN POR OMISIÓN SIMPLE:

- Soy un incapaz. Desafío: ¿Incapaz de qué?

- Estoy más preparado y no me dan trabajo. Desafío: ¿Más preparado que quién?

- ELIMINACIÓN POR FALTA DE ÍNDICE REFERENCIAL:

- ¿Qué pretendes de la rehabilitación?

- Hacer algo, ser independiente. Desafíos: ¿Hacer qué, específicamente?...

- Ser independiente ¿en qué campo de tu vida?

- Ante la distorsión-----Clarificar

- DISTORSIÓN POR NOMINALIZACIÓN

- No hay respeto por la persona discapacitada. Desafío: ¿De qué forma no te respetan?

- Necesitamos mayor consideración por parte de la sociedad. Desafío: ¿Cómo quieres que te consideren?

- DISTORSIÓN POR LECTURA DE MENTE (o pre-juicios)

-Sé que se van a reír cuando me vean con estos lentes en el liceo. Desafío: ¿Cómo lo sabes? ¿Quiénes se van a reír?

Como para la Programación Neurolingüística la palabra no es la cosa representada, el mapa no es el territorio, la conducta de los seres humanos tendrá sentido desde el contexto de las alternativas que ha generado su modelo de mundo. Si introducimos cambios en el modelo de mundo invadido de creencias inhabilitantes, permitiremos cumplir el abanico de opciones y alternativas de conductas. Partiendo de una estructura de superficie limitante presentamos un metamodelo explícito, un modo que puede ser aprendido y practicado. En suma, las preguntas o desafíos cambian el foco de atención y de ahí provocan modificación de los estados internos. Focalizan la atención sobre partes suprimidas, cuestionan creencias limitantes e inclinan al cambio en la estimación de los propios recursos.

Recordemos que el Metamodelo es un instrumento orientado a dar luz sobre la estructura profunda del pensamiento para inducir a la comprensión intersubjetiva y de ahí descubrir la infinidad de recursos con que cada uno cuenta más allá de

sus hándicaps. Por eso la cautela, la evitación de enfrentamiento y el uso del metamodelo dentro de un marco ecológico deben estar siempre presentes.

2. SINTAXIS MENTAL

¿Cuáles son los elementos constitutivos de la sintaxis para la PNL? Nuestros sentidos. La información sensorial recibida se procesa a dos niveles, el interno y el externo. La sintaxis es la secuencia que ensambla los elementos de la experiencia externa y su representación interna. Es así como tenemos por ejemplo dos tipos de experiencias visuales.

50

La primera es lo que vemos en el mundo exterior, la segunda es lo “visual interno”, esto es, las asociaciones que a partir de cualquier estímulo exterior nos permiten crear imágenes visuales y guardarlas en nuestros “archivos visuales”. Lo mismo vale para los otros sistemas representacionales.

Desde la Programación es posible detectar cuál es el sistema o modalidad representativa preferida de cada sujeto a través de recursos tales como la observación de su fisiología (actitud corporal, movimientos o pistas de acceso ocular, inclinación de cabeza, tono de voz, ritmo de la respiración y frecuencia de los predicados).

En el caso concreto del tema que nos convoca, el orden de prioridad en que cada rehabilitando utilice sus sistemas representacionales, estrategia o sintaxis mental será tenido en cuenta tal como debería serlo en cualquier proceso educativo. Si antes de la disminución visual, su sistema representacional preferido era el visual, no podemos por razones de comodidad y rapidez ofrecerle recursos auditivos ni kinestésicos en forma automática, sin antes realizar un trabajo preparatorio de equilibrio de sistemas buscando por todos los medios sintonizar con sus claves visuales preferidas. Además, la estimulación del visual interno o visualización, favorecerá la utilización de la memoria para lograr el cierre visual cuando los datos que llegan del exterior a la corteza, son incompletos, fragmentados o difusos por la disminución en la capacidad receptora de los aferentes (estructura del ojo) o la conducción del mensaje a través de la vía óptica.

Por el contrario, si cuando su visión era normal, era un auditivo o un kinestésico, es inadecuado pasar automáticamente al visual. Es necesario observar sus estrategias y estimular todos los sistemas para equilibrarlos. Para el caso de que su sistema representativo visual no fuera preferencial, debemos activarlo partiendo de su sistema preferido y provocar un overlalp12 –o pasaje de un sistema de otro- en el momento adecuado, a partir del cual resultará más motivado a experimentar a través de las ayudas visuales que podamos proporcionarle.

1

Overlap o solapamiento: utilizar un sistema representativo para acceder a otro, por ejemplo, imaginarse una escena y luego escuchar los sonidos en ella o viceversa.

(Extraídas de O’Connor, J., Seymour, J.: “Introducción a la PNL”. Urano, Barcelona. 1995. Glosario. Págs. 335-344)

BIBLIOGRAFÍA

Programación Neurolingüística

Alder, H.: PNL, “La nueva ciencia de la excelencia personal”. EDAF, Madrid, 1997

Carrión López, S.: “Curso de Practitioner”. Mandala, Madrid,1996

Cudicio, C.: “Cómo comprender la PNL”. Granica, Barcelona, 1996

Dilts, R.: “Cómo cambiar creencias con la PNL”. Sirio. Málaga,1990. Trad. Celestial connnection, Inc.

Grinder, J., Bandler, R.: “De Sapos a príncipes”. Cuatro vientos. Santiago de Chile, 1993. 7ª.Ed.

------ “La estructura de la magia” V. I y II. Cuatro Vientos, 7ª. Ed. 1980

Grieve, J.; “Neuropsicología”.Ed. Panamericana. Colombia. 1997. 2ª. Ed.O’Connor J., Seymour, J.: “Introducción a la PNL” .Urano, Barcelona. 1995

Robbins, A.: “Poder sin límites”. Grijalbo, Barcelona. 1987. 2da. Ed.

Baja visión

Jose, R.: Visión subnormal. ONCE. Madrid.1888

¿Hallaremos en el predominio de un sistema representacional sobre los demás, la respuesta al por qué en algunas personas se hace tan poco motivador el uso de nuevas estrategias para ver y adoptan con tanta facilidad recursos auditivos o táctiles?

3. FISIOLOGÍA

Corn, A., Roessing, M. A.: Baja visión. Hilton Perkins.1999.

Lighthouse International: Información sobre baja visión. 2002.

Gladys Pereyra de Souza es Maestra Especializada en Discapacidad Visual y en Autismo Infantil. y Master Practitioner en Programación Neurolingüística. Rehabilitadora en Baja visión del Centro de Rehabilitación “Tiburcio Cachón” de Montevideo (Uruguay).52

EL CAMINO DE LA DEPENDENCIA A LA INDEPENDENCIA

María Herminia Suñé

El tema de investigación fue conocer cuáles son los factores psicosociales que llevan a una persona a elegir la dependencia como modo de vida, en uno o varios aspectos de su existencia. Tomamos como criterio de valoración factores psicológicos como volición, autoestima y aceptación de la ceguera, factores sociales en relación a la postura que toman su propia familia o personas cercanas en relación a su deficiencia y a la posibilidad de rehabilitarse y lograr autonomía y datos referidos concretamente al área de Orientación y Movilidad, como la que más evidencia la posibilidad de lograr la independencia.

INTRODUCCIÓN

Es evidente que las injurias o afecciones del aparato visual lesionan no sólo la parte motora, sensitiva y sensorial, sino que atacan a la personalidad misma, todo lo cual nos obliga a fundamentar científicamente nuestra metodología tendiente a desarrollar en forma íntegra sus aptitudes potenciales. La incapacidad del ciego no es definitiva sino que con diferentes agentes se logra una recuperación aceptable, sobre la base de la unidad fisio-psico-social. Es

Fisiología en el sentido utilizado por PNL implica reflejo del estado de ánimo. La postura, la respiración, la expresión facial, la entonación de voz reflejan fehacientemente el estado interno que abarcan los millones de procesos neurológicos que tienen lugar en cerebro en cualquier momento. Siempre nos hallamos en algún estado y este estado afecta nuestro comportamiento. Según la Programación, en lo que atañe al cerebro, lo que uno piensa se transforma en realidad. El cerebro no diferencia entre estímulos sensoriales reales procedentes del mundo exterior y sus representaciones internas; ambos se registran y representan de la misma manera.

importante modificar no sólo la actitud del ciego, sino también la de los que lo rodean en lo referente a las posibilidades de restauración física e integración en el funcionalismo familiar-social.

Toda la vida del ciego debe ser un esfuerzo continuado para conquistar su autonomía, por reducir sus diferencias, por tomar parte en la vida en común y para eso le será imprescindible una considerable fortaleza.

La labor de la familia consistirá en fomentar su independencia y en favorecer el desarrollo de su hijo en todo aquello para lo cual la ceguera no supone un obstáculo insalvable: cuidado personal, actividad intelectual, juegos, relaciones sociales, etc.

La actitud del entorno es una variable determinante para que se promueva o se desaliente la independencia, que exista o no conocimiento y voluntad de estimularlo, la existencia de hermanos, el contacto con los otros. La valoración que de sí mismo hace cada ser humano está en gran parte condicionada por la imagen que le devuelve el primitivo espejo familiar, encarnado en los otros más significativos. La visión de sí mismo como capaz o incapaz, como valioso o sin valor, como digno de ser querido o no, que después afectará sus sentimientos futuros, su vida de relación y sus actividades, dependerá en gran medida de ello.

En el ambiente familiar, los parientes mal informados generalmente acaban por adoptar, uno de dos comportamientos: el de rechazo o abandono o el de sobreprotección o tutela. Estos son instrumentos que dejan sin valor a personas productivas.

La rehabilitación es un proceso encaminado a lograr que las personas con discapacidad estén en condiciones de alcanzar y mantener un estado óptimo desde el punto de vista físico, sensorial, intelectual, físico o social, de manera que cuenten con medios para modificar su propia vida y ser más independientes.

La Orientación y movilidad está relacionado con la educación en general y particularmente con la educación física del individuo y además de ser una técnica para adquirir destreza y libertad en la movilidad, es un complejo y amplio proceso psicológico.

Nuestros estados emocionales y modos de pensar están relacionados con nuestra fisiología. Ambos se afectan mutuamente. Es imposible mantener un estado de plenitud de recursos y claridad mental con postura encorvada, cabizbajo y respiración superficial. Comportándonos como si nos sintiéramos seguros es posible sentirnos seguros. Puede accederse a un estado de mayor calma, relajando los músculos del cuello y mandíbulas y exhalando profundamente.

Es importante ayudar al no vidente a aprender a encontrar una perspectiva social y emocional que le ayude a enfrentar sus limitaciones y encontrar significado a su existencia.

JUSTIFICACIÓN

Siendo la población no vidente ,un grupo sobre el que recaen múltiples prejuicios sociales, con problemas de inseguridad, temor, angustia, vergüenza, baja autoestima y pobre autoimagen es necesario brindar apoyo y atención en el marco de un equipo interdisciplinario idóneo a la persona con ceguera y brindar información a su familia ,que por lo general está sumida en el desconcierto, sintiendo impotencia, cambio de roles y, ante el desconocimiento, va envolviendo a la persona en el quietismo y la sobreprotección.

Nosotros como sociedad debemos proporcionar apoyo a este tipo de personas, puesto que algunas consecuencias que se presentan en esta condición dependen en gran parte de las personas que los rodean y por esto es necesario ayudarles a entender y a manejar el concepto negativo y de imposibilidad que la sociedad tiene de ellos.53

MARCO TEÓRICO

Definiciones:

Dentro de la discapacidad visual, se pueden establecer categorías:

- Ceguera total o amaurosis: ausencia de respuesta visual.

-Ceguera legal:1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión ,con correctivos y/o 20 ° de campo visual.

- Disminución o limitación visual(visión parcial),3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión con corrección y/o 20° de campo visual total.

La baja visión, visión parcial o visión subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual, con la mejor corrección óptica.

Ilustración: Dos manos sostienen un cerebro. Su mitad derecha es rosada y la izquierda, azul.

Previo al abordaje de cualquier nueva técnica o recurso específico, es conveniente inducir al rehabilitando a que experimente lo fácil que es ponerse en estado de recursos para asumirlo y lo imposible que es enfrentar un nuevo desafío en fisiología de depresión. Creará hábito de ello y finalmente ya no será necesario recordárselo. Porque además “Cada cambio de idea llevado a la práctica disminuye la resistencia a sucesivos cambios. El cambio es un fenómeno que también se aprende (o al menos se aprende a dejar de temerlo).

El funcionamiento visual depende de múltiples factores, físicos, síquicos, ambientales, variando incluso en dos personas con idéntica patología o en una misma persona en distintas horas de un mismo día.

La persona disminuida visual no es ciega ni vidente, no puede determinar exactamente cuánto ve, ni explicarlo a los demás.

Dependencia: Las personas por su deficiencia visual pueden llegar a un estrés excesivo que los puede llevar a una independencia desafiante o el mismo temor de causar molestias a los demás sintiéndose una carga. Otras personas pueden llegar a ser totalmente dependientes del cuidado de los demás, perdiendo así el interés y conformándose con lo que el exterior le ofrece, perdiendo la motivación por hacer actividades diferentes por sí solos, aunque lo pudieran hacer.

PROBLEMA

Qué es lo que lleva a una persona a elegir la dependencia, pudiendo ser independiente, qué relación tienen estos datos con su autoestima, su voluntad, la actitud de su familia para con su dificultad.

OBJETIVOS

Generales: Identificar cuáles son los efectos psicológicos que llevan a una persona a ser dependiente.

Específicos: Identificar las causas psicosociales que presentan las personas que eligen la dependencia. Determinar cómo se presenta la autoestima en las personas con ceguera. Conocer las situaciones sociales cambiantes a partir de la ceguera.

METODO

El problema de investigación es cuáles son los factores psicosociales que influyen en la decisión de una persona con ceguera de ser independiente.

Cada vez que el insconsciente acepta cambiar un hábito o una creencia, da un paso más a favor de la flexibilidad, de tal forma que abre camino para nuevos cambios o sugerencias” (Carrión López, S.1996. Pág. 31).

En suma. la modificación de estados internos a través del reencuadre, la desactivación de creencias limitantes, la puesta en fisiología de recursos, la sintonía con el sistema representacional y las submodalidades preferidas por cada uno, el rapport entre rehabilitador y rehabilitando, la creación en un marco ecológico, predisponen favorablemente a la aceptación de los medios ofrecidos

Es una modalidad no experimental, puesto que es una investigación en donde no hay ninguna manipulación de variable, no hay asignación al azar de los sujetos, es de tipo exploratoria, descriptiva, porque es un tema de mucha relevancia social.

SUJETOS Las personas que se tomaron como objeto de estudio en esta investigación fueron 42.personas de género masculino y femenino, que padecen ceguera comprendidos entre los 15 y los 87 años de edad, todos ellos con ceguera adquirida.

INSTRUMENTO

Aplicamos una encuesta que constaba de preguntas a las que el evaluador valoraba con una única respuesta. Fue dirigida individualmente a cada persona.

Ilustración: Una persona ciega camina por una vereda en la que hay árgoles y otros obstáculos y utiliza un bastón.54

Se adjunta una encuesta:

ENCUESTA - El camino de la dependencia a la independencia

1-Datos de identificación (privado)Nombre..........................................Edad.......................Estado civil.........................Nivel intelectual: primario.......secundario.....universitario......... Posgrado .............Profesión u ocupación: anterior.......................................actual..............................Diagnostico de la discapacidad visual:...................................................................Relato del proceso: Brusco.......fecha.............Paulatino.........Fecha de inicio de la pérdida.......................Fecha en que llegó a su estado actual:.............Se rehabilita: sí.........no.......Inicio de la rehabilitación:..................... Expectativas respecto a la rehabilitación (independencia*** - “respecto a un área** - compañía, otros*)

en la rehabilitación visual y conducen a la recuperación de una identidad sana como persona con baja visión.51

El planteamiento que antecede, no es más que una primera aproximación al tema. Mucho nos queda por indagar y más resultados por evaluar. Existe la firme convicción de que este abordaje facilita el cambio hacia el logro de los resultados deseados y brinda día a día feedback para aplicar a nuevos casos.

2-Datos psicológicos -A) ¿Qué actividades son las que más le gusta hacer?..........................................¿Cuales son los lugares qué más frecuenta?.........................................................¿Y los qué más le gustan?..................................................................................Aceptación de la ceguera * ** ***

B) ¿Qué siente que descubrió con esta dificultad?................................................ ¿Qué cosas que antes no hacía logró hacer?...................................................¿Percibió cambios en usted? Cuáles? Y en la gente?............................................Autoestima. Aceptación de la ceguera * ** ***.

C) ¿Qué actividades prefiere hacer solo y cuáles acompañado.............................Volición ¨* ** ***

D) ¿Tiene proyectos? ¿Cuáles?..........................................................................¿Cual es su sueño? ¿Está haciendo algo para cumplirlo?.....................................Aceptación, Volición, AutoestimaGrado de madurez afectiva * ** ***55

E) ¿Cuál es el lugar más importante al que necesita aprender a ir.........................Grado de motivación(hacia la rehabilitación (OyM)- tiene motivación concreta(demanda real y actual)..¨***.- tiene motivación lejana imprecisa **..- no tiene motivación..................................*

3 - Datos en relación al área de Orientación y Movilidad¿Cuánto viajaba antes de perder la vista? mucho ..... poco..... nada.....Solo.........................Acompañado..........................¿Cuánto viajaba antes de iniciar la rehabilitación? mucho ......poco.....nada......Solo.......... Acompañado...................¿Utiliza bastón? sí.......no.............Lo utiliza para movilizarse?......Cómo se siente al utilizarlo?.......................Seguro de si mismo.***..........Inferior...Superior....**..........Lo utiliza para que se le reconozca como persona ciega...*..........

¿Pone en práctica las habilidades de OyM aprendidas: Sí...... no...... ¿Porqué prefiere que lo lleven a ir solo?....................Otros...........................

4 - Actitud de la familia: Desconfianza hacia la rehabilitación o a lo que pueda lograr mediante la rehabilitación........................- Sobreprotección....................-Ayuda..................................A su criterio , ¿en qué deberían ayudarlo y no lo hacen........................................¿Què sentimiento les provoca que usted se movilice solo?...................................Fecha:

OBSERVACIONES:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..56PROCEDIMIENTO

Para esta investigación nos valimos de varias fuentes bibliográficas, tomadas de:

- Discapacidad Visual y esquema corporal - Licenciada Paula Mariana Maciel de Balbinder.

- Manual técnico de Servicios de rehabilitación Integral para personas Ciegas o con baja visión en América Latina, Unión Latinoamericana de Ciegos.

- Normas uniformes de equiparación de Oportunidades para personas con discapacidad, ONU. 1994 - Regla N° 7.

- Orientación y Movilidad-aspectos psicopedagógicos y sociales-José R. Santana-Celsa C. Alonso-Zacarías Vásquez y Juanita Olivey de Parels-Universidad de Puerto Rico.

- Secuencia y proyección interdisciplinaria de la OyM en el ciego-Néstor de León.

- Servicio Español de la escuela Hadley para ciegos y organización nacional de ciegos de España por María de los Ángeles Solá.

- Sopro no corpo –de Valdelúcia Alves da Costa

- Viejos con ceguera-Lina María Londoño, Vanesa Eugenis Mejía, Andrea del Pilar Rojas.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En esta investigación encontramos....

Persona Encues-tadaEdadNivel estudioDiagnós-ticoAutoesti-maVoliciónAcept.ceg.Motiva-ciónActitud de la familia1-fem.64 D2°Retinopa-tía diabética++++Sobre-protec-ción2-fem.63 D1°Retinopa-tíamiópica+++Miedo3-masc.78 D1°RetinitisPigmen-taria+++++Miedo4-fem.83 D2°Cataratas++++Ayuda5-fem.56 IUAtrofia deretina++++++++Ayuda6-fem.65 D2°Post. quirúrgico+++Sobre-protec-ción7-masc.28 I-Retinopa-tíadiabética++++++++Temor8-fem.28 D2°PostTraumáti-co++++Sobre-protec-ción9-masc.29 I2°Desprendretina+++Ayuda10-masc.70 D2°glaucoma+++Temor11-masc.57 DUACV+++Ayuda12-fem.80 D1°Retinopa-tíaProlifera-tiva +++Sobre- protec-ción13-masc.53 D-Retinitispigmentaria+++++Sobre- protección14-fem.40 I2°Retino-patíadiabética+++++Intole-rancia15-fem.61 I2°Retino-patíami-opica+++Sobre-protec-ción16-fem.64 D2°RetinopatíaDiabética+++Ayuda17-fem.19 I2°Post-traumá-tico+++++++Sobre-protec-ción18-fem.22 D2°Retinopa-tíadiabética+++Falta de apoyo19-masc.87 I3°R. miópica+++++++++Cuidado20-masc53 I2°R. diabética+++Rechazo21-masc.57 I2°Glauco-ma+++++++++Apoyo22-fem.39 I3°RetinitisPigmen-taria+++Indiferen-cia23-fem.54 I2°Maculo-patía+++++++++Ayuda24-fem.62 I2°Maculo-patía++++Rechazo25-masc.28 I2°R. Pigmen-taria++++Ayuda26-masc.56 I2°R. diabética+++++++Ayuda27-masc.30 I2°Lupus++++++Indiferen-cia28-masc.64 I2°R. diabética+++++++++Ayuda29-fem.72 D2°R. diabética+++Sobre-protec-ción30-masc.17 D2°R. prem.+++Sobre-protec-ción31-fem.52 D1°R. diabética+++Indiferen-cia32-masc51 IUAmauro-sis

Traumá-tica+++++++++Ayuda33-fem.44 D2°R. diabética+++Ayuda34-masc57 I2°R. diabética++++Ayuda35-masc56 IUR. diabética+++++++++Ayuda36-fem73 D3°ACV++++Indiferen-cia37-fem66 DUR. miópica+++Apoyo38-fem22 D1°glaucoma++++Indiferen-cia39-fem19 D2°glaucoma+++Apoyo40-masc62 I 2°R.pig-mentaria++++++++Sobrepro-tección.41-fem19 D2°R. prem.+++++++apoyo57

A continuación se agregan gráficos con los porcentajes correspondientes a las variables: autoestima, voluntad, motivación, grado de dependencia.

% de encuestados según MotivaciónAlta: 27; 33%Media: 7; 9%Baja: 47; 58%

% de encuestados según VolicidadAlta: 23; 23%Media: 23; 23 Baja: 54; 54%

% de encuestados según OYMDependiente: 47; 47%Independiente: 53; 53%

RELACIÓN DE LAS VARIABLES ENTRE SÍ

Alta autoestima-independencia: El19% de los encuestados presentó alta autoestima e independencia.

De los encuestados, TODOS los que tienen alta autoestima son independientes.

Baja autoestima-dependencia:33 %

De los que tienen baja autoestima no todos son dependientes.

Voluntad y motivación: El 47 % de los encuestados manifiesta baja voluntad y poca motivación. 75 % de ellos son dependientes. El 28% de los encuestados evidencia mucha voluntad y alta motivación y de ellos el 91 % son

independientes.

Conclusión:

La valoración de sí mismo y la voluntad que cada persona conlleva favorecen el ser independiente. Y a su vez ,el poseer una motivación real y concreta, estimula el querer ser autosuficiente.

Por el contrario, la baja autoestima, poca voluntad y falta de motivación conducen a la persona a la dependencia.

De todas maneras cabe aclarar que la totalidad de las personas encuestadas comenzaron en algún momento rehabilitación, lo que supone un interés propio o de su familia o cercanos de lograr ser independiente.

Las diferencias entre ciegos y videntes no se limitan al aspecto sensorial, sino que afectan todos los órdenes de la vida. Supone alteraciones serias de la vida social, el mundo del trabajo, etc. la personalidad del ciego se ve también afectada La persona que adquiere la ceguera siendo adulto, primero debe olvidarse de todo lo que era, después se puede lograr el desarrollo del individuo nuevo que nace a la ceguera, y que debe progresar en su reciente estado hasta completar su nueva personalidad. Todo esto variará según sean las circunstancias que rodean a cada individuo en su situación concreta, según su propia personalidad, según su entorno, favorecedor o no, según los métodos pedagógicos o rehabilitadores, del apoyo o no de su familia, de su ámbito cercano, amigos, trabajo.

La carencia de vista lleva consigo una fuerza traumática tan intensa que la estabilidad natural de la persona pierde su equilibrio. Luego por compensación surge una nueva fuerza equilibradora, el afán restaurador. Las preguntas realizadas en la encuesta al poner en evidencia factores psicológicos relacionados con la situación de no ver, como valoración de sí mismo, aceptación de la ceguera, motivaciones que lo incentiven a la autonomía, relaciones familiares, proyectos, fueron muy movilizantes, despertaron en numerosas ocasiones el llanto, el volver a revivir enfrentarse con lo que quería de mi vida hasta un momento y lo que quiero ahora, en mi nueva situación.58

Es importante ayudar al ciego a encontrar una perspectiva social y emocional que le ayude a enfrentar sus limitaciones y encontrar significado a su existencia.

Para las personas que pierden la vista siendo adultos la principal batalla a enfrentar es la reestructuración de su personalidad, los efectos se producen a nivel biopsicosocial, ocurre en mayor o menor medida una perturbación del estado de ánimo que aparece porque se siente imposibilitado para realizar sus actividades cotidianas. Es necesario tener en cuenta los esfuerzos que tienen que hacer los ciegos para adaptarse a su nuevo estilo de vida, la pérdida de la visión puede hacer necesario que se tomen muchas decisiones importantes, como aceptar realizar una actividad diferente, renunciar a un empleo, mudarse, cambiar de actividades sociales e incluso, crear dependencia en ciertas situaciones. Toda la vida del ciego ha de ser un esfuerzo continuado por conquistar su autonomía, por reducir sus diferencias, por tomar parte en la vida en común y para eso le será imprescindible una considerable fortaleza.

Nosotros como sociedad debemos proporcionar apoyo a estas personas puesto que algunas consecuencias que se presentan en esta condición dependen en gran parte de las personas que los rodean y por esto es necesario ayudarles a entender y a manejar el concepto negativo y de imposibilidad que la sociedad tiene de ellos.

María Herminia Suñé es Prof. de Educación Física, se desempeña en el Área de Orientación y Movilidad de la Fundación Tiflos y es docente del ISFD Nº 9, en su Profesorado de Ciegos y Disminuidos Visuales.

Ilustración: Dos chicas y un muchacho conversan de pie, con el bastón apoyado en el suelo.59

Un proceso de aprendizaje compartido .Reflexiones emergentes

Rosa Lidia Czerniecki y Alfredo Czerniecki

Resumen:

Se presentan las experiencias y las reflexiones emergentes de los talleres operativos con participación de profesionales y familia, en la Escuela 507, para ciegos y disminuidos visuales de Bahía Blanca.

Se enfatiza a modo de ejemplo el taller” ABUELOS”

Se explicitan algunos hallazgos del mencionado taller y se sugieren criterios para mejorar el vínculo con la familia.

El cuestionamiento de nuestra cotidiana labor educativa, de las herramientas para promover el cambio, de la comunicación como el riel en donde circula el aprendizaje, es lo que impulsa la capacidad de generar compromisos y deseos de embarcarse en los mismos.

Es el “jugar” y “jugarnos”. La reflexión tiene que ver con la construcción de esas alternativas.

En grupo, en equipo, estas modificaciones son más fáciles de tomar y resolver. Por separado, cada individuo duda. De allí la importancia del trabajo conjunto entre profesionales, familia y comunidad.

Los cambios no se logran por decreto , modificando los contenidos por disposición.

La decisión de cambio no puede ser implantada. Se va construyendo en un medio concreto, con sujetos reales que tienen creencias, ideales, limitaciones, dudas que lo circunscriben y condicionan.

Debemos ser capaces de descubrir y descubrirnos, de elaborar y reelaborar. De formar, formarnos y especialmente, de reflexionar.

Debemos evitar que las personas sean meros receptores o emisores de cursos, técnicas aisladas, o de metodologías impuestas, donde solo se da y recibe información. La transferencia de conocimientos es relativa, y con frecuencia poco aplicable.

El compromiso debe surgir de nuestros propios problemas y de los protagonistas participantes, El trabajo compartido es generador de proyectos.

Se debe promover no solo el activismo, sino el protagonismo.

Un equipo de trabajo implica y genera un proceso de participación real. Las innovaciones surgen de las necesidades de la propia comunidad o familia.

Este protagonismo significa “sentir con el otro”, conocerlo y aceptarlo.

El compartir experiencias reduce la ansiedad ante lo desconocido. Lo diferente, que por desconocido puede provocar rechazo, puede transformarse así en aceptación.

Ilustración: Un grupo de personas de distinta edad está sentado en torno a una mesa y conversan.

Esa aceptación se hace en función de la interacción con el otro, ya que en el interactuar se crean vínculos que modifican la realidad.

Se aprende armando y desarmando ideas, conceptos, actitudes de vida, verdades que no lo son para siempre.

La interacción crea vínculos emocionales y actitudes de cooperación y pertenencia.

El trabajo compartido nos hace crecer a través del éxito o del fracaso del proceso .60

El hombre es sano, en la medida que aprende y aprehende. Respiro ( me oxigeno) , me modifico a mí mismo y me transformo.

El aprendizaje, tanto formal como informal, es justamente eso: un proceso de apropiación, de convertir algo que no nos pertenece en algo propio, en adueñarnos.

Pero esto no se produce por ósmosis. Es un trabajo de construcción. En educación las cosas se hacen, no nacen.

No hay avance sin retroceso. Para poder comprender, debe existir la necesidad de aprender.

Hay que construir ese interés por aprender. Nuestro trabajo compartido comienza cuando empezamos a ver la necesidad común.

Lo primero es el diagnóstico. ¿ Qué necesitamos? ¿Qué tenemos?

Los cambios se hacen así necesarios. Deben ser responsables, protagónicos y comprometidos.

Reflexionemos sobre nuestra propia inclusión en este proceso, acordando que estos cambios se realicen con valores.

Los valores que se rescatan son aquellos que no se declaran. Son los que se viven con el ejemplo, en la familia, en las aulas y se proyectan en nuestras relaciones comunitarias.

¿Qué pasa con nuestro vínculo con los padres?

En relación con nuestros alumnos marquemos la diferencia entre la familia y los profesionales.

Nosotros elegimos esto. Ponemos fundamentalmente nuestra vocación. A la familia se le ha impuesto. No tuvieron opción. Ponen fundamentalmente amor y desesperación.

Mi experiencia me ha permitido llegar a la conclusión de que el mayor aprendizaje lo realizamos escuchando a los padres. Sintiendo con ellos.

Cuando en una familia nace un niño con limitación, entre otros sentimientos aparece la incertidumbre por la imposibilidad de saber cómo proyectar el futuro, desconocido para todos, pero más para un hijo discapacitado.

Los padres se ven forzados a depender de recomendaciones de “expertos”. Les sugerimos formas y métodos para relacionarse con los hijos.

Ellos se sienten culpables y juzgados. Responsables de los resultados logrados.

Esto les crea angustia e inseguridad.

Nuestras miradas resultan complementarias. Es necesario que trabajemos juntos , horizontalizando saberes y sentires.

Familia y profesionales debemos comprender cuánto nos necesitamos mutuamente, para el bien de los niños.

Debemos asociarnos, compartir responsabilidades.

Participar en acuerdos, escucharnos. Comprender qué incorporar desde los servicios educativos y qué desde el hogar.

A veces los papás, en su preocupación, o inducidos por los profesionales, asumen el rol de “docente”.

En su afán por transmitir aprendizajes, malversan el poco tiempo que disponen para ser y estar con sus hijos como padres.

Sugerimos que la educación formal se delegue siempre y en su totalidad, a los expertos.

Que los progenitores sean papás. Como padres son únicos e irreemplazables.

Lo que no deben dejar de hacer como padres es inculcar sus valores.

Que se ocupen de afianzar los aprendizajes de la educación vivencial.

¿Cómo volcar toda la teoría a la práctica diaria docente ?

Incorporando a los docentes, los padres, los familiares y la comunidad, en talleres con objetivos concretos.

Los talleres con padres han sido eje central de nuestro proyecto institucional. Nuestra premisa es: padres esclarecidos son padres comprometidos.

Las diversas dinámicas utilizadas, según las necesidades detectadas ,(praxis), en muchos años compartidos, (experiencia), es la riqueza acumulada (conocimientos profesionales) .61

Mencionamos, a modo de ejemplo, un proyecto familiar desprendido del taller con padres. Lo llamamos: “Abuelos”.

Había parejas jóvenes, de distintos niveles socio-económicos, con niños con multidéficit, en los que la ceguera era otro componente más.

Resolvimos incorporarlos a la escuela. Nuestra escuela fue la primera en atenderlos. . No se los aceptaba en otros servicios educativos. Simplemente no tenían lugar.Destinamos medios, tiempo y personal para su atención y nos pusimos a estudiar.A los padres de estos niños se los veía desolados y abrumados por el peso de sus problemas. Se generaban frecuentes roces y distanciamientos en el vínculo de la pareja y con el núcleo familiar.

Surgió así , casi espontáneamente, la convocatoria a los abuelos de los niños.

Debo mencionar que nuestra escuela tenía poder de convocatoria y que la presencia de abuelos fue casi total.

Los escuchamos. Casi todos tenían mediana edad (promediaban los 50 años).

Vinieron y estaban dispuestos .Algo podrían decir y sobre todo hacer.

Me remito, por razones de tiempo, a lo que les solicitamos:

Que se hagan cargo de sus nietos, por cuatro horas cada semana. Se debían turnar los abuelos paternos y maternos, con lo que en general, la obligación resultaba quincenal. No hubo oposición. Inclusive les pareció insuficiente el tiempo de nuestro pedido. Esto significaba para la pareja que podría disponer para “ella” de cuatro horas semanales.

De reuniones posteriores y en síntesis, surgió que los abuelos tenían sentimientos combinados y ambivalentes de:

1- Vergüenza: Había abuelos humillados por la discapacidad de sus nietos. Ocultaban en el barrio y con los amigos que tenían un nieto ciego. No sabían como “ blanquear “ la situación.

2- Justificación: Había abuelos que diariamente visitaban a sus nietos. Les llevaban caramelos, pero nunca se habían quedado con ellos más de 10 o 15 minutos

3- Necesidad de lucha: Había abuelos, que por el contrario, se habían hecho cargo de sus nietos, asumiendo el rol de padres.

4- Inseguridad: Se preguntaban, la primera vez que concurrieron a la escuela, qué mala noticia recibirían, o en qué los recriminaríamos.

5- Agotamiento: Se sentían sin fuerzas y habían bajado los brazos.

6- Necesidad de huir: Había abuelos distanciados de sus hijos y nietos. Tanto sus hijos, papás de nuestros niños, como ellos, buscaron la forma de volver a establecer el vínculo. Nosotros les dimos la oportunidad, la excusa y la necesidad de reconciliación. Escapar ya no era necesario.

7- Culpa: Se sentían culpables por la “desgracia” que les había tocado. Estaban en general muy deprimidos. Esa era la reacción más frecuente.Los ayudamos a lograr un optimismo realista.

Se generaron salidas conjuntas, mateadas, etc.

Las reuniones en nuestra Escuela eran bulliciosas. Traían desde pan casero a alfajores.

El mate circulaba. Pasada la hora no se querían ir. Traían tejidos, costuras, bordados. Se apoyaban mutuamente.

Se construyeron así puentes solidarios, que excedieron ampliamente nuestras expectativas.

Los resultados se comenzaron a ver rápidamente. Mejoraron obviamente los vínculos familiares y de pareja. Esto repercutió inmediatamente en la salud emocional de nuestros niños y en sus avances escolares.

Los cambios cuanti y cualitativos obtenidos fueron excepcionales y objetivos.62

Reiteramos, para finalizar nuestras recomendaciones para mejorar los vínculos con la familia:

1. Delimitar roles. Tanto de los padres como de los docentes. Respetarnos sin invadirnos.

2. Eliminar barreras. Lograr una relación lo más directa, llana y afectiva posible.

3. Escuchar y comprender. Utilizar un vocabulario simple y claro. Ubicarnos en la realidad psico-socio-económica familiar.

4. Responder con honestidad y sensibilidad. No existen recetas. Lo que debemos encontrar son caminos posibles.

5. Compartir la información. Padres informados son padres motivados.

6. Aumentar la autoestima. Pedir opinión y considerarla

7. Planificar juntos. Considerar expectativas. ¿Qué aspiran los papás para sus hijos? ¿Qué aspira la escuela para sus alumnos?

8. Reconocer no tener respuestas para todo. Hay cosas que se nos escapan. Hay cosas que no sabemos. Debemos generar preguntas inteligentes y estudiar.

9. Socializar. Fomentar grupos de apoyo mutuo y relación entre padres y familiares, aliándonos para el alcance de soluciones.

10. Aceptar limitaciones. Sabernos limitados. No somos omnipotentes.

Comprender que el trabajo conjunto, atravesado por el afecto, es el camino y que no significa que puedan olvidarse sueños perdidos.

Familia y profesionales somos simplemente “humanos”.

Rosa Lidia Czerniecki es Maestra de Ciegos y Disminuidos Visuales y Discapacidad Intelectual. Asistente Educacional, con Capacitación Directiva y Técnica. Fue Directora de la Escuela Nº 507 de Bahía Blanca y Profesora del Instituto Superior de Formación Docente en las carreras de su especialidad.

Alfredo Czerniecki es Médico, Profesor titular asesor de traumatología y ortopedia

Ilustración: Personas mayores en una reunión.63

ACERCAMIENTOS BIBLIOGRÁFICOS

Judith Varsavsky

La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar, Coordinadores de la edición: Pilar Gómez Viñas y Eugenio Romero Rey - Colección Estudios - ONCE, Madrid, 2004.

Ilustración: Reproducción de la tapa en la que se ven manos en contacto mediante lenguaje de señas.

Dos objetivos tiene esta publicación en español que la Organización Nacional de Ciegos - ONCE ofrece al público deseoso de profundizar en esta doble discapacidad sensorial que crea condiciones de vida tan especiales que no se trata de una pérdida visual a la que se suma una disminución auditiva o viceversa sino de una nueva y singular discapacidad.

Ambas metas están interrelacionadas: se desea, por una parte, cubrir una necesidad de bibliografía en español sobre el tema de la sordoceguera y por otra, aprovechar los conocimientos y experiencias acumulados por un equipo de profesionales dedicados durante años a trabajar en pro de la mejora de las condiciones de vida de este grupo de personas.

La obra abarca once capítulos y un apéndice.

Comienza por la deficiencia visual con un resumen que cubre toda la gama que va desde la anatomía y fisiología oculares hasta las ayudas ópticas y ergonómicas de baja visión pasando por la exploración oftalmológica, las patologías y su repercusión en la función de la vista, los problemas en la infancia y en los adultos, con lo que da el marco desde uno de los ángulos. La otra componente, la deficiencia auditiva, abarca un campo paralelo al anterior para terminar con su presencia en la sordoceguera y los diversos programas a aplicar para el mejor uso de los restos auditivos.

La presentación de la sordoceguera como discapacidad singular, su definición, la heterogeneidad del grupo, sus repercusiones en la vida diaria y en los aspectos sociales y culturales estuvieron a cargo de Daniel Álvarez Reyes, persona sordociega él mismo y promotor y gestor desde sus comienzos de los servicios que ofrece la ONCE.

Ilustración: Alfabeto dactilológico.

Se analizan luego los sistemas de comunicación: alfabéticos, de señas, lengua oral, escritura y otros, así como los recursos de apoyo en esta área, seguidos por las implicaciones de la sordoceguera en el desarrollo global de la persona. 64

Se presentan primero en forma global para considerarlas luego a través de los distintos períodos de la vida (infancia, adolescencia, edad adulta, tercera edad).El panorama planteado nos lleva a los aspectos educativos tanto cuando la sordoceguera es congénita como cuando se adquiere en el curso de la vida. Se sintetizan las concepciones teóricas y prácticas y el papel que corresponde a mediadores y guías intérpretes, cuyas funciones no deben confundirse.

La obra no olvida a las familias ni sus necesidades y relaciones con la persona sordociega que se plantean desde los puntos de vista de ambos.

Un capítulo aparte merece también el área de los servicios en la que se detallan los requerimientos específicos y lo que puede utilizarse de los que se ofrecen en el entorno de la discapacidad auditiva y de la administración pública. Por supuesto, la realidad española es la protagonista y si bien en los países en vías de desarrollo estamos muy lejos de eso, puede servir como punto de comparación y modelo si tal fuere el caso.

No podían faltar las ayudas técnicas a las que se dedica un amplio espacio para analizar las correspondientes a la ceguera, a la sordera y a las personas sordociegas en especial. Las nuevas tecnologías y su accesibilidad tienen un destacado lugar y más aún, las correspondientes a la comunicación. Finaliza este aspecto con un muy completo cuadro resumen.

Un aspecto no menos importante es el del guía vidente de una persona con sordoceguera. Por ello se consideran aspectos generales de la rehabilitación y en particular y con gran detalle los relacionados con la movilidad y los desplazamientos. La forma de comunicarse durante estas situaciones también es tenida en cuenta.

El último capítulo estudia el tema de los guías intérpretes y de los aspectos fundamentales de esta función, cómo preparar el entorno y la interrelación entre las dos personas, la información a dar y la objetividad de los enfoques para finalizar con el perfil de estos profesionales y el código ético que ha de regirlos.

No podía excluirse al braille de este panorama. El apéndice presenta este sistema de lectoescritura, el acceso al mismo y los instrumentos auxiliares tanto los clásicos como los que proporcionan las modernas tecnologías.

Cada capítulo así como el apéndice incluye una lista de bibliografía sobre el tema y un ejercicio de autoevaluación cuyas respuestas correctas figuran al final de la obra.

Ilustración: Fotografía de una persona sordociega cuando se comunica con su intérprete.

Se complementan todos los textos con abundante material gráfico que ilustra las explicaciones y facilita la comprensión y adquisición de tan valiosas informaciones.

Los autores son en orden alfabético:Daniel Álvarez Reyes, Beatriz Arregui Noguer, Carlos Cenjor Español,

Myriam García Dorado, Pilar Gómez Viñas, Elvira Martín Hernández, Ángel Martín-Blas Sánchez, María Teresa Martín Sastre, María Victoria Puig Samaniego, María Altagracia Reguera Muñoz, Eugenio Romero Rey, Carlos Manuel Santos Plaza y María Mar Zorita Díaz,

Una excelente noticia para todos los interesados es que este importante material está generosamente a disposición de quienes quieran leerlo en línea y/o bajarlo en el sitio web de la ONCE, tanto en versión HTML como texto:

http://www.once.es/home.cfm?id=643&nivel=4&orden=6

Ilustración: Daniel Álvarez (persona sordociega) atiende a su intèrprete.65

EL OJO ESTEPARIO

Ema M. de Rosell

Un imperativo ineludible: conocer y promover a nuestros artistas.

Del libro “Siete Rondas - Antología de poetas ciegos” elegimos tres poemas en distintos tonos. La copla, el deseo y el dolor están expresados con profundidad y belleza por Margarita Vadell, Lita Buzios y Mariela Riva.

COPLAS ÍNTIMAS - I

Margarita Vadell

El tiempo lleva su trigoa los molinos del alba.Capullo de sol se meceen lo alto de la rama.

El caballo de la vidahunde su belfo en el agua.La sed se le vuelve gritocontra el dolor de la escarcha.

Un azul que no conozcocolorea la mañana.Mi llanto, majada triste,desciende de la montaña.

SIN TÍTULO

Lita Buzio

Semidiós de lujuriatendido desnudo sobre la hierba,tu cuerpo fosforescente y azulera un lirio tibio temblandobajo la caricia sensual de la luna.Cuando te descubrió mi asombrohuyó despavorida la inocencia,mientras mi mirada te calaba hasta los huesos.

CASI ETERNO

Mariela Riva

...Y se escurren los días y las horas,y se acaba y comienza el calendario;soy simiente de ocaso y luz de auroraque a través de los tiempos va pasando.Y se extingue otra especie en el planetay se vuela otro pájaro del árbol,y en un cómplice afán de pluma y letra,se me escapaba otro verso de la mano.Y pensar que tu ausencia sigue viva,que la siento muy dentro, palpitando...Un dolor que los años no mitigany con quien la costumbre lucha en vano.Y aunque ya no te llore te recuerdo,y aunque ya no te nombre te reclamo;y me duele la fe cuando te pienso,la oración se me seca entre los labios.Y yo aquí, pasajera de la vida,con mi pobre equipaje y a los saltos,voy cargando la cruz de tu partidaporque sobre el final faltó el milagro.Y me dicen que es Dios quien te protege,y dicen que hay un cielo adonde vamos...,y yo sé que estarás siempre presente,si jamás se va lejos lo que amamos.

Ilustración: Fotografía de cada una de las tres autoras.66

ASAERCA - Asociación Argentina para el Estudio de la Recuperación del Ciego y del AmblíopeAdolfo Alsina 2604 - 1090 CABA

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