ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Familia, estructura y funciones 5

1.2 Estructura y organización familiar 9

1.3 Funciones de la familia 11

1.4 Desafíos de las familias en América Latina 13

1.5 Infancia y necesidades fundamentales 16

2. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN A LA FAMILIA

2.1 Evaluación integral de los niños con necesidades educativas especial 25

2.2 Familia entrono-escuela 46

2.3 Priorización de necesidades 50

2.4 Sensibilización a la familia sobre educación integradora 54

2.5 Participación en los subsistemas familiares 57

2.6 Definición de metas y horizontes 60

3. FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APOYOS ESCUELA-FAMILIA

3.1 Condiciones socioeconómicas y culturales 62

3.2 Institución educativa 64

3.3 Como se conceptualiza la discapacidad 69

3.4 Capacidades y potencialidades de los niños 75

ANEXOS 79

BIBLIOGRAFÍA 84

3

INTRODUCCIÓN

n el marco de la política de integración educativa que reafirma el derecho a ser

diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello

los calificativos discriminatorios, para atender a los niños y niñas con una

perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos

de integración educativa. Este enfoque pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las

fortalezas y competencias de los alumnos y con ello reconocer las necesidades y explorar

los talentos y recursos de la diversidad de los niños y niñas que las instituciones educativas

tienen a su alcance y que forma parte del proyecto “Apoyos pedagógicos para la

integración de menores de 6 años con discapacidad a la escuela regular”, financiado

por la Organización de Estados Americanos (OEA). La necesidad de fortalecer la

integración educativa y construir la forja de una educación inclusiva o escuela para

todos, como el modelo a donde deben orientarse y transformarse nuestras

organizaciones educativas resulta imperativo dar énfasis, retomar y fortalecer a otros

agentes educativos, fundamentalmente a los padres por lo que en este documento se

desarrolla el tema sobre factores que inciden en los apoyos escuela-familia.

La importancia de trabajar con los padres radica en que el niño comienza a ser persona

en la familia, es el ámbito en donde se ponen los primeros pilares en la construcción de la

identidad. Así mismo, los padres son ciudadanos que al asumir un papel de liderazgo en

el destino de sus hijos deben informarse y formarse en un marco interactivo bidireccional

para brindar una respuesta en el hogar, acorde a las necesidades y características de los

niños y niñas, sobre todo si sus necesidades educativas son especiales. El esfuerzo tendrá

un rédito mayor si se garantiza una atención acertada desde los estadios de vida más

tempranos.

El presente documento tiene como objetivo brindar recursos teóricos conceptuales, así

como estrategias de trabajo para fortalecer el quehacer educativo de la familia y la

escuela, en beneficio de los niños con Necesidades Educativas Especiales, entendiendo

E

4

que su infancia debe ser estimulada en un marco normalizador e integrador con el

compromiso de los diferentes actores de la educación: maestros, otros profesionales,

padres de familia y comunidad. El trabajo se aborda en tres capítulos:

CAPÍTULO 1 Marco Conceptual, que se orienta a situar los conceptos básicos sobre las

familias en el contexto contemporáneo a partir de un itinerario histórico que le ha ido

dando diferentes configuraciones y matices.

CAPÍTULO 2. Estrategias de atención a la familia. En este acápite se desarrollan los temas

fundamentales que tienen un rol movilizador para la participación activa y

comprometida de la familia, tales como: la evaluación integral de los niños, el encuentro

de la familia con la escuela y el desarrollo de una agenda de trabajo compartida en la

mirada de impulsar fuertemente el apoyo.

CAPITULO 3. Factores que inciden en los apoyos escuela-familia. Se hace una lectura de

las condiciones socioeconómicas y culturales que pueden darse en las familias,

constituyéndose en limitantes para el logro de las metas planteadas en este esfuerzo

conjunto. La finalidad de este capítulo es orientar de manera preventiva y proactiva

especialmente a los educadores como impulsores de los cambios de actitudes. La

escuela es examinada en su rol primordial como gestionador de los aprendizajes

significativos para la vida, a partir de la identificación y desarrollo de las potencialidades

de las niñas y niños latinoamericanos que buscan una mejor calidad de vida en un marco

de equidad y calidad.

5

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Familia, estructura y funciones

os seres humanos vivimos en permanente interacción desde el nacimiento hasta

el final de la existencia. Tenemos diversas necesidades que en los primeros años

son atendidas por los adultos, con quienes vivimos, nos comunicamos y frente a

quienes manifestamos nuestros sentimientos y emociones. Con quienes y a partir de

quienes empezamos a formar nuestras primeras visiones sobre el mundo. Al paso del

tiempo necesitamos sentirnos comunicados con otras personas, ser aceptados, amados y

ser parte de uno y de otros grupos. Esto es importante para dar significado y valor a

nuestra vida. Todo ello y la esencia de nuestro ser, se inicia en la FAMILIA.

La familia es un hecho social universal, ha existido siempre a través de la historia y en

todas las sociedades, probablemente como la única institución más estable. Al respecto,

precisa Durkheim que la familia es el grupo inmediato de padres e hijos que viven juntos.

Hace referencia a personas necesariamente unidas por vínculos de parentesco, que

interactúan en un espacio dado.

Nathan Ackerman, citado por Pinto (1989) plantea que la familia es la unidad básica de

desarrollo y experiencia, de realización y de fracaso, de enfermedad y salud. En este

caso la salud significa identificación, interacción, esfuerzo individual y conjunto, para

alcanzar un estado de bienestar; en tanto que el fracaso y la enfermedad evidencian

desajustes y limitantes del desarrollo familiar. Es de suponer que el carácter de una u otra

situación pueden tener carácter temporal o permanente.

Estudios de la psicología del desarrollo referidos por Florezano y Papalia (1997),

consideran que la familia es el principal transmisor de los conocimientos, valores,

actitudes, roles y hábitos que una generación pasa a la siguiente. Sin desconocer que

para llegar a ser adultos íntegramente desarrollados, capaces de autodirigirse, de

L

6

realizarse como personas y contribuir positivamente al desarrollo de los otros y de la

sociedad en general. En este sentido el hogar es un agente de socialización, de

formación, que articula a sus miembros con su entorno.

La familia como un conjunto humano en interacción, es vista como un sistema dentro de

otros sistemas mayores. Es en sí misma un todo estructurado que implica procesos de

acomodación y adaptación para generar relaciones multilaterales, circulares y no

lineales. El comportamiento de un miembro conlleva a mantener o cambiar el del otro.

La familia como sistema es un campo de investigación, de la interacción humana, de sus

posibilidades y limitantes. Se habla de ésta como un “aula primordial” donde se tejen los

lazos afectivos y primarios, el desarrollo de las diferentes formas de comunicación que

ejerce la autoridad, la vivencia del tiempo y del espacio, el sentido de la vida y de la

muerte. En síntesis, todas las dimensiones humanas más significativas se plasman y

trasmiten mínimamente a través de dos generaciones.

La familia presenta adicionalmente otros subsistemas: El de cónyuges-padres y el de los

hijos – hermanos; ambos con sus propias diferencias por el carácter de sus roles en mutua

interacción. Al respecto Preinstein, citado por G. Brenson (1994) señala que el sistema

familiar debe tener una estructura para sobrevivir como para cumplir metas y funciones

como en todos los sistemas sociales. La organización de relación y expresiones se da

dentro de los sistemas familiares.

E S T R U C T U R A F A M I L I A R

C ó n y u g e s - Padres H i jos - H e r m a n o s“ A u l a P r i m o r d i a l ”

7

Desde la perspectiva sistémica, entendemos las interacciones familiares bajo el ángulo

de la estabilidad y el cambio. El cambio está incluido en la naturaleza misma de la familia

dados los momentos evolutivos, los ciclos vitales que atraviesan (nacimientos,

crecimientos, envejecimiento).

Para responder a situaciones nuevas y desafiantes, la familia requiere de la capacidad

de una adaptación activa, el reconocimiento de las necesidades propias, generar

condiciones nuevas y modificar la realidad inmediata. Cuando no se cuentan con estos

recursos aparecen las crisis familiares que se relacionan frecuentemente con la

incapacidad del sistema de integrar el cambio, en general por tener reglas muy rígidas.

Como toda crisis, además de peligros, éstas encierran también oportunidades para el

cambio.

C A M B I O S S O C I A L E S - C A M B I O S F A M I L I A R E S

F A M I L I A

E c o n o m í a

M e d i o A m b i e n t eM e d i o s d e

C o m u n i c a c i ó n

G e n é t i c a C u l t u r a

8

A lo largo de la historia, la familia se ha constituido en una fuente de estudio permanente,

fundamentalmente de científicos sociales: antropólogos, historiadores, sociólogos,

educadores, psicólogos, etc., quienes han destacado la incidencia de los cambios

sociales en la vida familiar, tanto en sus formas evolutivas como en la existencia de

dilatación y contracción de este grupo.

El historiador Laurence Stone (90) hace un interesante registro de los cambios sufridos en

cuanto a forma, tamaño, principios inspiradores, ideas, creencias en relación a los

procesos sociales, políticos, demográficos, culturales y los medios de comunicación de

masas. En muchas sociedades actuales se sigue hablando sobre diversidad, de formas

familiares, así como de diversos acontecimientos macro sociales que lo afectan.

Estudios muy importantes en América Latina plantean la diversidad como eje indiscutible

de análisis. Hay peculiares condiciones de vida en una misma región o zona de un país

determinado. La cultura latinoamericana que proviene de diferentes raíces, le imprime

distintas características a las familias.

Variables importantes como los procesos de modernización, migraciones, la

industrialización, el aumento paulatino de la esperanza de vida; el trabajo de la mujer, las

nuevas tecnologías, entre otros, inciden en menor o mayor medida en la forma y tipos de

las familias, evidenciándose en el uso del tiempo, la comunicación, las preferencias de

consumo, la redefinición de los roles femeninos y masculinos, los aspectos relacionados a

la crianza, la educación y los valores.

Por estas razones necesitamos reflexionar sobre este grupo primario, entender los por qué

de sus variaciones en cuanto a su configuración, pues a pesar de los cambios nada de lo

que ocurre parece dejar de tener relación con la familia.

En el marco de las transformaciones y configuraciones que viene atravesando la familia,

se clasifica en:

• Familia extensa.- Denominada como “tradicional” involucran a todos los

relacionados por común ascendencia. Se asocia al espacio rural,

9

fundamentalmente. Caracterizada por las convivencia de varias generaciones

(más de tres) en una misma vivienda. Actualmente con algunos matices de

cambio en cuanto a su dinámica, control social, funciones y otras que se han

alterado menos. Pueden encontrarse en Asia, África y el Pacífico son unidades de

consumo y de producción.

• Familia nuclear .- Es considerada como las más universal, la que más se reproduce

a partir de los procesos de migraciones a las grandes ciudades y debido a la

industrialización. Consta de padres e hijos, vinculados por estrechos lazos

emocionales. Se convirtió en una entidad más independiente del resto de la

familia. Reconoce el protagonismo de los cónyuges, el acceso de la mujer al

trabajo y de sus derechos, el divorcio, la divulgación de los derechos del niño;

aunque aún queda mucho por hacer para su total reconocimiento. La familia

nuclear se asienta en el matrimonio como base o en las uniones de hecho,

llamados concubinatos.

Los cambios en la vida de las sociedades están causando modificaciones y matices a las

configuraciones básicas. En consecuencia es importante, sobre todo para quienes

trabajamos con familias, profundizar en la identificación de éstas, sus efectos en la vida

de los niños y jóvenes. A continuación presentamos algunos tipos de familia producto de

estos cambios:

• Familias monoparentales . Está compuesta por padre, madre e hijos. Es una familia

frecuente (divorcios, separaciones). Es uno (a), solo (a) quien asume todas las

funciones familiares.

• Familias pluriparentales reorganizadas. Constituida por padres separados, viudos y

vueltos a casar, creándose otra familia. Los miembros vienen de vivir una

experiencia anterior, no poseen lazos sanguíneos.

• Familias binucleares . Son representadas por las familias sin hijos (padres solos).

• Familias de acogida . Integrada por hijos que no viven con su padres biológicos.

• Familias sin núcleo. Constituida por miembros emparentados entre sí que

pertenecen a una misma familia pero que entre ellos no hay una relación

paterno-filial o conyugal.

10

• Familias con tres o más núcleos .- viven hasta tres generaciones juntas. Podemos

hacer referencia también a grupos de familias con “padres de un mismo sexo”.

Convivencia de personas que no poseen lazos consanguíneos.

Como efecto de todas estas modificaciones suele haber niños que viven solos o en

grupos (“niños de la calle”). Parece darse un eclipse de la autoridad respecto a los hijos.

Los roles de socialización y otros son delegados. Los roles masculinos y femeninos se han

flexibilizado más; el varón antes rígido e incuestionable, va cediendo. La mujer accede a

roles, cuyas madres no los asumían. (Silvia Baeza, 2000).

1.2 Estructura y Organización Familiar

La estructura familiar nos remite a la composición de este grupo (cómo se configura el

substrato biológico, cuáles son sus subsistemas, las relaciones entre géneros, la

procreación, las jerarquías, las alianzas entre los miembros, el poder de cada miembro), el

estilo de comunicación y la concurrencia bajo un mismo techo.

Preinsten y Brenson refieren que los miembros pueden estar plenamente, poco o nada

integrados y ello tiene relación con el establecimiento de las formas de autoridad, la

distribución de tareas, las expectativas y actitudes de cada uno. En tanto más flexible y

democrática sea la estructura (padre y madre asumen las responsabilidades de la

dirección del hogar), los hijos participan gradualmente.

Felizmente al paso del tiempo hay una mejor relación conyugal, igualitaria, de respeto e

interacción que asegurarían una vida familiar saludable.

Hablar de familia hoy en día nos lleva a hablar de diversidad; sin embargo, hay aspectos

fundamentales que a pesar del paso del tiempo se han ido recreando sin desaparecer.

Cada grupo familiar tiene un sello, un estilo propio para cumplir sus funciones,

estableciendo prioridades en relación a los periodos, momentos o ciclos que

11

necesariamente atraviesan éstas y en la que sus miembros muestran diferentes

respuestas.

A grandes rasgos se pueden describir las siguientes etapas:

• Constitución de la pareja. Cuando la mujer y el hombre llegan a formar una

pareja cada uno tiene una serie de expectativas sobre cómo debe ser una

pareja. Estas expectativas tienen que ver con valores sobre cómo tienen que ser

las cosas dentro de una relación y en general no se dicen de forma explícita. Estas

formas de concebir las cosas pueden ir desde como deben relacionarse hombres

y mujeres, hasta la repartición de las tareas sin prejuicios.

• Expansión. Asociada al nacimiento de los hijos y con las primeras etapas de vida

pre-escolar y escolar. Supone el tener resuelto el lugar que va a ocupar el hijo

que llega, el modo de participación de los padres y de sus familias está vinculado

con la relación de los padres entre sí y de cada uno con su familia de origen. Aquí

se pone en juego cómo se debe educar a un niño o niña, y en general lo que se

quiere de los hijos y como se van desarrollando en los periodos de la pubertad y

adolescencia.

• Reducción. Ligada la partida de los hijos del hogar parental. Es también una

etapa movilizadora para los padres, porque se asocia a la transición de una vida

laboral activa a la jubilación. Como se viva esta etapa va a depender de cuan

diferenciados hayan estado los subsistemas parental y conyugal, como para

permitir al hijo partir sin culpa.

• Nido Vacío. A la pareja nuevamente sola, se le ha llamado etapa del “nido

vació”. En ella se suelen invertir los roles. Los hijos deben cuidar ahora a sus padres.

1.3 Funciones de la Familia

Desde esta clasificación, cada etapa plantea diversos roles y desafíos que deben ser

asumidos en su momento por cada miembro de la familia, identificándose las siguientes

funciones:

12

Afectiva. Nos remite a la relación que el niño establece inicialmente con la madre y luego

con otras personas, como el padre, los hermanos, otros familiares y los amigos. Es un

proceso que se remonta al momento en que el hijo forma parte de los sueños de sus

padres, continua durante la gestación, cuando los padres disfrutan del hijo, le hablan, lo

estimulan y se lo imaginan; luego al nacer se reafirma con el reencuentro de ellos con él.

El vínculo afectivo contribuye a que el niño establezca la red de relaciones con sus

padres y otros parientes. Esta red permite el fortalecimiento del concepto de sí mismo que

el niño está construyendo.

V. Satir (90) refiere que el sentido de valoración de autoestima se forma en el hogar de los

0 a 6 años. Es en este proceso fundamental que se identifican las características

individuales del niño, cuyo potencial le obstaculizará o facilitará las relaciones con las

otras personas, inclusive con sus padres. También intervienen otras personas, que son

quienes le afirman o reprueban los comportamientos que él expresa en el proceso de

formación de su identidad. Los sentimientos que le generan estas situaciones afirman en

el respeto y crean el sentido del nosotros.

Socializadora. Es en el espacio familiar, donde se da la socialización primaria del niño y

es en éste donde los seres humanos vamos adquiriendo nuestros primeros conocimientos.

Representa la institución ideal (por delante de la escuela) en donde vamos aprendiendo

a interactuar con los otros.

El niño va incorporando los comportamientos sociales del entorno; aprende a valorar su

cultura (conociendo, compartiendo y reflexionándola). La enculturación permite la

transmisión de representaciones y valores indispensables por ello se pueden compartir

universos culturales durante largos periodos. Berger y Luckmann (78) refieren la

importancia de los otros en la socialización primaria; de allí su carácter indeleble. En

consecuencia, el niño (a) aprenderá a representarse a partir de quienes son significantes

para él o ella.

13

Educativa. Misión trascendente que se cumple con los hijos para que puedan desarrollar

todas sus posibilidades y necesidades. Un desarrollo que sólo será efectivo si se mantiene

el contacto dialogante con ellos, ya que éste será el camino por el cual se trasmiten los

contenidos generales y los mismos valores.

Con la convergencia de otros factores, la familia es un escenario propicio para ser una

primera escuela y con mayor acento en los primeros años de vida, en un marco de una

comunicación íntima, fluida. Generalmente, la familia tiene un proyecto educativo

implícito que recoge los valores, las expectativas, la organización de sus miembros. A este

bagaje suele denominarse el currículum del hogar y por supuesto plantea contenidos,

marcos metodológicos, propósitos, lo cual le da identidad a cada familia y produce

aprendizajes. Martínez Lui citado por Villegas (96) refería que las familias se diferencian

no solo por los contenidos, sino también en los estilos con que los transmiten. Los más

saludables son los que educan en democracia y reciprocidad.

No cabe duda de que esta propuesta no es una fácil solución, ya que hoy en día, a

causa de la complejidad del mundo y de las relaciones humanas, la formación es

sumamente complicada y requiere de los padres el máximo interés y aceptación de su

papel.

Económica. Es indispensable para brindar a sus miembros la satisfacción de algunas de

las necesidades básicas, vía el consumo así como el acceso a algunos niveles de confort;

lo que permite tener una mejor calidad de vida. Al paso del tiempo, la familia dejó de

ser una unidad de producción.

Reproductiva. Ligada a la necesidad de trascender a través de la perpetuación de la

especie. La familia constituye una posibilidad de generar nuevas unidades familiares

distintas y dar oportunidad a la sociedad para asegurar su permanencia.

Concluyendo este eje de análisis y sin detenernos más, es necesario hacer referencia a

una etapa que puede o no ocurrir en la vida familiar o ser superada por el esfuerzo de sus

miembros. Nos referimos a la crisis familiar, momento patológico que puede describir

14

diferentes etapas y procesos que van desde la crisis latente que ocasiona el

distanciamiento entre miembros, los conflictos que pueden tornarse en permanentes

hasta ocasionar situaciones agudas precipitantes, generándose la desintegración familiar

y frustración. Como planteaba Benito del Moral (73) sería fundamental revisar causas,

estudiar sus estadios y evitar su disolución.

1.4 Desafíos de las Familias en América Latina

La diversidad cultural latinoamericana es un elemento clave para toda discusión sobre

América Latina. Hay condiciones peculiares entre las diferentes zonas y hay variaciones

significativas en un mismo espacio geográfico de una región o país. La cultura

latinoamericana procede de la diversidad cultural de americanos nativos, españoles,

portugueses, franceses, italianos, africanos, etc., pero con altos porcentajes de mestizaje.

Estas realidades llevan a considerar varios tipos de familia, por origen étnico o por

idiosincrasia cultural.

De otro lado, los variados procesos de modernización que tienen estas sociedades,

como el crecimiento poblacional, los cambios socioeconómicos, políticos, los procesos

educacionales, los medios de comunicación de masas, son variables que afectan los

comportamientos cotidianos de todos y cada uno de los miembros de la familia.

Al interior del núcleo familiar, se reproducen el modelo cultural en pequeño, distintas

relaciones simétricas o complementarias, jerárquicas o igualitarias, siendo la

comunicación un factor sustantivo.

En épocas como las de hoy nuestras sociedades vienen afrontando grandes y frecuentes

periodos de cambio, de inestabilidad, generando problemas de diversa índole:

• Las dificultades de las familias son un reflejo de las crisis de sus funciones,

prestando mayor importancia a las funciones institucionales en prejuicio de las

personales (apoyos formativos).

15

• Se torna creciente la tasa de familias uniparentales.

• Mayor tendencia a los divorcios y separaciones.

• Violencia intra familiar.

• Problemas de adaptación social por las migraciones.

• Delegación de funciones a otros espacios de socialización (escuela – contexto).

• Medios de comunicación que afectan la vida familiar y orientan las expectativas.

• La demanda y oferta laboral y el mercado de trabajo.

La declaración de 1994 como el año internacional de la familia por iniciativa de las

Naciones Unidas, fue producto de la constatación y de la preocupación, por los cambios

que experimentaron la estructura de los hogares y las relaciones intrafamiliares en las

últimas dos décadas. Al mismo tiempo, proporcionó un marco de reconocimiento

institucional, desde diversos sectores de la sociedad, a la tarea que, ya en los años 90,

habían iniciado científicos sociales de América Latina para describir e interpretar estos

profundos cambios, como lo venían haciendo sus colegas en el mundo industrializado

desde los 80.

En el marco de estos procesos y transformaciones hay necesidad de propiciar nuevos

escenarios con actores o miembros de la familia comprometidos en una agenda de

prioridades:

• Para ayudar a la mujer en su participación como integrante de la “población

económicamente activa”, lo que significa jerarquizar su rol de administradora y

mediadora ante distintos sistemas de organización social, educación, salud,

religión.

• Para que los hombres como padres o como hijos, aumenten la participación en

las tareas hogareñas, sin que ello perjudique su propia valía y hombría ante los

demás.

• Para profundizar la comunicación y confianza entre padres y los hijos, sobre todo

entre los padres y las hijas, para que lleguen a tratar toda suerte de problemas,

hasta sentimentales y la de asuntos sexuales.

• Para aumentar la cooperación generacional en los programas recreativos extra

domésticos y deportivos.

16

• Para minimizar los efectos de los medios de comunicación de masas, visuales y

escritos, cuando sus contenidos se basan en estereotipos y prejuicios y, sobre todo

los que producen apetencias y frustraciones crecientes.

• Para lograr una comprensión de las crisis de modificación que viven las

instituciones y que por ello no se desorganizan o desintegran, tal es el caso de las

funciones cumplidas en el pasado y que ahora ya no son necesarias en el

contexto familiar para su normal desenvolvimiento.

• Para aceptar que, de acuerdo a sus concepciones y creencias, las personas

pueden aspirar a vivir nuevamente en familia, como institución deseada, y formar

familias reconstruidas o ensambladas.

Representa así un gran reto para la educación informal y más aún la escuela formal el

fortalecer el desarrollo familiar que propicie sociedades mas democráticas y más

solidarias.

17

1.5 Infancia y Necesidades Fundamentales

La familia no vive aislada, forma parte de una cultura, de una sociedad que aporta

ideas y visiones del mundo. Los niños y las niñas comienzan a ser personas en el seno de la

familia, en esos primeros años en que se desarrollan en el contexto sociofamiliar. La

calidad de los primeros contactos reviste vital importancia, porque según las afirmaciones

en múltiples investigaciones, éstas condicionarían la manera de enfrentarse a las diversas

situaciones a lo largo de la vida.

Pourtois y Desmet (1997) desarrollan el modelo de las diez necesidades fundamentales de

los niños, en un marco psicopedagógico. Estos doce componentes consideran cuatro

dimensiones: afectiva, cognitiva, social y ética. Con ellos explica la construcción de la

identidad del sujeto a lo largo del proceso de socialización y personalización.

• La dimensión afectiva

Representa una búsqueda de vínculos y de afiliación, remiten a la dimensión de

continuidad Inter-generacional, historia familiar y social. Es imposible que el niño crezca y

se desarrolle sin estar vinculado, aceptado o impactado por el medio. Los tres aspectos

esenciales están representados por las necesidades de vinculación, aceptación y

proyección.

• La dimensión cognitiva

Se traduce en la importancia y la necesidad de realización en el desarrollo de todo ser

humano, indispensable para actuar sobre el entorno, comprenderlo y dominarlo, de tal

forma que la necesidad de curiosidad del niño, se atienda a través de la estimulación, la

experimentación y el reforzamiento.

18

Se inscribe en la necesidad de afiliación, que se define como la vivencia del niño de

pertenecer a un grupo, sentirse vinculado a una cultura, a una sociedad, a una familia,

con una historia conducida por la continuidad de una generación a otra.

La dimensión afectiva se organiza y se desarrolla progresivamente, instaurándose gracias

a la presencia de acontecimientos familiares ritualizados, y se apoya sobre mecanismos

de imitación, que concurren al fundamento de la identificación.

La inscriben en la historia familiar presidiendo el fundamento de la continuidad

intergeneracional, de modo que es el medio por el que se realiza la transmisión de la

cultura y de los medios de relaciones interpersonales como:

• La dimensión social

La socialización pasa por la necesidad del sujeto de diferenciarse de su grupo de origen y

de individualizarse. Este proceso implica responder a las necesidades de comunicación,

de consideración y requiere la existencia de estructuras que sean suficientemente

flexibles para suscitar el sentimiento de pertenencia al medio de procedencia y abrirse al

mundo exterior.

• La dimensión ética

Indispensable para el desarrollo y adaptación del sujeto y que fundamentan la

elaboración de la ideología. Es una búsqueda de los valores humanos esenciales y

necesarios para el hombre: el bien, la verdad y la belleza.

Es importante ir definiendo cada una de las necesidades planteadas por los autores para

aclarar los conceptos vertidos.

1. Necesidad de vinculación de apego. Este fenómeno de apego, comienza desde los

primeros meses de vida, así como la distinción entre lo familiar y lo extraño. Distintos

estudios destacan el papel fundamental de las primeras interacciones del recién

nacido con su madre, así como el efecto de los contactos y las respuestas. En el

enfoque psicoanalítico el vínculo de apego es una fuerza que impulsa al recién nacido

19

a la reducción de su ansiedad y a la satisfacción de sus necesidades (calmar el

hambre, sed). Autores como Montagner y Ainsworth (1986), indican que el niño gracias

al establecimiento de estos vínculos, puede desarrollar sistemas de interacción y de

comunicación múltiples que favorecen su ajuste a situaciones más complejas. Sin

embargo es innegable que la madre es quien ejerce las influencias más importantes en

la determinación de la calidad del vínculo de apego, pero también es fundamental

analizar el impacto del niño (su personalidad, su capacidad de relación) sobre este

fenómeno, ya que las características de éste son determinantes y significativas en el

vínculo.

2. Necesidad de aceptación. Este concepto es más amplío que el de vínculo, se opone a

la definición de rechazo. Se puede definir como la disposición a aceptar la actividad

del niño, a reconocerle una presencia y una existencia material, a dedicarle una parte

de su tiempo y a concederle el derecho a la organización personal autónoma.

Los padres presentan a sus hijos modelos de identificación, que son incorporados en la

medida en que las relaciones padres-hijos estén impregnadas de aceptación, en un

proceso de apropiación, de asimilación, de cualidades, funciones y posiciones externas

a sí mismo. Esta apropiación, se produce en un contexto afectivo en el que la

aceptación tiene un lugar privilegiado, se desarrolla en el seno de la historia familiar y se

asienta en la confianza, la certeza y el amor.

Es necesario precisar un concepto muy abordado en este campo, que es el de “fusión”.

En la fusión hay un aumento exagerado de intercambio entre los miembros del sistema

familiar, de forma que se encuentren en un estado de indiferencia unos de otros que

desanima la exploración autónoma, en este caso el intelecto se encuentra inundado

por la emotividad; sin embargo, hay que considerar que el desarrollo del “yo individual”

sólo se realiza una vez confirmada la pertenencia del sujeto a su grupo familiar y que

progresivamente dejará paso al estadio de diferenciación, de forma que para

diferenciarse, cada individuo en los intercambios con el exterior, delimitará y ampliará el

espacio personal y así se definirá su identidad.

20

El proceso de diferenciación tiene un doble aspecto: la continuidad y el crecimiento.

Este se realiza si ha existido una referencia familiar que suscite el sentimiento de

aceptación y pertenencia.

3. Necesidad de proyección. Se circunscribe en el seno del proyecto parental, como un

conjunto de representaciones que los padres se hacen sobre el futuro de sus hijos.

Gaujelac (1987), considera la proyección como los deseos conscientes e inconscientes

de los padres, es decir los deseos de los padres desplazados al exterior en propuestas a

sus hijos para perpetuarse. Por otro lado, existe la identificación del niño con sus padres.

Este doble proceso incorpora al niño en la historia familiar, dándole un impulso que

condicionará su posterior trayectoria.

El proyecto parental transporta los hábitos, los valores, las normas, integra además la

historia social de la familia a través de generaciones. De hecho, se ajusta a las

condiciones sociales e históricas en las cuales están situados los padres y determinan su

trayectoria.

El individuo se construye en un juego imbricado de socialización y personalización, en el

que existe un doble movimiento: el sujeto actor con su propia personalidad, deseos y

necesidades, y el sujeto con su pasado, su historia, y sus estrategias de arraigamiento.

Por ende, el proyecto humano es un compromiso entre el proyecto personal del sujeto

(aspiraciones individuales) y el proyecto parental (generacional), inscribiéndose ambos

en un contexto social específico, y sometidos a condiciones de existencia externas que

permiten o no su realización.

Para significar los conceptos de diferenciación e individualización, este concepto

implica diferenciarse de los otros, ser singular. Esto es posible mediante la confrontación

con otros individuos, el entorno exterior y las interacciones familiares.

En oposición a esto hay algunas familias de tipo “imbricadas“ que presentan una

estructura familiar sin diferenciaciones claras, el niño depende totalmente del deseo de

21

los padres, no tiene existencia propia. Esta relación conlleva a la indiferenciación del

“yo”.

La proyección juega un papel fundamental en la construcción de la identidad y es uno

de los temas cruciales a las que en la actualidad los padres están confrontados y

requieren apoyo para que puedan encontrar actuaciones adecuadas para que dejen

que cada miembro del sistema familiar tengan la posibilidad de evolucionar en las

mejores condiciones y equilibrar el proyecto parental con el proyecto personal de sus

hijos.

4. Necesidad de estimulación. La realización se define a la vivencia de experimentar,

crear y descubrir el entorno físico y social, los acontecimientos, situaciones, etc., que

refuerza positivamente al sujeto para seguir actuando. Los psicólogos cognitivos

resaltan la importancia de la necesidad de Estimulación en los primeros años de vida,

destacando los estudios de Piaget que ponen en evidencia que un niño cuánto más ve

y entiende las cosas nuevas, más experimenta la necesidad de entender y de ver,

cuánto más manipula objetos diversos, más capaz es de adaptarse.

Bruner (1983) plantea el desarrollo humano como un proceso de colaboración entre el

niño y el adulto, actuando éste como mediador de la cultura. La zona del desarrollo

próximo, de la teoría histórico-cultural de Vygostsky (1984) evidencia las relaciones entre

el aprendizaje y el desarrollo en el transcurso de la historia social del niño y que se

caracteriza de dos formas: a nivel del desarrollo actual, determinada por la capacidad

del niño para resolver un problema de forma independiente y nivel de desarrollo

potencial que responde a lo que es capaz de hacer con ayuda de un adulto. Propone

que las funciones cognitivas superiores aparecen en el plano del funcionamiento

cognitivo interpersonal durante el transcurso de las interacciones sociales y

posteriormente en el plano individual. Es importante destacar lo que los padres pueden

hacer concretamente para estimular de manera adecuada.

Esta teoría implica que el educador tome en cuenta las necesidades y capacidades

del niño, así como su aptitud para utilizar las contingencias del medio, con el fin de

22

darle la posibilidad de pasar de lo que no sabe hacer a lo que sabe hacer. En

conclusión, la importancia de reflexionar en lo que los padres en concreto pueden

hacer para estimular de manera adecuada a su hijo, y convertirse en un buen

mediador, o un buen acompañador u organizador en el acceso de su hijo al saber y al

conocimiento.

5. Necesidad de experimentación. Este concepto ha estado condicionado según los

diferentes enfoques predominantes. En el siglo XX surge la pedagogía activa, que

aporta fundamentos suficientes para su justificación, precisando lo que significa “la

experimentación”. El enfoque constructivista da un lugar primordial a la

experimentación en la construcción de la inteligencia. Piaget (1936, 1969) plantea que

la inteligencia se construye por la experiencia, como producto de la interacción entre

el niño y su medio, y la clave del aprendizaje descansa en los procesos de asimilación y

acomodación, mecanismos del desarrollo cognitivo que va de lo concreto a lo

abstracto y de la acción a la reflexión. El niño debe vivir experiencias concretas y el

educador debe favorecer su descubrimiento.

Bruner (1983) propone su teoría en dos principios básicos: El conocimiento del mundo se

basa en el modelo representativo de la realidad elaborada a partir de la acción, la

imagen y el símbolo.

Los modelos de la realidad se desarrollan en función de la información que proviene del

medio y de la superación que el sujeto aporta gracias a su actividad personal.

Otros enfoques como el de K. Lewin introduce el concepto de investigación-acción, en

su base se encuentra la experiencia concreta que suscitando observaciones y

reflexiones permite la formación de conceptos abstractos y de generalizaciones,

validadas en las nuevas situaciones por medio de experiencias concretas.

El interés reside en el hecho de descubrir que actividades suscitar en el niño para

permitirle construir su inteligencia.

23

6. Necesidad de reforzamiento. Pourtois y Desmet (1997), señalan que este concepto es

propio del conductismo, y con amplio uso en las ciencias de la Educación. Bandura en

sus investigaciones indica que el refuerzo sirve para informar y motivar, de modo que en

el transcurso del aprendizaje, el sujeto proporciona respuestas. Otros investigadores

argumentan que es más adecuado hablar de regulación que de reforzamiento de la

conducta por sus consecuencias, insistiendo básicamente en la función motivadora de

reforzamiento: la capacidad de anticipación hace a los individuos capaces de ser

motivados por la perspectiva de las consecuencias de sus acciones.

Destacan los estudios de K. Lewin, que había puesto en evidencia el proceso de

autorregulación. El propio sujeto se proponía nuevos criterios en cuanto a los resultados

a esperar y objetivos a alcanzar. Así, junto a la motivación del individuo por recibir la

aprobación de los otros, existe otra motivación, ligada a su propia aprobación.

El juicio necesario en la autorregulación de las conductas, se establece

progresivamente durante el desarrollo evolutivo del niño, se construye, en primer lugar,

gracias a las situaciones de interacción y comunicación en la familia, en el seno de su

grupo de iguales y en la escuela a futuro.

Es fundamental que todo educador tome conciencia de los reforzamientos que aplica

y analice sus consecuencias, éstos son portadores de información y motivación, pueden

estimular los conocimientos de si mismo, el deseo de imitación y la eficacia de las

conductas gracias a un mejor dominio del entorno.

24

7. Necesidad de autonomía.- Es importante resaltar la dependencia del ser humano

durante la infancia, y el proceso de socialización que le conduce a la autonomía, cuyo

desarrollo constituye la base esencial de su identidad. Esta se construye a través del

conjunto de interacciones complejas y duraderas que mantiene con su medio, desde la

infancia hasta la vejez.

Este proceso es uno de los fenómenos más importantes y complejos de la vida humana.

Fischer (1991) propone tres dimensiones en el desarrollo de los procesos puestos en

marcha en la socialización:

• Integración social que engloba diversos aprendizajes los cuales condicionan y

orientan el comportamiento de los individuos, de tal forma que adoptan una

conducta conforme a las expectativas del otro.

• Identificación que permite al individuo interiorizar los rasgos del otro, le sirven de

modelo.

• Construcción de una imagen social de sí mismo elaborada por los valores, es

objeto de una adhesión particular, según la cultura en la que el individuo está

inmerso.

Pourtois y Desmet (1997) afirman que los mecanismos de socialización y diferenciación

se instalan a través de las necesidades de comunicación, consideración y

estructuración.

25

8. Necesidad de comunicación. Sabemos que la necesidad de contactos sociales está

presente en todos los seres humanos y es satisfecha a través de la comunicación, que

se encuentra en el seno de la vida y la socialización de cada individuo. Toda

realización humana, social, afectiva o cognitiva se construye en el seno de una red de

comunicación.

Los aprendizajes se construyen a través de un sistema de interacciones. Por la

comunicación se produce el bienestar psíquico en las interacciones interpersonales y

favorece el descubrimiento del otro y del yo, para formar un nosotros.

9. Necesidad de consideración. Para vivir en sociedad el ser humano necesita ser

reconocido como persona, con méritos, con competencias específicas, con dignidad,

que represente un valor en la sociedad y que disponga de un cierto prestigio. Es

importante el reconocimiento porque permite desarrollar la identidad, reconoce la

propia valía, la autoestima o evaluación positiva de sus aptitudes e identidades y

favorece el crecimiento personal y social, potencia la aceptación de sí mismo y

favorece aprendizajes, fundamentales en el desarrollo de los niños.

10. Necesidad de estructura. Este concepto remite a nociones más amplias de disciplina

y autoridad. Según la corriente sistémica son modos de regulación que están en la base

del ejercicio de las funciones de los miembros del sistema familiar. Es la red de

exigencias funcionales que organizan la manera como interactúan los miembros de la

familia y definen los límites o fronteras trazadas en el grupo familiar, la estructuración se

hace en función de los subsistemas familiares.

La dinámica familiar no se desarrolla solo por iniciativas de los padres, el niño es un ser

activo, que construye, que se compromete y desarrolla con las interacciones con su

entorno.

Hoy se pone en evidencia la necesidad de un juego sutil y complejo, por parte de los

padres, donde la puesta y colocación de estructuras envuelvan prácticas que susciten

seguridad.

26

La estructuración es importante porque permite organizar el concepto de sí, con base

en dos ejes el tiempo y el espacio, permite señalar puntos de referencia que orientan y

guían la conducta, sirve de apoyo para contextualizar las acciones, ayuda a adquirir el

sentido de autodisciplina y autocontrol, favorece la discriminación de actuaciones

correctas y desarrolla el sentido de la libertad, al descubrir como limite la libertad del

otro.

Paradigma de las Doce Necesidades

VINCULACIONACEPTACIONPROYECCION

ESTIMULACIONEXPERIMENTACIONREFORZAMIENTO

COMUNICACIÓNCONSIDERACION

ESTRUCTURA

BIENVERDADBELLEZA

NECESIDADESAFECTIVAS

NECESIDADES

COGNITIVAS

NECESIDADESSOCIALES

NECESIDADESDE VALORES

IDENTIDAD

AFILIACIÓN REALIZACIÓN AUTONOMÍA VALORES

27

28

2. ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN A LA FAMILIA

2.1 Evaluación Integral de los Niños con Necesidades Educativas

Especiales

Abordar este tema precisa definir conceptos tales como: que entendemos por

Educación, por Necesidades Educativas Especiales, por currículo y por adecuaciones

curriculares e integración.

Piaget en diálogo con Bringuier en la Universidad de Chicago definió a la Educación

como La tarea de formar creadores, aún si las creaciones de un determinado individuo

pueden ser consideradas limitadas en comparación con las de otro, y de formar seres

con inventiva, espíritu innovador y no conformistas (Frappola, 1996).

La UNESCO define a la Educación como “un proceso de desarrollo humano, que a nivel

del individuo logra un proceso de adquisición de aprendizaje y de aplicación de lo que

se ha aprendido”. Las necesidades básicas de aprendizaje comprenden tanto las

dimensiones personales como sociales. Esto implica instrumentos tales como

alfabetización, expresión oral, dominio de habilidades matemáticas, resolución de

problemas y el contenido de aprendizaje básico tal como: conocimientos, destrezas,

valores y actitudes que requieren los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar su

potencial, trabajar con dignidad, tomar decisiones razonables y continuar aprendiendo.

Es importante resaltar que de la concepción de educación que tenga una comunidad,

condiciona buena parte los planteamientos que se van a realizar con posterioridad tanto

a nivel organizativo como curricular. Es por ello que una de las primeras cuestiones que un

centro debe plantearse es su concepción del hecho educativo.

Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a

la luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser más

29

amplio e incluye a lo instructivo. Identificar educación e instrucción supone una

simplificación conceptual ya que reduce a aquella a la mera transmisión de

conocimientos, que siendo importantes (especialmente en sociedades complejas, como

la nuestra), no son, en ningún caso, el único componente de los procesos educativos.

Discutir, acordar y posteriormente explicitar en el Proyecto Educativo que los objetivos

generales (o finalidades) de la educación están dirigidos a lograr el máximo desarrollo

posible de todas las capacidades humanas (motrices, afectivo-personales, socio-afectiva

y de inserción social) y no a la transmisión de conocimientos, puede ser un buen punto de

partida en el camino hacia un modelo de escuela que atienda adecuadamente a la

diversidad.

Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseñanza, de manera

que se entiendan aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno como

“tabula rasa”. Sin embargo, las investigaciones y estudios sobre el aprendizaje coinciden

cuando dicen que “lo que pasa en la clase es distinto de lo que pasa por la cabeza del

niño”. Y es que, en la actualidad, todo apunta a que el aprendizaje es fruto de una

construcción personal, que aunque influenciable por la enseñanza no puede en ningún

caso identificarse con ella. Esta participación activa del sujeto en la construcción de los

aprendizajes nos lleva directamente a plantear una premisa que resulta básica: los

aprendizajes a perseguir han de ser significativos, han de tener, sentido para el que

aprende.

También suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual,

cuando desde que estableciera Vigotsky la concepción sobre su origen social y

compartido, la mayoría de las investigaciones apuntan de una manera clara al marcado

carácter social de los procesos de aprendizaje.

Discutir y explicitar el carácter de los aprendizajes entendidos como procesos

constructivos y de origen social, implica optar por maximizar la participación de los

alumnos en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y por una filosofía no

homogeneizadora de los grupos escolares, que podría ser la segunda concepción

30

importante a plantear en el Proyecto Educativo de cara a responder de manera

adecuada a la diversidad.

31

• Concepción de la enseñanza y del profesor

La cuestión a la que también debe responderse desde el Proyecto Educativo es la

concepción que se posee sobre la enseñanza y sobre el papel del profesor en dicho

proceso. Explicitar la visión que se posee, a continuación de la discusión y el acuerdo,

puede resultar básico para proporcionar una respuesta adecuada a la diversidad.

Con frecuencia la concepción más extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser

de carácter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo

resulta ser el centro de atención y el profesor adopta un papel de transmisor de

contenidos; una visión que resulta anclada en las ideas medievales del “trivium” y el

“quadrivium”, por muchos “barnices” que algunos pretendan darle.

Según Coll (1993) una concepción actual, y democrática, de la enseñanza pasa

necesariamente por abandonar las posiciones academicistas y asumir, al menos, cuatro

cuestiones que resultan relevantes en el proceso instructivo.

• Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que

posibilitan el desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para

todos y no los programas educativos.

• Que la individualización de la enseñanza, y no la segregación, constituye la vía

natural de respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa

educativo.

• Que el rol esencial del profesor no es el de transmisor de contenidos, sino el de

“mediador” entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal

manera que optimice sus procesos de aprendizaje.

• Que la estrategia docente básica no es la “exposición magistral” (el profesor

expone unos contenidos y los alumnos estudian y ejercitan las habilidades y

destrezas) sino el trabajo cooperativo de los alumnos.

• Teoría de las Necesidades Educativas Especiales

Es importante resaltar las impresiones vertidas por el Director de la UNESCO doctor

Federico Mayor:

32

Lo que hace falta es un compromiso y una voluntad política de producir cambios; un

cambio de las actitudes y los comportamientos y una modificación de las estrategias de

desarrollo. Gracias a la EDUCACIÓN PARA TODOS, será posible que todos los seres

humanos, comprendidos los discapacitados, puedan desarrollar todo su potencial,

contribuir a la sociedad y, sobre todo, enriquecerse gracias a su diferencia y no verse

devaluados. En nuestro mundo constituido de diferencias de todo tipo, no son los

discapacitados, sino la sociedad en general la que necesita una educación especial

para convertirse en una auténtica sociedad para todos. (M. de Educación y Ciencia-

UNESCO, 1995)

El término Necesidades Educativas Especiales (UNESCO – Ministerio de Educación, 1997)

fue introducido en Europa el año de 1978 en el Reino Unido en el reporte Warnock,

definiendo a éstas en los siguientes términos: “si existe acuerdo entre los objetivos de la

educación, entonces las necesidades educativas se dan en los términos en lo que es

fundamental o básico para lograr dichos objetivos”.

Asimismo, estas necesidades conforman un continum y de esta perspectiva todos los

alumnos en algún momento de su vida escolar presentan necesidades educativas y las

respuestas a estas necesidades en el marco escolar se identifican con las respuestas a la

diversidad, que está presente en cada grupo humano ante el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Sucede que para que determinados alumnos puedan progresar van a

requerir adicionalmente de medios distintos a los de sus compañeros de clase, es por esta

razón que las necesidades de estos alumnos se les conocen como especiales:

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades

mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan

en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades

o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y

necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o

adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo (Blanco, 1992).

33

Para analizar el origen de estas dificultades es necesario tener en cuenta los factores que

inciden de forma interactiva: el desarrollo, el aprendizaje, la inteligencia y la conducta

adaptativa.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales ha evolucionado en los últimos años,

desde el enfoque en que los profesores atienden las dificultades a nivel individual, hasta

el enfoque actual con un punto de vista curricular que se ajusta a todos los alumnos con

el propósito que todos tengan éxito en el aprendizaje; aún aquellos con dificultades

especiales que superar. Es importante analizar algunos rasgos de este nuevo concepto

de necesidades educativas especiales que ha permitido el cambio de modelo

pedagógico con las siguientes características (MED-UNESCO, 1997).

• Lo que debe interesar al profesional no es prioritariamente profundizar el déficit o

la limitación, sino más bien sus posibilidades, y al tipo de ayuda que va a

necesitar a lo largo de su desarrollo en el marco escolar para el logro de las

competencias propuestas.

• Se debe evitar establecer categorías entre los alumnos de acuerdo con sus

condiciones personales y más bien centrarnos en las condiciones que afectan a

su desarrollo personal para proponer la provisión de medidas específicas.

• Existe una amplia gama de necesidades comunes a todos los alumnos, por lo que

las ayudas especiales que precisan determinados alumnos siempre deben tener

un carácter complementario, pero nunca sustitutorio.

• Las necesidades educativas especiales pueden tener un carácter permanente o

transitorio, pero no podemos dejar de considerar el grado de relatividad de éstas

dado que se dan en un contexto determinado.

• La identificación de las necesidades educativas especiales son el punto de

partida de la determinación de las actuaciones educativas apropiadas de los

recursos personales y materiales que debemos proporcionales de acuerdo a su

crecimiento personal.

• En síntesis, las necesidades educativas especiales de un alumno deben

identificarse en relación al contexto escolar, es decir, en base a las exigencias que

la escuela plantea y generalmente es en torno al currículum.

34

Es importante explicar que el desarrollo del individuo no se concibe únicamente a partir

de las condiciones personales, sino a partir de la interacción de este individuo con los

adultos y compañeros a través de las oportunidades y ayudas que se le faciliten (Ver Fig.

Nº 1). En conclusión este nuevo modelo educativo propone desechar la idea que el

origen de las posibles dificultades educativas del alumno, incluidas las especiales, residen

exclusivamente en sí mismo y por tanto, se refuerza la convicción de que se debe dar

mayor importancia a las condiciones sociales y educativas, tendientes a la planificación

de la respuesta adecuada que asegure su progreso.

35

Figura Nº 1

Concepto de Alumnos con

Necesidades Educativas Especiales

IMPLICACIONES CARACTERÍSTICAS

Es normalizadorpeyorativo

Reclama nuevos RecursosRELATIVO INTERACTIVO

Responsabiliza ala escuela

Se centra en losproblemas deaprendizaje

El nivel deaprendizaje

de suscompañeros

Los recursosdisponibles

La políticaeducativa

local

No determina previamente elemplazamiento escolar de los

niños

Lamultiplicaciónniño x entorno

FIG.1 +N - +

E-EModelo Wedell(1980)

DEPENDE POR

36

Fuente: M.de Educación yCultura - España

37

El enfoque tradicional o del punto de vista individual considera a las dificultades

experimentadas por los educandos en el aula como producto o causa de él, tomando

como fundamento lo siguiente:

• Las dificultades experimentadas por los alumnos se explican por algunas

características que parecen inhibir sus progresos y en consecuencia la población

escolar está dividida en dos grupos, uno normal y el que es diferente. Con la

Educación Especial, se optó por separar a los alumnos con dificultades del resto

de sus pares, ofreciéndoles una enseñanza suplementaria o ubicándolos en una

clase diferente de carácter correctivo. Asimismo, estos niños requieren programas

especiales en respuesta a sus problemas.

• Se considera que agrupando a los niños “especiales” con problemas similares, se

les permite optimizar el tratamiento y brindar la mejor atención, por medio de

profesores especializados.

• Se plantea que sólo los alumnos normales pueden disfrutar del sistema educativo

común.

Con todo lo expuesto, este enfoque se ha caracterizado por categorizar o etiquetar al

alumno, de ahí la importancia concedida a las pruebas de inteligencia. Además toda

esta categorización tiende a sesgar las expectativas de las personas sobre lo que puede

rendir o esperar de ellas, cayendo en la sobreprotección y/o en la separación de su

grupo.

El nuevo enfoque de las dificultades experimentadas por los educandos en el aula desde

el punto de vista curricular plantea:

• El hecho de reconocer que el experimentar dificultades en el aprendizaje es un

aspecto normal de la escolaridad.

• Que si bien las diferencias individuales influyen en el rendimiento académico del

alumno, el desempeño y la metodología del profesor es decisivo para el logro

de los objetivos del aprendizaje.

• Este enfoque curricular insta a asumir la responsabilidad de todos los miembros de

la clase, pero ello no significa que no se pueda solicitar la ayuda y el

asesoramiento profesional permanente.

38

Según lo anteriormente expuesto, el currículo de los sujetos con necesidades educativas

especiales no puede ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria,

realizando en él las adaptaciones necesarias para dar cuenta de aquellas exigencias

distintas que tienen algunos sujetos. En este contexto es en el que se plantea el concepto

de adaptaciones curriculares, entendiendo por ello lo siguiente:

• Las modificaciones que se realizan desde la Programación en objetivos,

contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación

para atender las diferencias individuales (Blanco 1992).

Existen muchas definiciones sobre currículo, desde las más restringidas que la consideran

como el conjunto de conocimientos que se han de transmitir a los alumnos, hasta los que

le otorgan su acepción más amplia, entendiendo que comprende también lo que los

alumnos aprenden y el estudio de los diferentes componentes que intervienen en la

actividad educativa.

El currículo es definido como: El conjunto de elementos que nos permiten explicar la

actividad educativa y sobre los que pueden incidir directa o indirectamente, sus

principales protagonistas: alumnado y profesorado, pero también familia,

administración, etc. (Calderón; 1996).

En el currículo se indican las intenciones educativas de un determinado sistema de

enseñanza y esas intenciones tienen que ser igualmente válidas para todos los alumnos

desde el momento en que consideramos que todos los niños son educables.

Por tanto, la mejor manera de que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales

alcancen las metas marcadas en las intenciones educativas, es ofreciéndoles aquellas

experiencias que se consideran las más adecuadas para que las logren y que están

reflejadas en el currículo ordinario. Por otra parte, si consideramos el currículo como el eje

vertebrador de la acción educativa de un centro, la integración de un niño será mayor

cuanto mayor sea su participación en estas actividades curriculares.

Las Necesidades Educativas Comunes a todos los alumnos son satisfechas mediante las

actuaciones pedagógicas habituales que tomadas en su conjunto, delimitan lo que suele

39

llamarse educación ordinaria. Las actuaciones pedagógicas especiales son pues

actuaciones pedagógicas adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las

Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. (Coll, 1991)

Es importante indicar que el Diseño Curricular de los ciclos de la Estructura Curricular

Básica, no debe limitarse sólo a ofrecer la posibilidad de tratar las Necesidades

Educativas Especiales de los alumnos, así como las adaptaciones del mismo, sino que

debe incluir orientaciones, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo

dichas adaptaciones

La evaluación de niños con necesidades educativas especiales, es una responsabilidad

compartida de los maestros y de los padres de familia, con el propósito de tomar las

decisiones en la propuesta curricular y plantear las acciones de apoyo del niño (a),

enfatizando sus capacidades y potencialidades.

Es importante considerar que los docentes realizan cotidianamente acciones de

evaluación, mediante diferentes técnicas o procedimientos, pero cuando determinados

alumnos, que por diferentes causas, presentan dificultades o necesidades específicas

para acceder a las experiencias de aprendizaje que con carácter general se ofrecen a

toda la población escolar, es preciso un proceso de evaluación más profunda, ya que

a pesar de los ajustes introducidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje el niño no

puede seguir el ritmo de aprendizaje, por lo que precisa un proceso de evaluación

psicopedagógica.

Para la ubicación del alumno y para detectar sus necesidades educativas, debemos

tener en cuenta que desde el momento que dejemos de hablar de “Deficiencias” y nos

preocupemos menos por averiguar si el alumno traspasa el umbral de la “normalidad”,

trataremos más bien de buscar en la evaluación los siguientes indicadores, tales como los

señaló Giné (1998)

• Determinar las características del alumno que hacen necesario brindarle

actuaciones educativas diferenciales.

40

• Determinar aquellas capacidades o competencias que tiene establecidas y

aquella que están poco o nada establecidas.

• El estado o nivel de aprendizaje del alumno.

• Determinar los niveles de competencia en cada una de sus áreas.

• Establecer los niveles de progreso que experimenta hacia el logro de los

objetivos que en cada caso se propongan.

• Y finalmente, verificar la eficacia del plan seguido.

De esta manera se trataría de buscar las posibilidades del alumno a través de una

evaluación psicopedagógica que permita proporcionar información relevante para

orientar la dirección de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el

adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar.

Desde esta perspectiva se define la evaluación psicopedagógica como Un proceso de

recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que

intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades

educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su

desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, y

fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que

precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (Giné, 1996).

La Evaluación Psicopedagógica permite realizar un proceso evaluativo lo más completo

e integral posible, consigna información sobre los datos personales del niño, las causas o

motivo de la evaluación, los rasgos físicos, la conducta o condiciones en que se realiza la

evaluación, los antecedentes del desarrollo; entre ellos están: condiciones del embarazo,

desarrollo motor, de lenguaje, las características del entorno familiar y socio-cultural,

antecedentes familiares, historia clínica, la historia escolar y la situación del momento o

actual referida al contexto educativo en que se encuentra. Fundamentalmente en: a)

aspectos generales del alumno, b) Nivel de competencia curricular, c) Estilo de

aprendizaje, d) Información relacionada al entorno del alumno.

Los aspectos del entorno que más interesan son el escolar comprendiendo los factores

que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje, su estilo, sus motivaciones. El

41

familiar, que lo más importante es identificar los factores del entorno socio-familiar en que

se desarrolla el niño, lo que le favorece y dificulta básicamente los hábitos, rutinas, las

actitudes y expectativas de la familia, sus aficiones, los espacios y tiempos de atención y

los recursos que disponen en el hogar. También, es importante la información del entorno

social, que comprende los datos de los recursos de la vivienda en relación con las

necesidades del niño (si presentara alguna discapacidad), los recursos de la zona o

ubicación de la vivienda, (parques, centros, recreativos, clubes, etc).

Esta información ha permite identificar las necesidades educativas de los alumnos pero

su finalidad más importante no es la de clasificar a los alumnos en categorías

diagnósticas, sino orientar el proceso de la toma de decisiones sobre el tipo de respuesta

educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuado desarrollo personal.

Una vez identificadas estas necesidades hay que:

• Establecer el tipo o grado de eficiencia de las adecuaciones curriculares que van

a ser necesarias proponer con relación a las necesidades educativas de los

alumnos como son: la selección, priorización de los contenidos y objetivos,

estrategias acordes con el perfil de los alumnos del nivel.

• Establecer los medios y medidas de acceso al currículum que será necesario

facilitar al alumno, tales como medios personales, naturales, espacios, etc.

• Establecer los tipos y grados de modificaciones que han de establecer en la

estructura social y en el clima emocional en el cual se desarrolla la educación de

estos alumnos.

De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las intervenciones

psicopedagógicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica

del currículo escolar a tres niveles claramente diferenciados: el centro, el aula y las

adaptaciones curriculares (Ver Fig. No.2).

De aquí se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesores, alumnos y familias

que es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser

establecidos en el Plan de Orientación Educativa del centro y en el correspondiente Plan

de Acción Tutorial.

42

Figura N º 2

DIVERSIFICACIÓNCURRICULAR

PROYECTO DE DESARROLLOINSTITUCIONAL

PROYECTO CURRICULAR ORGANIZACIÓN

R E

V I

S I Ó

N

INICIALPRIMARIACOMPETENCIASOCUPACIONALSECUNDARIA

OBJETIVO

METODOLOGÍA AREASCURRICULARES

EVALUACIÓN

RECURSOSPERSONALES

RECURSOSMATERIALES

RECURSOSFORMALES

REPLAN

TEAM

IENTO

ADAPTACIONESORGANIZATIVAS

PRÁCTICA EDUCATIVA DESARROLLOCURRICULAR

Fuente: M.de Educación y Cultura -España

43

• Respuestas en el proyecto curricular

Siendo el currículo la medida nuclear de la respuesta educativa a la diversidad, no

deberíamos, en ningún caso, despreciar las medidas “educativas” señaladas con

anterioridad, ya que con bastante asiduidad se convierten en determinantes centrales de

que las primeras puedan llevarse a cabo con éxito. Y es que resulta difícil de creer que

alguien que no tiene asumido un determinado modelo de educación y de escuela

puede y sepa responder adecuadamente a la diversidad mediante medidas de carácter

curricular.

Cuando se habla de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las

medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de

enseñanza-aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades

educativas que presentan y estas pueden ser: a) Adecuaciones de acceso al currículo,

b) Adaptaciones de los elementos del currículo, c) De contexto. (Ministerio de Cultura y

Educación,1999,12).

Las adecuaciones de acceso al currículo. Este primer tipo de medidas de flexibilidad

curricular tiene que ver con las condiciones que posibilitan que un alumno acceda a las

experiencias de aprendizaje que son propias de su grupo. Las adaptaciones de acceso

suelen dividirse en:

Las Modificaciones Edilicias y de Equipamiento. Son entendidas como los recursos y

adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar o disminuir las

dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currículo de su grupo de

referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras

laterales, ordenadores, etc., para los alumnos con minusvalía motórica; amplificadores,

equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc., para los alumnos con deficiencia

auditiva; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc., para ciegos y ambliopes,

etc.

44

Este tipo de adaptaciones no tiene por qué conllevar medidas de adecuación curricular,

ya que en bastantes casos será suficiente para que un alumno pueda acceder al

currículo regular.

Las adaptaciones de comunicación. Son entendidas como las medidas que son precisas

para lograr un nivel de comunicación oral y escrita entre profesores y alumnos que

presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su

participación en las experiencias educativas del grupo.

Cuando existen alumnos con dificultades de comunicación (oral o escrita), normalmente

se precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga a aquella lo más

fluida posible. Es obvio que este tipo de adaptaciones suelen implicar adecuaciones

curriculares tanto más significativas cuanto mayor sea el desconocimiento del sistema de

comunicación alternativo o complementario por parte de los profesores y de los demás

alumnos.

Adecuaciones de los elementos del currículo. Entre las medidas de adecuación del

currículo, que siempre operan de manera progresiva y gradualmente, que es posible

llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo podemos diferenciar las siguientes:

Adecuación curricular al centro y al grupo-clase. El Proyecto Curricular y la

Programación de Aula: El modelo de currículum básico adoptado en nuestro Sistema

Educativo prevé la planificación curricular autónoma de centros y profesores a partir de

unos mínimos establecidos a nivel general por la Administración educativa

correspondiente.

Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currículum

aparecen establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como

para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción

curricular que se establecen a partir de él, es decir, que se permite a los centros, en sus

Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de

una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.

45

De esta manera, los elementos esenciales del Diseño Curricular Básico en cada uno de los

niveles de la educación básica y obligatoria, vienen definidos de una manera que

precisan, y posibilitan, las adaptaciones a realidades concretas para su aplicación

Es evidente, por lo expuesto, que la primera medida de respuesta curricular a la

diversidad que puedan presentar los alumnos de un centro viene determinada por el

modelo curricular adoptado en el Sistema Educativo y que permite la adecuación de

objetivos, contenidos, metodología y evaluación a las características diferenciales del

conjunto de los alumnos que acuden al mismo y de las Necesidades Educativas

Especiales que se prevén como más frecuentes. Respuesta que admite dos niveles

claramente diferenciados (Ministerio de Cultura y Educación, 1999) en donde se

consideran:

El Proyecto Curricular de Centro: Entendido como la adecuación del Diseño Curricular

Básico a las características diferenciales del entorno, de los alumnos y del propio centro. Y

que posee una función orientadora y reguladora del siguiente nivel de concreción.

La Programación de Aula: Entendida como el conjunto de unidades didácticas diseñadas

para un nivel educativo, resultante de adecuar el Proyecto Curricular del Centro a las

peculiaridades del grupo de alumnos al que van dirigidas.

Adecuación curricular individual: Aún considerando que las respuestas curriculares a la

diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera

importante las necesidades educativas, siempre nos encontraremos con alumnos cuyo

nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de

una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la

adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.

Adecuaciones de contexto: Actúa sobre la estructura grupal y el clima emocional del

aula, flexibilizan el uso de tiempos y espacios, modifican los agrupamientos en el aula y

gestionan los procesos de orientación escolar.

46

• Las adaptaciones curriculares como medidas de atención a la diversidad en el

aula.

La integración educativa exige, como hemos visto, que el primer nivel de la adopción de

atención a la diversidad sea el general del centro, y ello tanto en el ámbito del currículo

como en el de la organización y en el de la Orientación educativa y acción tutorial,

coincidiendo casi todos los estudios realizados en que es precisamente lo realizado a

este nivel lo que diferencia los proyectos de integración que “funcionan” de los que no lo

hacen tanto o no lo hacen en absoluto.

Sin embargo, para lo que en realidad sirve todo lo efectuado en el nivel inicial del centro

es para hacer viable en las aulas un tipo de educación realmente integradora y de

calidad para todos, de modo que resulta fundamental asumir en este segundo nivel de

concreción de las decisiones educativas un conjunto de medidas de atención a la

diversidad, que podemos dividir en dos grupos: las que se toman para toda la clase y las

que se toman para algunos alumnos o para algún alumno en particular. Mientras que las

primeras podríamos llamarlas medidas generales de atención a la diversidad en el aula,

las segundas constituye lo que se ha dado en llamar adaptaciones curriculares (A.C.)

grupales, o también A.C. no significativas y A.C. significativas.

Los marcos teóricos actuales diferencian entre A.C. grupales e individuales para señalar el

hecho de que, aunque no presente gravísimas discapacidades que justifiquen una

adecuación individualizada y severa, existe un importante número de alumnos que

precisa, en algún momento de su escolaridad, A.C. que afectan sobre todo la

metodología. Por lo general, son pequeñas ayudas extra y modificaciones leves “del

programa” que los profesores adoptan para más de un niño o niña, siempre dentro del

trabajo sobre los objetivos propios del ciclo y nivel en que se encuentran (actividades

complementarias, materiales didácticos de refuerzo, mayor atención personal durante el

desarrollo de las actividades diarias, etc.).

• Adaptaciones Curriculares poco significativas y significativas

Las Adaptaciones Curriculares grupales, como no suelen afectar a aspectos básicos del

currículo del ciclo y nivel en que están los alumnos, pueden ser consideradas como

47

“poco significativas”, es decir, como modificaciones sin importancia desde la perspectiva

de lo que se espera que los alumnos lleguen a aprender en ese momento de su

escolaridad.

Por el contrario, se habla de Adaptaciones Curriculares significativas para referirse a

aquellas en donde se alteran elementos básicos del currículo, de carácter prescriptivo

(objetivos generales de ciclo o área, criterios de evaluación, bloques de contenidos), de

modo que los aprendizajes del alumno se ven alterados de forma considerable con

respecto a lo que estaba previsto en el Diseño Curricular Básico, el Proyecto Curricular de

Centro y en las Programaciones de Aula.

Como es fácil comprender, las Adaptaciones Curriculares significativas son siempre

individualizadas, pues se efectúan atendiendo a Necesidades Educativas Especiales muy

concretas; además, están reguladas normativamente, ya que suponen un cambio

importante de las previsiones generales, que nuestra legislación sólo aprueba en caso de

que, tras una evaluación minuciosa del alumno y de los programas, se demuestre que no

hay otra vía más normalizada u ordinaria para garantizar el logro de los objetivos

generales del nivel y del Ciclo. (Ver tabla N º 1.)

48

TABLA Nº 1

TIPOS DE ADAPTACIONESELEMENTOS NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

• Priorización de unos frente aotros, atendiendo a criterios defuncionalidad.• Secuenciación.

• Eliminación de los objetivosbásicos.• Introducción de objetivosespecíficos, complementarios y/oalternativos.

CONTENIDOS

• Priorización de áreas obloques• Priorización de un tipo decontenido (ej. Actitudes), frentea otros.• Modificación de la secuencia• Eliminación de contenidossecundarios.

• Introducción de contenidosespecíficos complementarios y/oalternativos.• Eliminación de contenidosnucleares del currículo general.

METODOLOGÍA YORGANIZACIÓN

DIDÁCTICA

• Modificación deagrupamientos previstos.• Modificación de laorganización espacial y/otemporal.• Modificación de losprocedimientos didácticosordinarios.• Introducción de actividadesalternativas y/ocomplementarias.• Modificación del nivel deabstracción y/o complejidad delas actividades.• Modificación de la selecciónde materiales.• Adaptación de materiales• Modificación de la selecciónde técnicas e instrumentos deevaluación

• Introducción de métodos yprocedimientos complementariosy/o alternativos de enseñanza yaprendizaje.• Organización• Introducción de recursosespecíficos de acceso alcurrículum.

EVALUACIÓN

• Adaptación de las técnicas einstrumentos de evaluación

• Eliminación de criterios deevaluación generales.• Adaptación de criterios deevaluación comunes.• Modificación de los criterios depromoción.

TIEMPOS

• Modificación de latemporalización prevista para undeterminado aprendizaje ovarios.

• Prolongación por un año o másde la permanencia en el mismociclo.

49

• Las adaptaciones del currículum individualizadas (A.C.I.)

Además de las adaptaciones a nivel de centro y a nivel de aula que hemos señalado es

necesario, a veces, adoptar modificaciones específicas para un determinado alumno,

además de las mencionadas con anterioridad, para poder responder de manera

adecuada a las necesidades educativas especiales que ese alumno posee, cuando

estas modificaciones son significativas, se precisa la autorización de la administración

educativa correspondiente.

Es importante perfilar los aspectos fundamentales de un nuevo modelo de escuela que,

frente a la práctica habitual en estos momentos, trata de ofrecer una respuesta

integrada a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos, a partir de un

tronco curricular común. Modelo de escuela que, en lugar de organizar un “circuito

paralelo” para los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, trata de

diseñar un sistema de medidas curriculares y organizativas capaces de asumirlas y darles

respuesta en el contexto más ordinario y normalizado posible. (Ver Tabla Nº 2). De hecho,

se afirma que las necesidades educativas de un individuo no son especiales “per se”, sino

en función de su contraste con ese sistema de medidas: cuanto mayores y más ajustadas

sean estas últimas, menores y menos significativas serán las necesidades especiales de un

alumno dado.

TABLA N º 2

ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA

ELEMENTOS

PERSONALES

Relación profesor-alumno• Garantizar un sistema de comunicación compartido y eficaz• Espacios compartidos para poder cuidar la relación afectiva• Actitudes de aceptación de las diferencias.

Relaciones entre alumnos• Variedad de agrupamientos• Actividades cooperativas• Facilitar la participación afectiva en los grupos• Tratarlas como otro objetivo más del aula

Relaciones entre profesores

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• Tener un sistema de coordinación estable• Clarificar las funciones• Existencia de un programa común• Apoyo dentro del aula• Evaluación en equipo

ELEMENTOS

MATERIALES

Espacio físico• Compensar los problemas derivados de los handicaps• Reducir al máximo los estímulos distorsionadores• Preparar para facilitar el uso autónomo de los espacios

Mobiliario y recursos• Seleccionarlos teniendo en cuenta su uso por todos• Adaptar los de uso común según los handicaps• Máxima variedad según las necesidades

Los tiempos• Supeditados a la metodología• Coordinados con los demás profesores• Prever tiempos para trabajo individual, grupo y gran grupo• Según las diferencias individuales

ELEMENTOS DEL

CURRÍCULUM

Objetivos y contenidos• Equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y capacidades• Existencia de diversos niveles• Diferenciar básicos de opcionales• Organizados según criterios psicológicos

Métodos y actividades• Conexión con las experiencias de los alumnos• Abiertos a diversas formas de aprender• Métodos interactivos• Interdisciplinaridad y globalidad• Actividades multinivel en la entrada/salida de estímulos y

respuestas• Elaborar variedad de actividades para cada nivel• Existencia de actividades comunes y diferenciadas• Realización de actividades en espacios diversos• Solicitar colaboración con la familia

Evaluación• Del aprendizaje y de la enseñanza• Del producto y de los procesos• Desde actividades diarias y comunes• Evaluación multimétodos y multitareas.

Sin embargo, esa concepción interactiva de las necesidades educativas implica también

la consecuencia contraria, es decir, que debemos afirmar que cuanto más diferenciadas

y específicas sean las necesidades de un individuo en particular, más difícil será darles

una respuesta adecuada desde la escuela en contextos normalizados; justamente, para

51

responder a esta última situación es por lo que se propone la elaboración de

Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.s), entendidos según (Blanco, l992,43) el

individualizar y ajustar la enseñanza a diferentes necesidades, ritmos e intereses para

aprender.

En otras palabras, entendemos por adaptación individual del currículum el conjunto de

medidas destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno que

continúan siendo especiales tras haber flexibilizado convenientemente la planificación de

centro y de aula; una respuesta específicamente dirigida a un alumno y que combina

tanto su participación en los contextos y experiencias educativas ordinarias, como ciertas

medidas estrictamente individuales.

Dicho lo anterior, es preciso señalar que la decisión de proveer una adaptación

individualizada del currículum a un alumno no es algo automático que se decida en

cuanto se aprecian ciertas dificultadas en su proceso de aprendizaje. Al contrario, se

trata de una decisión extrema a la cual no debe llegarse sino como consecuencia de un

proceso en el que el profesor trata de ajustar su intervención a las necesidades

particulares del alumno.

2.2 Familia-Entorno-Escuela

Es pertinente analizar las distintas formas en las que el contexto contribuye con la familia.

Todos deseamos que en situaciones difíciles la familia, como la institución de mayor

trascendencia en la vida humana, pudiese responder eficientemente apelando a sus

recursos individuales, de grupo y a sus experiencias de vida. Sin embargo, lo imprevisto

suele generar dificultades.

El nacimiento o diagnóstico de un hijo con discapacidad genera distintas reacciones en

función del carácter y grado de afectación de la discapacidad, las expectativas

respecto al hijo y el tipo de dinámica y estructura de la familia.

52

La adaptación o ajuste a la nueva situación implicará una travesía que puede ser

accidentada y muchas veces no superada. El entorno se constituye en un elemento

insustituible como fuente de aprendizaje. En este sentido, el hogar debe abrirse al entorno

inmediato, propiciando la socialización secundaria del hijo (a) con necesidades

especiales.

Hará falta que sus miembros y/o la escuela, mejor aún ambos, efectúen un

levantamiento de información acorde a las necesidades que aquél plantea. De ninguna

manera esta recuperación serán datos estadísticos simples o un inventario de recursos (el

pueblo, las calles, los medios de transporte, etc).

Esta información permitirá establecer la relación del niño (a) con necesidades especiales,

con su contexto social, el barrio, los amigos, la aproximación a sus necesidades, intereses,

problemas, el venir y compartir el ocio, deportes que generan aprendizajes significativos

y fortalecen el autoestima que suele ser baja en estos niños.

Lo parientes y amigos pueden ser grandes aliados y consejeros, y motivadores del

autovaloramiento. Melanie Klien (90) hablaba de la existencia de una “pulsión

epistemofílica“, o una tendencia en todo individuo a conocer y saber el mundo que le

rodea. Hoy en día, este mundo se nos presenta, viene a nosotros de maneras cada vez

más inmediata y abrumadora. Pero al mismo tiempo, el entender las complejas

realidades que nos envuelven requiere procesos de maduración físicos y emocionales,

que pueden ser más lentas o diferenciados en estos niños. La etapa de la adolescencia y

la juventud y la edad adulta tanto de estas y otras personas, demandaran del entorno

otros roles, en este caso será la escuela y la familia, y gradualmente la persona con

discapacidad, los movilizadores de la comunidad, mediante la sensibilización para la

revaloración de los mismos.

Se requiere la participación activa de la comunidad, de sus instituciones, de la iglesia, los

grupos juveniles, los clubes y otros personajes socialmente poco visibles, pero significativos

por sus registros de vida.( abarroteros, los ancianos, lideres sociales), De otro lado, las

personas con discapacidad deben prepararse para contribuir en su contexto, en relación

a sus posibilidades.

53

El contexto puede resultar un valioso apoyo externo en el proceso de adaptación a la

nueva situación. Hacemos referencia a los servicios públicos y/o privados de carácter

clínico, educativo; los espacios sociales son importantes y cumplen el rol de soporte

emocional.

Podemos afirmar que el primer objeto de atención de la escuela debe ser el trabajo y el

desarrollo integral de los alumnos para que éstos vayan asumiendo actitudes

responsables en sus vidas.

Si nos detenemos a mirar cómo se da la relación de la familia con el sistema escolar, se

debe reconocer que ésta es compleja. Existen múltiples expectativas de unos a otros, de

la familia a la escuela, de la escuela en cuanto a qué esperar de la familia de los

estudiantes con necesidades educativas especiales. Las oportunidades les abre la

escuela y la sociedad en general.

La institución educativa será un soporte importante para que la familia pueda asumir

una actitud de aceptación y se esfuerce por el hijo.* Tras ello en un marco de

horizontalidad, empatía complementariedad, que puedan impulsar un currículo, que

desarrolle los cuatro aprendizajes fundamentales que plantea la UNESCO (96), para el

siglo XXI:

• El aprender a conocer, el aprender hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender

a ser.

Para asegurar el éxito en el trabajo con la familia es necesaria la Planificación y Metas

Compartidas considerando los siguientes puntos:

• Un punto de partida es hacer y/o fortalecer escuelas amables. Abugattas (2002),

es decir, que sea un espacio democrático, cálido y seguro.

• El trabajo debe tener un marco interactivo, bidireccional desde un inicio, con

múltiples salidas y probabilidades.

• Escuela y familia deben tener claridad en cuanto a que los apoyos deben

beneficiar a ambos.

La escuela y la familia desarrollarán una propuesta que implica las siguientes actividades

como:

54

55

Actividades de tipo informativo

Implican el recojo de referencias imprescindibles de ambas instituciones.

• De la familia se requiere saber: El tipo de familia (sus creencias, valores, hábitos, su

ciclo de vida, la estructura familiar, la interacción, funciones).

• La identificación de las fortalezas del grupo familiar, cultura, problemática

jerarquizada en torno al hijo con discapacidad.

• La respuesta de la familia a las necesidades especiales del hijo (potencial

educativo).

• Esta información sistematizada favorecerá las aproximaciones sucesivas entre la

familia, la escuela y los planes de acción. La escuela proporcionará alcances

sobre:

• El proyecto educativo institucional

• La propuesta curricular del centro, el programa escolar para la atención a la

diversidad.

• Información escrita sobre el centro: folletería, revistas, fotografías, otros.

• Plan de trabajo con la comunidad.

Actividades formativas o de mejoramiento

• Se orientan al análisis, reflexión, interiorización y acción mejorada de la familia.

• Elaboración de un plan de acción conjunto que responderá a los resultados de la

evaluación psicopedagógica.

• Visitas al hogar para desarrollar un plan específico.

• Capacitación práctica (adaptaciones de acceso), programas de aprendizaje,

metodología.

Actividades relacionadas al liderazgo

• Tienen relación con la preparación de la familia para asumir un rol activo en este

trabajo.

• Propuestas sobre instancias consultivas para apoyos.

• Toma de decisiones en aspectos técnico-pedagógicos y de gestión (voz y voto).

56

• Control de eficacia (interlocutores válidos al mejoramiento de escuela).

• Las actividades deben desarrollarse en una perspectiva sistémica de continuo y

flexible.

• Estrategias para el Trabajo con Familia

Existen distintas formas de interacción orientadora entre escuela y familia, de

acuerdo a los propósitos que se persigue:

• La Escuela de Padres/Familia, tiene carácter formativo se desarrolla en un clima

interactivo y permite el crecimiento de los miembros para los apoyos a sus hijo(as).

• Aulas sin puertas, exposiciones demostrativas sobre manejo de programas

pedagógicos (metodología, manejo conductual, adaptaciones) en un marco de

atención a la diversidad.

• Paneles informativos, buzones de sugerencias, ayudan a incrementar el marco de

información.

• Atención familiar individualizada, para prestar ayudas específicas a padres de

manera confidencial, privada.

• Sesiones de trabajo en el hogar, evidencia las reales condiciones de vida familiar,

de su estructura, su interacción, puede favorecer, procesos de enseñanza y

aprendizaje en el hogar con recursos del entorno.

2.3 Priorización de Necesidades

Abordar este aspecto precisa resaltar la importancia de la interacción de la familia y la

escuela, por ello resulta pertinente considerar las etapas por las que atraviesan los padres

cuando tienen un hijo discapacitado. García Fernández (2002) cita los planteamientos de

Ferrell sobre estas etapas:

Etapa de Negación. Los padres restan importancia al problema, quieren negar su

existencia, llegando a pensar que no sucede nada, siendo este proceso de confusión,

culpa y desesperación.

57

Etapa de enojo. Los padres tratan de buscar culpables, acusan a los profesionales que

han elaborado el diagnóstico, a sus familiares o a ellos mismos.

Etapa de depresión . Los padres manifiestan desánimo ante el problema, y no se ven

preparados para afrontar la atención y educación del hijo con discapacidad.

Etapa de aceptación. Hay un desarrollo de confianza de los padres, en las posibilidades

de su hijo para llevar una vida normal y como alguien capaz de realizar cosas al igual

que el resto de los niños.

Asimismo, es pertinente revisar los factores que inciden en el afrontamiento de la

discapacidad. Segovia (2000) postula que existen tres factores que van a incidir para

que la familia se enfrente a la discapacidad:

• Las Variables externas a la discapacidad.

• La interacción familiar.

• La comprensión de los sentimientos familiares.

Variables externas

La familia es considerada un contexto complejo que se caracteriza por las múltiples

relaciones e influencias que proceden del interior, es decir, entre los miembros de la

familia, y del exterior con agentes ajenos a la familia.

Entre los factores externos que influyen para poder afrontar la discapacidad están:

• La madurez de los padres que depende del momento de su ciclo vital de los

padres.

• La madurez familiar que cada familia tiene de su propio ciclo y madura con el

paso del tiempo, afrontando la situación de diferentes maneras.

• Nivel de desarrollo cognitivo de padres y de la familia como sistema, es decir, las

percepciones que los padres tienen sobre el mundo y varían a lo largo de su vida

y como consecuencia variará su percepción de los problemas.

58

• Actitudes frente a la discapacidad y que pueden ser de aceptación, resignación

y negación.

• Entorno sociocultural. Son importantes las experiencias previas familiares, las

características de la cultura que les rodea y el contar con facilidades de acceso

a los servicios de apoyo existentes.

• Calidad y cantidad de interacción y cohesión familiar. Los factores como la

calidad y cantidad de las relaciones interfamiliares o una buena comunicación

entre sus miembros influyen para abordar el problema.

• Experiencias previas. Si las experiencias previas de la familia con profesionales han

sido positivas facilitarán el afrontar el problema.

Interacción familiar

La familia tiene sus propios recursos para hacer frente a situaciones conflictivas, el éxito o

el fracaso de afrontar el problema depende de los recursos disponibles.

En este marco es importante considerar los aspectos sobre el grado de calidad y de la

interacción familiar para lograr la cohesión familiar y que son:

• La claridad de las interacciones entre sus miembros.

• La continuidad de los argumentos.

• Entrega y compromiso con el tema o tarea.

• Grado de acuerdo, desacuerdo y capacidad de dialogo y consenso.

• Intensidad afectiva.

Es innegable que cuantos más recursos personales y grupales existan dentro del ámbito

familiar mejores resultados se obtendrán, por ello las intervenciones deben dirigirse a

todos los miembros de la familia.

La comprensión de los sentimientos familiares

La aparición de la discapacidad rompe el equilibrio familiar y las reacciones aparecen

desestabilizando la unidad y la cohesión. Frente a este escenario se presentan una serie

de necesidades de los miembros de la familia, siendo las principales:

59

• Necesidad de ser escuchados y comprendidos, los padres no quieren sentirse

víctimas de la situación, ni que los demás sientan pena por ellos.

• Necesidad de compartir con otros sus sentimientos de miedo, angustia y

esperanza.

• Necesidad de ser asesorados por profesionales.

• Necesidad de contrastar opiniones de distintos profesionales sobre atención y

educación de su hijo.

• Necesidad de formación en técnicas concretas relacionados con temas o

recursos para el apoyo en el hogar.

• Necesidad de afrontar positivamente la discapacidad de su hijo.

• Necesidad de reorganizar su vida familiar, social, personal y profesional.

• Necesidad de reconocimiento social y familiar desde un punto de vista afectivo

Considerando el tipo de necesidades que experimentan los padres con niños

discapacitados, éstas pueden clasificarse en: prácticas, psicológicas y de soporte.

Necesidades Prácticas. Estas pueden ser de tipo utilitarias e instrumentales. Las

necesidades utilitarias engloban el tiempo y la energía empleados por la familia en el

desarrollo de las actividades diarias más importantes. Las necesidades instrumentales, se

refieren a la información y orientación sobre los servicios sociales, educativos, medios o

asistenciales adecuados para dar respuesta a las carencias del niño con discapacidad.

Necesidades Psicológicas. Son aquellas que deben ser atendidas para poder conseguir

“la normalidad que había en sus casas”, pudiendo mencionar la necesidad de

restablecer el equilibrio y la comunicación conyugal y familiar, la necesidad de

restablecer las relaciones sociales con los amigos ya que los padres se sienten aislados y

marginados de su entorno social porque son absorbidos por el problema. La necesidad

de apoyo y comprensión que les ayude a no sentirse culpables ni avergonzados, la

necesidad de orientación familiar, que les ayude a comprender lo que les pasa a sus

hijos, a mantener confianza y seguridad, y la necesidad de una buena actuación

profesional, que les proporcione información real, completa, adecuada y adaptada del

problema.

60

Necesidades de soporte. Es la referida al apoyo emocional que reclaman durante el

desarrollo del hijo, el poder contar y compartir sus experiencias. Plantear metas y

horizontes de atención a la familia exige considerar las demandas de la familia ya que

ellos exigen eficiencia en el servicio educativo, las familias piden una buena base de

conocimiento y experiencias que formen a sus hijos, para el hoy y para el mañana, en las

mejores condiciones y de acuerdo a las potencialidades de sus hijos, quieren una escuela

que prepare para enfrentar los riesgos de la vida social, quieren una escuela amable,

cálida, una escuela que considere y respete las diferencias individuales, quieren

información, comunicación y proyección para el futuro de sus hijos.

Por ello se proponen diversas acciones que se pueden desarrollar desde todos los niveles

del sistema educativo, a través de múltiples estrategias que sensibilicen y permitan

mejorar la calidad de las interacciones de la familia; ya que la familia en sí misma forma

un ámbito educativo, por tanto debe estar coordinada con la escuela en relación con la

labor educativa que ambas desempeñan, no hablamos de sustituciones o

responsabilidades exclusivas, sino de complementariedad. No se escapa que en el

ámbito familiar se aprenden y consolidan muchos de los contenidos curriculares

escolares, especialmente los relacionados con el desarrollo y aprendizaje social, la

autonomía personal y social, se dan muchas intervenciones complementarias escuela-

familia, de aquí la necesaria coordinación, cooperación y permeabilidad.

2.4 Sensibilización a la Familia sobre Educación Integradora

Las decisiones que debemos tomar para que a las personas con discapacidad se les

respeten sus derechos de vivir e integrarse en la sociedad comporta actuaciones que

van orientadas a dos frentes: el de los individuos y el de la sociedad.

Es probable que en muchos de nuestros países exista la legislación, que sirve para señalar

los problemas, despertar las intenciones de solución, las actuaciones con justicia; pero la

legislación sin un cambio personal de las actitudes no sirve para modificar nuestra visión y

61

nuestra respuesta ante la discapacidad, que en la mayoría de las veces está teñida de

segregación y discriminación.

Esta puesta compromete a padres y profesores, ya que es en los primeros años del niño

cuando se puede generar y moldear las actitudes, que después condicionarán y guiarán

las ideas y actuaciones de los adultos. Conocido es que la familia establece las pautas

básicas del comportamiento infantil y genera las condiciones que ayudarán o limitarán el

desarrollo de sus integrantes, complementándose posteriormente en la escuela.

El educar para aceptar la diferencia significa el lograr que el mundo de la discapacidad

y el de la no discapacidad se encuentren. Para ello hay que desarrollar actividades y

actuaciones favorables de las autoridades educativas, fortalecer a los padres y

comunidad a través de informaciones científicas y legales. Asimismo, desarrollar

programas de formación a los docentes, campañas de sensibilización y difusión en la

comunidad, reordenamiento físico de los espacios vitales y la eliminación de las barreras

arquitectónicas.

Lobato (2001) dice en su texto de quienes hemos estado en contacto directo con

escuelas nos asombró la idea de que niños con discapacidad llegarán a tomar un lugar

en las escuelas regulares. Evidentemente impresiona el concepto integración, por su

filosofía de equidad y aún más por los resultados que han obtenido muchos de estos

niños, básicamente en su desenvolvimiento social.

Uno de los grandes desafíos que tiene que enfrentar la integración es esencialmente el

modelo educativo tradicional, el cual favorece la competencia individual, conceptualiza

a los educandos como homogéneos, dejando pasar la oportunidad de enriquecerse con

la diversidad natural del aula.

El camino hacia una escuela para todos y con todos exige abandonar de nuestra mente

y forma de actuar, los modelos competitivos y clasificatorios para asumir modelos de

cooperación, de apoyo y valoración de las cualidades únicas y propias de cada

individuo.

62

En esta perspectiva y retomando las consideraciones anteriores, es importante considerar

el rol de la escuela, que además de la formación académica, la escuela es, en nuestra

sociedad y en nuestro tiempo, el medio de desarrollo social por excelencia.

El proceso de cambio hacia una escuela para todos, hacia una comunidad inclusiva, no

puede sólo limitarse a ubicar a los educandos con necesidades educativas especiales en

las aulas regulares, lo importante es tener en cuenta los aspectos sociales, es decir, las

actitudes y las acciones positivas hacia la diversidad por parte de todos los miembros de

la comunidad escolar. No es suficiente acabar con las estructuras educativas especiales,

sino que es igualmente importante romper con las barreras de las actitudes humanas.

Es innegable que el principal objetivo de las escuelas se inclina marcadamente a

transmitir conocimientos teóricos y a esperar que los alumnos los memoricen y repitan,

pero olvidan el rol importante que el ámbito escolar desempeña para la formación social

de todos los que participan en él.

Muchos estudiosos expresan que la transmisión de valores morales se ubica por debajo

de la transferencia del conocimiento intelectual en las instituciones educativas y olvidan

que la educación implica los ámbitos informativos y formativos. El primero transmite

contenidos, es decir, los saberes universales del conocimiento; y el formativo, es el que

trasmite, de manera intencional o no, principios de relación social y actitudes sobre

distintos aspectos de la vida.

No podemos dejar de plantear que todas las escuelas transmiten valores y actitudes por

medio del ejemplo diario, pero el ir y venir de las relaciones cotidianas, no hacen tener

conciencia, no permite la reflexión consciente, tan necesaria para conformar

comunidades solidarias y colaboradoras. Parece esencial ofrecer a los alumnos, a los

maestros y a la comunidad educativa en su conjunto espacios concretos para hablar,

compartir y desarrollar una postura propia acerca de cuestiones básicas como las

diferencias entre los individuos, la segregación, los derechos humanos, etc.

63

En el marco de una escuela para todos, el ámbito de lo formativo no puede quedar en el

contexto de lo fortuito, abandonado al azar, sino que exige el abordarse de manera

intencional.

En el texto de Lobato (2001) cita a Susan y William Stainback quienes expresan que “la

sociedad debe ir más allá de la mera celebración de la diversidad, enseñando a los

alumnos a comprender las desigualdades sociales y capacitándolos para trabajar

activamente en cambiar la sociedad.” Muchos autores coinciden en que para favorecer

las actitudes positivas ante la discapacidad implica tres respuestas básicas; la cognitiva,

la afectiva y la conductual.

• La cognitiva es la representación mental que la persona tiene del objeto o

situación hacia el cual manifestará una actitud.

• La afectiva se entiende como el sentimiento a favor o en contra de un

determinado objeto social.

• La conductual que se refiere a la predisposición del comportamiento de una

persona hacia el objeto de la actitud, lo cual supone un componente activo y no

únicamente intencional.

En este marco, el reto es ofrecer espacios de reflexión que generen actitudes positivas

respecto a la diversidad, pero que trasciendan el plano cognitivo y afectivo hacia el

conductual. No es suficiente saber que todos somos diferentes y que debe haber

equidad en cuanto a los derechos, lo necesario es que actuemos de manera que

hagamos posible la equidad.

Echeita y Martín, plantean que el uso de métodos cooperativos es una estrategia que

ayuda a todos los alumnos a alcanzar rendimientos escolares acordes con sus

capacidades e intereses, al tiempo que fomenta en ellos actitudes de mutua

aceptación, apoyo, respeto y colaboración.

Asimismo, afirman que los resultados en las actitudes positivas generados por un esquema

de trabajo cooperativo, no sólo se observarán en el aula, sino que tendrán implicaciones

en las actitudes de los estudiantes fuera de la escuela, en su familia y en la comunidad.

Por ello las acciones de sensibilización deben tener un núcleo germinador desde los

64

primeros años de la etapa escolar, para así ir construyendo visiones favorables de

aceptación a la diversidad.

2.5 Participación en los Subsistemas Familiares

Sabemos que la familia es una unidad básica, cuyos miembros no funcionan de manera

aislada e independiente, sino como una organización de relaciones y comunicaciones

denominada sistemas familiares que incluyen subsistemas como el de los cónyuges–

padres, hijos-hermanos y otros parientes próximos (abuelos, tíos) que habitan en la misma

vivienda.

No todas las familias son iguales, muchas tienen todos sus miembros, otras papá, mamá e

hijos, y también hay las familias con hijos adoptados, etc. Las circunstancias en las que se

desenvuelve una familia influyen de manera importante en la formación de sus

integrantes. La familia con hijos pequeños se organizan de manera diferente que aquella

en la que hay jóvenes o personas con diversas dificultades.

Actualmente, muchas familias se encuentran con interminables desafíos y frustraciones

que amenazan sus estructuras presentes y someten sus recursos a exigencias excesivas.

Para complicar sus problemas, la sociedad en general, presta poco reconocimiento a la

importancia de la familia y no acude en su ayuda, hasta que no se encuentre en un

estrés intenso y sea incapaz de desempeñarse.

En el caso de las familias que tienen hijos con necesidades especiales asociadas a

discapacidades, tras haber superado las etapas de crisis y generalmente con apoyo

externo (escuela), aceptan la situación mostrando actitudes y conductas parentales

positivas. Son tres elementos que en interacción deben ser fortalecidos para garantizar el

ajuste y adaptabilidad de los subsistemas al nuevo reto:

65

• La cohesión familiar. Es el vínculo emocional que tienen lo miembros entre sí, lo

más saludable es que ésta permita independencia, individualidad y a su vez

complementariedad.

• La adaptabilidad familiar. Es la capacidad de los subsistemas de cambiar su

estructura de poder, de roles y reglas, en respuesta a la nueva situación

(capacidad de renovación).

• La comunicación familiar. Es aquella que es positiva, facilitadora, empática,

basada en la escucha reflexiva y los comentarios de apoyo.

• La resilencia familiar. Permite identificar y potencializar ciertos procesos

interactivos que pueden estimularse para soportar desafíos.

Se subraya la urgencia de potencializar estos aspectos, como claves para impulsar el

apoyo de los subsistemas, los apoyos estará en relación a la edad del hijo y la dimensión

de sus necesidades, las que en la primera infancia serán mayores.

En los subsistemas cónyuges–padres, los apoyos y resultados anteriormente señalados

favorecerán actitudes positivas; quedando atrás los sentimientos de culpa, desazón, las

escasas expectativas y apostarán para la formación integral del hijo. Al que se contribuirá

entre otras formas:

• Propiciar una atmósfera de armonía y estabilidad.

• Construir y mantener las rutinas para el desarrollo del hijo.

• Establecer todos lo medios posibles de comunicación.

• Dialogar con los hermanos mayores solicitando su aporte.

• Estimular temprana y permanentemente de las habilidades cognitivas, motrices,

sociales etc.

• Fortalecer el respeto y la tolerancia.

• Brindar un marco de orden y solidaridad.

• Entrenar habilidades de aseo e higiene.

• Elevar su autoestima y autonomía.

• Desprejuiciarse sobre las potencialidades de los niños(as).

Evidentemente, concretar estas tareas suele crear presiones que pueden distenderse con

actividades de ocio y recreación.

66

En los subsistemas hijos–hermanos, uno de los aspectos medulares será el carácter del

dialogo que establezcan los padres con sus hijos y otros agentes externos para fomentar

el apoyo. Se espera que los aportes hacia el hermano (a) con necesidades especiales,

pueden ser entre otros:

• Organización del entorno físico (motivador).

• Ampliarles los espacios culturales.

• Brindarles cariño y confianza.

• Evitar acciones de violencia.

• Alcanzarles orientación sexual.

En caso de haber en el hogar de manera temporal o permanente otros miembros

(abuelos, tíos) será fundamental su apoyo en equipo. Todos participarán con las mismas

directivas y estrategias, pero no con igual responsabilidad.

67

2.6 Definición de Metas y Horizontes

Entre las principales acciones a desarrollar entre escuela y familia están el conocimiento,

que permite la transmisión de información de manera bidireccional, padres y

educadores, dicha información debe plantearse con las siguientes características:

• Información sobre aspectos que permitan mejorar la práctica educativa y de

manera consciente, el bienestar personal y profesional de profesores y padres.

• Información veraz, exacta, suficiente eliminando barreras e incomprensiones.

• Incluir en el proyecto educativo de escuela aquellos mecanismos que permitan

cumplir la función comunicativa de manera adecuada.

• Información positiva y constructiva.

La educación permanente es otro aspecto que debe considerarse, esta debe partir de

las necesidades detectadas por parte de los padres, como de los educadores. Se seguirá

una orientación que permita conocer ciertas cuestiones, analizarlas, intervenir, crear

estrategias y recursos en los padres para hacer frente y manejarse ante estas situaciones

de discapacidad.

Se requiere el empleo de metodología participativa, motivante y eminentemente

práctica. Se necesita de una formación bidireccional, profesorado receptivo a una

formación por parte de los padres y viceversa.

Asimismo, la colaboración proporciona oportunidades de participación de padres con la

finalidad de:

• Prestarse ayuda mutua en el día a día con sus alumnos/hijos.

• Transmitir información mutua y necesaria para actuar correctamente.

• Trabajar en común sobre aspectos de autoridad, independencia y comunicación.

• Planificar y desarrollar programas específicos de enseñanza–aprendizaje.

• Respeto mutuo y encontrar vías de ayuda y colaboración que permitan cumplir

los derechos y obligaciones asignados a los padres y profesores.

68

El establecer instancias consultivas por parte de la escuela y de los padres sobre la

propuesta de diversos temas y plantear su desarrollo e implementación, dará la

posibilidad de que los padres ejerzan su derecho a participar en la toma de decisiones

relativas al proceso educativo a desarrollar para sus hijos. Es importante ser capaces de

participar de manera informada y propositiva, con voz y voto, en las decisiones de la

escuela, así como en las instancias de gestión pedagógica e institucional.

Que los padres puedan ejercer roles de supervisión, exigir el cumplimiento del proyecto

de la escuela, de la buena gestión. Que sean considerados como interlocutores válidos y

que puedan hacer aportaciones al mejoramiento de la escuela, lo cual impactará en

beneficio de sus alumnos/hijos.

69

3. FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APOYOS

ESCUELA-FAMILIA

3.1 Condiciones Socioeconómicas y Culturales

El trabajo articulado y complementario de la escuela y la familia, en beneficio del niño

(a) que presentan necesidades especiales asociadas a discapacidad, tiene como marco

de acción las condiciones socioeconómicas, culturales en las que se desenvuelven los

actores.

Las actitudes colaborativas en el cumplimiento de la agenda compartida, especialmente

de la familia, muestran que el entorno es constructivo o son fundamentalmente las

personas que logran mediar los efectos negativos.

En este caso se revisan las aspectos o factores que podrían considerarse como limitantes

del esfuerzo de ambas instituciones, de tal forma que los miembros involucrados puedan

asumir actitudes preventivas y preactivas, mismos que pueden referirse a:

• Insuficiente o escasa economía familiar. Referente a los ingresos que la familia

tiene en su hogar. De ser este un problema permanente tendrá efectos

concomitantes en el estado nutricional de los niños (deficitario) tornándolos

proclives a la enfermedad. A esta problemática suelen asociarse otros dilemas

ligados a la vivienda, las condiciones de salubridad de la misma, la escasa o

ninguna estimulación ambiental. Baumeister, Kupstis y Klindworth (90) señalaban

que a las consecuencias de pobreza en el desarrollo de los niños se le denomina

riesgo doble que las sitúan en condiciones de grave desventaja, no sólo de

carácter biológico sino además de orden afectivo emocional.

• Carencia o escaso nivel educativo. La educación es un gran factor de incidencia

en el desempeño de roles familiares por el impulso de la reflexión, la tolerancia y el

esfuerzo ínter miembros.

70

La falta de información pertinente sobre el crecimiento y desarrollo de los hijos y

del cómo afrontar diferentes situaciones puede llevar al estancamiento familiar,

a la adaptación pasiva o a la evasión de responsabilidades

• Diversidad de formas familiares . La familia clásica o tradicional viene siendo

recreada como consecuencia de los cambios sociales; son más frecuentes las

uniones de hecho, las familias monoparentales, las familias sin núcleo, las

ensambladas, aquellas en las que existen padrastro, madrastra más aún si alberga

a un niño (a) con necesidades especiales; los casos de maltrato infantil y violencia

contra la madre no dejan de estar ausentes. Esta realidad genera entornos

riesgosos de mayor pobreza y desesperación social, repercutiendo en la

interacción externa y la vida de los niños.

• Dificultades en la comunicación familiar .- La falta de un dialogo familiar abierto,

frecuente, horizontal, en un clima de afectividad y respeto da lugar a los conflictos

ínter-miembros, a la violencia intra-familiar a la crítica destructiva y al

distanciamiento a pesar de la “convivencia” bajo el mismo techo.

• La separación o el divorcio. A tornarse preocupante la crisis familiar dará paso a

la separación de uno de los cónyuges del núcleo familiar, porque ya no es

posible la vida en común. El divorcio que alude el distanciamiento con base

legal, igualmente producirá desazón, disminuye la capacidad de crianza y apoyo

a los hijos y a nivel de hermanos. Aunque el divorcio es una solución usual en las

sociedades contemporáneas, las sanciones sociales y el estereotipamiento de los

hijos de éstos continúan afectando el desarrollo de los niños. Guttman y Gelfen

(88) ya referían que en la percepción de los maestros, las perturbaciones

emocionales del niño se asociaban fuertemente con su “condición de padres

divorciados”.

• Problemas de alcoholismo y drogadicción. El consumo de estos productos por

alguno de los padres o hermanos, ocasionará un clima de irritabilidad,

intranquilidad, tensión entre todos los miembros; siendo sus efectos mucho más

riesgosos que los ya descritos.

La lectura y análisis de estos complejos escenarios que pueden corresponder a muchas

familias, permiten a la ESCUELA como medio fundamental para el cambio y apoyo de la

71

niñez, preverse de un conjunto de recursos, que faciliten o fomenten condiciones

especialmente psicoafectivas saludables.

Estas expresiones de vulnerabilidad que afectan a personas, familias y comunidades

ocasionando sentimientos de inseguridad, indefensión y riesgo se constituyen en una

creciente preocupación con respuestas todavía insuficientes a pesar del esfuerzo de los

Estados Latinoamericanos ( CEPAL 2000).

En este marco la escuela debe contribuir por ser uno de los espacios de mayor

trascendencia en el desarrollo integral de las personas y naciones.

3.2 Institución Educativa

La escuela o centro educativo, no sustituye a la familia sino que la complementa. Con la

escuela infantil, que es el primer eslabón del sistema educativo, se inicia el proceso

educativo formal. En esta etapa la escuela acoge a los niños y niñas en sus edades

tempranas con el objetivo de formar personas que caminan hacia la autonomía

personal, hacia la solidaridad, capaces de expresarse y comunicarse, de sentirse felices,

seguros de auto dominarse y dominar las situaciones del entorno.

Al plantear el desarrollo de este tema es importante abordar y conceptuar aspectos

esenciales que están presentes en toda institución educativa como la Administración

Escolar. Un centro escolar es una organización que tiene como fin la educación de los

ciudadanos y para lo cual cuenta con medios y recursos materiales cuya armonización,

en aras del objetivo, exige una gestión eficaz. (Giné, l992,).

La gestión de un centro escolar entraña unas particularidades que la convierten en una

tarea especialmente ardua y difícil. En primer lugar, la naturaleza de las funciones que las

autoridades o promotores le han encomendado y que de hecho van variando en forma

sustantiva en el tiempo; en segundo lugar, las opciones y expectativas de la sociedad y

72

de la comunidad educativa-padres, profesores y alumnos- en particular; en tercer lugar,

la necesidad de garantizar la participación de los distintos sectores que integran la

comunidad educativa como base de la toma de decisiones, con el necesario diálogo

que lleve al consenso en todas las áreas que debe abordar la gestión en un centro

escolar en relación con los medios que provee la Administración Educativa.

Inicial e idealmente la Escuela Especial se propone como objetivo conducir a los alumnos

con necesidades educativas, en particular a los que presentan discapacidad, a la misma

meta que la escuela regular se propone para los alumnos considerados como

“normales”, el asegurar su plena capacitación como adultos responsables, prepararlos

para la vida independiente. La Escuela Especial se constituye como una vía paralela

conducente a los mismos objetivos, al mismo fin que la escuela regular, pero con

diferentes medios, con otras técnicas, en otra institución, junto a compañeros también

especiales o diferentes.

Con el desarrollo y evolución de los conceptos de Necesidades Educativas Especiales, el

mismo que ha causado impacto sobre todo en la escuela y en la comunidad educativa,

supone fuertes cambios en lo que tradicionalmente se conocía como Educación Especial

e incluso en la misma concepción de la educación. Resulta evidente que este proceso

se torna complejo, ya que en él se interrelacionan muchas variables, desde la formación

inicial y permanente del profesorado, hasta la organización del centro y los recursos que

provea la Administración Educativa, todo ello dentro de una estructura organizativa que

permita operativizar la propuesta curricular del Centro Educativo.

Hablar de un modelo de escuela es hacer referencia al esquema que rige u orienta la

institución, pero que necesariamente debería considerar las siguientes líneas:

• Una escuela centrada en el niño, en la que toda la gestión administrativa y

pedagógica tales como ritmo y calidad de actividades se orientan hacia la

educación integral del alumno.

• Una escuela de todos y para todos, es decir, que no excluya a nadie, abierta,

cuya dinámica general y actuaciones específicas sean adecuadas a cada

73

realidad, en donde participen no sólo el personal sino las familias. Una escuela

que cree un modelo de diálogo y participación.

• Una escuela con espíritu de investigación que permita definir cada vez más y

mejor la acción pedagógica. La investigación en revisión y actualización

constante de los programas y actuaciones, una escuela en constante impulso del

trabajo y del progreso.

• Una escuela que valore la realidad del país, es decir, que valore el lugar en que se

halla, que potencie el enraizamiento, como el punto de referencia del que parte

el conocimiento y la valoración de los demás.

• Una escuela que ofrece a los niños principalmente la posibilidad de:

• Convivencia con sus pares.

• Ir construyendo sus aprendizajes.

• La dedicación de profesionales y de equipos docentes.

• Un medio de satisfacer las necesidades individuales y de relación con los

otros.

• Una escuela que ofrece a los padres de familia:

• Un espacio de compartir la atención y educación de sus hijos con

profesionales preparados.

• Tener elementos de información y de formación respecto a la educación

de sus hijos.

• Entrar en contacto con otros padres ampliando su red, de acuerdo a las

necesidades de sus hijos.

Asumir una concepción educativa que implique la atención a la diversidad es optar por

un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter integracionista, o lo que

es lo mismo, estar decididamente por una escuela para todos los alumnos, en la que sea

posible la integración de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Una

integración entendida no en cualquier dirección, y no de cualquier manera, sino como

una escuela que integre necesidades, no niños. Una escuela que se identifique con

alguno de los grandes enfoques.

• El que se plantea la respuesta a las diferencias como compensación de ciertas

deficiencias que determinados alumnos presentan por comparación con un

supuesto alumno promedio (lo que le haría requerir mayores y diferentes ayudas

74

que las aportadas a sus compañeros), del que son ejemplos los programas de

“educación compensatoria” o los diversos programas de apoyo escolar e

integración combinada.

• El que concibe la educación partiendo del principio de que la diversidad,

además de un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor.

La estructura y filosofía organizativa de la que se dote un Centro, resulta igualmente un

elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que resulta difícil creer que un

Centro, o un aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros

intereses que no sean prioritariamente pedagógicos, pueda proporcionar una oferta

educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas.

El Proyecto Educativo de Centro debería tener en cuenta una serie de premisas

educativas sin las cuales no es posible apostar por una respuesta educativa coherente a

las Necesidades Educativas Especiales.

“Los cambios curriculares propuestos exigen medidas encaminadas a garantizar una

mejor administración de las escuelas. El nuevo currículo aumentará las dificultades de

organización porque es necesario introducir materias más optativas, coordinar los diversos

departamentos y atender a la diversidad de los alumnos. La reforma insiste

especialmente en el papel de los directores, refuerza la gestión de las escuelas con

administrador profesional y se basa en un modelo de administración flexible pero eficaz

de los departamentos docentes” (Marchesi, 1995).

Una organización que pretenda atender a la diversidad desde el punto de vista

educativo debería tener en cuenta una serie de características:

• Flexible.

• Abierta y creativa.

• Participativa.

• Funcional.

• Formativa.

75

Características que adaptadas a la realidad de cada entorno educativo deberían

permitir al Centro adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades

educativas y que permita:

• Coordinar los recursos humanos y materiales del Centro.

• Agrupar de manera flexible a los alumnos.

• Racionalizar el tiempo escolar.

El compromiso con una escuela abierta a todos está emparejada con otras

intervenciones que estén encomendadas a:

• Dar mayor autonomía a estas escuelas en materia de adaptación al currículo y de

organización del alumnado.

• Proporcionarles mayores recursos.

• Dar prioridad a sus profesores, organizando formación para ellos y garantizándoles

más oportunidades profesionales que a los de otras escuelas.

Marchesi (1995) propone determinar algunos indicadores de calidad para una

evaluación e información sobre las escuelas. Estos modelos giran en torno a dos esferas

principales: los procesos y los resultados.

En los procesos, describe cinco indicadores que son: El liderazgo, el proyecto escolar, el

perfeccionamiento profesional de los docentes, la atención a la diversidad y los

procesos educativos.

El Liderazgo.- Comprende la capacidad del directivo para centrar la atención en las

iniciativas procedentes de la comunidad educativa, introducir proyectos educativos y

establecer sistemas de comunicación para resolver proyectos.

El proyecto escolar.- referida a los objetivos de la escuela, al nivel de participación de la

comunidad educativa y al clima de trabajo.

El perfeccionamiento profesional y de los docentes.- Comprende la formación profesional

individual o grupal, y la motivación de los docentes para asumir nuevos retos.

76

Atención a la diversidad.- Es la sensibilidad de la escuela para adaptarse a las diversas

capacidades e intereses de los alumnos, la organización y los sistemas de apoyo.

Procesos educativos.- Comprende los proyectos educativos innovadores, sus

procedimientos de evaluación y la gestión para el cambio.

En los Resultados, Marchesi describe los siguientes indicadores: satisfacción de la

comunidad educativa, satisfacción del personal docente, impacto en la sociedad,

progresos educativos de los alumnos y las ofertas educativas.

En cuanto a la satisfacción de la comunidad educativa, se refiere a cómo evalúan el

proyecto los padres y los alumnos. La satisfacción del personal docente se refiere a lo que

piensan los profesores sobre la manera de dirigir la escuela, sus condiciones de trabajo y

el cumplimiento de las expectativas.

En cuanto al impacto en la sociedad, se refiere a la relación de la escuela con su

entorno y al grado de colaboración con otras instituciones.

El progreso educativo de los alumnos comprende la realización de los objetivos

educativos, por parte de los alumnos tanto académicos como personales, de acuerdo a

sus capacidades. Y por último las ofertas educativas son todos los servicios conexos que

brinda la escuela.

3.3 Como se conceptualiza la Discapacidad

Durante muchas décadas, los términos utilizados para hacer referencia a las personas

que presentaban diferentes deficiencias, sea por causas sensoriales e intelectuales, han

sido peyorativos y poco ajustados a la realidad.

77

Los nuevos avances en la medicina, psicología y de la pedagogía se han dado

definiciones más coherentes, positivas y respetuosas de la persona. Hoy se establecen

claramente las diferencias entre términos como “deficiencia”, discapacidad y minusvalía.

La XXIX Asamblea Mundial de la Salud (1976) aprobó una clasificación aceptada por

expertos:

Deficiencia: Es toda pérdida o anormalidad de una estructura, o función psicológica,

fisiológica o anatómica.

Discapacidad: Es toda restricción o ausencia (a causa de una deficiencia) de la

capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera

normal para un ser humano.

Minusvalía: Dentro de la experiencia de salud, es una situación desventajosa para un

individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que impide o

limita el desempeño de un rol que es normal, en su caso, en función de la edad, sexo,

factores sociales y culturales.

A partir de esta nueva terminología en el ámbito de la escuela se ha adoptado la

concepción de necesidades educativas especiales, que clarifica los conceptos.

Tradicionalmente, la escuela ponía el énfasis a los déficit de los alumnos, sobre ellos se

planteaba la terapia o tratamiento. Hoy, el currículo se establece teniendo en cuenta

fundamentalmente las capacidades presentes en el alumno, los recursos de acceso, los

materiales y las adaptaciones que se precisan para que alcance las competencias

establecidas para los alumnos según los niveles educativos.

El concepto de Necesidades Educativas, es la expresión de la normalización de los

servicios educativos, ya que parte de la idea que todos los alumnos tienen necesidades

educativas en algún momento de su etapa escolar y para satisfacerlas precisan distintas

ayudas pedagógicas, sean estas de tipo personal, material, etc., y habrá algunos

alumnos que precisan otras ayudas menos habituales y son las llamadas Necesidades

Educativas Especiales.

78

Todo este nuevo marco requiere una organización escolar que permita realizar las

adaptaciones a todos los niveles y facilite la integración de los alumnos de acuerdo a sus

necesidades. Es importante mencionar lo siguiente:

• La respuesta educativa debe respetar las diferencias individuales.

• La respuesta en lo posible, debe darse en el marco de la escuela regular.

Una escuela comprensiva y abierta a todos los alumnos debe considerar.

• El conocimiento real y objetivo de las distintas discapacidades y su repercusión en

el aula.

• La valoración apropiada de las dificultades que se observan en el alumno con

discapacidad.

• La propuesta de las adaptaciones que se consideren pertinentes para responder

a las necesidades de los alumnos.

• El cambio de actitud de los miembros de la comunidad educativa para lograr un

Proyecto Educativo Institucional que de respuesta a todos y a cada uno de sus

alumnos.

• La provisión de recursos personales y materiales suficientes de acuerdo a las

necesidades que se presenten.

• La eliminación de las barreras arquitectónicas de acceso y las del mobiliario

escolar.

A modo de orientación, es pertinente plantear algunas consideraciones sobre los distintos

grupos de discapacidades para tener un mejor conocimiento, percepciones y

motivaciones que plantean estos alumnos.

• La discapacidad por déficit intelectual

La A.A.M.R. (2002) define al déficit mental como a la discapacidad caracterizada por

marcadas limitaciones en el funcionamiento intelectual, comportamiento adaptativo que

se manifiesta en habilidades sociales y comunicación.

El comportamiento adaptativo es definido como el conjunto de conceptos sociales y

prácticos que las personas han aprendido, para poder funcionar en actividades de la

vida diaria.

79

La etiología puede deberse a causas orgánicas, hereditarias, medioambientales y otros.

De forma genérica los alumnos con discapacidad por déficit intelectual pueden

presentar problemas en sus parámetros fisiológicos y neuroanatómicos, muchas veces

presentan problemas de percepción y de estructuración. Manifiestan escaso nivel de

motivación, autocontrol y autoestima. Generalmente presentan problemas de

comunicación, algunos problemas de fonación y otros por la dificultad de percepción e

interpretación de los mensajes.

Las Necesidades Educativas que debe satisfacer un alumno con déficit intelectual son:

• Percepción, representación y abstracción.

• Expresión, comunicación y lenguaje.

• Interacción social y adaptación al medio.

• Cuidado de si mismo e individual.

La respuesta educativa que requieren los alumnos con déficit intelectual se centra

fundamentalmente en:

• Determinación de las necesidades, tipo y grado de los sistemas de apoyo.

• Propuesta curricular pertinente.

• Diseño de sistemas de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares de

acuerdo a sus necesidades.

• Discapacidad motora

Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar una malformación a causada

de una lesión orgánica, traumatismo, accidente cerebro-vascular, parálisis cerebral,

amputaciones, etc. Pueden presentar diferentes posibilidades de movilidad,

coordinación, equilibrio, todo ello dependiendo del tipo de lesión, compromiso, edad,

grado de afectación, etc.

La afectación puede abarcar la dimensión cognitiva, lenguaje, el ámbito de bienestar y

salud. En el ámbito cognitivo, las alteraciones se producen en el procesamiento de la

información, en la percepción, atención y en la memoria.

80

En el ámbito de bienestar social y salud las manifestaciones más importantes son: la

afectación del aparato digestivo, la dificultad del control postural, de la coordinación,

así como las alteraciones dentofaciales, etc.

La respuesta educativa que requieren estos alumnos contempla:

• Básicamente los elementos de acceso al currículo.

• Contar con los recursos personales: el equipo profesional multidisciplinario

conformado por docentes, psicólogos, terapeutas físicos, terapeuta ocupacional

y de lenguaje.

• Tener los recursos materiales: el mobiliario adaptado, los materiales educativos y

didácticos adecuados, el transporte y las ayudas técnicas para el aprendizaje

adaptado.

• Contar con los recursos formales: De espacio, es decir, centros accesibles, la

eliminación de barreras (rampas, pasamanos), contar con las salas de

intervención de fisioterapia.

• De tiempo: la planificación del tiempo para las actividades individuales, respeto a

los ritmos de los alumnos y la programación del tiempo de coordinación.

• La discapacidad sensorial

Los alumnos con discapacidades sensoriales son aquellos que presentan déficit o

limitaciones más o menos significativas en sus capacidades para ver y oír.

• Alumnos con déficit visual

Los alumnos ciegos usan los restantes sistemas sensoriales para recoger los datos

provenientes de su entorno inmediato, por lo que hay que acercarles a la realidad de los

objetos y sonidos.

El alumno ciego tiene una buena capacidad para buscar, recoger y almacenar en su

memoria los datos recibidos. Al plantear tareas para alumnos ciegos, hay que tener en

cuenta que las tareas nuevas o muy complejas pueden producir desmotivación, por ello

la importancia de equilibrar entre lo nuevo y lo desconocido.

81

Es fundamental conseguir que los sonidos que perciban sean objetivos, tengan una

significación precisa, cuya localización le provea la noción de distancia. Asimismo, toda

actividad que se le asigne debe promover el clima de participación, de relación entre

iguales y que genere confianza.

La respuesta educativa está basada en las adecuaciones de acceso y en las

adecuaciones a los elementos del currículo. Entre las adecuaciones de acceso están las

adaptaciones de las instalaciones de la escuela, por ejemplo, la señalización en Braille,

que permitirá el acceso libre y seguro de los alumnos. La provisión de materiales

específicos en el aula como la máquina Perkins, el ábaco etc., y los apoyos personales

que sean pertinentes a las necesidades educativas de los alumnos.

En las adecuaciones a los elementos del currículo son las modificaciones que se realizan

a los objetivos, a los contenidos, a la metodología, a los criterios, y procedimientos de

evaluación, para atender las diferencias individuales de los alumnos.

• Alumnos con déficit auditivo

La falta de audición puede ser considerada como una discapacidad que

provoca alteraciones del desarrollo y del aprendizaje y dificulta la integración

social y laboral.

También se plantea la corriente que la considera como una característica minoritaria que

determina la pertenencia a un grupo social, con su propia lengua y su propia cultura.

Dependiendo del enfoque se plantean las implicaciones, en el primer caso se pone el

mayor énfasis en las estrategias correctivas y educativas, en el segundo se pone el mayor

énfasis en las modificaciones sociales.

Existe una heterogeneidad de la población que presenta deficiencia auditiva, siendo los

factores principales:

• La edad de aparición de la sordera.

82

• La importancia de la pérdida auditiva.

• Su carácter exclusivo con trastornos asociados o sin trastornos.

La respuesta educativa se basa fundamentalmente en las adaptaciones de acceso al

currículo y las adaptaciones a los elementos curriculares. Las adaptaciones de acceso

son las modificaciones o provisiones de recursos especiales que van a facilitar que los

alumnos y alumnas puedan desarrollar el currículo regular. Ejemplo de ello es la

adaptación de auxiliares auditivos, el lenguaje de señas, un intérprete del lenguaje

manual, etc. Lo que se persigue es conseguir que el alumno con necesidades educativas

especiales alcance el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las

personas de la escuela.

Las adecuaciones curriculares pueden ser de tipo significativo, en caso de dificultades

generales, y que implican modificaciones por sustitución o supresión. Las no significativas

implican el ajuste a la metodología, a las actividades, a los materiales y a los

agrupamientos.

Principales Necesidades para la atención del alumno con déficit auditivo:

• Necesidad de una oferta diversificada susceptible de atender a la

heterogeneidad y la cobertura de alumnos sordos.

• Necesidad de una formación idónea y específica de profesores de sordos de nivel

primaria y secundaria.

• Necesidad de acciones de sensibilización para lograr el acercamiento y evitar la

segregación.

• Necesidad de un reconocimiento oficial de la lengua de signos y de la

potenciación cultural de la comunidad sorda, como minoría diferenciada.

3.4 Capacidades y Potencialidades de los Niños

Hoy se aborda con gran fuerza el problema de la atención temprana y oportuna a los

grupos de niños que por las condiciones de vida, el alto riesgo tanto ambiental como

83

biológico, así como de los que presentan discapacidad, hacen necesario influencias

pedagógicas y familiares especiales.

Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentren en la

primera infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, ya que esta puede

hacer aportes valiosos al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado por

las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el niño.

Resulta relevante la concepción de que la estimulación de los niños debe ser precoz,

pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta

se realiza desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana,

pero sin identificarla con concepciones relacionadas a la aceleración.

Es necesario que sea oportuna, pues en dependencia del desarrollo fisiológico y

psicológico del niño en los diferentes estadios deben condicionarse las influencias

pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que promueva su

desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo logrado, sino que sea un elemento

potenciador del desarrollo.

Es pertinente considerar que ninguna cualidad psíquica, en particular la intelectual,

posee una naturaleza fija e inmutable y más bien, que ellos son el producto del tiempo y

la estimulación de las estructuras internas del proceso de formación y por lo tanto su

naturaleza es variable.

El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de

factores de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que estos se

interrelacionan entre sí.

Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y la plasticidad del

sistema nervioso son determinantes en el desarrollo. Esta plasticidad del sistema nervioso

en el contexto de la estimulación temprana de los niños y niñas constituye el fundamento

de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues a medida que el niño madura

ocurre un proceso de diferenciación cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en

84

sí mismo, pero también como producto de la estimulación y de los procesos de

aprendizaje.

En los factores exógenos, los aportes de L. Vigotsky están basados en que “las más

importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño en el curso del

cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en la

profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del niño con el mundo

adulto”.

Para que la estimulación sea oportuna es necesario diagnosticar el desarrollo del niño.

Este no tiene sólo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por los

niños y las niñas, sino determinar además las capacidades y potencialidades de los

mismos, de cuanto puede promover el desarrollo, la participación, la organización y

dirección de los adultos.

La primera función de la evaluación es determinar el nivel real del desarrollo alcanzado

por los niños, la dinámica del proceso de formación que ha tenido lugar en el sujeto,

alteraciones o dificultades. La determinación de las posibilidades del desarrollo en un

sujeto, o sea, que procesos no se han formado o están en vías de construcción.

Vigotsky lo identifico como la Zona de Desarrollo Próximo. Esta idea concibe el desarrollo

con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de

transformación del niño, en la enseñanza, en la estimulación, en la utilización de los

mejores métodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los niños,

en las condiciones higiénicas y de salud, en la afectividad y no sólo en las condiciones

intrínsecas del niño. Asimismo, es la forma general en que se produce el desarrollo en el

ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.

Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario contar con las siguientes

premisas.

• Condiciones psico-ambientales

• Clima emocional

85

• Planteamiento de tareas

En las tareas hay que considerar las individuales y las colectivas, así como los niveles de

dificultad y las ayudas que se precisen, tales como: comprobación de las condiciones

indispensables, suministro de datos complementarios, demostraciones, explicaciones

adicionales, etc.

Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento encierra

una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación temprana que

potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para

que la estimulación temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el

desarrollo.

El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice

como la primera forma de ayuda relacionada con el componente de orientación de la

acción.

En segundo lugar, se vincula con la capacidad de percatarse del momento oportuno

para suministrar la ayuda y retirarla.

La atención a los niños en la primera infancia debe contemplar la estimulación de las

áreas del desarrollo corporal y psicomotriz, expresión plástica, musical, estructuración de

la mente, sentimientos y actitudes básicas, relación con el entorno social, cuidado de la

salud y alimentación, todo ello encaminado al desarrollo integral de los niños y niñas.

La familia es quien juega el papel de ejecutor y sistematizador de la estimulación y la

que puede dar la mayor y tan necesaria connotación afectiva a esta estimulación en

estas edades. Y respecto a los niños que no se encuentran en la ”norma” y requieren de

una estimulación especial, los programas deberán poseer un carácter de respuesta y de

adecuación a las necesidades especiales de los mismos.

86

La familia y la escuela, en un marco interactivo, deben trabajar las respuestas a las

necesidades de los niños y niñas menores de seis años señaladas en el primer capítulo del

presente documento.

El desarrollo integral de los niños y niñas con necesidades educativas especiales es tarea

fundamental del hogar y la escuela.

87

ANEXO

Material de Discusión

Heridas del alma

Lo conocí una fría tarde de otoño, sentado a la orilla de un río. Su rostro triste y ojos

llorosos me conmovieron tremendamente. Apenas sintió mi presencia corrió a esconderse

tras los arbustos. Después de una larga espera e intentos por aproximarme, logré

arrancarle una palabra: su nombre “Jesús”. Era un adolescente de aproximadamente 15

años, algo robusto, de mediana estatura, de mirada esquiva y vacía. Hasta ese momento

no advertí que fuera ciego, es que se desplazaba tan bien. Sin embargo, al ver su tosco y

pequeño bastón, oculto bajo su raído saco, pude comprender que era un joven ciego.

Quedamos ambos en silencio, por buen rato, disfrutando el atardecer y ese paisaje.

Cada uno a nuestra manera.

De regreso al pueblo donde él vivía, traté de conversarle. Tenía la voz quebrada,

asimismo mucha ansiedad, miedo, desconfianza e inseguridad. Me contó que se había

escapado de la casa de sus abuelos, para escuchar el correr de las aguas discurrir del río,

oír el trinar de los pajarillos. Estar sentado a la orilla del río le hacia sentir bien. Al

preguntarle por su familia, de pronto le vi acelerando más el paso como si quisiera

escapar. No insistí y caminamos en silencio, hasta que de pronto, él me contestó:

Vivo con mis abuelos porque mis padres no me quieren. Ellos viven en la ciudad. Mis

abuelos tampoco me quieren, dicen que soy una carga pesada, pero prefiero vivir con

ellos porque aquí al menos puedo salir a pasear, puedo ir al río, al establo. Allá en la

ciudad estoy encerrado en casa, mis padres no me dejan salir, mi padre dice que soy su

tortura, que soy el pago de todos sus pecados y que su vida ya no es la misma desde

que nací.

Y al preguntarle acerca de su madre, con un rictus de tristeza me contestó:

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Ella casi no me habla, cuando venían sus amistades no me dejaba salir de mi

cuarto, como a mis hermanos. Ella me tiene vergüenza. Cuando era niño le

escuchaba llorar por las noches y también discutir con mi padre. Mis hermanos me

decían que discutían por mi culpa.

Para evitarle mayor dolor cambié de tema y le pregunté si iba a la escuela, con tono de

enojo me contestó que no y volvió a repetir que no. Entonces pregunté las razones, me

comentó que hace años cuando era aún niño su tía Lita, la única que le quería, le

prometió enseñar a leer y escribir mediante unos puntos especiales para ciegos. Le llevó

a una escuela a la que le gustaría volver a ir, pero también dijo que los niños eran malos,

burlones.

Me decían ceguetas, péndulo, ermitaño, José Feliciano y tonto. Sólo una niña me

defendía y me ayudaba, ni los profesores me hacían caso cuando me quejaba. A

pesar de ello me gustaba ir a mi escuela, pero un día mi abuelo dijo que ya no

fuera más a la escuela, que era una pérdida de tiempo, que se burlaban de mi y

que no aprendía gran cosa, además ya no estaba mi tía para llevarme y hasta

ahora no he vuelto a estudiar.

Entonces le pregunté si quería volver a la escuela. Alzando su cabeza me dijo que sí y me

contó que cerca de su casa hay una escuela de niñas y que a veces va para escuchar

como juegan las niñas.

¿Cómo te las imaginas?”, le pregunté.

Y me contestó que deben ser como las flores:

Mi tía me dijo que las flores son muy lindas y delicadas; y yo al tocarlas y olerlas

pienso lo mismo.

Y con una tímida sonrisa me dijo que él podía reconocer a la mayoría de las flores

de ese pueblo.

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¿Y cómo las reconoces? : pregunté

Y me respondió que por los pétalos, por el olor, el tamaño y volviendo a tocar su

bastón dijo muy bajito:

¡No es difícil.

¿Y cómo crees que soy?, le dije.

El, jugando con su bastón después de un breve silencio me dijo, que era como

una dalia, sin duda fue uno de los mejores halagos que he recibido.

Faltando unos pocos metros para llegar al pintoresco y bucólico pueblo, aceleró el paso

y nuevamente lo sentí temeroso, inseguro y muy ansioso. Me dijo que su casa era la del

portón marrón grande. Efectivamente faltaba poco para llegar. De pronto nuevamente

se paró en seco detrás de un frondoso árbol que estaba frente al portón y tímidamente

empezó a silbar, me dijo que estaba llamando a Jerónimo, el empleado de sus abuelos,

quién según él, era su único amigo y que sólo él sabía de quien era ese silbido y de

inmediato le abría la puerta sin que se dieran cuenta sus abuelos. Le pregunté si nos

volveríamos a encontrar y moviendo aceleradamente su cabeza de rizos castaños, me

dijo: “Tal vez, no lo sé “.

Y lo vi perderse a lo largo del zaguán que escondía aquel portón marrón.

Pasaron algunos días y encontré a Jerónimo. La vida de Jesús era demasiado especial y

me había conmovido tanto que deseaba saber más de él. Le pregunté sobre Jesús y al

verme de inmediato me reconoció. Era de suponer que Jesús le había comentado de

nuestra breve conversación. Me dijo que estaba muy triste y solo. Había tenido

nuevamente un regaño de su abuelo, persona muy autoritaria e intolerante, por no traer

a tiempo el pan. Le pregunté si Jesús hacía trabajos en casa. Con toda la seriedad del

caso me dijo:

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¡Claro y mucho! Va de compras al mercado, me ayuda a traer la leche del establo,

compra el pan diario, da el forraje a los conejos y además le encanta hacer juguetes

con arcilla, y los hace muy bonitos. Cuando estamos solos me pide que le lea las

revistas o un libro y cuando salimos juntos me pide que le describa todo lo que hay

por donde vamos. Yo pienso que el niño Jesús no es bruto como dicen sus abuelos.

Cuando tienen visitas en casa, su abuelo no quiere que salga, este señor es muy malo.

¿Y que hay de sus padres, por qué no vive con ellos?, le pregunté.

Eso sí que es triste, dijo y continuó hablando... Su padre el Doctor Augusto, es muy

importante en la ciudad. El es abogado y su mamá la señora Inés es también bien

conocida en la ciudad, solo viven con sus dos hermanos. Ellos casi nunca vienen

aquí. La señora Josefa, abuela del niño Jesús dice que es mejor que él viva aquí,

porque así su hijo el Doctor no tiene que agachar la cabeza ante sus amistades, al ver

que a su hijo lo ven con curiosidad y lástima.”

¿Y dónde está su tía Lita?, le pregunté.

Ella está estudiando en la ciudad, es la única que se preocupa por el niño Jesús,

respondió. Cuando ella llega pareciera que sus ojos miraran de verdad de tanta

alegría”.

Y el criado partió raudo a sus quehaceres.

Caminé nuevamente hacia la ribera de aquel río. Realmente era un lugar hermoso,

sobre todo el lugar preferido de Jesús, en donde lo conocí. Era un ángulo perfecto para

disfrutar de aquel paisaje singular. Sin duda alguna Jesús es un artista en potencia,

lamentablemente no es aceptado y comprendido por su padres.

Evidentemente ésta es una historia como tantas, sin embargo Jesús es una persona

especial como pocos. Respirando profundamente me dije a mí misma que la vida

continuaba. Y en ese tránsito incierto, ¿qué sería de la vida de Jesús? ¿Volvería su tía Lita

a auxiliarlo y sacarlo de esa doble oscuridad? ¿Volveré a ayudarlo algún día? O Jesús

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seguirá siendo un número más de las estadísticas de los discapacitados que no tienen

esperanza. Ya el sol se iba perdiendo y la oscuridad le ganaba al día. Debía partir, a

enfrentar mi propia lucha, a vencer mis tantas limitaciones en un mundo cada vez más

globalizado, pero al mismo tiempo cada vez más distante y más solitario. Sólo que a

diferencia de Jesús, yo puedo responder por mi existencia. ¿Lo hará algún día él?

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Dinámica de Trabajo

LECTURA: “HERIDAS DEL ALMA”

OBJETIVO

• Analizar y reflexionar sobre la historia de vida de Jesús (adolescente con

necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual ) en torno a

su auto concepto, autoestima, y el rol de la familia.

PUNTOS DE REFLEXIÓN

• ¿Cómo era el contexto geográfico y social donde vivía nuestro personaje?

• ¿Qué opinas sobre la familia de Jesús, padres y abuelos?

• ¿Qué rol tiene Jerónimo?

• ¿Qué dices sobre la autoestima de Jesús?

• ¿Pudo desarrollar Jesús algunas competencias para la vida y el trabajo?

• Tus recomendaciones a la familia.

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