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Directrices educacionales en a Alemania Oriental (1)

SOVIETIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

En el amplio proceso de la sovietización de la Eu-ropa que hoy se afana tras el telón de acero bulleninfinitos procesos parciales en todos los planos de lavida pública y privada. Muchos de ellos ilustran losfines últimos de la revolución bolchevista dirigidos alparecer hacia la reconstrucción de los pueblos y delos Estados, aunque su curso exacto se oculte tras lacobertura de diversas maniobras tácticas. Un ejemplode muestra nos lo brinda la sovietización de las Uni-versidades de la Europa oriental. La transformaciónde las Universidades y la proclamación de las nuevasobligaciones universitarias han de acusar el espíritu—o la ausencia total de espíritu—de los "reformado-res", su ideología y sus propósitos. Este proceso pue-de estudiarse con toda precisión en las Universidadesde la zona soviética alemana. La Universidad alema-na, como la austríaca, como la suiza, había basado suimpulso vital más fuerte y decisivo en la búsqueda dela verdad y en un idealismo de sus fines educaciona-les. Según el espíritu de esta tradición, la Universidadservía de morada a la formación del estudiante y,sobre todo, a la ciencia pura y a la investigación, quese movían con amplia libertad en el ámbito del almamater. Pero qué ha sucedido con las Universidadesde la Alemania oriental a partir de 1945 en los difí-ciles arios de la última posguerra?

Sobre este punto se ha publicado un interesantt:libro (2), en el que desde la atalaya occidental seestudia con objetividad absoluta la evolución sufridapor las Universidades alemanas de la zona interve-nida por los rusos desde 1945. Son sus autores loshermanos Marianne y Egon Erwin Müller, y se titulaStürmt die Festung Wissenschaft ! ( ¡Asaltad el bastiónde la ciencia!). Ha sido publicado por el Departa-mento de Cuestiones Estudiantiles de Alemania, de-pendiente de las Verband Deutscher Studentenschaf-ten (Asociación de Comunidades Estudiantiles Ale-manas) y por la revista Colloquium, órgano de losestudiantes del sector occidental de Berlín. El men-suario Colloquium es una de las revistas estudian-tiles que más se destacan entre las numerosas ysiempre sobresalientes publicaciones educativas de laAlemania occidental, y además de ocuparse con dete-nimiento de cuestiones técnicas universitarias (especiecasi desconocida entre nosotros), presta atención a los

(1) Para la redacción de este trabajo se ha tenido en cuen-ta diverso material tomado de revistas y periódicos alemanes(zonas oriental y occidental) y suizos. Citamos a continuaciónlas principales fuentes: Colloquium (Berlín-Oeste), DeutscheZeitung und Wirtschaftszeitung (Stuttgart), Tägliche Runds-chau (Berlín-Este), Neue Zürcher Nachrichten (Zurich), Bil-dung und Erziehung (Wiesbaden), Die Freiheit (Halle),Deutscher Kurier (Francfort), Berner Tagblatt (Berna),Rheinischer Merkur (Hamburgo), Aufbau (Leipzig), Forum(Berlín-Este). Schweizerische Hochschulzeitung (Zurich) ySonntag (Berlín-Este). Además, se ha utilizado la obra Stürmtdie Festung Wissenschaft! (1953), de Marianne y Egon ErwinMüller; Studium generale, de Eduard Fueter (1953), yBericht über die akademische lugend Deutschlands (1953).

(2) Marianne y Egon Erwin Müller: ...Stürmt die Fes-tung Wissenschaft! "Colloquium"-Verlag. Berlín-Dahlem, 1953.

problemas generales y particulares que plantea la ac-tual penetración político-soviética en los sistemas edu-cacionales de Alemania. No es extraño, pues, estelibro, cuyo origen está en la lucha del estudiante ydel profesorado de la República Federal Alemana porconservar las virtudes tradicionales de su enseñanzasuperior.

TR ES ETAPAS DE LA SOVIETIZACIÓN

Con la escisión de Alemania tras su derrotaen 1945, las Universidades de Jena, Halle, Leipzig,Greitswal y Rostock quedaron bajo control de las au-toridades de ocupación rusa. Y la Humboldt-Univer-sität, del sector oriental de Berlín, fué igualmente in-tervenida por los rusos. Bajo el lema "Demokratisier-ung der deutschen Universitäten", en la reaperturade las aulas llegado el invierno siguiente, se reunieronprofesores y estudiantes, en parte animados de unabuena voluntad reformadora, en parte también conpropósitos comunistas en la recámara. Hasta 1948 sellevó a cabo calladamente la penetración de los siste-mas soviéticos en la enseñanza universitaria (3). Enrealidad, se presentaron muchos síntomas peligrosospara la salud de la Universidad alemana, entendidaal estilo tradicional. Se crearon de nueva planta variasFacultades de Pedagogía, de una parte porque el pro-blema de la renovación del profesorado era gravísi-mo, y de otra porque así se desarraigaba el sistemade !a universitas litterarum. Más importantes que es-tas Facultades de Pedagogía fueron las Facultades deSociología, en las cuales los funcionarios futuros delEstado eran "instruídos" en la doctrina de los tresgrandes ideólogos del comunismo: Mal-x, Lenin yStalin. Los Vorstudiennarrstalten (Institutos de Es-tudios Preparatorios), cuyo origen obedecía al pro-pósito de encaminar al campesinado y a la masa detrabajadores metropolitanos hacia la Universidad, sir-vieron además como instrumentos eficacísimos paraemplazar en la Universidad a elementos afines a lalínea ideológica del comunismo.

2.' Con el acuerdo del Sozialistische Einheitspar-tei Deutschlands (SED, o sea el Partido SocialistaUnico de Alemania), tomado en el verano de 1948,de dar vigencia a un plan bienal, la enseñanza uni-versitaria fué conectada directamente a la organiza-ción política general de la zona soviética alemana. ElCONTROL POLÍTICO se agudizó, multiplicándose asimis-mo los medios para la creación de una "inteligenciaOperante".

Con el mismo fin, los Vorstudiennanstalten fueronagregados a las Universidades como Facultades obre-ras y Facultades agrícolas. La especialización de laenseñanza académica se intensificó todavía más; en ellugar del studium generale que hasta entonces se

(3) S. f.: "Die Sowjetisierung der ostdeutschen Universi-täten". Neue Zürcher Zeitung, 2974 (Zurich, 7-XII-53), 15.

16 1REVISTA DE EDUCACIÓN

cursaba (4), se estableció oficialmente la enseñanzaconcreta de la doctrina marxista. La política de be-cas—concebida originariamente como ayuda a los es-tudiantes sin medios económicos—se transformó eaun instrumento de protección para los "leales" a lapolítica de Moscú, y esta gente beneficiaria de las be-cas estudiantiles de otros tiempos se encargaba dedesplegar una notoria actividad especialmente apli-cada al campo social, tanto antes como durante losestudios. En 1948 se fundó la Freie Universität (Uni-versidad Libre) de Berlín-Dahlem cuyo quinto ani-versario se celebró en el pasado mes de diciembre.Los estudiantes, los profesores y las jerarquías educa-cionales de la Alemania occidental replicaban conJa fundación de una Universidad en el Berlín-Oeste,que fuese ámbito de la enseñanza y de la investiga-ción libres, frente al mandamiento comunista de la"Humboldt-Universität" del Berlín-Este.

3.a En el año 1950 se puso en marcha la terceraetapa de la sovietización de las Universidades. ElS. E. D. se había consolidado como partido oficialdel Estado en la República Democrática Alemana,creada en el interregno, y puso en práctica un planquinquenal en el que fueron igualmente englobadaslas Universidades. A fines de 1950 se inició la cam-paña contra el "objetivismo de la ciencia burguesa".En Forum, órgano estudiantil de los comunistas, seescribían lindezas de este calibre: "Realmente, el ob-jetivismo es... la forma más insidiosa y falaz de loviejo y caduco, es decir, es la ideología de la reac-ción. Por ello, debemos desenmascarar el carácter en-gañoso, saludable al parecer, del objetivismo, arrojarde nosottos su espíritu reaccionario combatiéndolosin cuartel hasta quedar limpios para la floración delo nuevo, para el progreso victorioso del Partido" (5).Y como garantía de una dirección unitaria y centra-lizada de las Universidades fué creada una SecretaríaPolítica de la Enseñanza Universitaria, dirigida porGerhard Hang. Y así se esfumaron los últimos ves-tigios de la tradición alemana de una Universidadautónoma como recinto de la pura investigación (6).Pero la verdadera reforma de la enseñanza consistióen la implantación del AÑO ACADÉMICO DE DIEZ MESES

merced al cual se obligaba a los estudiantes a des-arrollar un trabajo planificado y sin pausa. Sobre esteinteresante aspecto de la nueva educación marxista,la citada revista Forum se explaya como sigue: " F i.

nuevo plan de estudios establecido para cada año es-colar prevé tras el primer período de clases, iniciadoen septiembre, unas tres semanas de vacaciones deinvierno a cuyo final comienza el segundo período.A mediados de mayo comienza el llamado "Prüfungabschnitt" (período de examen) en el que se celebranlos exámenes parciales intermedios para todo el alum-nado, y luego los exámenes y pruebas finales. A partirde las vacaciones de verano, iniciadas en la segunda se-mana de julio, todos los estudiantes han de aprobarunas prácticas profesionales de seis semanas en elcomercio o en la industria nacionales, en la adminis-tración o en el servicio militar. Durante las vacacio-nes de verano comienza ya la preparación para elpróximo año académico, ya que catedráticos y encar-gados de curso están obligados a plantear ejercicios

(4) Eduard Fueter: "Studium generale" en Alemania",páginas 35-46 de Studium generale. Interpretación. Necesidad.Evolución. "Páginas de la Revista de Educación", núm. 1.Publicaciones de Educación Nacional. Madrid, 1953. 72 pá-ginas.

(5) S. f.: "Die Kampf gegen den "Objetivismus" derbürgerlichen Wissenschaft." Forum (Berlín, diciembre 1953).

(6) "Die Sowjetisierung der ostdeutschen Universitäten."Op. cit., pág. 15

determinados a los alumnos, en relación con los temasde las clases y prácticas del curso inmediato..." (7).Además, las clases obligatorias sobre marxismo fueronsustituidas por las de Sociología como asignatura obli-gatoria, y de este modo la ideología del partido seconstituyó en esencia y fundamento de todo estudiocientífico especial. La enseñanza del Ruso fué im-plantada, asimismo, en las Universidades con exáme-nes en ruso al término de cada año escolar (8). Elsecretario político interviene directamente en la edu-cación, estableciendo todas las directrices acerca de laenseñanza de todas y cada una de las materias deestudio y de su didáctica. Es obligatoria la participa-ción de los estudiantes alemanes en "Seminargrup-pen" políticos, grupos de seminario controlados porun secretario responsable de la "disciplina de estu-dio", quien pasa lista y toma notas en el "Gruppen-buch" o Diario del Grupo correspondiente.

LOS ESTUDIANTES, ENTRE

DOS SISTEMAS TOTALITARIOS

Produce inquietud y zozobra la lectura de un de-tallado informe (9) acerca de la gran desilusión su-frida por los estudiantes alemanes, esa sufrida juven-tud universitaria que tras la guerra y el terror toda-Ida intentaba la creación de un orden nuevo, y enese orden una nueva Universidad forjada en los idea-les formativos de Humboldt. Esta juventud sin suerteluchaba por una expresión propia de sus Universi-dades, y el tiempo la ha conducido, paso a paso, deun totalitarismo en derrota, pasando por el caos, almundo totalitario de lo colectivo. El autor del infor-me agrega al escrito una lista de 16 páginas deextensión con los nombres de los profesores y estu-diantes presos y deportados en la zona oriental desde1945. Esta lista ha sido elaborada por el Departamen-to de Cuestiones Estudiantiles y derrumba íntegra-mente la "fachada cultural" del régimen comunistatras la que impera el terror desenfrenado.

En los períodos de estudio sobre "Administraciónautónoma de los estudiantes" se manifiesta con niti-dez la presión ascendente de la "Freien DeutschenJugend" (F. D. J. o Juventudes Libertarias de Alema-nia), instrumento ejecutivo del S. E. D., que imponecon su omnipresencia las consignas del Gobierno. LaF. D. J. ganó ostensiblemente en poder y prestigiocuando su grupo universitario fué elevado a miem-bro de la Unión Internacional de Estudiantes Comu-nistas (I. U. S.). Como "fuerza de choque revolucio-naria", la F. D. J. ha sido encuadrada hoy en lasFacultades, Escuelas Especiales y Técnicas y Semina-rios. La transformación de los "Studiengruppen"(Grupos de estudios) de la F. D. J. en los "Seminar-gruppen" políticos delata cómo se repite la injeren-

(7) Ibídem. Véase también "Die Sowjetische Besatzungs-zone". Bildung und Erziehung, 9 (Wiesbaden-Francfort, sep-tiembre, 1953), 485.

(8) Sobre la didáctica del Ruso y del Alemán en la Ale-mania oriental y en Rusia, respectivamente, remitimos allector al trabajo "Doch dann kam der Bolschewik... (VohMethoden sowjetischer Jugenderziehung)". Deutscher Kurier(Francfort d. M., 6-11-54), en el que se recogen varios frag-mentos tomados de los libros de texto que las autoridadessoviéticas imponen en las escuelas. Todas sus páginas estánrepletas de "odio", "lucha de clases", "lucha final", "la ven-ganza", "proletarios de todo el mundo", salutaciones en versoy prosa al camarada Stalin, fusiles ametralladores, condensa-dores de locomotoras, tractores, trigo artificial y otras ma-ravillas del mundo soviético de tan rica aplicación en ladidáctica de los idiomas modernos.

(9) "Bericht über die akademische Jugend Deutschlandsseit 1945". Edit. por el "Amt für gesamtdeutsche Studenten-frage." Berlín, 1953.

DIRECTRICES EDUCACIONALES EN LA ALEMANIA ORIENTAL

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cia del S. E. P. y del régimen comunista hasta en elclaustro inofensivo de un seminario de ciencias... Esclaro que la F. D. J. desempeña un papel preponde-rante en la lucha contra la influencia occidental enel caso frecuente en que las procelosas cumbres delolimpo comunista se embravecen bajo vendavales dehisteria policíaca.

EL NUEVO PROFESORADO

El profesorado que ha de instruir a los cuadrosmilitantes del Estado socialista y de la política eco-nómica del socialismo ha variado radicalmente desde1945 a 1954. Ya, como consecuencia de la guerra yde la política de desnazificación, el censo profesoralhabía remitido bastante. Y, aprovechando taimada-mente su ausencia, los sustitutos colocados por lasautoridades en las cátedras de las ciencias puras delespíritu ejercieron una fuerte presión del signo co-munista en los primeros años de la posguerra. Lasjerarquías comunistas intentaron conectar a los filó-sofos con la longitud de onda marxista, utilizandocomo detector unos curiosos cuestionarios "filosóficos"que interpretaban toda clase de filosofías según losatisbos de Engels, Marx, Feuerbach y demás pensa-dores del materialismo histórico. Según informa laNeue Zürcher Zeitung, el profesor Leisegang, de laUniversidad de Jena, que en una Conferencia del"Manifiesto comunista" hizo públicas sus conviccio-nes antimarxistas, fué juzgado y destituido de suscargos académicos. El terror "espiritual" aumentó laemigración hacia el Oeste de un número muy apre-ciable de científicos de alto rango.

No es fácil deducir conclusiones precisas sobre elestado actual del profesorado en la Alemania univer-sitaria del Este. Los datos estadísticos son incomple-tos. Las cifras relativas al censo total de profesoresen el semestre invernal 1946-47 y del año 1951-52,señalan un alza numérica considerable. Sin embargo,el número de profesores auxiliares (Lehrbeauftragten),en comparación con el de catedráticos ordinarios yextraordinarios, ha aumentado enormemente, lo cualmuestra sobre todo un descenso cuantitativo del ni-vel, ya que muchos de estos auxiliares no alcanzanni de lejos el coeficiente mínimo de cualificación cien-tífica. Hasta tal punto se eleva este desequilibriocientífico, que de treinta vicerrectores (Prorektoren)de la zona oriental—incluída la Technische Hochschu-le de Dresden—, once no han alcanzado el título dedoctor.

La situación estratégica de estos "Prorektoren" tienesu importancia en la nueva estructura de la Univer-sidad. El rector tiene junto a sí a cuatro "Prorekto-ren" que están a las órdenes inmediatas y exclusivasdel secretario político. El rector nombrado por el"Senat" (Consejo Ejecutivo Universitario) ejerce sólouna influencia limitada sobre su Universidad, ya que,junto a la competencia—perfectamente delimitada—delos "Prorektoren", el director administrativo (Werwal-tungsdirektor) y los jefes de las diversas especialida-des son responsables de muchas cuestiones esenciales.En el mismo "Senat", el número de miembros noelectos ha aumentado considerablemente hasta talpunto que, a excepción de Berlín, los decanos y rec-tores—que, par otra parte, fueron nombrados porconsideraciones de tipo político—constituyen minoríahoy frente a los restantes miembros, bastantes de loscuales no son educadores. Merced a estas medidas,las Universidades de la zona soviétiva alemana sevan asemejando a las Universidades rusas, a las que

se las considera como arquetipo de institución cien-tífica e investigadora de las más avanzadas.

LA UNIVERSIDAD, COMO ARMA POLÍTICA

El título del libro Stuermt die Festung Wissens-chaft! está tomado de una frase de Stalin, que lesirve de motto central: "Ante nosotros se yergue lafortaleza. El nombre de esta fortaleza es la ciencia,con sus infinitas ramas del saber. Hemos de tomaresta fortaleza, y ha de ser a cualquier precio. Estafortaleza ha de ser conquistada por la juventud, sinuestra juventud sabe estar deseosa de ser de hechoel relevo de la vieja guardia." El Régimen de laAlemania oriental está de acuerdo, según estas pala-bras capitanas, en conquistar íntegramente la "for-taleza de la ciencia". Esta conquista puede que lasepan realizar los responsables de la República demo-marxista, si la planean con la sutileza taimada y sinescrúpulos de la estrategia comunista. Pero para al-canzar el bastión no basta con cubrir los tres come-tidos a que aspiran los "orientales". A los planes co-munistas les basta con esta triple misión:

1.0 La Universidad ha de contribuir al cumpli-miento de los planes quinquenales trazados enMoscú, y para ello formará suficiente númerode técnicos, ingenieros, arquitectos, químicosy especialistas en general.

2.0 La Universidad ha de instruir a las nuevaspromociones de funcionarios estatales y de di-rigentes políticos.

3•0 La Universidad ha de servir a la nueva es-tructura social de la comunidad académica enla "lucha por la creación del "hombre comu-nista".

Basta leer estas tres notas de las apetencias comu-nistas en Alemania para dar por hecho esta verdadtristísima: La Universidad ha sido aniquilada comoinstitución, y la fundación de nuevas Escuelas Espe-ciales y Técnicas de régimen autónomo para la for-mación de especialistas ha acelerado el proceso de la"inflación universitaria". Habremos de esperar a lanueva misión intelectual que le inventen a la Uni-versidad marxista, una vez logrado en serie el nú-mero necesario de técnicos, de funcionarios y de diri-gentes políticos, todos ellos convertidos en esa especiede producto sociológico artificial que se llama el"hombre comunista".

DEROGACIÓN DE DOS IMPORTANTES DECRETOS

Las Escuelas Especiales y las Universidades de lazona soviética atraviesan ahora por una profunda cri-sis de sus actividades, debido a la derogación de dosdecretos pertenecientes a la legislación de la Repú-blica Democrática (10). El primero anula, con efectosretroactivos de 15 de mayo de 1953, el decreto-ley deigual fecha sobre la reorganización del "studium ge-nerale", promulgado como un paso decisivo hacia laconsolidación de una "escuela" socialista", pero quenunca llegó a ponerse en práctica (11).

El segundo decreto anula diferentes disposicionesorganizativas incluidas en la Orden de 22 de febrerode 1951 por la que se organiza la Enseñanza Univer-

(10) ICC: "Aus dem Erziehungswesen der deutschen Ost-zone." Berner Tagblatt (Berna, 11-1-54).

(11) TT: "Ostzonale Pädagogik." Neue Zürcher Nachrichten(Zurich, 4-1-54).

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REVISTA DE EDUCACI6N

sitaria. Entre estas disposiciones se encuentran lasrelativas a los estudios fundamentales de Sociología(4 de agosto de 1951), Educación física obligatoria(24 de agosto de 1951) y la enseñanza general de laLengua y Literatura rusas y de Lengua y Literaturaalemanas (20 de septiembre de 1951).

EL "NUEVO" CURSO 1953-54SIGUE SIENDO EL VIEJO...

La importancia de estas derogaciones no debe so-brevalorarse, pues más bien representa una ligera cor-tina de humo de tipo estratégico, que un reconoci-miento de pasadas culpas. El interés de una reduc-ción de la política educativa ha desaparecido hacetiempo; en realidad, a partir de los levantamientos yhuelgas del pasado 17 de junio. En ocasión delXVI Convenio del Comité Central del S. E. D. (17de junio de 1953), el viceministro presidente Ulbrichtse pronunció en contra de la "actitud expectante ydubitativa" de cierto sector del profesorado. Los pe-dagogos, por su parte, se muestran tan disconformescon las nuevas campañas de depuración como los res-tantes gremios profesionales. Solamente en el distritode Halle fueron destituidos en pocas semanas 208 pro-fesores; 133 del distrito de Brandemburgo pudieronescapar durante las vacaciones de verano de 1953,camino de Berlín-Oeste. Y mientras tanto, los planesde enseñanza del llamado enfáticamente "nuevo"curso por las autoridades educacionales del marxis-mo alemán, siguen siendo idénticos a los del cursoanterior. En una conferencia pedagógica celebrada enHalle el pasado 18 de octubre, el secretario de EstadoLaabs declaró paladinamente que "los fines educati-vos de la enseñanza democrática siguen inmutables.La línea general de nuestra política fué siempre yseguirá siendo la educación del pueblo. La políticadel partido de la clase trabajadora [el partido comu-nista] y del Gobierno se dirigen, por tanto, al terrenode la enseñanza escolar. La escuela democrática ale-mana es un instrumento del Estado, es arma poderosadel trabajador y del campesino, que ha de manejarsepara la instrucción de las fuerzas de choque que de-fiendan la unidad de Alemania en sus fundamentosdemocráticos y que dirijan y logren la definitiva im-plantación del socialismo" (12).

Así habló el viceministro presidente Laabs.

EDUCACI6N "POLÍTICA" DEL NIÑO

La citada conferencia defini6 las obligaciones másurgentes de la política educativa democrática (13) de-clarando superior a todas la promoción planificadade los niños del proletariado alemán, según las si-guientes palabras: "La educación democrática delhombre ha de iniciarse a tan tierna edad, que no ad-mita retroceso posible, y de tal modo, que los niñosde los trabajadores de la ciudad y del campo seanlos alumnos más destacados, que más tarde han deocupar los puestos, privilegiados para la acción polí-tica, en la enseñanza superior." Lo que quiere decirtambién: Los niños de la clase trabajadora deben serbuenos colegiales, y el profesor es responsable deello (14). De esta forma, el niño alemán casi se ama-

(12) Staatssekretär Hans-Joaquim Laabs: "Die demokra-tische Schule ist weit überlegen." Tägliche Rundschau (Ber-lín-Este, 11-11-54).

(13) Editorial: "Verfassungswidriger Schuleintopf." Rheinis-cher Merkur (Hamburgo, 26-VI-53).

(14) El sistema no es único en los países satélites. A losprofesores de Ruso, en la escuela rumana, se les hace respon-

manta de una educación según el arquetipo soviéticode la escuela unitaria, aunque el sistema ruso hayafracasado rotundamente en la Alemania oriental aldesintegrarse técnicamente la Enseñanza primariahasta provocar como consecuencia un nivel bajísimode la capacidad escolar. Este proceso regresivo se haapreciado igualmente con los "cursos abreviados" quese aplican ahora a la enseñanza superior en la zonaoriental.

MÁS HORAS PARA LOS ESTUDIOS ESPECIALES

Un único artículo de prensa en el Berlín-Este hatocado el espinoso problema de las "disposicionessobre abreviación de estudios". En el diario Sonntagse escribe: "...en el futuro, los estudios de Sociologíay la enseñanza del Ruso serán obligatorios solamentedurante tres años de carrera, y aquellos estudiantesque posean amplios conocimientos del idioma po-drán prescindir de esta enseñanza. En este caso seecomienda a los estudiantes el aprendizaje de un

segundo idioma moderno. Es potestativa la enseñanzade Lengua y Literatura alemanas y de Literaturasoviética. Unicamente los estudiantes que no hayanalcanzado la "Abitur" (suficiencia) estarán obligadosa matricularse en un curso de Alemán durante dosaños. Pero pueden liberarse de esta obligación encuanto alcancen los conocimientos indispensables. LaEducación física se reduce a dos años.. Todas estasmedidas dan a los estudiantes la posibilidad de de-dicarse de modo intensivo a los estudios especiales (15).Las nuevas normas tenían carácter de urgencia y seconsideraban muy necesarias. No obstante, según eleditorialista de Sonntag, estas fórmulas abreviadasson de naturaleza muy restringida, y la "dosificación"de las asignaturas que hasta la fecha eran obligatorias,y no están relacionadas directamente con los estudiosde especialidad, siguen siendo muy reducidas.

NIÑOS SIN MAESTROS, SIN LIBROS, SIN AULAS

Los resultados educativos consecuentes a la puestaen práctica de estos "cursos abreviados" han sido de-batidos públicamente en la prensa de la zona orien-tal. El diario Die Freiheit, de Halle, escribe: "El48,3 por 100 de todos los niños que durante este añoasistieron a las "Grundschulen" (Escuelas Elementa-les) de nuestro distrito no ha alcanzado la meta dela "Grundschule" (en su primera función de Escuelaprimaria) y fueron dados de baja en las clases terce-ra a séptima, cuando es bien sabido que para con-seguir el diploma de la "Grundschule" se precisacumplir las enseñanzas de la octava clase. Este re-traimiento de los niños alemanes agrava el problemade la falta de trabajadores especializados" (16). DieFreiheit se extiende luego sobre las dificultades sufri-das por las escuelas en la posguerra, sobre todo enrelación con la falta de profesorado, material de en-señanza y edificios escolares, y presenta como ejem-plo elocuente el de una Escuela de Halle en la que250 alumnos reciben instrucción de tres únicos pro-fesores, que se distribuyen otras tantas únicas aulas

sables de los frecuentes resultados negativos que se observanen la enseñanza del Ruso como segundo idioma modernoentre los estudiantes rumanos. Son numerosos los maestrosque, por esta causa, han sido suspendidos irrevocablemente deempleo y sueldo. Véase Schweizerische Hochschulzeitung (Zu-rich, dic., 1953).

(15) Editorial: "Erleichterungsverordnungen." Sonntag (Ber-lín. 2-1-54).

(16) S. f.: "Unsere Grundschulen." Die Freiheit (Halle,28-XII-53).

ESTRUCTURACIÓN DE LAS SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS INGLESAS 19

que han de acoger sucesivamente al alumnado de losdistintos grados escolares. En estas condiciones, laenseñanza sufre muchas limitaciones, llegando en elprimero y segundo cursos escasamente a las 10 horassemanales de clase; en el tercero y cuarto, a 15; enel quinto, a 23; en el sexto, a 28, y en el séptimo yoctavo, a 29 horas semanales. En 1951 se promulgóun nuevo plan de enseñanza que obligaba intermina-blemente al escolar. No obstante, muchísimos alum-nos de la sexta clase fueron ascendidos a la séptimacon un 64 por 100 de las horas de clase indispensa-bles para tal ascenso. La solución de los legisladoresmarxistas es milagrosa: para el próximo año regiránnuevas normas, y los programas de materias hoy vi-gentes serán abreviados considerablemente.

SURMENAGE EN LA UNIVERSIDAD

Sobre la difícil situación actual de las Universida-des de la Alemania demomarxista, el catedrático deUniversidad Víctor Klemperer se queja en la revis-ta Aufbau: "Lo que me preocupa es el estado men-tal en que se encuentran los examinandos. Con fre-cuencia hubiera deseado disponer de un botiquínvecino a mis aulas; tan nerviosos y deprimidos esta-ban muchos de los candidatos al aprobado. A me-

nudo, estos universitarios contestaban bien a algunapregunta de detalle, pero casi nunca sobre cuestionesde conjunto, manifestándose en una continua equi-vocación. Esta actitud del examinando no obedece,según creo, a pereza o a retraso mental, sino simple-mente a un estado permanente de "surmenage". Es-tos alumnos tuvieron que asistir durante todo unsemestre escolar a diversos y continuados cursos yprácticas obligatorias—además de los llamados "debe-res sociales" (léase políticos)—, sin tiempo materialpara un trabajo detenido de las innumerables mate-rias del programa. Las causas de esta depresión ner-viosa, que inevitablemente conduce a una trivializa-ción de los estudios, radican en que todas las asigna-turas del total de las Facultades y Escuelas Especialesse lastran hasta el infinito con lecciones suplementa-rias de Sociología y de Ruso. Pero la sobrecarga másgravosa la sufre el estudiante de Filología, como con-secuencia de su pésima preparación en Lingüísticaadquirida en la Oberschule o escuela secundaria.La Oberschule cumpliría mejar su misión si susprofesores pudieran sentirse íntegramente profesoresy no dirigentes políticos de los jóvenes estudian-tes" (17).

ENRIQUE CASAMAYOR

(17) Víctor Klemperer: "Zustand der unseren Prüfungskan-didaten." Aufbau (Leipzig, 22-XII-53).

Características estructurales de las "Secondary GrammarSchools" inglesas

2. ORGANIZACION DE LOS PLANES DE EN-SEÑANZA Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS

PLANES DE ENSEÑANZA. FACTORES

Tanto en la Secondary Grammar School (La Es-cuela Secundaria par antonomasia) como en cual-quier otro tipo de Escuela, no existe una legislaciónimpuesta por las jerarquías educacionales, ya que niel Ministerio de Instrucción Pública, creado por laLey de Educación de 1944 para el Reino Unido, nilas autoridades educativas locales de los Condadosy de los distritos metropolitanos (Local EducationAuthorities) gozan del derecho o tienen la posibilidadde intervenir en la organización interna de la Escue-la y dar órdenes sobre planes de estudios, distribu-ción y dosificación de la enseñanza. Esta complejafunción compete exclusivamente a los directores decada Escuela. Por tanto, en Inglaterra, se dan enteoría tantos programas de estudios como directoreshay. Sin embargo, nuestro análisis sólo podrá esta-blecerse sobre factores generales que influyen en losplanes de enseñanza, y sobre dos ejemplos típicos delos cuestionarios de las Secondary Schools.

La concentración de un poder tan grande en lamano del director conduce de inmediato a dos cues-tiones graves:

¿Qué resultados dará un programa de mate-rias impuesto por un director poco experimen-tado, caprichoso u orientado excesivamenteen una especialidad, por ejemplo, un fanáticode las lenguas clásicas o un juramentado na-turalista?

2.a El niño que ha de cambiar de Escuela, ¿noencontrará grandes dificultades para adaptarseal programa de la nueva Escuela, en la posi-bilidad de que sea totalmente distinto al dela anterior?

He aquí la respuesta a la primera cuestión:

1 •a Se limitarán desde fuera las atribuciones delos directores en la planificación de la ense-señanza por medio de

a) los programas y requisitos de examen es-tablecidos por las Universidades, que ejer-cen una influencia decisiva;

b) las peticiones de los Governing y Mana-ging Bodies de las Escuelas;

c) los preceptos y las exigencias de la tra-dición de la Escuela, que pesan tan fuer-temente en Inglaterra como en Alemania y

d) la voluntad de los padres de los alumnos.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

2.a En la elección de un director, las Local Edu-cation Authorities (common sense) concedenla mayor importancia, junto a la categoríacientífica, a la sensatez, a la liberalidad y ala capacidad de organización del candidato.Los teóricos ensimismados, los doctrinarios, losoriginales y los individualistas extremosos noson tolerados en la Dirección, según ha de-mostrado la práctica.

Respecto del problema de la adaptación del niñoa la nueva Escuela, se ha comprobado que esta aco-modación se aligera con la amplitud de los cuestiona-rios en todas las Escuelas que disponen de medioscuantiosos para la libre elección de asignaturas y parala especialización. Sobre este tema nos extenderemosposteriormente.

¿Qué otros factores influyen en la organización delos programas de estudios en Inglaterra, y cuáles sonlas tendencias generales que se observan?

Los planes de estudios y los programas de mate-rias no se acomodan tanto a la consecución de unfin formativo más o menos bien concebido y traza-do, como viene ocurriendo en los varios tipos de lashöhere Schulen alemanas (por ejemplo, en el Gym-nasium [Bachillerato], en ciertas Escuelas confesio-nales, pero también en otras). No se trata de que losingleses carezcan en absoluto de tales fines formati-vos, sino que éstos son los mismos para todas lasEscuelas: good citizenship, el ciudadano inglés cua-lificado, el christian gentleman, al que se ha de re-presentar idealmente como un carácter señorial, lacó-nico y contenido; un carácter enamorado de su país,consciente de sus obligaciones, autodisciplinado y ope-rante para la comunidad; un carácter, en fin, cortésy aprestado para el recurso, que se cimenta en lasauténticas tradiciones de su país y que extrema lasbuenas formas de la convivencia social.

EL INSTRUMENTO EDUCATIVO

El instrumento educativo utilizado con este fin noes subjetivamente la ciencia que se origina en lo po-sible de la síntesis y de los conocimientos de muchoscientíficos, u objetivamente la enseñanza de un grannúmero de asignaturas, sino la vida misma en laEscuela, la acomodación cotidiana y la penetraciónvital en una comunidad escolar portadora de un cier-to ethos, comunidad que para los extraños a ella se-meja un Estado hermético y estructurado hasta laperfección. Esta educación práctica en comunidad,que se inicia ya de los dos a los tres años de edaden las Nursey Schools obligatorias (Kindergarten ojardines de la infancia) y que alcanza su acuñacióndefinitiva en los colleges universitarios, ha prevalecidoa lo largo de un siglo hasta alcanzar resultados con-siderables. Puesto que la enseñanza no es propiamen-te el factor educativo que la decide, se le da unaproyección orientada más científicamente y con unsentido más práctico y utilitario, y puesto que no seaspira a una contemplación última de la verdad for-mativa en cuantos aspectos sean posibles, se com-prende que la Escuela inglesa no cuente con muchosespecialistas de la enseñanza, ya que no pretende laformación en general de hombres "cultivados" o decientíficos. La educación inglesa brinda a cada alum-no, más que otra cosa, la posibilidad de la seleccióny de la especialización entre un número limitado deasignaturas acomodadas a los intereses, vocación ycapacidades del a!umno, con cuyo conocimiento ha deservir al bienestar del pueblo y, al propio tiempo, a

otras cuestiones particulares. Y se ve en la necesidadde responsabilizarse con excesivas obligaciones, sobre-carga y preocupación innecesarias que son más unperjuicio que una utilidad práctica para el niño.

El hecho de que el estudiante pueda irse especiali-zando progresivamente según avanza en edad, nosignifica que en las Escuelas inglesas se impartan me-nos asignaturas que en los Gymsasien alemanes; porlo contrario, con frecuencia suelen ser más, como ese! caso de las asignaturas prácticas: economía, ta-quigrafía, mecanografía, trabajos manuales, etc., ade-más de las habituales. La diferencia consiste en queno es obligatorio el curso de todas ellas. El primerexamen de importancia en las Secondary Schools in-glesas para alcanzar e! General Certificate of Edu-catión, Ordinary Leve!, exige de los alumnos de die-ciséis años, hasta la terminación de los cinco añosdel grado inferior y del grado medio, el aprobadocon "Pass" mínimo (suficiencia) de cinco asignaturas.Simultáneamente, los directores exigen del alumnosu asistencia a 7/10 asignaturas de examen, no con-cediendo el aprobado total del examen en el casode ser suspendido en una o en varias disciplinas.Entre éstas se consideran por lo general como asig-naturas clave el Inglés, un idioma moderno, Mate-máticas y una asignatura de Ciencias Naturales eHistoria. Aparte del Inglés, casi todas las asignaturascitadas pueden trocarse por otras (Geografía, otralengua moderna o clásica, Religión, Matemáticas su-periores, Arte o una disciplina práctica) durante elprimer año de estudios en los grados inferior y medio.

El segundo examen (correspondiente a la Abitur[suficiencia] alemana), que se celebrará a los diecio-cho arios luego de asistir a dos (raramente a tres) cla-ses del grado superior (Lower y Upper Sixth comu-nes), para alcanzar el General Certificate of Educa-tion, Advanced Level, exige la escolaridad de unmáximo de tres a cuatro asignaturas. Entre estas asig-naturas no ha de estar necesariamente el Inglés, lalengua materna. Análogamente, el alumno del gra-do superior cursará sólo la enseñanza, ahora másintensiva, de sus asignaturas de examen y se entre-gará a ellas con amplitud y detenimiento considera-bles, si bien sacrificando la extensión en beneficio deun trabajo intensivo en profundidad.

En este punto se plantea la cuestión de si con estesistema se neutralizará o no en última instancia elpeligro del cultivo de esos especialistas tan desacredi-tados, unilaterales y, con frecuencia, tan estrechos demiras a quienes les viene ancha la grandeza espiri-tual y anímica, y con ella la libertad y una últimaamplitud de criterio. En realidad, también existenpedagogos ingleses de la clase de los que se preocu-pan por la armonía entre profundidad y amplitud;yo mismo he conocido directores que por temor ala exagerada parcialidad del matemático en la asig-natura clave, le exigían, por ejemplo, que cursara unaasignatura complementaria como Música, Arte o Poe-sía inglesa; que el filólogo de lenguas modernas oel estudiante de Literatura inglesa equilibraran susconocimientos de especialización con estudios de Cien-cias Naturales realizados desde un plano filosófico;que el estudiante de lenguas clásicas curse cuandomenos un idioma moderno. No obstante, por lo ge-neral, se mantiene la opinión de que con el estudiodetenido de una materia, por la lógica inherente acada campo del saber, se puede llegar, asimismo, alas raíces de la verdad y a los valores universales. Elejemplo de grandes matemáticos y naturalistas mues-tra cómo se avanza por el camino hacia las verda-des últimas, partiendo de un campo del saber haciaeste o aquel otro campo particular, para llegar por

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ESTRUCTURACIÓN DE LAS SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS INGLESAS 21

fin al saber verdadero y universal, al conocimientode lo divino, de los valores más altos y del destinohumano. En todo caso, sería beneficioso que el es-tudiante trabajase más a fondo una o dos parcelasdel campo científico, crecido hoy hasta límites inco-mensurables, en vez de continuar roturándolo super-ficialmente en muchas materias, sin alcanzar nuncaun fruto satisfactorio. No hay duda que el problemase plantea únicamente en si un hombre en edad tantierna y con una capacidad de discernimiento y unavisión juvenil todavía limitadas, es ya capaz de pe-netrar en su asignatura especial hasta esa provinciadonde el conocimiento de lo singular se funde conel saber de lo universal; es más, si este estudiantepuede alcanzar por lo común esa profundidad tanobradora para su formación integral. Existe tambiénel problema de si un adolescente de dieciséis años—yaque a esa temprana edad ha de elegir sus asignaturasespeciales, decidiendo así nada menos que su profesióndel futuro—puede decir con aproximada certidumbrea qué campo científico pertenecen su interés indivi-sible y su gran amor, a los que ha de pertenecer depor vida. Pese al consejo auxiliar de padres y maes-tros, no decidirán, en vez de la voluntad del es-tudiante, ciertos factores accidentales y circunstanciasde rango subalterno, como por caso la atracción o larepulsión por un determinado maestro, ciertas con-cesiones al utilitarismo o el deseo de aligerar en loposible la carga pesada del trabajo..., que conducenfrecuentemente a un camino equivocado?

LOS CUATRO GRUPOS DE APTITUD

Coincidiendo con la naturaleza de la organizacióndel programa de estudios, nos encontramos despuéscon la costumbre muy extendida en Inglaterra declasificar a los alumnos en grupos de aptitud, segúnla altura y el volumen de sus dotes personales. Yaen las Junior Schools (siete a once años) puede ob-servarse este agrupamiento que en realidad represen-ta una selección de inteligencias, y es casi general enlos grados inferiores y medios de las SecondarySchools. A la terminación de cada año escolar, y aveces también al final de cada cuatrimestre (term),los alumnos de cada uno de los cursos son clasifica-dos en cuatro grupos, si bien en las Escuelas de pe-queño alumnado se le distribuye en tres o en dosgrupos. Según esta clasificación, los llamados Gru-pos A. acogen a los alumnos mejor dotados y degran aplicación; los Grupos B., a los buenos; losGrupos C., a los alumnos medios, y los Grupos D. alos de menor aptitud y aplicación. En el grado su-perior de las Grammar Schools se prescinde de estaclasificación, porque en ellas, después del difícil pri-mer examen de aptitud (véase R. DE E., núm. 17, pá-ginas 165-9), se asegura la selección de los incuestio-nablemente mejor dotados (esto es, sólo del 15 al20 por 100 de los alumnos que aprobaron ese primerexamen), y de este modo se llega a formar una ciertaélite intelectual.

Mas para el resto de los alumnos se da tam-bién todas las posibilidades del ascenso y descensoen el campo de los diferentes grupos. En las gran-des Escuelas con profesorado suficiente, sucede quelos alumnos trabajan en diferentes grupos de aptitudsegún las diversas asignaturas; por ejemplo, en Fran-cés en el A., en Latín en el B., etc. Las diferenciasde nivel intelectual y de altura de aptitud son confrecuencia muy considerables en los diversos grupos.Alumnos de los Grupos D. son por lo general tandébiles, que ni siquiera pueden participar en el exa-

men obligatorio de los dieciséis años, viéndose for-zados así a darse de baja en la Escuela sin el corres-pondiente certificado de estudios.

VENTAJAS E INCONVENIEN-TES DE LOS GRUPOS A .- D.

Este sistema tiene sus ventajas y sus inconvenien-tes. Según mis observaciones, es de gran utilidad sise libera a los inteligentes y a los aplicados del lastrede los insuficientes y de los perezosos, y con ello dela tiranía y de las trabas impuestas por el "últimobanco". Su alegría en el avance de puestos y su in-terés por las materias de la enseñanza se mantienenvivos y se vigorizan, facilitando un progreso ilimita-do. Por ello, el nivel de los Grupos A. y B. fué siem-pre muy alto y satisfactorio en todas las Escuelas.

Pero con este agrupamiento ha de atenderse tam-bién a los menos dotados. A estos alumnos no se lessobrecarga con asignaturas excesivamente complejas yde gran dificultad para su comprensión. Además, seles concede con toda paciencia el tiempo necesariopara detenerse en las cuestiones aún sin asimilar y larepetición y práctica de un mismo ejercicio cuantasveces sean precisas. En consecuencia, el alumno em-peñado seriamente en el estudio conserva la confianzaen sí mismo y se le ahorra la sensación de inferio-ridad y la conciencia deprimente de estar siempreentre retrasados. Con habilidad se les fuerza ambi-ciosamente al progreso hacia un grupo superior, unaposibilidad que desde luego se les presenta en todomomento. En general, las Escuelas inglesas se carac-terizan por un intento de inspirar una sana ambicióny un saludable espíritu de competición por medio deun sistema muy meditado de recompensas por buenaconducta: concesión de premios de toda índole, nom-bramientos, cargos preferentes y de mucha responsa-bilidad (prefectos, monitores, Sports Captain, Chair-men of Clubs an Societies), disfrute de prerrogativasespeciales, coyuntura de ascensos acelerados, etc.

La eliminación de las habituales sociedades estu-diantiles inglesas sólo se produciría en algunas clasesy grupos muy especiales como aquellas cuyo "espí-ritu" y "moral" se determinan y mantienen por elelemento peculiarmente sano y positivo. Sin embargo,con harta frecuencia, comprobamos también que estesistema de los cargos como premio hace prevaleceruna tiranía de los "mayores", de los menos valiososy de los holgazanes, ocultando tras la cómoda pala-bra "ambición" y tras de los imprescindibles enredos,intrigas y medidas de violencia, toda ambición sanay todo vigor incipiente. Cuánto más provechosamen-te pueden or ganizarse la convivencia y el trabajo encomún de quienes simpatizan de al gún modo entresí, de quienes gozan de iguales ambiciones y se mue-ven por idénticos intereses... Según mis observacio-nes, el movimiento de avance hacia el gran pelotónde cabeza en el ámbito de los distintos Grupos deantitnd nunca es tan grande. repentino y violento, queen ellos no se haya formado también una buena ca-maradería entre los condiscípulos.

Asimismo. nude hallar educadores temerosos decine esta ordenación, según conocimientos y conduc-ta, provoque un complejo de clase su perinr en losgru pos avanzados, y odio y cierta convicciAn de in-ferioridad en los grunos C. y D. , mostrándose en laPráctica como su perflua e inoperante. Estos temoresno narecen tener fundamento: antes bien: nor lo ge-neral, esta distribución se admite con serenidad y sinrencores, y se la presenta y tolera como un hecho na-tural, inmutable y evidente. El inconveniente real de

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REVISTA DE EDUCACIÓN

esta selección por grupos existe únicamente para elprofesor que ha de enseñar a los menos dotados yque sólo puede cosechar frutos muy restringidos, yello a costa de grandes fatigas, atención continuadae interminable trabajo. Para conseguir buenos resul-tados en tales clases se precisan fuertes dosis de pa-ciencia y de conocimiento, amén de una gran intui-ción psicológica. Sin embargo, también en este casopuede arbitrarse fácilmente una compensación paralos perjudicados por medio de una hábil maniobra enla distribución de clases y en la adjudicación de cursos.

Un último factor, que opera determinando y agra-vando la estructura de los programas de estudios, esel hecho de que el alumno en el mismo grado puedeavanzar un curso, pero también puede repetirlo sinser suspendido en el correspondiente examen. Espe-cialmente, niños bien dotados de la Junior Schoolpueden, en casos excepcionales, participar en lugarde los once a los diez años de edad en el SecondarySchools Entrance Examination para ganar un añosuplementario en el grado inferior o en el medio dela Grammar School. Por otra parte, los niños de des-arrollo tardío pueden efectuar o repetir este examena los trece años, para aprobar o repetir este examenlas clases paralelas de la Secondary School. Para ello,es natural que se organicen cursos intensivos espe-ciales en las Escuelas secundarias con el objeto decursar los estudios atrasados (en particular, de Fran-cés, o sea, el primer idioma extranjero, y de Mate-máticas). Hay también muchos directores que dan aciertos alumnos de las Secondary Schools, especial-mente dotados, la oportunidad de ingresar en el gradosuperior un año antes de lo que es normal, para fa-cilitarles allí una permanencia de tres años y conello dar buen término a su formación escolar, y conla posibilidad aneja de una mejor preparación paralos estudios ulteriores.

Pero en todos estos casos no se trata de un saltoadelante para acortar el tiempo correspondiente a losplazos escolares, sino una simple ayuda para aupara los estudiantes a un puesto superior, gracias a unestudio más detenido en materias posteriores. De otrolado, los jóvenes pueden permanecer hasta un año ín-tegro en un determinado grado escolar, si tal es sudeseo o el de sus padres, con el fin de asegurarse convistas a los exámenes o con el de am pliar sus cono-cimientos. Por esta causa, la prolongación de la per-manencia en el grado superior es muy conveniente,porque los Lotvers y los Uppers Sixths jamás repre-sentan un sistema cíclico de enseñanza (en el sentidoalemán, o español anterior a la Ley de EnseñanzaMedia de 1953). con un cuestionario de materias pro-gresivo, sino varios cursos de estudio yuxtapuestos, connumerosas posibilidades anejas, según la índole de lasUniversidades. Así, pues, la prolongación de un cursono significa nunca repetición de estudios, sino queconsistiría, más bien, en una ampliación de las ma-terias ya estudiadas. Además, junto a los que no hanaprobado un examen, pueden repetirlo aquellos otrosque, a pesar de haberlo aprobado con un cierto coefi-ciente, desean probar fortuna voluntariamente en elexamen final de los grados medio y superior, con elfin de conseguir mejores notas en la repetición.

• • *

Y ahora presentaremos algunos aspectos interesan-tes de los programas de estudios de las SecondarySchools, en dos ejemplos tipo.

CUESTIONARIO DE UNA46

SECONDARY SCHOOL PUBLICA

En primer lugar, el cuestionario de materias deuna Escuela secundaria del Estado. Los casi 120 neó-fitos de once arios son distribuidos en principio ysin selección en cuatro grupos de 30, y durante elPrimer año (once y doce años de edad) cursan lassiguientes clases, distribuidas en 35 horas semanales,a saber:

HORAS

MATERIAS

SEMANALES

Inglés ... 65

Matemáticas

5Historia ... 2Ciencias Naturales (Biología, Física o

Química, alterna)

4222

Educación física ... 2Artesanía ... 2Juegos

2Religión

1

35

En el Segundo año, con el comienzo del curso es-colar, se aplica por primera vez la clasificación de losalumnos en cuatro Grupos de aptitud diversos. ElGrupo A. y parte del B. alcanzan en cuatro años loque los restantes tardarán cinco, según es lo normal,con objeto de disponer de tres años (en lugar de losdos acostumbrados) para asistencia al grado superior.El programa de materias continúa invariable en loesencial con respecto al del Primer año, reduciéndoseel Francés a cuatro horas y apareciendo por primerawez el Latín con cinco horas semanales. En los Gru-pos C. y D. no se introduce todavía el Latín.

En el Tercer año se conserva el cuadro de asigna-turas para los Grupos B., C. y D., mientras que paralos alumnos del Grupo A., al desaparecer las discipli-nas científico-naturales, se opta por un tercer idiomamoderno o bien se emplea en ampliar los estudios deMatemáticas y de las Ciencias Naturales, en cuyo casoes el tercer idioma el que desaparece.

En el Cuarto año rigen idénticas materias. Al finalde este año, los mejores alumnos pasan por el pri-mer examen de aptitud (General Certificate of Edu-cation, Ordinary Level) e ingresan en el grado superior. El rcsto sigue trabajando, asimismo, duranteel Quinto año, según el cuadro de asignaturas ante-rior, hasta su examen final al término de este cursoescolar. El director de la Escuela establece un examensobre ocho disciplinas.

En el Grado superior, el alumno puede optar poruno de los tres grupos de asignaturas siguientes:

1. Grupo de Lenguas:2. Grupo de Matemáticas y Ciencias Naturales, o3. Grupo de Ciencias "modernas" (Modern Sub-

ject Group).

Dentro del Grupo de Lenguas puede elegirse entre

a) Latín, Griego, Historia Antigua y Moderna(como asignaturas clave) y Ciencias Naturalesdesde la Filosofía (como asignatura comple-mentaria), o

b) Latín, Francés, Español (o Alemán) e Inglés(como asignaturas clave), más la asignaturacomplementaria citada en el apartado a).

rw-En el Grupo de Matemáticas-Ciencias Naturales

puede optarse por

ESTRUCTURACIÓN DE LAS SECONDARY GRAMMAR SCHOOLS INGLESAS

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a) Matemática pura (pure), Matemática aplicada(applied), Física y Química (como asignaturasclave) y Literatura inglesa o Música y Arteo Artesanía de la madera o del metal (com-plementarias), o

b) Física (o Geografía), Química, Botánica y Zoo-logía (asignaturas clave), más las complemen-tarias comprendidas en el apartado a).

Los alumnos del Modern Subject Group asisten alas clases de Ciencia de la Economía, Historia de laEconomía y Redacción de Inglés (asignaturas clave)e Historia Moderna o Geografía o ambas (comple-mentarias).

Todos los grupos de alumnos pueden escoger en-tre otras asignaturas complementarias, como Religióny cualquiera de los idiomas cursados en la Escuela.El examen final (General Certificate of Education,Advanced Leed) se hará sobre 4 (3) asignaturasclave y una complementaria. Las asignaturas clavedispondrán de 7/9 horas semanales de clase, y lascomplementarias de 4/5. Además de las horas declase, se dan las llamadas clases de trabajo volunta-rio en locales especiales, entre los que se encuentrala Biblioteca. En la orientación de estos trabajos in-tervienen los profesores de la especialidad como con-sejeros de los alumnos.

UN CUESTIONARIO

DE di

PUBLIC SCHOOL PRIVADA

El ejemplo número 2 recoge el plan de estudios deuna Public School privada. Este tipo de Escuelas acogea niños de trece años, que antes permanecieron, porlo general desde los ocho, en las Escuelas preparato-rias, igualmente privadas (Preparatory Schools).recibirán como máximo de tres a cuatro años de en-señanza de Francés y dos de Latín. Los grupos deaptitud A.-D. se organizan según otro sistema en es-tas Schools. No representan grupos personalmente uni-tarios y diferenciados unos de otros por el cuadro dematerias, sino que, por el contrario, todos los alumnoscursan las mismas asignaturas sujetas a un plan deestudios idéntico (incluso cronológico), pero sí seagrupan en cada clase según diferentes grupos deaptitud, ya que el mismo alumno puede pertenecer,como ya se ha dicho, a! grupo A en la clase de Fran-cés, al B en la de Latín y al C, e incluso al D, enla de Matemáticas.

El plan semanal contiene en el Primer año las si-guientes materias y horarios:

HORASMATERIAS SEMANALES

Religión 14253

Matemáticas 6

Física .............................. 222522

Deporte y juegos 3/4

39/4

El alumno que no posee conocimientos previos deLatín (a los trece años, edad de ingreso en la PublicSchool privada) o renuncia a esta asignatura, puedesustituirla por Alemán (sólo para los bien dotados),Español o Geología (para los menos aptos), o por

Arte o Música (para aquellos alumnos especialmenteinteresados en una de estas materias).

En el Segundo año (de catorce a quince años deedad) desaparece la Artesanía y se reduce el horariode Inglés. En su lugar los alumnos cursan Griego(sólo para los superdotados), con cinco horas sema-nales, o Ciencias Naturales como asignatura clave,con seis; o Alemán (sólo para los bien dotados), concinco horas, o Geografía como asignatura clave, concuatro.

En el Tercer año (de quince a dieciséis años) secontinúa el plan del Segundo, y solamente varía enun nuevo intercambio del Latín y de las CienciasNaturales por Matemáticas superiores o por Alemán,Griego, Música, Artesanía o Contabilidad.

En el Grado superior, los alumnos optan por dosasignaturas clave, con ocho horas semanales cada una,y de una a tres disciplinas complementarias, con dosa cuatro horas semanales. La elección y agrupación deestas asignaturas se realiza no sólo según la vocacióny el interés del alumno, sino también en función delas miras futuras respecto a estudios y a profesión, yademás según los grupos de asignaturas de examenexigidos por las Universidades inglesas. Por ejemplo,Oxford y Cambridge exigen las siguientes asignatu-ras complementarias:

Para una Lengua clásica:un idioma modernoo Historiao Sagradas Escrituras.

Para un idioma moderno:

Ingléso Latíno Historia.

Para Matemáticas:

Físicao Químicao Biologíao un idioma moderno.

Para una asignatura científico-natural:Matemáticaso una lengua clásicao una lengua moderna.

RESUMEN

Resumiendo, la organización de los cuestionariosde enseñanza en las Escuelas secundarias inglesas pue-de estructurarse en los seis puntos siguientes:

1. Los ingleses son contrarios a toda uniformidady a toda estereotipia.

2. En el lugar de una legislación educacional, seprocuran programas de estudios individualistasy "libérrimos" de gran elasticidad, con el finde crear un extenso campo de acción para larenovación y la especialización de la enseñanza.

3. Se rechaza toda posible exclusión y segregaciónde los planes de estudios según los fines forma-tivos de los diversos tipos de Escuela.

4. Todos los cauces educativos viables y todas lasposibilidades docentes se aplicarán en todas lasGrammar Schools.

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REVISTA DE EDUCACI6N

5. Ello exige de los creadores de los programas dematerias una gran agilidad subjetiva y objetivay una considerable dosis de arte organizativoy de improvisación.

6. Y exige, además, la disponibilidad de un pro-fesorado numeroso, con un alto grado de es-pecialización y con agilidad para el método di-dáctico. Y también de un gran número de edi-ficios escolares y la aplicación de fuertes presu-puestos por parte de las jerarquías educacio-nales del Estado y de cada localidad.

* * *

Las reformas escolares cuestan dinero. Inglaterraha experimentado los resultados de esta realidad, ygasta sumas inmensas en la educación de su juven-tud, porque está absolutamente convencida de quelas cantidades aplicadas suponen la mejor inversiónde capital en beneficio de la nación.

Un trabajo como el presente ha de ser una glosa,no un ensayo, ya que para ensayar no disponemos delos supuestos necesarios, porque en la organizaciónde nuestras Escuelas partimos de un concepto edu-cativo completamente distinto, y no del número in-dispensable de profesores, de construcciones escolaresy de dinero disponibles. Pero sería deseable que estaexposición de la estructura de las Grammar Schoolsinglesas aportara el nacimiento de nuevas ideas e in-citaciones.

KARL SCHLUFTER

(Concluirá en el próximo número: "3. Problemasdel nivel formativo y de capacitación de las GrammarSchools inglesas". Este trabajo, cuya primera parte sepublicó en nuestro número precedente (17, enero 1954.páginas 164-9), apareció en su versión original en larevista de Francfort Bildung und Erziehung (octubre,noviembre y diciembre de 1953). La traducción alcastellano es de Enrique Casamayor.)