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Directorio

Vol. 6, Núm. 1, Enero - Junio 2010

Directores y editores:

Dra. Nelly Molina Frechero Dr. R. Enrique Castañeda Castaneira

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Consejo Asesor Científico

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Rector

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Secretario

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Dr. Cuauhtémoc Vladimir Pérez Llanas Rector

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Secretaria

Revista Material Didáctico Innovador Nuevas Tecnologías Educativas es una publicación del comité organizador del Congreso de Material Didáctico de La Universidad Autónoma Metropolitana. Publicación semestral, Tiraje 1000 en papel couché mate. Impresión por: Papelería Impresa, Jorge Lozano Torres Dr. Nicolás León 59-A Col. Jardín Balbuena. C.P. 15900, México D.F. , Correspondencia de 2a clase

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ISSN1870-2066

Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Titulo: 04-2004-0712-14225600-102 Derechos del titulo Rev Mat Didac InnovRev Mat Didac InnovRev Mat Didac InnovRev Mat Didac Innov 2010 Vol. 6 Núm 1 Enero - Junio 2010: 1-35. Los conceptos publicados son responsabilidad exclusiva de sus autores. Información correspondencia y suscripción a Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco Material Didáctico Innovador. Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Delegación Coyoacán, C. P. 04960, México D. F. Teléfono y Fax 54-83-71-82 55-94-71-15 Correo electrónico: [email protected]

Revista Material Didáctico Innovador Nuevas Tecnologías Educativas Diseño de cubierta Tec. Otilia Martínez Roque * * Diseño del logotipo Ing. Victor Joanen � Diseño Electrónico Anastacio Oropeza Oropeza Edición Nelly Molina Frechero R. Enrique Castañeda Castaneira Impreso en México Printed in México Primera edición 2010 En todos los sentidos, el contenido de los trabajos aquí publicados es responsabilidad de los autores. Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Titulo: 04-2004-0712-14225600-102 ISSN 1870-2066 Prolongación Canal de Miramontes 3855, Col. Ex-Hacienda San Juan de Dios, Delegación Tlalpan, C.P. 14387 México, D.F.

Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas

Contenido Revista Material Didáctico Innovador. Vol. 6, Núm. 1, Enero - Junio 2010 Nuevas tecnologías educativas

Diplomado en-línea, en estadística práctica para el análisis de datos María José Marques Dos Santos, Armando Cervantes Sandoval, Teresa Guerra Dávila 1

Desarrollo de un simulador de las variaciones de ph fetal para ser usado como material didáctico en medicina Arturo Reyes Lazalde, María Eugenia Pérez Bonilla, Leticia Fuchs Gómez, Marleni Reyes Monreal 13

Medición de clima organizacional en estudiantes universitarios, por medio de un editor de escalas asistido por computadora María del Carmen Zueck Enríquez Humberto Blanco Vega, José Refugio Romo González, Martina Nevárez Rascón. 19

Una propuesta de material didáctico de matemáticas financieras para Administración en UAM-Xochimilco. Alberto Isaac Pierdant Rodríguez, Jesús Rodríguez Franco. 31

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Revista Material Didáctico Innovador

Nuevas tecnologías educativas Vol. 6, Num . 1 • Enero - Junio. 2010 pp. 1- 12

DIPLOMADO EN-LÍNEA, EN ESTADÍSTICA PRÁCTICA PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

María José Marques Dos Santos, Armando Cervantes Sandoval, Teresa Guerra Dávila Facultad de Estudios superiores Zaragoza, UNAM

Abstract

Based on the demand for statistics courses from some companies for capacitating their employees and some other professionals from different knowledge fields, in 2001 some mathematics professors from the Zaragoza campus of the National University of Mexico (UNAM), started to teach diploma studies on Practical Statistics for Data Analysis to cover this demand and simultaneously served as an option for graduating on Biology and Chemistry majors from this campus. After three generations of teaching it with great success, it was impossible to continue, since some professors responsible for some of the courses left to study their masters or Ph.D. Because of this situation, at the beginning of the 2007, we decided to elaborate diploma studies on-line. As resulting from this work, we have finished six courses in the Moodle platform, with enough material for more than 200 hours of self-learning. In January of 2009, one of these courses was applied without cost, to detect susceptible aspects of improvement and to determine the acceptance by the participants. In June of this same year, another course was carried out with a symbolic cost, to observe the attitude and answer of the participants toward this type of education-learning option. The courses piloted made us to conclude the following: The on-line courses are useful, nevertheless, the lack of familiarity with a non-presence education, and the little handling of

technological tools could cause problem, mainly in the handling of the working times and use of statistician software. Time giving to each course was insufficient, since some students could not develop the necessary capacities and abilities to conclude the process successfully. Unlike the piloted courses, where its duration was of three weeks, each module will have a period of six weeks to be concluded, making us to anticipate that this time will be sufficient to fulfill all their activities and follow the given dates on the calendar. In addition, we believe on the need of an informative session prior to the beginning of this diploma studies to define the way to work every course and the commitment of the participants to self-learning. Key words: Diploma studies, Statistics On-line,

Self-learning

Resumen

Con base en la demanda de capacitación en temas de estadística, por parte de empresas y profesionales de diferentes campos de conocimiento, algunos profesores del área de Matemáticas de la FES Zaragoza UNAM comenzamos a impartir en el año 2001 un Diplomado en Estadística Práctica para el

Análisis de datos, que cubriera esta demanda y a la vez sirviera como opción de titulación para egresados de las carreras del área Químico Biológica de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Zaragoza) de la Universidad Nacional Autonoma de México (UNAM). Después de tres generaciones de impartirlo con gran éxito, fue imposible continuarlo ya que

Marques-Dos Santos MJ y cols. Diplomado en línea: Estadística para el análisis de datos

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algunos profesores responsables de los módulos se encuentran estudiando el posgrado (maestría o doctorado). Ante esta situación, a principios del 2007, se decidió elaborar materiales, el diseño instruccional y la preparación de actividades para conformar un diplomado en-línea; como resultado de este trabajo se tienen terminados seis módulos en la plataforma Moodle, con material para más de 200 horas de autoaprendizaje. En enero del presente año se impartió uno de los módulos como un curso piloto sin costo, para detectar aspectos susceptibles de mejora en el diseño de los recursos que se han elaborado y determinar la aceptación del mismo por los participantes. En junio de este mismo año se llevó a cabo un nuevo curso piloto de otro módulo, con un costo simbólico, para observar la actitud y respuesta de los participantes a este tipo de opciones de enseñanza-aprendizaje. Los cursos piloto nos llevan a las siguientes conclusiones: El diplomado en línea es útil, sin embargo, la falta de familiaridad con una enseñanza no presencial, y el escaso manejo de herramientas tecnológicas podría causar problema, sobre todo en el manejo de los tiempos de trabajo. Se considera que la duración de los cursos fue insuficiente, ya que algunos estudiantes no pudieron desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para concluir con éxito el proceso. A diferencia de los cursos piloto, donde su duración fue de tres semanas, se tiene previsto que al impartir el diplomado cada módulo tenga seis semanas de duración, por lo que se espera que este tiempo sea suficiente para que los estudiantes puedan completar sus actividades y entregarlas de acuerdo al calendario establecido. Además de la necesidad de una reunión informativa previa al curso donde se definan con claridad la forma de trabajar los cursos en línea y el compromiso del autoaprendizaje por parte de los participantes. Palabras clave: Nplomado, Estadística en-

línea, Autoaprendizaje.

Introducción y justificación

Algunos profesores del área de Matemáticas de la FES Zaragoza hemos recibido solicitudes,

por parte de las empresas y de profesionales de diferentes campos del conocimiento, para impartir cursos de Estadística que les capaciten para hacer uso de ésta dentro de sus áreas de desarrollo. Por esta razón, en 2001 se comenzó a impartir un diplomado presencial que cubriera esta demanda y a la vez sirviera como forma de titulación para egresados de las carreras del área Químico Biológica de nuestra facultad. Después de tres generaciones de impartir este diplomado con gran éxito, fue imposible continuar pues actualmente se carece de recursos humanos capacitados, ya que algunos profesores encargados de los módulos se encuentran estudiando el posgrado (maestría o doctorado). Ante esta situación, se decidió elaborar materiales para impartir este diplomado en línea, debido a las ventajas que presenta un curso de este tipo como son: los participantes no necesitan desplazarse a las instalaciones de la facultad, ya que pueden trabajar en cualquier lugar donde tengan acceso a una computadora; no hay restricciones de horario para realizar las actividades, los tutores pueden auxiliar a los participantes desde los foros, el chat, y el correo electrónico; no es necesario que el asesor esté frente al grupo de alumnos para que estos avancen; cada participante es responsable de su propio aprendizaje y de la velocidad a la que lo hace. La única restricción es la fecha de entrega de las diferentes actividades de cada módulo, aunque se requiere que el participante tenga conocimientos básicos de informática, interés, curiosidad y motivación, ante el desafío que representa la disciplina y cierta capacidad de trabajo autodidacta.

Marco teórico

La educación en línea se puede definir como: • “Situación de enseñanza y aprendizaje en

la que el docente o instructor y el estudiante están geográficamente separados y por consiguiente se apoyan en materiales impresos u otro tipo de materiales electrónicos para la consecución del aprendizaje” (Keegan, 1982).


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• “Consiste en una educación que se entrega a través de un conjunto de medios que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares en la que el individuo se responsabiliza de su propio aprendizaje”, (Escotet, 1980).

• “Es el sistema de enseñanza en el que el estudiante realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de materiales didácticos previamente preparados, con un escaso contacto directo con los profesores. Asimismo, puede tener o no un contacto ocasional con otros estudiantes”. (Rowntree, 1986).

• “El estudiante asiste a la escuela virtual desde su casa. El sistema educativo para una sociedad de la información será independiente con respecto a la distancia…también respecto de cualquier país en particular. El estudiante no se agrupa simplemente porque vive en la misma área… Esta Visión tiene como premisa la base del desarrollo de las tecnologías de la información que permiten la realidad virtual”. (Tiffin y Rajasingham, 1997).

• La institucionalización de la educación a distancia no fue fácil de lograr. El posible problema fue que desde su comienzo haya tenido una desvalorización de sus propuestas... Pasaron varias décadas para que la educación a distancia se instalara en el mundo de los estudios como una modalidad competitiva frente a las ofertas de la educación presencial. (Cooperberg, 2002).

Los eventos de educación en línea como cualquier programa educativo requieren de una buena planeación, la participación de un equipo multidisciplinario integrado por maestros expertos en alguna disciplina, pedagogos o diseñadores instruccionales, especialistas en medios, diseñadores gráficos, fotógrafos, correctores de estilo, guionistas, ingenieros en telecomunicaciones, docentes capacitados para

la asesoría a distancia, evaluadores, o administradores de la educación. (Gil, 2004).

La Estadística es una de las herramientas de mayor utilidad en el área Químico-Biológica, sin embargo su aprendizaje requiere de una motivación intrínseca, extrínseca y de logro muy alto, por lo que es importante utilizar todas las estrategias de enseñanza posibles. Una forma de enseñanza muy importante es la que se realiza en línea, como una alternativa para aquellas personas que no pueden desplazarse y que organizan su horario en los tiempos libres que les permiten sus otras actividades (trabajo, familia o cualquier otra actividad).

La educación en línea se puede describir como una combinación de la educación a distancia tradicional (en sus orígenes, educación por correspondencia) con la enorme interacción comunicativa que se produce en la formación presencial. Su hipótesis central es que los medios electrónicos y en especial las redes informáticas, enriquecen notablemente la interacción entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes, al flexibilizar y personalizar una modalidad educativa a distancia y al permitir la introducción de estrategias didácticas novedosas, estos cursos básicamente están dirigidos a alumnos adultos que buscan flexibilidad y libertad personal. Al mismo tiempo, se requiere de la colaboración del grupo, la relación social y de una actitud de cooperación.

A su vez requiere que el docente elabore un material didáctico diferente del que se utiliza para un curso presencial, que deba incluir el diseño general del curso, planificación de actividades, selección de contenidos y recursos de aprendizaje disponibles, así como el diseño de nuevos recursos, aunado a la elaboración de contenidos donde se digitaliza todo tipo de información y materiales de enseñanza en diversos formatos como texto, gráficos, sonido, animación, e incluso fragmentos de video, combinados a documentos interactivos y personalizados como son la hipermedia, multimedia, simulaciones o bases de datos. Además es indispensable una eficiente asesoría



o tutoría, combinada con una evaluación por el equipo docente, que debe no sólo evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino el propio proceso formativo y su actuación. Por último se requiere de un fuerte apoyo técnico para resolver problemas básicos en la configuración y operación de la tecnología necesaria para la comunicación a todo lo largo del curso.

Objetivo

Desarrollar un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, en el área de estadística aplicada, que permita a los participantes aprovechar todos los recursos que las nuevas tecnologías ponen a disposición del ámbito académico, sin la necesidad de desplazarse físicamente y sin un horario fijo, estableciendo ritmos de aprendizaje.

Material y método

Como primer paso, algunos profesores recibimos instrucción en cada una de las tareas importantes en la elaboración de cursos a distancia, como: programación, diseño instruccional y diseño gráfico, para conformar un equipo de trabajo con los recursos humanos mínimos necesarios para realizar este proyecto.

Se dividió el contenido curricular, del diplomado, en 5 módulos: Estadística Descriptiva, Estadística Inferencial, Control de Calidad, Diseño de Experimentos y Análisis de Regresión, además se cuenta con un módulo optativo de Estadística No paramétrica (los participantes podrán optar por el módulo de Control de Calidad o el de Estadística No-paramétrica según su conveniencia o área de trabajo).

Para integrar estos módulos se desarrollaron materiales didácticos de apoyo (Libro y manuales) que sirven de guía y de consulta a los participantes, Se realizó el diseño instruccional para cada módulo, también se elaboraron actividades que el estudiante debe realizar para que certifique su avance, además se establecieron foros de discusión y sesiones de chat que serán atendidos por los tutores con la

finalidad de que los participantes puedan hacer consultas, intercambiar información y comentar sus dificultades o avances. Todos los materiales elaborados se instalaron en la Plataforma Moodle, misma que permite conocer el número de veces que accede el estudiante a cada módulo, cuánto tiempo empleó para realizar las actividades, las calificaciones de cada una de ellas, así como la comunicación por medio de los foros de discusión, los chats o el correo electrónico.

Las actividades fueron discutidas y resueltas por cada uno de los profesores, expertos en el tema, involucrados en el proyecto, con la finalidad de que las respuestas fueran correctas. El tipo de actividad incluyó cuestionarios con reactivos de opción múltiple, reactivos de relacionar columnas y llenado de espacios en blanco, en algunos módulos se desarrollaron actividades para que el estudiante las trabaje usando un paquete estadístico y envíe los resultados con su interpretación a su tutor vía correo electrónico.

Como el objetivo es el aprendizaje de los estudiantes, en los reactivos de opción múltiple se le permiten dos oportunidades de respuesta, esto es, si no respondió correctamente, tiene otra oportunidad, penalizada con 0.1, para volver a intentarlo. Se programaron las actividades de tal manera que cada vez que un alumno diferente tiene acceso al programa, las posibles respuestas aparecen en orden distinto. Esto también tiene el objeto de evitar que los alumnos copien las respuestas.

Por último se elaboraron “actividades integradoras” cuya finalidad es reafirmar lo aprendido por secciones, como un todo, de tal manera que el estudiante se dé cuenta de lo que realmente ha aprendido, pues estas actividades les sirven al mismo tiempo de autoevaluación.

Después de casi tres años de arduo trabajo, se cuenta ya con el desarrollo de los 6 módulos en línea. Y con una prueba piloto de dos módulos.


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Resultados y discusión

Se tienen materiales impresos y los cursos en línea, ya instalados y funcionando en la plataforma Moodle de los siguientes módulos: Estadística Descriptiva, Estadística Inferencial,

Control de Calidad, Diseño de Experimentos y Análisis de Regresión. Cada uno de ellos considerados para un tiempo de trabajo que va de las 40 a las 60 horas, dependiendo del nivel de conocimientos previos del estudiante y del tiempo de dedicación al curso

.

A continuación se presentan las portadas de algunos de los materiales que fueron elaborados para apoyar los cursos en línea.



A la fecha se han impartido cursos piloto de dos módulos del diplomado, uno sin costo y el otro con un costo simbólico, para detectar aspectos susceptibles de mejora en el diseño de los recursos que se han elaborado y determinar la aceptación del mismo por los participantes.

Algunos estudiantes que se inscriben se mostraron muy activos, participando en los foros, chats y desarrollaron todas las actividades, sin embargo algunos se inscribieron, hicieron repetidas visitas al programa pero no desarrollaron ninguna actividad ni participaron en los chats y los foros, lo que nos hace pensar que el hecho de que el curso piloto no haya tenido costo favoreció esta conducta puesto que no había un compromiso serio y la carga de trabajo requiere una dedicación de 4 horas diarias o más, según sean las habilidades y capacidades de cada participante para manejar su auto aprendizaje.

En el segundo curso piloto del módulo de Control de Calidad, con un costo simbólico para observar el comportamiento de los participantes. Se impartió una plática presencial

antes de su inicio en-línea, con objeto de concientizar a los estudiantes de la necesidad de leer los materiales de apoyo para tener una base teórica que les permita desarrollar las actividades de manera más fundamentada, hacerlos conscientes de la necesidad de dedicarle tiempo al desarrollo de este proceso y de su responsabilidad por el éxito de los resultados. Así mismo se mostró brevemente el uso de un paquete estadístico para que puedan realizar las actividades más rápido y más fácilmente. También existe un manual en línea de uso del paquete con ejemplos ilustrativos de análisis con sus interpretaciones para que puedan complementar la información si así lo requieren. Los resultados de este segundo curso fueron significativamente mejores que los obtenidos en el primero ya que no hubo deserción y se observó realmente el compromiso de los participantes por aprender.


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Pantalla principal de acceso al diplomado

Módulos del diplomado, en Moodle



Módulo de Estadística Descriptiva

Módulo de Estadística Inferencial


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Módulo de Control Estadístico de Calidad

Módulo de Diseño de Experimentos



Módulo de Regresión y Correlación

Módulo de Estadística No-Paramétrica


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Conclusiones

Se desarrolló un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, en el área de estadística aplicada, con materiales que permiten el autoaprendizaje, mediante una estrategia que conlleva más de 200 horas de trabajo, para ir desde un nivel básico, hasta temas avanzados de diseños de experimentos, regresión múltiple, control de calidad y estadística no paramétrica.

Los resultados obtenidos, en los cursos piloto impartidos nos permiten concluir que:

• El diplomado en línea es útil, sin embargo, por su naturaleza y la falta de familiaridad con una enseñanza no presencial, aunada al escaso manejo de herramientas tecnológicas (manejo de la WEB, uso de foros, chats) presenta problema en el manejo de los tiempos de trabajo por parte de los estudiantes ya que el poco tiempo de duración del curso piloto, nos hace intuir que la algunos estudiantes, no pudieron desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para concluir con éxito el proceso. Esto se puede inferir, porque algunos alumnos visitaron el sitio gran cantidad de veces, sin comprometerse a trabajar y enviar sus actividades. Se tiene previsto que cada módulo tenga 6 semanas de duración, tiempo que se considera suficiente para que los estudiantes puedan completar sus actividades y entregarlas de acuerdo al calendario establecido.

• La falta de conocimientos y habilidades para el manejo de paquetes estadísticos como el STATGRAPHICS y SPSS, es otro de los problemas que se debe subsanar.

• Los contenidos del Diplomado en Estadística Práctica para el Análisis de Datos, presentan un cierto grado de dificultad para la mayoría de las personas que no están habituadas al manejo e interpretación de información numérica.

• El comentario vertido por uno de los alumnos con el mayor promedio, fue el

siguiente “el curso es de utilidad y calidad, pero se requiere de una motivación, disciplina y capacidad autodidacta muy alta”. Por lo que podemos concluir que los sistemas a distancia son buenos, pero requieren de un cambio de actitud en los estudiantes para poder lograr que se responsabilicen de su propio aprendizaje.

• Para el segundo curso piloto se realizó una sesión informativa en donde se hizo hincapié a los participantes del compromiso que adquieren, de la necesidad de administrar su tiempo de tal forma que logren completar 20 horas por semana, estudiar los materiales de apoyo antes de iniciar las actividades, interactuar en los foros y cumplir los tiempos previstos. Además se les dieron los lineamientos básicos acerca del uso del paquete STATGRAPHICS.

Bibliografía

Acuña F., E., Estadística Descriptiva. Universidad de Puerto Rico, Recinto Universitario de Mayagüez. Disponible en: http://math.uprm.edu/~edgar/miniman3.ppt (consultado el 14/08/2008).

Cooperberg, A. F. (2002). Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso enseñanza-aprendizaje en los entornos de Educación a Distancia. Disponible en: http://math.uprm.edu/~edgar/miniman3.ppt (consultado el 14/08/2008).

Escotet, M. A. (1980). Tendencias de la educación superior a distancia (Tendencies of

Distance Higher Education). San José, Costa Rica: Universidad Nacional de Educación a Distancia. ISBN 3784E74t2.Gil, C. (2004). Modelo de Diseño Instruccional para Programas Educativos a Distancia consultado el 17/mayo/2005 en la página http://www.cuaed.unam.mx/puel.cursos/cursos/d.instruccional/index.php?f=modulo/.



Keegan, D. J. (1986). The Foundations of Distance Education. London: Croom Helm. 1990. Foundations of Distance Education, (2nd. Ed) London: Routledge.

Kerlinger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias sociales. 4ª Ed. McGrawHill, México, pp. 643-685.

Landero, R. (2006). Estadística con SPSS y metodología de la investigación. Trillas, México, pp. 387-409.

Quivy, R. (2001). Manual de investigación en ciencias sociales. Limusa, México, pp. 215-221.

Reese, L. (1999). Tras las vetas de la investigación cualitativa. Perspectivas y acercamiento desde la práctica. ITESO, México, pp. 157-173.

Rodríguez A., I. (2001). Integración de materiales didácticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje: retos y oportunidades. Revista iberoamericana de educación, núm. 25, pp. 177-203.

Rowntree, D. (1986). Teaching through self-instruction. New York: Nichols.

Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual. La Educación en la sociedad de la Información. España, Paidós. 274 p.

Turoff, M. (1995). The Design of the Virtual Classroom, Proceedings of the International Conference on Computer Assisted Instruction

(ICCAI'95), National Chiao Tung University, Hsinchu, Taiwan, March 7-10.

Correspondencia con el autor: María José Marques Dos Santos

Universidad Autónoma de México, FES Zaragoza [email protected]

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Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Vol. 6, Num. 1 • Enero - Junio. 2010 pp. 13 - 18

DESARROLLO DE UN SIMULADOR DE LAS VARIACIONES DE pH FETAL PARA SER USADO COMO MATERIAL DIDÁCTICO EN MEDICINA

Arturo Reyes Lazalde, María Eugenia Pérez Bonilla, Leticia Fuchs Gómez, Marleni Reyes Monreal Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Resumen No existe en el mercado un simulador de apoyo didáctico para el aprendizaje de los procesos materno – fetales durante el sufrimiento fetal agudo. El tema resulta fundamental en la formación médica debido a que el sufrimiento fetal agudo constituye una de las causas principales de morbimortalidad neonatal. Con el objetivo de contar con material didáctico se diseño y desarrollo un simulador para el aprendizaje de los procesos materno – fetales durante el sufrimiento fetal agudo. El simulador se desarrolló con el lenguaje Visual Basic® 5.0 para PC compatibles bajo ambiente Windows. El programa consta de tres módulos: (1) cálculo de curvas de saturación de hemoglobina materna, placentaria y fetal; (2) cálculo del consumo de oxígeno fetal durante el sufrimiento fetal agudo y (3) cálculo de la gasometría fetal. La simulación muestra la curva de saturación materna en condiciones de reposo (98%), en tanto que en el útero alcanza de 17 a 18%; para la hemoglobina fetal es de 21%. Las curvas de saturación se desplazan hacia la izquierda cuando se presenta alcalosis, y a la derecha cuando se presenta acidosis. Con el módulo 2 se reproduce el sufrimiento fetal agudo y con el módulo 3 se obtiene la gasometría fetal. Introducción La enseñanza asistida por computadora nació en los años 60 en los Estados Unidos, heredada

directamente de los métodos de trabajo de la enseñanza programada propuesto por Skinner en los años 50. El planteamiento inicial consistía en desarrollar una máquina de enseñar con una propuesta de tipo lineal: pregunta-estímulo-respuesta. Sin embargo, el avance de la tecnología en general y específicamente en computación tanto en hardware como en software posibilita, actualmente, el desarrollo de programas de cómputo que simulan condiciones reales que facilitan un aprendizaje por descubrimiento. Quedaron atrás con mucho, los programas de software educativo basados en solamente preguntas y respuestas. Los simuladores recrean la realidad y están basados en la implementación de modelos matemáticos producto de la investigación de cada uno de los procesos a simular, y su construcción y uso es no lineal. Los materiales de apoyo didáctico como los simuladores, se diseñan teniendo en cuenta cuatro aspectos (Galvis, 1994): (1) la introducción o motivación del estudiante – usuario; (2) orientación inicial en la que se presenta y codifica la información; (3) aplicación en la que se evoca lo aprendido y se transfiere a situaciones reales y (4) la retroalimentación, en la que se demuestra lo aprendido y se refuerzan las acciones del estudiante – usuario.

Arturo Reyes Lazalde y Cols. Diplomado en línea: Estadística para el análisis de datos


La simulación se define como una técnica numérica para conducir experimentos en una computadora digital (Naylon et al, 1971) y por lo tanto es un programa de computador que representa situaciones de la vida real aplicable a cualquier saber. La simulación pone a disposición del usuario todas las funcionalidades del producto, para investigarlas y probarlas por sí mismo. Se han desarrollado varios simuladores para la enseñanza de la medicina, como por ejemplo, simuladores de la fisiología cardiovascular en adultos y niños (Euliano et al., 1997); sin embargo, no existe un simulador que permita la enseñanza de los problemas fisiopatológicos del feto. En este trabajo presentamos un simulador fetal que apoya la enseñanza de los problemas de pH sanguíneo materno – fetal y que permite comprender las alteraciones en la gasometría fetal.

La importancia que tiene este tema para la formación de los médicos se basa en que el riesgo fetal agudo sigue siendo el principal factor de morbimortalidad perinatal. Actualmente al riesgo fetal agudo se le conoce como Riesgo de Pérdida de Bienestar Fetal (RPBF) y se caracteriza por una hipoxia y acidosis fetal que puede provocar lesiones graves como parálisis cerebral e incluso la muerte (Lambardia y Fernández, 2007).

Como es de esperarse el RPBF está en estrecha relación con el aporte de oxigeno al feto. En resumen, la sangre oxigenada llega al feto a través de la vena umbilical y retorna de este a la placenta por las arterias umbilicales. En la placenta se hace el intercambio de los gases (aporte de oxígeno transplacentario) entre el feto y la madre; como si fuera un “pulmón”. En consecuencia, la sangre de la arteria umbilical tiene un pH y una presión

parcial de oxígeno (PO2) más baja en la vena umbilical y un CO2 más alto que la sangre de las arterias umbilicales. Con las técnicas actuales de medición de los gases sanguíneos se puede evaluar, por una parte, en la vena umbilical el estado ácido-base materno, la función placentaria y el estado fetal y por otra en la arteria umbilical la homeostasis fetal. Se puede presentar el caso donde los valores de los gases en sangre de la vena umbilical sean normales y los de las arterias umbilicales indiquen la presencia de acidosis (por alteraciones en el feto o bien en la eliminación de CO2 por alteraciones en la placenta). Para el diseño del simulador FETAL en su versión 2.0, se consideraron estas condiciones de gasometría fetal e incorporaron los mecanismos de adaptación fetal ante la hipoxia y los de compensación ante la asfixia (reserva fetal), como son una mayor afinidad al oxígeno por parte de la hemoglobina fetal, mayor capacidad de los tejidos para extraer oxígeno y mayor resistencia tisular a la acidosis.

La asfixia intrauterina tiene varias causas (Ovalle et al. 2005; Penning y Garite, 1999, Apgar, 1997):

(1) Materna: Falla cardiaca, Enfermedades pulmonares, Agentes anestésicos que causan hipotensión, Anemia severa, Eclampsia.

(2) Placentaria: Desprendimiento placentario (la más grave), Compresión placentaria, Contracción uterina tónica, Prolongada labor después de la ruptura de membranas, Insuficiencia placentaria, Senescencia placentaria.



(3) Cordón umbilical: Nudo verdadero, Procidencia, laterocidencia o procúbito del cordón, Vueltas del cordón al cuello o miembros fetales.

(4) Fetal: Edema cerebral, Hemorragia intracraneal.

Las técnicas de pHmetría y pulsiometría permiten determinar el compromiso ácido-base en el feto y diagnosticar la acidosis en un momento determinado (Fernández y Martínez-Montero, 2004), el módulo 3 simula estas técnicas y presenta los valores gasométricos del feto.

En este trabajo se presenta el diseño y desarrollo de un simulador FETAL con el que se puede estudiar la saturación de oxígeno por la hemoglobina fetal, el consumo de oxígeno fetal y la gasometría fetal.

Material y método

El simulador fue desarrollado utilizando el lenguaje de programación Visual Basic Ver. 5.0 para poder ser utilizado en ambiente Windows 95 o mayor, en una PC compatible. El simulador presenta una resolución de video de 1024 por 768 pixeles y una calidad de color de 32 bit.

El simulador está basado en tres módulos: (1) módulo para la simulación de saturación de oxígeno por la hemoglobina en la madre y en el feto; (2) módulo para la simulación de consumo de oxígeno fetal para diferentes condiciones patológicas como las descritas arriba; (3) módulo para simular la gasometría fetal en condiciones normales y patológicas. Las variables de entrada del programa corresponden al pH sanguíneo de la madre y a su temperatura. El programa calcula la curva

de saturación de la hemoglobina materna en condiciones normales y en condiciones de acidosis y alcalosis; en esta versión sin especificar la causa del desequilibrio acido-base materno. Las curvas de saturación corresponden a una paciente sin especificar la cantidad de hemoglobina disponible, es decir en condiciones normales y por lo tanto sin anemia.

A partir del porcentaje de saturación de la hemoglobina materna se determina la saturación de hemoglobina en la sangre placentaria y en la vena umbilical. El simulador reproduce la disminución del porcentaje de saturación en la sangre placentaria y un pequeño aumento en el porcentaje de saturación de la hemoglobina fetal. Esto se logra al incorporar los mecanismos de adaptación y compensación fetal, como son una mayor afinidad de la hemoglobina fetal.

Al simulador FETAL se le incorporó el cálculo del consumo de oxígeno fetal a partir de la disposición de oxígeno materno. Su determinación considera la difusión de oxígeno de la placenta al feto, así como la demanda celular. Se pueden reproducir alteraciones en la interfaz placenta-feto y en las condiciones de bienestar fetal. Un aumento en el riesgo de pérdida de bienestar fetal lleva a la acidosis fetal. En esta versión 2.0 del simulador, se calcularon los procesos de difusión de CO2 y se determinaron las presiones parciales de CO2 en la vena y arterias umbilicales, así como el pH sanguíneo. Los cálculos se determinaron a partir de expresiones matemáticas que ajustan los datos reportados en la clínica. En consecuencia, el simulador reproducen los



valores de gasometría reportados en la literatura.

Cuando los valores de salida del módulo de consumo de oxígeno producen una presión parcial de CO2 alta, como en el sufrimiento fetal agudo, el módulo de gasometría refleja un pH fetal bajo (acidosis fetal). El módulo de gasometría fetal también produce una salida de acidosis fetal en patologías materna y placentaria de manera que el estudiante puede reproducir cada una de las patologías descritas en la introducción de este trabajo.

Para el desarrollo del simulador se siguió el siguiente estrategia: (1) Se determinaron como variables de entrada el pH y temperatura materna. El ingreso de los datos puede hacer directamente en el recuadro de entrada de datos o mediante el desplazamiento de la barra de deslizamiento. El pH materno se puede variar desde condiciones normales considerado un pH de 7.4 a acidosis con un pH de 7.2 o bien hacia alcalosis a un pH de 7.8.

Resultados

En la interfaz, el recuadro a la derecha muestra la curva de saturación de la hemoglobina materna. En un cuadro de salida se muestra el porcentaje de saturación máximo alcanzado. Para el monitoreo fetal se muestra en el recuadro inferior derecho la curva de saturación en la placenta y en la arteria fetal. En los recuadros correspondientes de salida se muestran la saturación máxima alcanzada en cada lugar.

En la parte inferior izquierda se muestra una barra de desplazamiento que implica sufrimiento fetal agudo sin especificar la

causa. Las causas más frecuentes se describieron arriba. El sufrimiento fetal fue determinado a partir del porcentaje de consumo de oxígeno fetal que se muestra debajo de la barra de desplazamiento.

La figura 1, muestra un ejemplo de simulación en condiciones normales. Se puede apreciar que la saturación en la madre es del 96%, en tanto que en la placenta es de 14% y en el feto es de 19%. El porcentaje de saturación mayor en el feto que en la placenta se debe a que la hemoglobina fetal tiene mayor afinidad por el oxígeno.

Con el programa se pueden simular alteraciones en la placenta que impiden el intercambio de CO2 y en consecuencia incrementan su concentración y producen acidosis fetal que puede llegar a ser mortal para el feto (fig. 2). Otros ejemplos de simulación son el sufrimiento fetal agudo de grave a muy grave con condiciones de pH materno normal y alteraciones en la placenta; o sufrimiento fetal en madres con problemas de acidosis severa. La figura 3, muestra la salida del módulo de gasometría en un feto en condiciones normales. El simulador calcula las concentraciones de CO2 y pH en vena y arterias umbilicales.



Fig. 1. Curvas de saturación de la hemoglobina: De arriba abajo, en la madre, la placenta y el feto en condiciones normales a 7.4 de pH materno

Fig. 2. Simulación de patología placentaria. La curva de saturación de la hemoglobina fetal se ve desplazada hacia la derecha y alcanza un máximo de 7.1% (ver flecha). Se produce una acidosis fetal que puede llevar al feto a la muerte.

Fig. 3. Gasometría fetal normal. La presión parcial de CO2 y el pH en vena como en arterias umbilicales presenta pocos cambios

Discusión

Para algunos educadores, el desarrollo de simuladores se encuentra ubicado en el área de la tecnología; en tanto que para los tecnólogos, este tipo de simuladores se encuentra más bien en el área educativa. Entonces, pareciera que no es ni educativa, ni tecnológica. Sin embargo, es evidente que en su desarrollo converge la participación multidisciplinaria que es característica de las futuras disciplinas. Específicamente, se trata de la tecnología educativa que producirá grandes cambios en la enseñanza-aprendizaje. Con los simuladores el alumno está dentro del proceso que se simula, a diferencia por ejemplo, de la lectura donde el estudiante está afuera. El desarrollo de simuladores educativos en México es incipiente y esperamos que poco a poco sustituyan a los importados. Este simulador en particular es inédito y apoya al estudiante del área de la salud al aprendizaje de temas difíciles como es el pH y permite al estudiante aplicar sus conocimientos en una aplicación como el sufrimiento fetal agudo.

Conclusiones

El simulador puede reproducir alteraciones de las curvas de saturación de hemoglobina en la madre, la placenta y el feto. En esta versión el pH es considerado una variable de entrada del simulador y no es calculado de las alteraciones pulmonares o metabólicas de la madre. Las alteraciones del pH desplazan las



curvas de saturación hacia la derecha como debía esperarse. El desplazamiento de la barra que lleva al feto al sufrimiento fetal hace que la curva de saturación en el feto se desplace hacia la derecha indicando la presencia de acidosis fetal.

El uso de este simulador no requiere de conocimientos especiales de computación, basta con el manejo mínimo de Windows para poder utilizarlo. Se recomienda el uso de este simulador para los estudiantes de medicina, enfermería y disciplinas afines al área de la salud. El simulador debe ser considerado un apoyo para la enseñanza-aprendizaje y requiere ser acompañado de una clase que guíe a los estudiantes en el tema, en el manejo apropiado del simulador y en la simulación de casos clínicos específicos. Como perspectivas del trabajo está el desarrollo de la versión 2 en la cual se agregará los aspectos terapéuticos.

BIBLIOGRAFÍA

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Correspondencia con el autor: Arturo Reyes Lazalde, Doctor en Investigación Biomédica Básica, UNAM;. Laboratorio Virtual VITALOG, Escuela de Biología, BUAP, [email protected]

19

Revista Material Didáctico Innovador

Nuevas tecnologías educativas Vol. 6, Num. 1 • Enero - Junio. 2010 pp. 19 - 30

MEDICIÓN DE CLIMA ORGANIZACIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, POR MEDIO DE

UN EDITOR DE ESCALAS ASISTIDO POR COMPUTADORA

María del Carmen Zueck Enríquez, Humberto Blanco Vega, José Refugio Romo González,

Martina Nevárez Rascón

Universidad Autónoma de Chihuahua

Resumen

En la actualidad, la pertinencia de investigar aspectos relacionados con la satisfacción del factor humano desde la perspectiva de clima organizacional (CO) está fuera de toda discusión. La percepción de CO es un indicador de calidad en toda organización, su valoración representa en primera instancia el interés por conocer situaciones susceptibles de atender para mejorar el desarrollo organizacional, no obstante, es un hecho que el desconocimiento o desinterés por este tipo de estudios, aún existe. En una institución pública de educación superior con una muestra de 212 estudiantes; se valoró su percepción respecto al clima organizacional para identificar diferencias por género y por programa, con la intención de mejorar el ambiente educativo en la que se desarrolla su estadía en la carrera. Tradicionalmente el clima se mide con

instrumentos a papel y lápiz; en esta

ocasión se optimizó en un sistema

computarizado un editor para la

construcción y aplicación de escalas por

medio de una PC para la medición de CO, a

través de una escala tipo Likert que se

utiliza para el sector empresarial, en una

readaptación al sector educativo

particularmente dirigida a estudiantes.

Obteniendo como resultado el almacenamiento de datos, sin etapas previas de codificación y aplicación de encuestas con precisión y rapidez. Las variables que se consideraron en el estudio fueron: objetivos, roles, identidad, trabajo en equipo, liderazgo, factores higiénicos, motivación, calidad, administración de recursos humanos, comunicación, resultados, calidad en el servicio; género y tipo de programa educativo. La población general de estudiantes registró con niveles de satisfacción altos en objetivos y en motivación, y con rangos moderadamente de acuerdo los indicadores de liderazgo e identidad. Aunque se logró caracterizar el CO, no se encontraron diferencias por género, ni entre los programas de licenciatura y maestría. La propuesta de este tipo de escala asistida por una computadora para la medición de CO, puede aplicarse a diferentes grupos, y contextos susceptibles de estudiar su grado de satisfacción.

Palabras Clave: clima organizacional, estudiantes, universitarios, sistema automatizado, tests informatizados, medición.

María del Carmen Zueck Enríquez y Cols. Medición de clima organizacional en estudiantes universitarios.


Introducción El caso que nos ocupa enfoca su desarrollo en la línea de investigación educativa desde la perspectiva de planeación y desarrollo curricular, con un propuesta de medir el clima organizacional en una institución de educación superior, pero además utilizar para su valoración nuevas tecnología como herramientas de apoyo en los procesos educativos y en el fortalecimientos de líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC).

Estudios de trayectoria escolar en universitarios demandan el análisis de diferentes factores que impactan en el desempeño del estudiante. Desarrollar una línea de investigación desde la perspectiva de medición de CO conduce a datos predictivos del desempeño de estudiante durante su estadía en la universidad.

El clima organizacional (CO) se identifica como al conjunto de propiedades medibles de un ambiente de trabajo, según son percibidas por quienes se desempeñan en él. Goncalves, (1997) refiere que de todos los enfoques sobre el concepto de CO, el que ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral. La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que el trabajador tenga de estos factores. Sin embargo, estas percepciones dependen de buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga con la empresa. De aquí que, el CO refleje la interacción entre características personales y organizacionales.

Diferentes autores coinciden en resaltar los siguientes elementos relacionados

con el concepto: el Clima se refiere a las características percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente de trabajo; el clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral. Estas características de la organización son relativamente permanentes en el tiempo, se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma empresa.

El CO, junto con las estructuras y características organizacionales y los individuos que la componen, forman un sistema interdependiente altamente dinámico. Las percepciones y respuestas que abarcan el CO se originan en una gran variedad de agentes como: factores de liderazgo, factores relacionados con el sistema formal y la estructura de la organización (sistema de comunicaciones, relaciones de dependencia, promociones, remuneraciones, etc.); factores directamente relacionados con el comportamiento del individuo (sistemas de incentivo, becas, apoyo social, interacción con los demás miembros, etc.). Así como también las características del sistema organizacional repercuten sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para la organización como, por ejemplo, productividad, satisfacción, rotación y adaptación. Goncalves, (1997).

Litwin y Stinger (1978), citan la existencia de nueve dimensiones que explicarían el clima existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas propiedades de la organización, identificadas como elementos del CO:

a) Estructura identificada como la percepción que tienen los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su



trabajo. La medida en que la organización pone el énfasis en la burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e in estructurado.

b) Responsabilidad (empowerment), es el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo o estudio. Es la medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.

c) Recompensa Corresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organización utiliza más el premio que el castigo.

d) Desafío Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de los desafíos que impone el trabajo o el estudio. Es la medida en que la organización promueve la aceptación de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.

e) Relaciones Es la percepción por parte de los miembros de la organización acerca de la existencia de un ambiente grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre directivos y seguidores.

f) Cooperación Es el sentimiento de los miembros de la organización sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del grupo. El énfasis está puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.

g) Estándares Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone las organizaciones sobre las normas de rendimiento (evaluación).

h) Conflictos Es el sentimiento del grado en que los miembros de la organización, tanto pares como superiores, aceptan las opiniones

discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan.

i) Identidad Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que se es un elemento importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

El conocimiento del CO proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas que la componen (Litwin y Stinger 1978). La importancia de esta información se basa en la comprobación de que el CO influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los niveles de motivación laboral y rendimiento profesional.

El presente estudio aborda el tema de índices de satisfacción y medición de clima organizacional como un factor determinante para las facilidades o dificultades que encuentra un estudiante para aumentar o disminuir su desempeño o para encontrar su punto de equilibrio. Es por ello que cuando se evalúa el clima en espacios educativos (como es el caso) se hace de forma similar a lo que seria una empresa del sector productivo. Este tipo de estudios arrojan información relevante en cuanto a cuáles son los aciertos o las dificultades que existen en una organización y la influencia que estas ejercen en las estructuras organizativas y en los factores internos o externos del proceso de trabajo o de estudio. Así, en esta dinámica, es posible identificar factores facilitadores o abrumadores en el logro de la calidad de los objetivos de las instituciones.

Se reconoce la medición del CO como un proceso diagnóstico muy vigente en



organizaciones vanguardistas, es una herramienta administrativa que puede ofrecer información relevante para la toma de decisiones, para fortalecer sentimientos de identidad con la institución; mejorar la dinámica organizacional en el orden de comunicación y relaciones interpersonales para proyectar un incremento en la productividad o en el desempeño académico; reducir el ausentismo, los costos y conducir las modificaciones posibles de las organizaciones, entre otros.

Atender al cuestionamiento de ¿Es importante la percepción que el alumnado de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte tiene de su Facultad en general, afectara al desempeño de dicha población? Oriento el interés del presente estudio para comprender el desarrollo y avance de la facultad, el compromiso y calidad tanto de los estudiantes, en el ánimo de ofrecer resultados que puedan ser reconsiderados en la toma de decisiones con respecto a los diferentes procesos que se desarrollan en la vida institucional de esta unidad académica.

Objetivo General.

Obtener índices de satisfacción mediante la medición del clima organizacional según la percepción de estudiantes inscritos en la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Con el fin de ofrecer resultados para mejorar la dinámica organizacional de esta unidad académica. Mediante la optimización de un instrumento de medición en un sistema computarizado con un editor para la construcción y aplicación de escalas por medio de una PC para la medición de CO, a través de la readaptación de una escala tipo Likert particularmente dirigida a estudiantes.

Objetivos Específicos.

a).- Adaptar una encuesta, con doce indicadores de clima organizacional: objetivos, roles, identidad, trabajo en equipo, liderazgo, factores higiénicos, motivación, calidad, administración de recursos humanos, comunicación, resultados, calidad en el servicio.

b).- Valorar la percepción de clima organizacional de los alumnos, según el programa que cursan.

d).- Identificar si la percepción de clima organizacional muestra diferencias por género.

Método

Sujetos.

Se encuesto una muestra representativa del 14% de estudiantes inscritos en el periodo enero-junio 2009, que correspondió a una población total de 1501 alumnos. La muestra correspondió a 76 mujeres y 136 hombres.

Diseño.

Se aplicó un diseño no experimental descriptivo para examinar la incidencia de diversas variables en una población. El procedimiento consistió en ubicar las variables en una población de estudiantes universitarios, caracterizados en dos grupo (Hernández y cols., 2003).

Tabla 2.- Diseño transaccional descriptivo

Clima Organizacional Estudiantes FEFCD/UACH

G1 X1 O1

G1.- 184-Estudiantes de la Licenciatura en Educación Física X1 .-Índices de CO por género O1 .- Resultados de CO por semestre

G2 X1 O1 G2.- 26 Estudiantes de Posgrado X2 .-Índices de CO por género O2 .- Resultados de CO estudiantes de posgrado



Leyendas:

G.- Es el grupo de estudiantes de Educación Física y Posgrado.

X.- Se refiere a los índices de medida según indicadores de la encuesta de CO

O.- Resultados de la valoración de variables por programa.

Instrumento de Medida. Prieto, Carro, Orgaz y Pulido (1993) y Brown (1997) citan que una de las aplicaciones importantes de los ordenadores personales, es la construcción y administración de de tests informatizados, que puedan en alguna medida sustituir los tests clásicos de papel y lápiz. Son varias las ventajas que ofrecen estas alternativas electrónicas, como permitir el almacenamiento de los datos sin etapas previas de codificación con una mayor precisión, rapidez y una retroalimentación inmediata al momento de dar resultados; facilitar el registro del tiempo de latencia de la respuesta a cada item, así como la presentación multimedia. Además de permitir la inclusión de textos, gráficos, videos, fotografías, videos y simulaciones. En este trabajo se ha seleccionado la modalidad de editores de escalas que son estrategias académicas ya desarrolladas que atienden a indicadores de calidad en el marco de la innovación educativa.

La encuesta que se diseño, toma como referencia un planteamiento de cuestionario dirigido a una empresa del sector productivo, por la forma de sus expresiones en cada uno de sus ítems. Se logró adaptar a una institución educativa, particularmente dirigido a la población de estudiantes. El instrumento de medida se trata de un editor de escalas de ejecución típica asistido por medio de una PC “Encuesta Clima Organizacional para Estudiantes”

El contenido de la encuesta mantiene una organización estratégica, de tal manera que aparecen 60 preguntas en forma combinada, en el orden de las doce variables de resultados que se valoran, para que en su conjunto expresen los índices de CO según la percepción de los estudiantes. Los reactivos aparecen no como pregunta, sino como expresiones. Se trata de una encuesta con una valoración de cuatro opciones de ocurrencia (nunca, casí nunca, casí siempre y siempre) opciones que aumentan gradualmente según la percepción de CO, que va de insatisfacción a satisfacción del encuestado.

El editor se describe como un desarrollo tecnológico tipo software que permitió construir la encuesta de manera automatizada. Instrumento que consta de seis módulos: I Editor del instrumento, II Administrador del instrumento, III Generador de resultados, IV Configuración de la interfaz, V Ayuda y V1 Generador de la escala.

La aplicación de la encuesta inicia con una pantalla para que el sujeto obtenga su alta; después solicita una contraseña, género y confirma los datos de sujeto, para dar la bienvenida con un apantalla que explica los propósitos del estudio y especificaciones generales. Después de explica la forma de contestar la encuesta y parecen los ítems con cuatro opciones de respuestas tipo likert. Se presentan los ejemplos de pantallas.

Figura 1. Menú principal, módulo editor del instrumento





Figura 4. Menú principal, módulo administrador del instrumento










Figura 12. Menú principal, módulo generador de resultados del instrumento

Así pues, se tomaron en cuenta 12 indicadores en la encuesta aplicada que fue el instrumento de evaluación, así como el programa estadístico SPSS 17.0 como instrumento de medición, tomando en cuenta como principales criterios la confiabilidad y validez de dichos instrumentos entendiéndose el primero como la capacidad de la prueba para medir algo con precisión en forma consistente, y el segundo como la demostración de que dicha prueba mide lo que se pretende estimar.



Resultados Se realizó un análisis de medidas repetidas para comparar la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte en cada uno de los indicadores, observando que hay una

diferencia significativa con una media a favor de objetivos y motivación, así como la percepción más baja se encontró en los indicadores de identidad y liderazgo (Figura 1)

Figura 1. Promedio de clima organizacional por cada uno de los indicadores según la muestra total de estudiantes

En el segundo análisis de medidas repetidas, se comparó de manera independiente a la sub-muestra de mujeres. Se aprecia que hay una diferencia significativa entre indicadores, sobresaliendo una percepción más alta en los indicadores referidos a objetivos y motivación, además los

indicadores de menor percepción que se aprecian son comunicación, liderazgo, higiene e identidad (Figura 2).



Figura 2. Promedio de valores de clima organizacional, por cada uno de los indicadores

según el grupo de mujeres

En el análisis de medidas repetidas con referencia a la sub-muestra de hombres, se aprecia que existe una diferencia significativa sobresaliendo con una percepción más alta en los indicadores objetivos y motivación, sin embargo se encontró una percepción más baja en los indicadores de identidad y trabajo en equipo (Figura 3).

Figura 3. Promedio de valores de clima organizacional, por cada uno de los indicadores según el grupo de hombres



Se realizo un análisis de varianza simple utilizando como factor al programa para comparar la suma de todos los indicadores; no se encontraron diferencias significativas en los valores de licenciatura y maestría con promedio de 204.22 y 212.73 respectivamente (Figura 4).

Figura 4. Suma total de indicadores de clima organizacional, según comapración de estudiantes por programas de licenciatura y maestria.

Conclusiones Tomando en cuenta que las dimensiones de satisfacción según los cinco indicadores (muy en desacuerdo, en desacuerdo, moderadamente de acuerdo, de acuerdo, muy de acuerdo) en la población en general se percibe un clima organizacional que fue de moderadamente de acuerdo a de acuerdo, ninguno de los doce indicadores logró índices en la percepción con mayor grado de satisfacción, (muy de acuerdo); sin embargo tampoco se registraron indicadores en la dimensión muy en desacuerdo.

En esta lógica la población general registró los niveles más altos en objetivos y en motivación, y los valores más bajos en los indicadores de liderazgo e identidad,

Por otra parte, no se encontraron diferencias por género en ninguno de los análisis de

percepción de clima organizacional. En el grupo de mujeres en particular se observa de nuevo que los indicadores de objetivos y motivación califican alto, pero en rangos más bajos los indicadores de comunicación, liderazgo, higiene e identidad. El grupo de hombres igual coinciden con una percepción alta para objetivos y motivación, aunque en calificación más baja de nuevo identidad y trabajo en equipo.

En los estudiantes de licenciatura coinciden también en estimar alto los indicadores de motivación y objetivos, sin embargo califican en términos medios identidad, trabajo en equipo y liderazgo. Por su parte los alumnos de maestría coinciden con los mismos indicadores en rangos altos (motivación y objetivos), pero califican más bajo los indicadores de comunicación e higiene. Desde esta perspectiva, el grado de satisfacción que se deriva de los índices de clima



organizacional, se puede predecir que los estudiantes tanto de licenciatura y de maestría están de acuerdo que tienen claros sus objetivos y que se relacionan con sus intereses personales.

También los resultados indican que los estudiantes están motivados por sus estudios, son capaces de reconocer a si mismo su esfuerzo. Sin embargo llama especialmente la atención que los alumnos calificaron en rangos de satisfacción moderadamente baja su identificación con la institución, en términos de su preocupación por el futuro de su facultad; también se registró una percepción moderadamente baja por el sentimiento de orgullo de pertenecer a la facultad. De igual manera los estudiantes perciben las formas y condiciones en las que se ejerce la actividad de liderazgo, las tomas de decisiones. También calificaron en término medio la apertura entre alumno-profesor, y el reconocimiento a su desempeño.

En cuanto a limitaciones del estudio, como toda investigación que basa sus resultados desde la percepción de los sujetos, se tiene un margen de manipulación en las respuestas, sin embargo considerando el porcentaje de sujetos encuestados, es posible que los datos que arrojó el estudio, puedan representar un acercamiento aceptable a la realidad del entorno académico, particularmente a los índices de satisfacción de los estudiantes de está institución educativa. Otro aspecto que limitó el estudio es la falta de publicación de estudios de está naturaleza, posiblemente porque en las instituciones educativas no es frecuente que se realicen mediciones de clima organizacional, y si se llevan a cabo no llegan a concretar su publicación. Con lo que respecta a estudios de CO en empresas, si son más frecuentes sobre todo en la iniciativa privada, pero es probable que por razones de confidencialidad o falta de desarrollo de una cultura de investigación no se publican.

Sin embargo el presente estudio en estudiantes de Educación Física, responde al desarrollo de una línea de investigación, con la posibilidad de ofrecer información relevante respecto a datos predictivos del desempeño de estudiante durante su estadía en la FEFCD. Comparaciones por género y programa así como agregando otras variables relacionadas con ambientes de estudio, puede ampliar el conocimiento sobre la percepción del CO de los estudiantes de educación superior como es el caso particular en la carrera de Educación Física.

Bibliografía

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diagnóstico y consecuencias. México:

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• http://www.monografias.com/trabajos23/cultura-clima-organizacional.shtml

Correspondencia con el autor: María del Carmen Zueck Enríquez Universidad Autónoma de Chihuahua, [email protected],

31

Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Vol. 6, Num. 1 • Enero - Junio. 2010 pp. 31 - 35

Una propuesta de material didáctico de matemáticas financieras para Administración en UAM-Xochimilco.

Alberto Isaac Pierdant R., Jesús Rodríguez F. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco

El estudiante de Administración en la UAM-Xochimilco se enfrenta en algunas ocasiones a problemas de aprendizaje en matemáticas debido a diversos factores, entre ellos encontramos, una poca disposición a aprender y operar herramientas matemáticas y por otro, serias deficiencias de conocimiento previo de las mismas. Por un lado, piensa que las disciplinas sociales como la administración requieren de poco conocimiento matemático, pero en la práctica, el estudiante se da cuenta de que hay áreas sociales como la Administración, la Economía y la Política y Gestión Social que requieren de un alto contenido de ellas. Con base en estas consideraciones, hemos desarrollado un conjunto de materiales didácticos de matemáticas financieras que pretenden reducir, en cierta medida, esa poca disposición al aprendizaje, al mismo tiempo que tratamos de subsanar las deficiencias en la matemática previa, para mostrar una matemática más operativa en el campo de la Administración. Un primer grupo de materiales lo constituyen, unas notas de matemáticas financieras elaboradas en el formato de presentaciones de Power Point, un libro de texto1 y un CD de ejercicios2 y el uso de la plataforma ENVIA de la unidad

1 Rodríguez F. Jesús y Pierdant R. Alberto [2007] Matemáticas Financieras. Con aplicaciones en EXCEL. Grupo Editorial Patria, México. 2 Ibid.

Xochimilco. Estos materiales originalmente estaban orientados a cubrir los temas de matemáticas financieras en la carrera de Administración en UAM-X y algunos cursos de apoyo del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM; pero sus contenidos satisfacen plenamente los objetivos de una gran cantidad de unidades de enseñanza aprendizaje de matemáticas financieras en la División de Ciencias Sociales, por lo que consideramos aquí su presentación como un recurso didáctico que le permita al docente de matemáticas obtener mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta área de las matemáticas. En este artículo mostraremos el contenido de las notas del curso de matemáticas financieras que se imparte en la carrera de Administración de la UAM unidad Xochimilco, así como un ejemplo del tratamiento didáctico que estamos proponiendo.

El contexto El curso de matemáticas financieras se imparte en la División de Ciencias Sociales de UAM- Xochimilco a los alumnos del octavo módulo de la carrera de administración tomando como referentes preliminares un curso de álgebra y un curso de estadística. Así mismo, se considera que los alumnos que asisten a este curso tienen los conocimientos para realizar búsquedas de información

Alberto Isaac Pierdant R., Jesús Rodríguez F. Una propuesta de Mat.Didác de matemáticas financieras para Admón. en UAM-Xochimilco.


financiera de las empresas nacionales o internacionales. El curso está constituido por siete grandes temas.

• Interés simple. • Descuento simple. • Interés compuesto y ecuaciones de valor. • Anualidades. • Amortización. • Depreciación. • Elementos para la evaluación de proyectos.

Cada uno de estos temas, así como sus respectivos subtemas, han sido desarrollados como una presentación en el paquete de presentaciones Power Point de Microsoft. La metodología de elaboración del material Como ya se indicó previamente, cada tema y subtema del curso ha sido desarrollado a través de presentaciones con base a la siguiente estructura metodológica.

• Introducción al tema. • Descripción de la problemática. • Uso o aplicación operativa. • Ejemplo académico. • Ejercicio operativo. • Información complementaria del tema. • Resumen del tema.

Como ejemplo de aplicación de esta metodología de elaboración del material, se muestran algunas diapositivas referentes al tema de interés compuesto.

• Introducción al tema. •

102

“El interés compuesto es la operaciónfinanciera en la cual el capital aumentaal final de cada período por adición delos intereses vencidos.” [Vidaurri,1997].

En otras palabras, si a un capital le agregamos los intereses que ha obtenidoen un determinado período, y a este nuevocapital e intereses le pagamos un nuevointerés en un período siguiente, entonces,el interés pagado ha sido compuesto.

Interés Compuesto

• Descripción de la problemática.

104

Es importante observar en esta acumulación(capital más los intereses del período), quelos intereses de cada período no son pagadossino al finalizar el plazo establecido para lainversión.

El interés compuesto será la diferencia entre el monto o importe compuesto y el principal original (o capital), si no se han realizado depósitos adicionales durante el período de inversión.

IC = Monto Compuesto - Capital

• Uso o aplicación operativa.

106

El interés compuesto se usa principalmente para operar los depósitos en los bancos y en las asociaciones de préstamos y ahorros.

Cuando se deposita el dinero en un banco, el depositante está prestando su dinero al banco por un tiempo definido con el fin de ganar intereses, es decir, está invirtiendo su dinero.

Usos del interés compuesto

• Ejemplo académico.



107

Una persona invierte un capital de $ 10 000.00 con 10% de interés anual durante cuatro años.

a) Calcular el monto con interés simple. b) Calcular el monto con interés compuesto.

Ejemplo

a) Cálculo del monto mediante interés simple:

I = Cni

I = $ 10 000.00 (4 años)(0.10)

I = $ 4 000.00

M = C + I = 10 000.00 + 4 000.00 = 14 000.00

El monto a cuatro años con interés simple es de $14 000.00

114

Número de periodos en

años

Capital al inicio del periodo

Intereses durante el

periodo

Capital al final

1 $ 10 000.00 $ 1 000.00 $ 11 000.00

2 $ 11 000.00 $ 1 100.00 $ 12 100.00

3 $ 12 100.00 $ 1 210.00 $ 13 310.00

4 $ 13 310.00 $ 1 331.00 $ 14 641.00

Proceso de capitalización o de interés compuestopara el ejemplo.

• Ejercicio operativo.

116

Al igual que en el interés simple, la tasade interés dada en un problema de interéscompuesto será una tasa anual, exceptoque se diga lo contrario.

PROBLEMA

Banco Azteca ofrece a un ahorrador un20% de interés capitalizable cada semestreen su cuenta básica. Si el ahorrador deposita$2,000.00 el 1 de enero de 2008, y no hacemovimientos en su cuenta durante 2 años.¿Cuánto tiene al 1 de enero de 2010?

• Información complementaria del tema.

121

Frecuencia de capitalización

Es el número de veces en un año que los intereses se capitalizan y se denota por la letra p.

En el siguiente cuadro se muestran los periodos de capitalización con sus respectivas frecuencias.

Periodo Frecuencia (p)

Anual 1

Semestral 2

Cuatrimestral 3

Trimestral 4

Bimestral 6

Mensual 12

28 días 13

Catorcena 26

Quincenal 24

Semanal 52

Diario 360 o 365

• Resumen del tema

Se elabora uno o varios ejercicios con apoyo de paquetes quemanejen la matemática financiera (por ejemplo EXCEL).

134

En EXCEL

Por otro lado, se complementa el tema con los ejercicios correspondientes que han sido preparados en el CD de ejercicios de matemáticas financieras3.

3 Ibid.



Una propuesta metodológica de enseñanza Una vez que el profesor del curso cuenta con las herramientas de apoyo ya elaboradas, el siguiente paso consistirá en desarrollar en clase una metodología que incluya estas herramientas didácticas. En este sentido nuestra propuesta para cubrir cada uno de los temas del curso, comprende las etapas siguientes:

• Introducción y presentación del tema. • Presentación de uno o varios ejemplos

académicos. • Solución de un problema de aplicación. • Complementación del tema.

La dinámica de desarrollo de las etapas propuestas se muestra en la figura siguiente.

Uso de las presentaciones en Power Point en elcurso de matemáticas financieras

PresentarTema

Presentarejemplo Proponer

ejercicioComplementar

tema

Herramientas financieras en Internet

www.inegi.gob.mx

http://www.banxico.org.mx/

http://www.bmv.com.mx/

http://www.banamex.com/

http://www.bancomundial.org/

La impartición de la docencia con el apoyo de estos recursos informáticos nos permitió observar una mejor dinámica de trabajo, ya

que la mayor parte de los temas requerían de menores tiempos de exposición, lo que permitía mostrar más ejemplos y realizar más ejercicios de aplicación. Primera evaluación de la propuesta A la fecha, no hemos podido establecer una metodología de evaluación de esta propuesta, ya que hemos estado atareados en la producción de los materiales citados de este curso y de otros cursos de matemáticas de la División. Sin embargo, queremos indicar que, realizamos una evaluación preliminar, que consistió en observar los resultados obtenidos en las evaluaciones parciales del curso en donde se emplearon estos materiales, para compararlos con las evaluaciones parciales en grupos similares de trimestres anteriores en donde no habíamos usado dichos materiales. En general, hemos observado un incremento en la calificación promedio de alrededor del 20%, lo que parece indicar a priori una mejora en el proceso educativo, pero esto es lo único que podemos reportar hasta el momento.

Conclusiones La propuesta que hemos presentado parece ser atractiva para el estudiante de Administración al observar que, en un mercado laboral muy competido, la adquisición de un conocimiento integrado de matemáticas le permitirá competir en una mejor posición dentro de su campo profesional. Y no solo ello, si no que, adquiere un conocimiento teórico de matemáticas que le permite solucionar problemas de la vida cotidiana. Por otro lado hemos entrado en una dinámica de mejora continua de los materiales educativos, lo que parece favorecer su uso en clase, ya que los alumnos están proporcionando ejemplos y ejercicios tomados directamente de su experiencia



personal o de la práctica directa de esta profesión. A pesar de que estas primeras observaciones no han arrojado resultados totalmente satisfactorios consideramos que estas herramientas académicas de enseñanza de matemáticas permitirán mejorar, en cierta medida, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Administración en la UAM-X.

Bibliografía

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• Highland H. Esther y Rosenbaum S.

Roberta(1987), Matemáticas Financieras, 3ra. Edición, Prentice Hall, México.

• Pierdant R. A. y Rodríguez F. J.

(octubre de 2005) “Material didáctico hipertextual, una herramienta en la enseñanza de la estadística en ciencias sociales”, VI Congreso Internacional y IX Nacional de Material Didáctico Innovador, Universidad Autónoma Metropolitana, México.

• Pierdant R. A. y Rodríguez F. J.

(octubre de 2007) “Matemáticas Financieras con Power Point, un

curso interactivo en UAM-X”, VIII Congreso Internacional y XI Nacional de Material Didáctico Innovador,

Universidad Autónoma Metropolitana, México.

• Pierdant R. A. y Rodríguez F. J. (junio

de 2008) “Una experiencia en la elaboración de material didáctico de matemáticas con Articulate Presenter para el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM”, Tercer Foro de Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales, Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco, México.

• Rivera S. Jorge(2002), Matemáticas Financieras, Alfaomega, México.

• Rodríguez F. J. y Pierdant R.

A.(2007), Matemáticas Financieras, Con aplicaciones en EXCEL, 1ra. Edición, G.E. Patria, México.

• Taylor A. George(1977), Ingeniería

Económica, LIMUSA, México.

• Vidaurri A. Héctor M.(1997), Matemáticas Financieras, ECAFSA, México.

• Villalobos José L.(1993), Matemáticas

Financieras, Editorial Iberoamérica, México.

Correspondencia con el autor: Alberto Isaac Pierdant R., UAM - Xochimilco

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD AAUUTTÓÓNNOOMMAA

MMEETTRROOPPOOLLIITTAANNAA

19, 20 y 21 de octubre de 2010

Conferencias magistrales, mesas de discusión, talleres, temas libres, videos, exposición de modelos educativos bi y tridimensionales, carteles, multimedia, libros electrónicos, modelos de aplicación digital. Educación a distancia, educación virtual, inteligencia artificial, aprendizaje basado en evidencias y problemas, la computadora de apoyo a la docencia.

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