dirección escolar

7/24/2019 Direccin Escolar

1/27

REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en EducacinRed Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia [email protected] (Versin en lnea): 1696-4713

ESPAA

2006

Sergio Garay O. / Mario Uribe B.DIRECCIN ESCOLAR COMO FACTOR DE EFICACIA Y CAMBIO: SITUACIN DELA DIRECCIN ESCOLAR EN CHILE

REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educacin, ao/vol. 4, nmero monogrficoRed Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar

Madrid, Espaapp. 39-64

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx
mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected]


2/27

REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

2006, Vol. 4, No. 4e

DIRECCIN ESCOLAR COMO FACTOR DE EFICACIA Y CAMBIOSITUACIN DE LA DIRECCIN ESCOLAR EN CHILE

Sergio Garay y Mario Uribe

INTRODUCCIN

El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las naciones, relevado por el nuevocontexto cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del conocimiento o de la innovacin) nosindican que se trata de un sistema complejo, cuyos logros tienen su expresin ms directa y palpable,

en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan los mecanismos(pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de resultados) para llevar al detalle los avances oretrocesos que se producen y ponderar as su efectividad.

Esta complejidad nos indica que las intervenciones a realizar deben ser de orden sistmico,tratando de avanzar en todas las dimensiones del problema, pero coordinadamente y no demandar opresionar slo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar los resultados, cuando no se hatrabajado de manera conjunta.

En este contexto, la Direccin Escolar va alcanzando grados crecientes de importancia para ellogro de los objetivos que las organizaciones de esta naturaleza se plantean, as se va manifestando enel desarrollo de la investigacin sobre eficacia escolar, que asigna a los directivos y de manera

especial al director del establecimiento, un rol preponderante bajo conceptos como los de Liderazgo,managment o aprendizaje organizacional, etc. Desde los inicios del movimiento de la eficaciaescolar, se ha sealado a esta como una de las variables explicativas y con el pasar del tiempo y elincremento de investigaciones, no se ha hecho ms que ratificar este planteamiento. Luego, con laincorporacin de los modelos de calidad, provenientes del mundo empresarial, se refuerza laexpectativa en el factor liderazgo de la direccin como uno de los componentes de vital importanciapara alcanzar impacto a nivel de la organizacin.

Por tales razones, a la hora de analizar la Direccin Escolar como factor de eficacia y cambioen la realidad chilena, hemos querido articular este trabajo, ofreciendo, en primer lugar, una visinpanormica del contexto en el que este se desenvuelve, luego una revisin a las polticas pblicas de

los ltimos aos y la implementacin de la reforma; adems, siguiendo el sentido del tema, hemosquerido indagar en los estudios de eficacia escolar en esta realidad y los aportes alcanzados a partir desu visin, luego una revisin de dos experiencias, una del mbito pblico y otra del privado, que seestn implementando en la actualidad con impacto directo en la direccin escolar. No podamosterminar este trabajo sin ofrecer algunas conclusiones, que tienden a ser desafos o tareas pendientespara que la Direccin Escolar tenga posibilidades de resultar un factor real de Eficacia y Cambio ennuestro sistema Escolar.

Agradecemos a la Revista REICE; y en especial a Javier Murillo su Director, por el importanteaporte que estn realizando con esta iniciativa, por dedicar este nmero a un tema que nos apasiona ypor la confianza de ofrecernos este espacio para compartir nuestra visin y experiencia. Esperamosresponder adecuadamente a dicha confianza y mantener este dilogo que se genera a partir de estaslneas.


3/27


1.HITOS DE LA DIRECCIN ESCOLAR EN CHILE:VISIN PANORMICA DE 1980A LA FECHA

El sistema escolar chileno tiene una amplia trayectoria, marcado fundamentalmente por eldesarrollo del Estado Nacional y la colaboracin de entidades privadas, especial y principalmente de laIglesia Catlica, desde sus inicios, en los cuales podramos identificar, hasta ahora, los siguienteshitos:

1.1. Conformacin del Sistema

El siglo pasado estuvo marcado por lo que podemos caracterizar como problema de primerageneracin para sealar como tarea fundamental la de cobertura, es decir la ampliacin de lacapacidad del sistema escolar por incorporar a la poblacin en edad de acceder a este bien social. Yaen 1920 se publica la ley de Instruccin Primaria Obligatoria; lamentablemente este propsitoprimario, tardara mucho en concretarse, ya que hasta la dcada de los sesenta, a partir de la reforma a

la educacin desarrollada por el gobierno del presidente Eduardo Frei Montalba, no se haba logradouna cobertura superior al 90 % en el nivel bsico.

En el inicio del gobierno socialista del presidente Salvador Allende (1970), se habaalcanzado una cobertura de ms del 90 % para enseanza bsica (6 a 12 aos), sin embargo laenseanza media (13 a 16 aos) no llegaba al 50 %.

Durante este tiempo, la gestin de los establecimientos educacionales es absolutamentecentralizada y dependiente en cuanto a sus dimensiones tcnicas, administrativas y econmicas, delMinisterio de Educacin.

1.2. Proceso de Descentralizacin

En 1980, bajo el rgimen militar y con una poltica econmica basada en el libre mercado, sedesarrolla un creciente proceso de descentralizacin del Estado. En 1983, le corresponder el turno alsistema educativo para asumir la idea descentralizadora y de creciente privatizacin. En estaperspectiva a mediados de ese ao, se modifica la gestin de los centros educativos, traspasando latarea administrativa a los municipios e incorporando la participacin de privados. El Ministerio deEducacin mantiene la responsabilidad de la supervisin tcnico pedaggica. Los sostenedores oadministradores, tanto municipales como privados asumen el control de los aspectos administrativos,de recursos humanos, de infraestructura y mantencin de los centros escolares.

El financiamiento se modifica mediante un sistema que subvenciona la oferta, es decir, elestado entrega a las entidades administradoras, un monto por estudiante, conocido tambin como

voucher, pero no asignado a cada estudiante o familia (demanda) sino al sostenedor (administrador)municipal o privado (oferta). Este bono por alumno se paga mensualmente, segn el promedio deasistencia del estudiante, lo que constituye un incentivo intencionado para generar competencia en lacaptura de matrcula y en la retencin de los estudiantes, medida por la asistencia diaria. Tambin deeste proceso, el Ministerio mantiene un sistema de control y supervisin.

La intencin fundamental de las polticas adoptadas para este cambio radical en la gestin delos centros educativos del pas, se basa, a juicio de Cox, en los siguientes propsitos:

Logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos a travs de la competencia entrelos establecimientos por matricula, lo que redundara en una mejor calidad del servicio yde los aprendizajes.

Traspaso de las funciones desde el Ministerio de Educacin y su burocracia central a lospoderes locales representados por el Municipio.

Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vol 4, No.4e, pp. 39-64.40


4/27


La disminucin del poder de negociacin del gremio docente. Una mayor participacin del sector privado en la provisin de la educacin; y

Una cercana mayor de la educacin media tcnico profesional a los mbitos econmicosde la produccin y los servicios. ( Cox:2005).

Es importante sealar que los cambios descritos generaron un importante impacto en elsistema en cuanto a la forma de funcionamiento y a la incorporacin de nuevos actores. Si embargo,desde el punto de vista de los resultados, la situacin parece ser un tanto compleja:

Desde el punto de vista de la cobertura, se ha sealado que la matrcula cay en un 8,3 % entre1980 y1988, atribuidas por las autoridades de la poca a la baja en la tasa de natalidad, lo que noalcanza a explicar la totalidad de la disminucin. Sin embargo, en la enseanza media, estosindicadores tuvieron una notable mejora, al pasar de un 65 % en 1982 a 82 % en 1989. Todo ello apesar de la disminucin del gasto pblico en esta rea. (Cox: 2005).

En cuanto a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, no se cuenta, durante esta poca,con un sistema adecuado que permita comparar datos entre aos. Existen alguna mediciones a iniciosde la dcada de los 80 y al finalizar dicho periodo. Se tiene la percepcin de una mejora en laeficiencia, a partir de indicadores como tasas de repitencia y desercin, impulsadas por la focalizacinde los incentivos a la demanda. Pero no se percibe un impacto positivo en cuanto a resultados deaprendizaje.

Sin duda que el impacto ms relevante que provocaron los cambios adoptados durante esteperiodo es la segmentacin que se produce en el sistema, al incorporar la participacin de privados,con subvencin estatal. Los establecimientos de esta naturaleza, cuentan con beneficios similares quelos municipales, sin embargo, tiene una mayor flexibilidad en cuanto a su gestin. En estos casos,

tanto los sostenedores como los directores, cuentan con la facilidad para gestionar directamente losrecursos, tanto materiales como humanos y en general se encuentran menos obligados por lasnormativas legales.

1.3. Consolidacin del Sistema

A partir de los noventa y hasta la fecha, con la recuperacin de la democracia, se establece unamplio consenso poltico, en cuanto a aumentar el gasto en educacin. Las primeras iniciativasdebieron centrarse en recuperar un sistema bastante deteriorado no obstante las transformaciones quese haba desarrollado.

La Concertacin de Partidos por la Democracia, coalicin que asumi la conduccin del

Estado durante este periodo, desarroll un conjunto de polticas que inicialmente no tuvieron elcarcter de reforma pero que poco a poco fueron asumiendo esta condicin.

En cuanto al sistema de administracin no se revirti el proceso de descentralizacin y semantuvo las condiciones de gestin. Las iniciativas tendieron a consolidar el sistema y fueronmejorando progresivamente los diversos componentes. En esta perspectiva cada uno de los tresgobiernos de la Concertacin ha desarrollado polticas incrementales, asumiendo como Estado un rolms protagnico:

1.3.1. El Primer Gobierno de la Concertacin - Patricio Aylwin A. (1990 1994):

Programa de atencin a las 900 escuelas en condiciones ms deficitarias. Reformulacin del Estatuto Docente.

Aumento real y progresivo del gasto en educacin.



5/27


Inicio a nivel de enseanza bsica del Programa de Mejoramiento de la Calidad de laEducacin.

Incorporacin de sistema de Financiamiento Compartido. Las familias aportan recursos ainstituciones de dependencia municipal (bsica) y particular subvencionada (bsica yMedia).

Inicio de un Programa de Incentivos para la labor docente.

1.3.2. Gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994 -2000):

Mejoramiento y flexibilizacin del Estatuto Docente Inicio a nivel de enseanza Media del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la

Educacin.(MECEMedia). Apoyo a la capacitacin del Perfeccionamiento docentes: Pasantas en el pas y extranjero. Reforma del Currculum para enseanza Bsica y Media Programa de Jornada Escolar Completa (Extensin horaria de la atencin de los

establecimientos escolares).

1.3.3. Gobierno de Ricardo Lagos E. (2002 - 2006):

Sistema de incentivos individuales concordados con las entidades gremiales de losdocentes.

Reforma del Currculum de Educacin Parvularia Extensin del periodo obligatorio de educacin a 12 aos Sistema de evaluacin individual a los docentes Reformulacin de los programas de estudio para 1 a 4 ao de Enseanza Bsica. Programa especial de atencin a escuelas ms vulnerables de bajos resultados en la Regin

Metropolitana.

Desarrollo de un Modelo de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE).El consenso para brindar mayor apoyo al sistema educativo, en cuanto se comprende que

constituye un rea estratgica para el desarrollo del pas y su incorporacin, de manera competitiva ysustentable, en el concierto de la economa mundial imperante. Por ello, la iniciativa dedescentralizacin que el gobierno militar desarroll durante los 80, fue profundizada y fortalecida enlos diferentes gobiernos concertacionistas. Si bien el discurso pblico de esta coalicin ha sido elmejoramiento de la Calidad y Equidad de la educacin en Chile, ocurri lo que Hopenhayn y Ottonesealan: Si hace cuatro dcadas la equidad apareca inseparable de una gestin centralizada yuniforme, hoy se asocia ms con la gestin descentralizada y la pertinencia de la oferta desagregadasegn las especificidades de la demanda (Hopenhayn y Ottone: 1999).

1.4. Evolucin de la Direccin EscolarAnalizando la situacin desde la perspectiva de la direccin escolar, podemos sealar que

los nfasis estn en los aspectos administrativos y en la gestin global del sistema.

En el primer periodo descrito, los directores son implementadores al nivel ms bsico ysimple, de las polticas que se definen a nivel centralizado, por ello las competencias de gestinrequeridas y puestas en prctica son bastante sencillas.

Posteriormente y con las transformaciones de los aos 80, se produce una diferenciacinimportante entre los directores del sistema Municipal y los de Particulares Subvencionados. Mientraslos primeros, no tienen un rol muy relevante, sus tareas se concentran en el rea administrativa yburocrtica, con una complejidad mayor al pasar a un sistema de dependencias mltiples, ya que bajoeste sistema tienen diversos focos de demanda externa, del Ministerio de Educacin en su rol tcnico,



6/27


la Secretara Provincial como agente que implementa las polticas y la administracin municipal quemaneja los recursos econmicos y humanos. Los directores del sistema particular subvencionado,

comienzan a asumir un rol mucho ms activo en cuanto al despliegue de sus competencias de gestinya que su labor est realmente descentralizada y demanda de ellos una tarea activa para ser realmentecompetitivos en el medio.

En la actualidad y desde los ltimos cinco aos, con la incorporacin de los modelos deGestin de Calidad, la necesidad de focalizar las polticas en los resultados de aprendizaje de losestudiantes y los aportes de la teora educativa, especialmente de las corrientes de escuelas efectivas yeficacia escolar; se ha tomado conciencia real del potencial que tiene el desarrollo de una gestinefectivamente descentralizada y el rol principal de la direccin en el logro de resultados. Lo anteriorha significado el incremento en estrategias para potenciar el rol directivo, con programas deperfeccionamiento, renovacin y concursabilidad de cargos directivos y asignacin de incentivos al

logro de metas centradas en la gestin escolar.Estamos viviendo, slo en los ltimos aos, la centralidad de la gestin directiva como factor

de eficacia escolar. Sabiendo que los frutos de calidad de un sistema escolar, depende de unamultiplicidad de factores, est an pendiente el demostrar que es posible, desde este mbito, gestionarcon eficacia las variables que corresponden al nivel escuela y su relacin con el entorno y lograr el tananhelado valor agregado a la formacin de los estudiantes.

2.LA DIRECCIN ESCOLAR EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS DE LA REFORMA

Uno de los factores claves en el logro de la eficacia escolar lo constituye la Gestin de la

Escuela y, en desempeo de la misma, el rol del Director es fundamental.

En las escuelas chilenas, el contexto de esta gestin, ha cambiado profundamente desde ladcada de los 80, aos en que se realiz un profundo cambio en la administracin del sistema escolarque cambio el papel del Ministerio de Educacin (MINEDUC), la administracin escolar yparticularmente las condiciones contractuales del trabajo de los docentes.

La reforma apunt fundamentalmente a circunscribir el papel del Estado a temas normativos,de supervisin y evaluacin, transfiriendo a niveles locales las funciones de ejecucin de polticas yadministracin de los recursos humanos y financieros. Esto trajo como consecuencia cambios en losplanes y programas y en los mecanismos de financiamiento1 La subvencin escolar del Estado secomienza a pagar en funcin de la asistencia media de alumnos a las escuelas. Esto asociado a laapertura del pago de dicha subvencin a escuelas de propiedad privada, modifica sustancialmente elcuadro de dependencia de propiedad de las escuelas.

En este sentido, los Directores en Chile se ubican principalmente en tres tipos de escuelas, lasque son posible de ser clasificadas por el origen de su financiamiento. Esta son:

Pertenecientes a Municipios (la mayora con financiamiento pblico en un 100%, ancuando, tambin existen algunas que tienen Financiamiento Compartido, esto, es que lospadres pagan mensualmente un cuota de dinero).

1Gajardo, M. (1999) Reformas educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada . Santiago de Chile: PREAL, pp.19.



7/27


Particulares que reciben subvencin del Estado, la misma que las Municipales (en estecaso, la gran mayora cobra una cuota mensual en dinero adicional por el servicio

educativo, que viene a complementar el subsidio que reciben del Estado) Particulares sin subvencin estatal (se financian con aporte de los padres o privados)

En consecuencia la evolucin del nmero de establecimientos (segn propiedad) ha tenido uncambio significativo que es posible apreciar en las siguientes grficas:

Cuadro 1

Evolucin N de Establecimientos

9,811

11,296

6,286 6,095

2,694

4,274

758862

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Total Municipal Particular Subvencionada Particular Pagada

Como es posible apreciar, el incremento muy relevante en el sector particular subvencionado.

Municipal -3%

P. Subvencionado 59%P. Pagado 14%

Incremento

Total 15%

La matrcula consecuentemente tambin se ha modificado profundamente en cuanto a sudependencia como es posible ver en la siguiente grfica:

Evolucin Matrcula

1,795,3691,717,928

1,510,134963,212

281,140235,342

3,586,643

2,916,482

0

500,000

1,000,000

1,500,000

2,000,000

2,500,000

3,000,000

3,500,000

4,000,000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Municipal Particular Subevencionado Particular Pagado Total



8/27


Municipal 5%

P. Subvencionado 57%P. Pagado 19%

Incremento

Total 23%

En cuanto al personal docente, el sistema escolar chileno cuenta con 170.261 docentes de loscuales un 4,3% son Directores y un 4,5% adicional cumplen labores directivas, tal como lo indica lasiguiente tabla:

Funcin principal (2005) N Porcentaje

Docente de Aula 145.254 85.3%

Planta tcnico pedaggica 6.072 3.6%Planta directiva 7.591 4.5%

Director 7.394 4.3%

Otro 3.950 2.3%

Total 170.261 100

Si bien hoy los datos muestran una distribucin que consolida el cambio, cabe recordar que ladescentralizacin iniciada en los 80, fue muy resistida en su momento por el magisterio y por otrossectores. Las razones son muchas, la primera y ms evidente es que se trat de una reforma impuesta

en el marco de un rgimen antidemocrticos la segunda es porque hubo cambios contractuales a latotalidad del personal docente, independiente de sus cargos. En el caso del sistema de educacinpblico (mayoritario), el empleador cambia de ser el Ministerio de Educacin a ser el Municipio local.

Desde el punto de vista organizacional, se presentaron dos debilidades, la primera tiene quever con que la descentralizacin no implic desconcentracin en la toma de decisiones y la segundapor la falta de capacidad de gestin escolar de parte de los nuevos responsables de la administracinde las unidades educativas.2

La dcada de los noventa se inicia con la recuperacin del sistema democrtico en Chile. En elmbito del sistema escolar se aplica una poltica de continuidad en algunos aspectos y cambios enotros. El rol del Ministerio de Educacin sustancialmente no se vio alterado por el cambio de rgimen

y la descentralizacin en ese sentido se afianza.

Lo anterior es producto de un acuerdo poltico que implic combinar dos polticas de reformascoexistentes pero ideolgicamente en conflicto.3 Una es la nocin que los mercados educacionales,que pone a competir las escuelas (intervencin de privados), generando a travs de esta va, mejoresexpectativas en el mejoramiento de los resultados. La otra poltica, combinada con la anterior, queimplica que el gobierno central debe intervenir el sistema guiando o dando las claves de lo queconstituye una buena educacin.

2 MINEDUC (2005). Estndares para el Desarrollo Profesional y Evaluacin del Desempeo. Segunda Consulta Nacional .

Hwww.mineduc.clH3OCDE(2004). Revisin de polticas nacionales de educacin. Santiago de Chile: OCDE/MINEDUC. pp .289 Hwww.ocde.org/ccnm 2004H



9/27


La conclusin de la OCDE al respecto fue bastante concluyente. En Chile el sistema instaladotiene una capacidad inadecuada de respuesta a los estmulos del mercado para producir un mayor

aprendizaje estudiantil y, la falta de liderazgo instruccional y administrativo entre los Directores deescuela, se une a la falta de autoridad de supervisin que impide que los profesores puedanimplementar reformas y mejorar los aprendizajes.

Cmo se refleja lo anterior en la prctica?

En el mbito pblico se establece una trada donde existe por una parte el administrador delsistema representado por la Municipalidad, denominado Sostenedor, quien concentra las decisionesde uso de recursos y contratacin del personal. La Escuela que desarrolla la actividad docente, unidaddonde se concentran en los hechos las polticas de reforma y finalmente un tercer actor representadopor el Ministerio de Educacin quien cumple el rol de supervisor y evaluador.

Esta relacin, nunca ha sido expedita ya que no se han logrado espacios efectivos deencuentros para planear necesidades y requerimientos, existiendo un desconocimiento por parte delSostenedor de proyectos de la Escuela en trminos de actividades y recursos humanos asignados4. Almismo tiempo la opcin del Ministerio de Educacin de desarrollar programas intencionados demejoramiento sin involucrar al Sostenedor, llegando directamente a la Escuela, ha contribuido aestablecer un dbil compromiso por parte de la administracin, con los resultados esperados.

Desde la perspectiva de la Gestin escolar este el principal nudo crtico del sistema, la dobledependencia dada por los Sostenedores (personal, infraestructura, recursos) y Ministerio deEducacin representado por los Departamentos Provinciales y Secretaras Ministeriales que abordanaspectos curriculares y pedaggicos. La tensin del sistema aparece y se refleja por cierto en elDirector(a) de la Escuela, que tiene que lidiar entre estas dos fuerzas, dando como resultado que loscambios esperados, estn muy por bajo de las expectativas originales.5

Pero el anlisis no puede terminar en la descripcin del problema, porque si bien el nudocrtico existe y est presente en la concepcin misma del sistema, se debe indicar que se handesarrollado bajo este escenario, acciones muy especficas y concretas que pretenden avanzar en laconstruccin de un perfil que defina a la Direccin Escolar.

Efectivamente, tal como se coment en el primer captulo, el foco de la actividad de laReforma se concentr en torno a mejorar los aprendizajes de las mayoras en forma sustantiva ylograr equidad en la distribucin social de los mismos6

Si bien no se menciona explcitamente el tema de gestin, una de las claves de la reforma

expresada en avanzar en la descentralizacin pedaggica a modificado la forma de dirigir y asumirla gestin escolar.

La descentralizacin pedaggica, naturalmente desencadena las fuerzas de una crecienteautonoma, con el fin de buscar las mejores formas de lograr un camino de mejoramiento en losaprendizajes, por tanto, las acciones de gestin, se ven presionadas a impulsar cambios en las prcticaspedaggicas, as como en la relacin con los padres con el fin de crear una cultura participativa yevaluativo.

4MINEDUC(2005). Calidad en todas las Escuelas y Liceos. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, pp.18 y 19.

5Op. Cit 4., pp 17.6Cox, C. (2002). La Reforma Educativa y los desafos de su etapa presente. Expansiva Debate XIII. Educacin: La reforma en Marcha.



10/27


A partir de los aos 90, diferentes programas han estimulado en las escuelas la creacin eEquipos de Gestin, conformado por el director(a), profesores y en algunos casos por padres y

alumnos como parte de un proceso de planificacin estratgica con el fin de desarrollar su proyectoeducativo institucional (PEI)7. Tambin se han incentivado los procesos de autoevaluacin enprcticamente todos los liceos y escuelas que participan de los programas oficiales de mejoramiento dela calidad de la educacin (Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad (MECE-media) y,Programa P-900), con el fin de revisar en forma sistemtica y constante los procesos y resultados de laescuela con el objetivo de organizar y mejorar los esfuerzos de mejoramiento y ser responsablespblicamente ante la comunidad escolar por los resultados y logros cada aos de gestin.

Esta y otras iniciativas se enfocaron a establecer las bases de un sistema que asegurecalidad, orientando a los gestores institucionales a mayores grados de responsabilidad por susresultados y para ello la tendencia ha sido el ir fortaleciendo el liderazgo y profesionalismo de los

directores8

.Reconociendo esta dinmica, de pasar de un sistema que tenga administradores tradicionales a

gestores de instituciones educativas, con responsabilidades claramente determinadas, los distintosactores institucionales, entre ellos el Ministerio de Educacin y los principales centros de estudios enestas materias en el pas, han trabajado de manera independiente, en el plano conceptual y aplicado,las caractersticas y factores de un perfil de directivo escolar, asociado a escuelas efectivas en elcontexto chileno.

No es de extraar este movimiento, considerando que tanto lo sealado por la OCDE, as comoel impulso en el desarrollo de la Gestin, como parte de los ejes de la Reforma educativa en AmricaLatina9,son un marco que permite las condiciones a lo menos, poltico-institucionales para ello.

Esta mirada, desde un nuevo paradigma en la forma de concebir la institucin y dirigir sudestino, constituye uno de los cambios propuestos ms profundos en el sistema. La estrategia para suinstalacin a nivel nacional ha sido establecer un conjunto de actividades de perfeccionamiento(seminarios, cursos, especializacin superior) y consulta a los actores involucrados, con el fin de irperfilando este nuevo perfil de directivo para los desafos de la escuela que el pas requiere y,responder a las emergentes demandas de los sectores sociales, sectoriales y productivos del pas.

Estos esfuerzos tienen su momento ms significativo a partir de la generacin, por parte delMinisterio de Educacin, de estndares que favorezcan un ejercicio pertinente y adecuado de losdirectores de establecimientos educacionales, definiendo as, una red de conocimientos, habilidades ycompetencias que se debieran implementar a futuro en planes de formacin y desarrollo para

directivos.

Con todos estos fundamentos, el Ministerio de Educacin, promovi cambios significativos ala Ley de Jornada Escolar Completa (N 19.532) donde entre otros aspectos, se sealan aquellosreferente a atribuciones y funciones de los directores de establecimientos municipales.

En octubre del ao 2005 el Ministerio de Educacin publica el documento denominadoMarco de la Buena Direccin. Criterios para el desarrollo profesional y Evaluacin del Desempeo

7Op. cit. 3, pp. 79.

8Op. cit. 3, pp. 79.9Op cit. 1, pp. 8.



11/27


(MBD), los estndares identificados en este documento alcanzan a todas las personas que pudiesen serparte del equipo directivo, considerando diferentes dimensiones, mbitos y reas para una buena

direccin y se distingue que la responsabilidad de la gestin recae ineludiblemente en la figura deldirector(a) respecto de todos los aspectos, sin que ello signifique que las tenga que operacionalizar ensu totalidad.

Las atribuciones de los directores(as) establecidas en el MBD, se relacionan a temaspedaggicos, administrativos y financieros, aunque los dos ltimos, por el tipo de sistema imperante(ya descrito) en el nivel municipal, pueden ser limitados por el Sostenedor.

Los cuatro mbitos que se contemplan en el MBDpara el ejercicio de la gestin escolar son (a)liderazgo, (b) gestin curricular, (c) gestin de recursos y (d) gestin del clima organizacional y

convivencia. Estos pueden ser sintetizados en cuanto sus contenidos en la siguiente grfica:



12/27


Ejerce liderazgo y administr a el cambio Conoce Marco Curricular, Marco Buena Enseanza

y mecanismos de evaluacinComunica con cl aridad y entiende

perspectivas de otrosOrganiza tiempos para implementacin

curricular en aula

Asegur a inform acin til para toma

de decisiones

Fuente:MINEDUC,Divisin de Educacin General .2005

El establecer un marco como el descrito, tendr incidencia en el corto plazo a lo menos en lossiguientes aspectos:

1. La forma como se designan los directivos, particularmente el Director a partir deConcurso pblicos10.

2. Determinar el o los modelos de oferta formativa de Docentes Directivos.3. Definir las etapas de una carrera de lderes pedaggicos.4. Establecer un sistema de Evaluacin del Desempeo Directivo y,5. Crear un registro nacional de Directores, a travs de un sistema de acreditacin.

Finalmente, an cuando sabemos que los efectos no ha sido los esperados, las iniciativas deavanzar en crear una cultura de direccin escolar definida desde el liderazgo por una parte yasumiendo la responsabilidad pblica de sus resultados por otra, pone a los Directivos escolares a lomenos en la definicin, en una perspectiva s y proyeccin muy distinta al enfoque tradicional.

10Como parte de la discusin se contempla crear Comisiones de Seleccin de Directivos que analizarn proyectos presentados por lospostulantes al cargo de Director. Estas Comisiones estaran (si se aprueba) integradas por otros directores escolares del mismo

municipio, profesores, padres y/o apoderados de alumnos. Esta mecnica y participacin de actores relevantes es totalmente nueva en elsistema pblico chileno.

Motiva, apoya y administra el personal para

aumentar efectividad

Promueve valores institucionales y

clima de confianza para logro de

metas

PPromueve clima de colaboracin

Establece mecanismos para

asegurar calidad de estrategias

de enseanzaAdm ini str a con fl ict os y

resuelve problemas Aseg ura mecan ism os de

monitoreo y evaluacin de

implementacin curricular y

resultados de aprendizaje

GestinDifunde PEI y asegura

participacinLiderazgo

curricular

Gestin del clima

organi-zacional y

convivencia

Adm ini str a y organi zarecursos del establecimiento Gestin de

Recursos

Desarrolla inic iativas para obtener

recursos adicionales

Se relaciona con instituciones de comunidad para

potenciar PEI y resultadosGenera condicio nes para reclutamiento, seleccin,

evaluacin y desarrollo del personal

Art icu la defi nic in del PEI con

caractersticas del entorno

Informa a la comunidad y sostenedor logros y

necesidades



13/27


FLUJO DE LACARRERA DIRECTIVA PROYECTADA PARA LOS PRXIMOS AOS

Fuente: MINEDUC. Divisin de Educacin General. 2005.

3.LA DIRECCIN ESCOLAR EN LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR EN CHILE

Los mltiples estudios relacionados a escuelas efectivas11 han demostrado que el efectoescuela, s importa al momento de analizar las causas de los resultados de los alumnos,particularmente de aquellos provenientes de un entorno familiar desaventajado. Efectivamente, lamayor ganancia en trminos de aprendizaje, se produce en los alumnos de ms bajo nivelsocioeconmico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo.

La relacin profesor alumno se produce en el contexto escuela, lo que nos lleva a preguntarnossobre cuales son las variables que desde la perspectiva de la Direccin escolar, tienden a favorecer estarelacin que se dan en la sala de clases.

11Una escuela efectiva es aquella en que los alumnos progresan ms all de lo previsto considerada sus caractersticas socio-familiaresde origen. Por tanto, una escuela efectiva agrega valor extra al aprendizaje de sus alumnos en comparacin con otras escuelas queatienden una poblacin similar. (Mortimore 1991, Scheerens 2000, Sammons 2001).

Criterios deentrada para serDirector

Requisitos Acreditacin

B. Seleccin depersonal;

procedimientos deingreso y seleccin

PPrrooffeessiioonnaalliizzaacciinn LLiiddeerraazz ooDiirreeccttiivvoo

Mecanismos yProcedimiento de

Seleccin

Quines Seleccionan

Estructuras de

part ic ipacin

Equipos de gestinescolar, Centros dePadres, Centros deAlumnos

D. Renovacin C. Ejercicio de la

funcin

Consejos Escolares del cargo deDirector Atribuciones Periodicidad Responsabilidad por

resultados Evaluacin deResultados delDesempeo

Formacin Continua

MMaarrccooppaarraallaaBBuueennDDiirreecccciinn



14/27


A partir del modelo predictivo desarrollado por Marzano12 se puede demostrar el impactopositivo de la combinatoria entre escuela efectiva con la de profesor efectivos, expresado en la

ganancia de aprendizaje que logran los alumnos de ms bajo nivel socio econmico. Un alumno queingresa con el ms bajo nivel de logro (que segn el modelo est a -3.0 desviaciones estndar de lamedia) puede tener un avance de 2.19, es decir queda a 0.81 de la media, en slo un ao de actividadescolar. En la combinacin contraria, es decir escuela infectiva y profesor inefectivo aumenta sulejana de la media en -1.55, lo que significa que un alumno queda a 4.55 desviaciones estndar de lamedia, es decir empeora su situacin:

ESCUELA

Efectiva Promedio Inefectiva

Efectivo 2.19 0.64

Promedio 1.09 0.32Infectivo 0 -1.55

PROFESOR

La investigacin sobre escuelas efectivas ha identificado las variables que son comunes enaquellos establecimientos que son capaces de avanzar significativamente, an considerando factoressocioeconmicos, siendo las ms recurrentes aquellas caractersticas asociadas al liderazgo delDirector de la escuela, el clima escolar asociado a crear condiciones de estudio adecuadas, las buenasprcticas de enseanza y el manejo de la sala de clases tiene un efecto neto sobre el aprendizaje delos alumnos13.

La investigacin en relacin al estudio de las variables que inciden en el hecho de que existanescuelas efectivas en Chile, es incipiente. Pese a ello, la evidencia demuestra que s existen escuelas

efectivas en el pas, tal como lo refleja la siguiente grfica14, en base a la prueba nacionalestandarizada SIMCE del Ministerio de Educacin, aplicada a alumnos de 8vo nivel de EducacinBsica, donde se muestra la distribucin de colegios eficaces e ineficaces asociado a su nivel devulnerabilidad social.

12Marzano, R.J. (2000).A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora: Mid-continent Research for Educationand Learning. Hhttp://www.mcrel.org/products/school-improve/new_era.pdfH13Brunner, J.J. y Elacqua. G. (2003). Capital humano en Chile. Santiago de Chile: Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibez LaAraucana. pp.65.

14Alejandra Mizala. Profesora asociada Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas Universidad de Chile. Citado en: UNICEF/MINEDUC.(2004). Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de Pobreza. Santiago de Chile: UNICEF/MINEDUC,pp 41.



15/27


El juicio de los expertos coincide en declarar entonces, que muy probablemente las mejoresescuelas del pas se encontraran en aquellas que se ubican en el cuadrante de Escuelas Eficaces yVulnerables, la prueba SIMCE, es la misma para todos, sin embargo las condiciones de origen, gasto,

escolaridad de los padres o tutores, entorno de riesgo social son desiguales y en algunos casos lasdiferencias que se evidencian son extremas15.

Fuente elaboracin de Alejandra Mizala para este estudio, sobre la base de SIMCE 2000 y Mineduc

2000.

Relacin ent re Eficacia y Vulnerabilidad en las Escuelas Chile nasPunta jes SIMCE e nd ice de Vulenerabi l idad. 8 Bsico, 2000

150

170

190

210

230

250

270

290

310

330

350

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

nd ice de vu lne rab i l i dad (%)

SIMCE

Lenguaje/Matemticas82000

260

Eficaces y vulnerablesEficaces y no

vulnerables

No eficaces y

vulnerables

No eficaces y no

vulnerables

Como reflejo de lo anterior, consideremos la variable de gasto por alumno 16. Esta, refleja el

nivel de inequidad que persiste en el sistema. En el caso de las Escuelas Municipales, reciben del

Estado por efecto de subvencin (considerando el factor asistencia media de los alumnos), un monto

aproximado a los US$ 58 por alumno. Para poder observar la dimensin de la brecha, considrese que

desde ese punto de partida, en las escuelas Particulares Subvencionadas, los padres complementan la

subvencin, a travs de un pago adicional mensual, que en su conjunto puede alcanzar la suma de US$

170 por alumno, y finalmente existen las Escuelas Particulares (sin subvencin) que pueden llegar a

tener un gasto mensual por alumnos por sobre los US$ 550 pagados ntegramente por las familias de

los estudiantes.Pues bien, con esa desigualdad de entrada al sistema, igualmente existen, como se apreci en

la grfica que relaciona Eficacia y Vulnerabilidad, escuelas que logran superar estas barreras y

estacionarse en un nivel de rendimiento excepcional. Logrando desempeos individuales y colectivos

de la escuela muy por sobre la media de su sector.

15Los lectores pueden interiorizarse ms en relacin a estas condiciones socioeconmicas de base, en Hwww.simce.clH .16Hemos elegido esta variable considerando el resultado del estudio en 13 pases latinoamericanos realizado el ao 1997 por UNESCO-OREALC. Este nos indica que, controlando el efecto del contexto familiar de los estudiantes, las escuelas que obtienen mejores resultadosen 3 y 4 bsico son las que tienen el nivel ms alto de recursos escolares (materiales, biblioteca, infraestructura, media de N de

profesores por alumnos, alta calificacin docente). Ver Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin.Hwww.unesco.cl/09.htmH



16/27


En este marco, las investigaciones ms recientes en Chile que asocian la figura del Director albuen desempeo en escuelas efectivas, permiten distinguir un conjunto de dimensiones de desarrollomuy precisas17:

1. El director se orienta hacia aspectos acadmicos de su labor escolar por sobre losadministrativos y de relaciones institucionales.

2. Liderazgo. Promoviendo y manteniendo constantemente iniciativas de mejoramiento delservicio educativo, generando las condiciones para que estas se puedan desarrollar.

3. Valoran las innovaciones y el cambio.4. Promueven el trabajo en equipo.5. En cuanto a la expectativas. El alto nivel esperado del rendimiento estudiantil, en conjunto

con los profesores y padres por parte del Director, termin siendo uno de los factores

claves para el buen desempeo escolar.Estas dimensiones se ven ratificadas en la ms reciente y significativa investigacin sobre

escuelas efectivas en Chile desarrollada por UNICEFpor encargo del Ministerio de Educacin18, dondese estudian 14 escuelas efectivas (10 Escuelas Municipales y 4 Particulares Subvencionadas) conresultados sobresalientes en el SIMCE, considerando las caractersticas de su alumnado y entornogeogrfico.

Es una investigacin cualitativa, que busc encontrar el qu hacen estas escuelas diferente aotras que, atendiendo alumnos similares, obtienen resultados inferiores.

En relacin a la Gestin Institucional y pedaggica de las escuelas, la investigacin demuestraque es muy difcil entender una buena gestin pedaggica sin procesos institucionales y

organizacionales tambin eficaces que la sustenten.19, identificando diez aspectos claves desde estaperspectiva:

ASPECTOSCLAVES 20 OBSERVACIN

1. Escuela que posee una cultura escolar positiva. Fuerte capital simblico (motivacin comn donde creendecididamente que pueden lograr sus objetivos)tica del Trabajo

2. Escuela con objetivos superiores, claros yconcretos.

Horizonte claro y foco puesto en los aprendizaje de losalumnos.

3. Escuelas que tienen muy buenos lderesinstitucionales y pedaggicos.

Escuelas dirigidas y gobernadas por personas con experiencianecesaria en lo institucional y pedaggico.

Alguien siempre ejerce un claro liderazgo tcnico

pedaggico (maestro de maestros) Fuerte liderazgo institucional que emana de la figura del

Director (a).4. Escuelas donde nada queda al azar. Gestin coherente (organizacin de recursos en relacin a los

objetivos priorizados) Planificacin pedaggica efectiva (Cubrir contenidos o asegurar lo bsico; incorporan objetivos

transversales; consideracin de conocimientos previos y ritmosde aprendizaje de los alumnos)

17Martinic,S. y Pardo, M. (2003). La Investigacin sobre la Eficacia Escolar en Chile. Estado del Arte. En: La Investigacin sobre laEficacia Escolar en Iberoamrica. Bogot: Convenio Andrs Bello. pp.22218 UNICEF/MINEDUC. (2004). Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de Pobreza. Santiago de Chile:UNICEF/MINEDUC. Hwww.unicef.clH

19Op, cit 18., pp 56.20Op. cit 18. Captulo III desde pag. 56 a pag. 75



17/27


Evaluacin responsable. Trabajo Coordinado

5. Escuelas que han aprendido a manejar laheterogeneidad de sus alumnos.

Escuelas dispuestas en lograr el aprendizaje de todos losalumnos.6. Escuelas con reglas claras y manejo explcito dela disciplina.

La escuelas presentan ambientes tranquilos, de orden ylimpieza, se cumplen los horarios, entre otras caractersticas.

7. Escuelas que buscan y aprovechan muy biensus recursos humanos.

Como toda organizacin eficiente, aprovechan bien los

recursos humanos disponibles. Buen trabajo en cuento adesarrollo profesional y de equipos.

8. Escuelas que aprovechan y gestionan el apoyoexterno y los recursos materiales con los que secuenta.

En muchos casos la escasez de recursos, como en todoconstituye una complicacin pero no en un impedimento parala obtencin de buenos resultados.

9. Escuelas donde el sostenedor (dueo)posibilita un trabajo efectivo.

Como se ha comentado anteriormente este es uno de losnudos crticos del sistema educativo. En el estudio de estaescuelas se evidenci una buena relacin con lossostenedores, lo que constituye para las escuelas unafortaleza.

10. Escuelas que buscan construir una alianza conlos padres y apoderados.

Las escuelas incorporan a los padres y apoderados a lacomunidad escolar. Y desde los padres se evidenciacompromiso y confianza en la labor de la escuela.

Adicionalmente, el estudio destacan las principales caractersticas de los directivos en sugestin institucional21:

Son lderes participativos que abren espacios para la opinin del cuerpo docente.

Son motivadores, constantemente instan a los profesores a trabajar duro en pos de losobjetivos de la escuela; apuestan y actan para lograr un ,mayor compromiso de sus

docentes a travs de refuerzos positivos y de un reconocimiento permanente de su trabajo. Delegan funciones y dan espacio para que los profesores colaboren con otras tareas de la

escuela.

Tienen altas expectativas puestas en el futuro de sus alumnos y en las capacidades de susprofesores.

Son bastante accesibles y siempre estn dispuestos a recibir sugerencias, lo que se aplicatanto para los apoderados como para los docentes y alumnos y finalmente,

Son muy activos y de terreno, con mucha movilidad dentro y fuera de la escuela y conmuy poco tiempo dedicado a labores de escritorio.

En conclusin, la Direccin escolar de las escuelas efectivas estudiadas, destaca la focalizacinen los aprendizajes, en un ambiente ordenado (con nfasis en la disciplina de los procesospedaggicos), con una preocupacin especial en las distintas formas de aprendizaje y ritmo de losalumnos y probablemente la ms relevante, esa conviccin profunda de la Direccin escolar en creersin limitaciones (altas expectativas) en las capacidades de aprendizaje de los estudiantes.

21Op.cit 18 pp. 60.



18/27


4.INICIATIVAS PBLICAS Y PRIVADAS PARA MEJORAR LA GESTIN

4.1. Los Modelos de Calidad y la Centralidad en la GestinFrente a la necesidad urgente de implementar estrategias de impacto real en los resultados de

aprendizaje de los estudiantes y en la comprensin cada vez ms creciente que dichos resultados nodependen de un nico factor, tanto la investigacin terica como las experiencias prcticas indican quelos mejoramientos dependen de dimensiones como las destacadas por Alvario et al. (2000):

a) A partir de la educacin obligatoria desarrollar una formacin tecnolgica bsica junto alas nuevas competencias.

b) Relacin estrecha entre la organizacin escolar y su entorno y de manera especial con elmundo productivo laboral.

c) Elaboracin de sistemas nacionales de certificacin de la formacin.

Se sabe que los modelos de acreditacin y certificacin que establecen estndares dedesempeo y realizan procesos de evaluacin tienen su origen y mayor desarrollo en el mundoempresarial. Las organizaciones productivas, en la senda de la calidad total, han desarrollado modelospara gestionar la calidad en todos los niveles de la cadena productiva. Este tipo de organizaciones seha desarrollado de manera muy intensa, alcanzando un punto nuclear de encuentro con la organizacinescolar, en lo que actualmente se conoce como gestin del conocimiento y el aprendizajeorganizacional. La organizacin escolar es en esencia una organizacin que gestiona el conocimiento,no solo para distribuirlo a sus estudiantes, tambin lo hace para autoaprender y para optimizarconstantemente sus procesos.

Desde hace unos seis o siete aos, se ha venido incursionando en la dimensin de la gestin

escolar y la aplicacin de los modelos de calidad a esta realidad, la importancia de profundizar esteaspecto lo expresaba Alvario, en el texto base para el desarrollo del modelo de calidad de FundacinChile, que recoge el estado del arte sobre la materia:

Dicho en otras palabras, se ha vuelto necesario contar con modelos e instrumentos que permitan

diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir a sus

procesos, tanto de enseanza y aprendizaje como de gestin de ellos.(Alvario, et al.: 2000)

La primera iniciativa se desarroll, no desde los rganos oficiales, a partir de un ProyectoFODEF

22, Fundacin Chile y la Pontificia Universidad Catlica de Chile, desarrollaron un proyectotendiente a crear un sistema de autoevaluacin de las organizaciones escolares y luego un mecanismosde certificacin de la calidad de la gestin escolar. Una vez puesto el tema de la gestin escolar en lamesa del debate nacional, el organismo oficial el Estado recogi las seales que se estaban generandoy emprendi un camino propio mediante la elaboracin de un modelo de gestin escolar y deaseguramiento de la calidad de educacin.

As ha operado el sistema, en una suerte de estrecho vnculo entre iniciativas del mundoprivado y pblico, tendientes a enfrentar una problemtica de carcter nacional. A continuacinrealizaremos una descripcin ms detallada de cada modelo, sus componentes e implicancias, en elentendido que se trata de iniciativas complementarias, para lograr una direccin escolar efectiva.

22 FONDEF fue creado por el Estado de Chile, en 1991, con el propsito de fortalecer y aprovechar las capacidades cientficas ytecnolgicas de las Universidades e institutos tecnolgicos y otros institutos, para incrementar la competitividad de las empresas, y

contribuir a mejorar la calidad de vida de la poblacin. Financia proyectos de Investigacin y Desarrollo, con una fuerte componente deinvestigacin y posterior aplicacin en las Hreas prioritariasH definidas por FONDEF.



19/27


4.1.1. El Modelo de Fundacin Chile

Tal como sealbamos anteriormente, el modelo para la Gestin Escolar de Calidad deFundacin Chile, nace en el contexto de un proyecto que buscaba incorporar ideas innovadoras anuestro sistema escolar y que cont con el trabajo colaborativo entre la Universidad Catlica yFundacin Chile, institucin sin fines de lucro que tiene como tarea fundamental la innovacin y eldesarrollo tecnolgico.

Desarrollado Por el rea de Educacin de Fundacin Chile, es una sistematizacin de loscomponentes claves que una institucin escolar debe tener en su funcionamiento organizacional.Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su conjunto, basndose en premisas bsicascomo la gestin de calidad, visin y estrategia institucional, la participacin de los integrantes de lacomunidad escolar, la evaluacin de procesos y los resultados.

Se han integrado los hallazgos relevantes de la literatura especializada y mltiplesexperiencias, tanto de carcter nacional como internacional. En su calidad de modelo procesal,explicita la relacin dinmica entre las etapas principales para desarrollar la gestin de procesos yresultados de calidad.

El modelo explicita las diversas etapas implicadas en la instalacin, implementacin ydesarrollo de sistemas de gestin de calidad. Las seis reas del Modelo estn asociadas dinmicamentea las etapas de la secuencia del mejoramiento - Diagnstico, Planificacin, Implementacin yEvaluacin, lo cual refuerza el carcter procesal del mismo.

4.1.1.1. Premisas Bsicas

El modelo se basa en las siguientes premisas bsicas:

La gestin de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de los usuarios ybeneficiarios, sus necesidades y expectativas. La visin y estrategia institucionalconsolidan la contribucin y la forma en que la organizacin se propone responder a lasnecesidades y expectativas de la comunidad escolar.

El Liderazgo Directivo conduce al establecimiento a una agregacin de valor y orienta a lacomunidad hacia la obtencin de los resultados esperados.

Los integrantes de la comunidad escolar saben cmo contribuir al logro de los finesinstitucionales, siendo reconocidos por ello.

Los procesos de gestin tienen como foco el aprendizaje organizacional y se basan enestndares de desempeo y efectividad que son monitoreados sistemticamente.

Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad escolar y se asumela responsabilidad pblica por ellos.

4.1.1.2. reas del Modelo

Se considera el desarrollo de 6 reas para lograr una gestin organizacional efectiva, enfuncin de las que se agrupan diversos componentes especficos.



20/27


Orientacin hacia los alumnos, sus familias y la comunidad

Se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y elnivel de satisfaccin de los mismos. Analiza la forma en que el establecimiento promueve y organizala participacin de los alumnos, las familias y la comunidad en la gestin escolar.

Liderazgo Directivo

Aborda la forma en que las autoridades del establecimiento lo conducen y orientan hacia laobtencin de resultados, a la satisfaccin de los beneficiarios y usuarios y a la "agregacin de valor"en el desempeo organizacional. Tambin incluye la implementacin de mecanismos de participacinde la comunidad en la misin y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que losdirectivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pblica por los resultados de establecimiento.

Gestin de las Competencias Profesionales Docentes

Comprende el desarrollo de las competencias docentes y considera el diseo e implementacinde sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedaggico, la integracin de equipos

de trabajo, dominio de contenidos pedaggicos y recursos didcticos. Se traduce en sistemas quesuponen la existencia y uso de perfiles de competencias docentes, que posibiliten los procesos deseleccin, capacitacin, promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin.

Planificacin

Se refiere a los sistemas y procedimientos sistemticamente utilizados por el establecimientopara abordar los procesos de planificacin institucional (Proyecto Educativo Institucional y PlanAnual) y el diseo del seguimiento y evaluacin de los procesos y resultados de lo planificado.



21/27


Gestin de Procesos

Aborda el desarrollo sistemtico de los procesos institucionales en el mbito curricular,

pedaggico, administrativo y financiero.

- La dimensin curricular pedaggica, se refiere a los procedimientos y mecanismos queaseguran la adecuacin y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada programacin,implementacin, seguimiento y evaluacin en el aula, asegurando la calidad de losprocesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Incorpora elementos de innovacin yproyectos desarrollados al servicio de los aprendizajes.

- La dimensin administrativa se refiere a la instalacin de los procedimientos de apoyo a lagestin educativa, tales como los reglamentos internos, registros, normas, definicin deroles y funciones, recursos didcticos, infraestructura etc.

-

La dimensin financiera incluye los controles presupuestarios, sistemas de adquisiciones,obtencin y asignacin de recursos a proyectos institucionales.

Gestin de Resultados

Incluye el anlisis de los logros de aprendizaje de los alumnos, medidos en trminos absolutosy relativos; la efectividad organizacional expresada en trminos de satisfaccin de los beneficiarios yusuarios; los resultados financieros y el logro de las metas anuales. Incluye la forma en que se utilizanlos resultados para la toma de decisiones respecto de los procesos del establecimiento.

Este modelo ha logrado incorporar recursos adicionales en el sistema escolar chileno que

sirven de complemento y apoyo a la tarea del propio Ministerio. Entre los aspectos ms destacados sepuede sealar:

- Un proceso de autoevaluacin on line Abierto y gratuito para todas las escuelas deChile.

- Materiales para el diseo de Planes de Mejoramiento

- Red de consultores a nivel nacional para apoyar la implementacin del modelo.

- Desarrollo de herramientas para apoyar la gestin en los aspectos deficitarios que laaplicacin de mismos va indicando. Ej. Perfiles de Competencias ProfesionalesDocentes y Directivas.

-

Creacin de un Consejo Nacional para la Certificacin de la Calidad de la GestinEscolar.

- Creacin de un sistema para la Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar.

- Creacin de un Sello Nacional para la Calidad de la Gestin Escolar.

4.1.2. El Modelo SACGE

Siguiendo ejemplos de la investigacin internacional y de experiencias ya iniciadas en Chile apartir de proyectos Fondef, el Ministerio de Educacin inici el desarrollo de un modelo para la



22/27


Gestin Escolar y los instrumentos correspondientes para los procesos de autoevaluacin yaseguramiento de una gestin de calidad.

El modelo construido, est conformado por cinco reas, cuatro de ellas orientadas a procesos yuna de resultados, 16 Dimensiones y 57 elementos de Gestin.

El modelo interroga a cada establecimiento, independientemente de su tipo, modalidad, dependencia,

matrcula, entre otras especificidades, sobre la forma en que aborda organizacionalmente aquellos

aspectos de la gestin escolar que, segn la experiencia del MINEDUC y la investigacin aplicada,

inciden de diversas maneras en el tipo y calidad de los resultados educativos. (Portal SACGE www.mineduc.cl).

MODELOASEGURAMIENTO DECALIDAD DE LAGESTINESCOLARMINISTERIO DEEDUCACIN-CHILE

1. LIDERAZGO 2. GESTIN CURRICULAR

3. CONVIVENCIAESCOLAR Y APOYO A

LOS ESTUDIANTES

4. RECURSOS

5. RESULTADOS

Convivencia EscolarFormacin Personal y

Apoyo a los Aprendizajesde los Estudiantes

Visin Estratgica yPlanificacin

ConduccinAlianzas EstratgicasInformacin y Anlisis

Organizacin CurricularPreparacin de la Enseanza

Accin docente en el AulaEvaluacin de laImplementacin Curricular

Recursos Humanos

Recursos Financieros,Materiales y TecnolgicosProcesos de Soporte y Servicios

Logros de Aprendizajes

Logros InstitucionalesSatisfaccin de la Comunidad

El propio modelo se ha caracterizado como no prescriptivo, en el entendido que no estableceuna forma nica y exclusiva de asumir los diversos procesos de la gestin, dejando la amplitud paraasumir la amplia y variada realidad que contempla el sistema escolar chileno.

Liderazgo: Este primer componente, constituye un elemento dinamizador de la gestinen la organizacin escolar. Los convocados a este ejercicio son los equipos directivos y degestin, sin embargo los docentes y los padres y apoderados, tambin son invitados aejercer este rol.

Gestin Curricular:Se entiende como uno de los componentes centrales y peculiares deeste tipo de organizacin. Asociados a este se encuentran los procesos de, organizacin delcurrculum, la preparacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, con los recursos ymateriales tecnolgicos pertinentes y la consideracin de los soportes y servicios que seannecesarios.

http://www.mineduc.cl/http://www.mineduc.cl/


23/27


Convivencia y Apoyo a los Estudiantes:Tambin el modelo pone un nfasis especial enlos aspectos referidos a la convivencia, como parte constitutiva de la formacin de los

estudiantes y como contexto necesario para producir los aprendizajes requeridos en cadaetapa.

Recursos: Esta rea busca sealar la necesidad de atender en forma explicita los recursoshumanos como principal capital de la organizacin escolar, pero adems no descuidar laatencin de los recursos financieros y materiales que se precisan para cumplir con losfines de la organizacin.

Resultados:Finalmente se contempla la atencin a los resultados, especificando de maneraespecial que el principal resultado de este tipo de organizacin son los aprendizajes de losestudiantes. Ello implica dar la suficiente atencin a las diversas mediciones que entreganinformacin sobre este aspecto (principalmente SIMCE); sin embargo tambin es parte delos resultados, la gestin que logra la organizacin, es decir el logro de las metas que se hapropuesto. Por otra parte, se considera en esta rea, la atencin a los usuarios,

especialmente a los alumnos, padres y apoderados. La perspectiva bsica de enfoque enesta rea, es la responsabilizacin de las autoridades de la institucin por los resultadosque se obtienen y el ejercicio de dar cuenta pblica por ellos.

La creacin del Modelo y sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin, representa elreconocimiento por parte de la autoridad ministerial, de la necesidad de enfrentar el rea de la GestinEscolar, entendiendo la importancia que tiene como posibilidad de impacto real en el mejoramiento dela calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

4.2. La Direccin Escolar en los Modelos de Calidad

Los modelos de calidad desarrollados en la experiencia chilena, se basan en los diseos

empresariales y sus aplicaciones a la realidad escolar; adems recogen de manera explcita losfundamentos de la investigacin sobre eficacia escolar. Desde esta perspectiva, el factor deliderazgo aparece insoslayablemente, en todos los modelos de calidad y es comn a todas lasinvestigaciones de eficacia escolar. Entonces, un primer y gran desafo para la direccin escolar, esasumir los planteamientos del liderazgo o dicho de manera ms directa, identificarse con estosplanteamientos. Esto contiene implicancias muy directas, en cuanto a la responsabilizacin por losresultados, la generacin de un clima escolar adecuado, la creacin de redes de comunicacin efectivay en general, asumir la conduccin de la organizacin hacia los grandes desafos que la sociedad leplantea en la actualidad.

Existe, sin embargo, un aspecto que puede prestarse a confusin, mientras en la literaturamundial se habla del liderazgo del director de centro escolar, en la realidad chilena se pone ms

nfasis en el liderazgo del equipo directivo, lo que puede ser entendido como una extensin de lashabilidades de liderazgo a otros actores o el asumir, lo que en una perspectiva ms reciente se enfatizacomo liderazgo compartido propicio para este tipo de organizaciones. Si bien es clara la necesidadde extender las habilidades de liderazgo a otros actores, ejercer un liderazgo democrtico y compartiren un equipo dichas habilidades, no se puede olvidar la enorme importancia que tiene en nuestrosistema, la figura del director.

A partir de la constatacin de la importancia del liderazgo, se ha venido desarrollando diversasiniciativas para apoyar esta dimensin. A nivel del Ministerio de Educacin, se ha creado excelentesiniciativas para la direccin escolar, entre los que destaca el Marco para la Buena Direccin, queconstituye un estndar para el mejoramiento del desempeo directivo y la posibilidad de ampliar la

autonoma de los directivos en el ejercicio de la gestin.



24/27


La aplicacin de los planteamientos, tanto de la investigacin sobre eficacia, los modelos de calidad y

muchas de las iniciativas de la reforma, tienen distinto niveles de posibilidades. Mientras en elsistema particular pagado y particular subvencionado se da un amplio grado de autonoma ydescentralizacin para el ejercicio de la gestin, a nivel de las instituciones municipales se danimportantes grados de centralismo ya en el rol tcnico del ministerio como en el administrativo yeconmico de los sostenedores municipales.

Podemos decir que an existen contradicciones entre los planteamientos las iniciativas descritas y lasposibilidades reales de aplicacin en una parte significativa del sistema como lo es el municipal.

5.CONCLUSIONES:EL CAMBIO PARA LA EFICACIA Y TAREAS PENDIENTES

A partir del recorrido realizado, no podemos concluir estas reflexiones sin antes sealar que laDireccin escolar tiene ante si enormes desafos. El actual momento es bastante propicio ya que lostemas directamente relacionados estn en la discusin pblica y se ofrecen crecientes aportes sobreellos. El liderazgo para la direccin, los modelos de calidad para la gestin, la descentralizacinde la gestin, la gestin de calidad, El Marco para la Buena Direccin, etc. Son temas derelevancia y actualidad en nuestro medio y por ello es necesario plantear con claridad lo que an nosqueda como tarea para hacer de esta perspectiva una herramienta de transformacin o al menos uncatalizador para alcanzar de manera ms acelerada la eficacia, cuyo reflejo no est en otro lugar,sino en los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Para concretar estos planteamientos nos parece absolutamente oportuno recoger, por una parte,el valioso aporte de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), 23que elao 2004, realiz, por encargo del Gobierno de Chile, una revisin de las polticas nacionales eneducacin; adems nos permitimos, sealar algunos temas adicionales, que, bajo nuestra mirada, sehacen necesario trabajar para producir los cambios requeridos y alcanzar niveles adecuados deeficacia.

5.1. Los aportes a la Direccin Escolar, desde la evaluacin de la OCDE

Entre las conclusiones y recomendaciones de este informe, se destaca el hecho que, Ms quecualquier pas de Latinoamrica, Chile ha podido sostener el proceso de reforma debido al acuerdopoltico que prevalece en un pas que pas por un periodo de agitacin en lo econmico y social acomienzos de los aos 1970 y seguidos de diecisiete aos de gobierno militar.24;sin embargo estavoluntad de consenso no ha logrado impactar, hasta ahora, en los resultados de aprendizaje de losestudiantes. Lo anterior justifica ampliamente las afirmaciones que se plantean:

Uno de los planteamientos bsicos es que el sistema escolar chileno est influenciado poruna ideologa que otorga una importancia indebida a los mecanismos de mercado paramejorar la enseanza y el aprendizaje. Esta falta de capacidad en el sistema para mejorarlos resultados se atribuye en grado importante a la falta de capacidad de liderazgo

23El Informe de la OCDE: Revisin de las Polticas Nacionales de Educacin, fue publicado originalmente por la OCDE, en ingls yfrancs, bajo los ttulos de: Reviews of Nacional Policies for Education, Chile. / Examens des Politiques Nacionales D Education, Chile,

Respectivamente.24Op. cit 3. pag. 289.



25/27


instruccional y administrativo entre los directores de escuelas, unido a la falta de autoridadde supervisin.25

La visin y metas de los planificadores y expertos del Ministerio no se reflejaba en losniveles de prctica relativamente altos requeridos por las reformas.

Los profesores no son sistemticamente supervisados y guiados por mentores, directoresde escuelas o subdirectores, en su prctica en la sala de clases26

Seala la necesidad de mejorar la comprensin de los administradores de los resultadosdel SIMCE y cmo usar esta informacin para desarrollar planes que permitan mejorar losaprendizajes en la sala de clases.

Plantea la necesidad de implementar el uso de estndares de aprendizaje, asociados alSIMCE, por parte de los administradores con puntos de referencia a nivel nacional y porgrupos de caractersticas comunes, ello estimula la comparacin entre grupos similares

Es necesario mejorar el tipo de informacin que entrega la medicin SIMCE a los

administradores, de manera que se pueda identificar el valor agregado que se lograalcanzar en cada sala de clase y en cada escuela.

Es importante implementar el uso de diversos indicadores de resultados (resultados porcohorte, tasa de retensin, tasas de repitencia, etc.) para realizar una adecuada y efectivagestin de resultados. Es decir el uso de la informacin recopilada por la medicionespara la toma de decisiones a nivel de la organizacin escolar.

En sntesis, podemos sealar que, si bien este informe no trata en detalle el rol de losdirectivos, desde sus planteamientos finales, es posible advertir diversas tareas que le caben a estenivel.

5.2. Aportes a la Direccin Escolar, desde la evaluacin de la perspectiva de los autoresDesde nuestra perspectiva, y luego de este largo recorrido, nos parece importante apuntar los

desafos que el sistema escolar, en general y la Direccin Escolar, en particular, deben asumir paraavanzar a grados mayores de calidad en el servicio educativo que se entrega.

La administracin de las escuelas en manos de sostenedores presenta un nivel deheterogeneidad alto que va desde los particulares subvencionados a diferentes tipos de municipios loque genera serios problemas de ineficacia e inequidad, ya que aquellos que requieren ms recursos porsu condicin de pobreza estn frente a administradores escolares que gestionan recursos humanos,financieros y materiales insuficientes. Estas desigualdades en la capacidad de gestin no permiten, enmuchos casos, aprovechar oportunidades que pone a disposicin la misma reforma estatal o entesprivados.

Es evidente que la idea descentralizadora an no resulta efectiva, dadas las contradicciones enun sistema de dependencias mltiples (Ministerio, Municipio), sin embargo, la evidencia internacionalmuestra que el camino de concentrar las decisiones en las unidades educativas es ms efectivo a lahora de optimizar los recursos y de lograr mayor incidencia en la tarea pedaggica. Por tal razn nosparece importante:

Hacer efectiva y profundizar la descentralizacin, otorgando real autonoma a la direccinde los establecimientos, con incidencia en la gestin de los recursos materiales y humanos.Hasta ahora existen demasiadas limitaciones provenientes del estatuto docente, de los

25Op. cit 3. pag. 290.26Op. cit 3. pag. 291.



26/27


niveles intermedios y central del Ministerio de Educacin y del propio municipio, muchasveces marcado por un perfil ms poltico que tcnico.

Asegurar la profesionalizacin de la tarea directiva, mediante la acreditacin de lascompetencias necesarias para estas funciones y la concursabilidad de los cargos directivos.

Generar y promover un sistema de asesora y acompaamiento, tipo consultora, paralos procesos de instalacin y desarrollo de iniciativas de mejoramiento, en complementocon el sistema de supervisin del Ministerio, que requiere, desde la propia perspectivaministerial,avanzar a un redireccionamiento...para lograr que mire y escuche ms a losestablecimientos 27. El mecanismo propuesto ya opera de manera bastante dinmica yefectiva, en los establecimientos particulares pagados y particulares subvencionados (engrado bastante menor en los municipalizados) y constituye un aporte nuevo para la gestininstitucional.

Incorporacin de tecnologas en la gestin institucional, a fin de mejorar los aspectos

administrativos, de planificacin y control de la gestin. Responsabilizacin por los resultados que se obtienen y cuenta pblica de estos en forma

peridica. Asignacin de incentivos para la labor directiva destacada, en base a evaluacin de

desempeo y cumplimiento de metas, cuyo reflejo ms importante debe estar en losresultados de aprendizaje de los estudiantes del establecimiento.

Relacin ms estrecha de los directivos con la comunidad, a fin de conocer de manera mssistemticas las necesidades y demandas de esta y articularse adecuadamente para unmejor servicio educativo.

Gestin efectiva de resultados, a partir de mediciones externas (SIMCE, PruebasComunales, etc.) e internas.

Incorporacin de sistemas de aseguramiento y certificacin de la calidad de la gestinescolar, con procesos de autoevaluacin, implementacin de planes de mejoramiento yevaluacin externa efectiva, en forma peridica.

En sntesis podemos decir, sin temor a equivocarnos, que si el sistema en su conjunto, seaplica rigurosamente a los factores propios de la eficacia escolar, los que porfiadamente mantienenvigencia, podremos generar el cambio esperado.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alvario, C., et al.(2000). Gestin Escolar: Un Estado del Arte de la Literatura.Revista Paideia, 29, pp. 15 a 43.

Alvario, C., et al.(2000). Panorama de la Gestin Escolar en Chile.Revista Paideia, 29; pp. 45 a 62.

Alvario, C. et al.(2000). Revisando Experiencias Chilenas en Gestin Escolar.Revista Paideia, 29, pp. 63 a 87.Arzola, S. y Vizcarra, R. (2002). Gestionar la Calidad Educativa: Liderar el Cambio. Revista Pensamiento

Educativo, 31, pp. 138 185.

Baeza, J. y Fuentes, R. (s.d.). Antecedentes y Fundamentos de las Polticas de Gestin en el Sistema EducativoChileno 1980 2003.

Cox, C., et al.(2005). Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo: La reforma del sistema escolar de Chile .Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Fundacin Chile (2002). Qu Podemos Hacer para Mejorar?: Diseo del Plan de Calidad para la GestinEscolar. Santiago de Chile: Fundacin Chile.

27Op. cit .4. pag. 20.



27/27


Fundacin Chile (2002). Qu Podemos Hacer para Mejorar?: Cuaderno 1 Fichas de Apoyo . Santiago deChile: Fundacin Chile.

Hopenhayn, M. y Ottone, E. (1999).El Gran Eslabn. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.Ministerio de Educacin (2005). Calidad en Todas las Escuelas y Liceos: Sistema de Aseguramiento de la

Calidad de la Gestin Escolar. Santiago de Chile: MINEDUC.

Ministerio de Educacin (2005). Marco para la Buena Direccin: Criterios para el Desarrollo Profesional yEvaluacin del Desempeo. Santiago de Chile: MINEDUC.

Ministerio de Educacin (2006). Hacia un Sistema Escolar Descentralizado, Slido y Fuerte: El diseo y lascapacidades hacen la diferencia. Santiago de Chile: MINEDUC.

Murillo, J. (2003) Una Panormica de la Investigacin Iberoamericana Sobre Eficacia Escolar. RevistaElectrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 1(1).http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.htm

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (2004). Revisin de Polticas Nacionales deEducacin Chile. Santiago de Chile: OCDE/MINEDUC.

UNICEFy Asesoras para el Desarrollo (2003). Quin dijo que no se Puede?. Escuelas Efectivas en Sectores dePobreza. Santiago de Chile: UNICEF.

Weinstein, J. (2002). Calidad y Gestin en Educacin: Condiciones y desafos. Revista Pensamiento Educativo,31, pp. 50 71.

SITIOS WEB

Consejo Nacional de Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar

http://www.consejogestionescolar.cl

Fundacin Chile Equipo Gestin Escolar

http://www.gestionescolar.cl
http://www.consejogestionescolar.cl/http://www.gestionescolar.cl/http://www.gestionescolar.cl/http://www.consejogestionescolar.cl/

dirección escolar

Documents