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DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS – COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE y TÉCNICA 9-030 “DEL BICENTENARIO”

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

HISTORIA

CUADERNILLO DE AMBIENTACIÓN CICLO 2020

ÍNDICE

I. LA INSTITUCIÓN______________________________________________________ 2 1. CONSEJO DIRECTIVO 2. RECTORADO 3. CONSEJO ACADÉMICO 4. JEFATURAS 5. COORDINACIONES DE CARRERA 6. SECRETARÍA ADMINISTRATIVA 7. BEDELÍA 8. DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES 9. ORGANIGRAMA

II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR______________________________________________ 5 III. FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO_____________________ 6

1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR? 2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR? 3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO AUSENTE? 4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR? 5. ¿Cuántas veces se puede rendir una unidad curricular? 6. ¿Cuánto dura la regularidad de una unidad curricular? 7. ¿Cómo se pasa de año? 8. ¿Qué es la condicionalidad?

IV. EL PROFESORADO_____________________________________________________ 8 1. OBJETIVO DE LA CARRERA 2. PERFIL DEL EGRESADO 3. DISEÑO CURRICULAR 4. RÉGIMEN DE PROMOCIÓN 5. CORRELATIVIDADES

V. ¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?_________________ 16



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I. LA INSTITUCIÓN

DENOMINACIÓN

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica

9-030 “Del Bicentenario”

AUTORIDADES Y PERSONAL

1. CONSEJO DIRECTIVO Presidente: Lic. Prof. Guarnieri, Mario

Claustro Docentes Titulares Prof. Lic. Kemec, Adriana Prof. Lic. Utrero, María Florencia Prof. Mugular, Patricia Prof. Lic. Suárez, Marcos Sr. Montero, Cristian

Claustro Docentes Suplentes Prof. Berns, Cristian Prof. Lic. Simón, Gabriel Prof. D’Inca, Silvana Prof. Osta, Alejandro Prof. Zufia, Patricia

Claustro No Docente Titular

Sra. Mazzeo, Gladys

Claustro Alumnos Titulares Sr. Lazo, Marcelo Sra. Videla, Marcia Sr. Camaya, Fernando

Claustro Alumnos Suplentes Sra. Gatica, Vanesa Sra. Amaya, Marcia

Claustro Egresado Titular Prof. Sevilla, Ariel

Claustro Egresado Suplente Prof. González, Juan Carlos

2. RECTORADO

Rector: Prof. Lic. Guarnieri, Mario Vicerrector: Prof. Lic. Pappalardo, Pablo Secretaria Académica: Prof. Lic. Lázzaro Jam, Susana

3. CONSEJO ACADÉMICO

Presidente: Prof. Lic. Pappalardo, Pablo Prof. Lic. Prof. Lázzaro, Susana Prof. Lic. Vargas, José Prof. Llobell, Joaquín Prof. Lic. Stoller, Adriana Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Prof. Lic. Garro, Luis Prof. Lic. Kemec, Adriana Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor Prof. Lic. Utrero, Florencia Prof. Mgter. Barrera Mathus, Andrea

4. JEFATURAS

Formación Continua: Prof. Lic. Kemec, Adriana Formación Inicial: Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor Investigación: Prof. Lic. Utrero, Florencia



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5. COORDINACIONES DE CARRERA

Profesorado de Artes Visuales: Prof. Mgter. Barrera Mathus, Andrea Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Prof. Lic. Vargas, José Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Prof. Llobell, Joaquín Profesorado de Educación Inicial: Prof. Lic. Stoller, Adriana Profesorado de Educación Primaria: Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Prof. Lic. Garro, Luis

6. SECRETARÍA ADMINISTRATIVA

Secretaria Administrativa: Prof. Lic. Utrero, Mariana Auxiliar Administrativa: Sra. Pérez, Eliana

7. BEDELÍA

Profesorado de Artes Visuales: Zufia, Patricia Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Ramirez, Nibaldo Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Fucci, Eugenia Profesorado de Educación Primaria: Lerga, Javier Profesorado de Educación Inicial: Segura, Gisel Lourdes Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Pussetto, Germán Nicolás

8. DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES

Prof. Castagnet, Alicia Prof. Lic. Fernández Cataldo, Damián

9. ORGANIGRAMA



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¡Bienvenidos estimados ingresantes!

En este primer encuentro junto a los Profesores integrantes de la Institución Del Bicentenario, les acercamos estas líneas de Bienvenida, que intentarán el acompañamiento diario en el transcurso del recorrido académico de Ambientación con cada uno de Ustedes. Deseamos expresarles nuestros propósitos con la intención de adquirir una verdadera formación académica, generando condiciones para que participen, piensen, desarrollen mejores habilidades, intercambien ideas, discutan, tomen decisiones, estudien, pregunten, aprendan y desaprendan, sueñen y crean; para que asuman el protagonismo en su aprendizaje y desde el compromiso que implica elegir una carrera de Formación Docente, en una sociedad cada vez más compleja que pide educación con equidad, calidad y respeto. Desde la mirada del Profesorado de Educación Secundaria en Historia ofreceremos un espacio en que se dará a conocer los lineamientos generales de la Carrera, desde una mirada integral del perfil del egresado y los valores institucionales. Durante el período de Ambientación se desarrollará un hilo conductor “Hacia la construcción de la Identidad del “Ser estudiante /alumno hacia la perspectiva del Ser docentes” donde se halle presente lo emocional, la expresión y la creatividad. Será espacio de encuentro para escuchar tanto como dialogar, compartir aprendizajes mutuos y trabajar en equipo. También se indagarán los significados, creencias y representaciones otorgados a la docencia, focalizando en la formación específica del Nivel Medio/Secundario, en consonancia con los derechos de las nuevas infancias. Se los hará profundizar y analizar mediante dinámicas vivenciales en sus propias percepciones y lo que supone estudiar para serlo, las expectativas sobre qué se hace y qué se aprende en la formación, qué es el Nivel Secundario, y de qué manera todo esto se va a ir entramando con el discurso de la formación para mostrarles el espíritu de la misma y enamorarlos de la carrera en general, desde el HACER, SENTIR y PENSAR.

"Para enseñar y educar hay que estar enamorado de la profesión…”

La formación docente nos interpela a un permanente aprender a aprender, basada en la ética, las utopías y la responsabilidad, que se concretan en las actitudes cotidianas. Celebramos la elección hecha por cada uno de ustedes de estudiar en nuestra Institución y consolidar su identidad vocacional.

Autoridades y Equipo Docente del Instituto N° 9-030 “Del Bicentenario”



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II. LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Finalmente has logrado ingresar al Nivel Superior. Probablemente empezarás, a partir de aquí, a concretar tus aspiraciones e imaginarte en tu próxima profesión. Primero que nada, creemos que es importante que conozcas algunas características propias del nivel, para no solo conocer los requisitos y las obligaciones como alumno sino también porque te facilitará una mejor trayectoria y futuro profesional.

¿Qué es el Nivel Superior de Educación? A este nivel se accede una vez realizados los ciclos de formación inicial y medio. Es una de las instancias más importantes para tu desarrollo profesional. Nuestro país posee un sistema educativo “graduado”, es decir que considera distintos “grados” o niveles: el nivel inicial; el primario; el secundario (o nivel medio) y el superior. Y para poder avanzar, se requiere haber cursado y acreditado los niveles previos. De modo que se ingresa como alumno al nivel superior una vez aprobado el nivel medio.

El Nivel Superior no Universitario Es importante diferenciar a los Institutos como el nuestro de las Universidades. Los institutos se ubican dentro de aquellas instituciones educativas que conforman el Nivel Superior no Universitario y cuyo gobierno y organización les corresponde principalmente a los gobiernos provinciales. Es decir que, en nuestro caso, dependemos del gobierno de Mendoza. En cambio, las Universidades poseen un mayor nivel de autonomía (académica e institucional) y dependen de ellas mismas. Esta es una de las principales diferencias, entre otras.

¿Gestión Estatal o Privada? Como dijimos recién que dependemos del gobierno provincial, nos organizamos con recursos públicos. Se trata de una institución de Gestión Estatal, lo que quiere decir que somos administrados por el estado y no por el sector privado. Los institutos de Nivel Superior (no Universitario) y de gestión estatal pueden tener distintas orientaciones en su formación, que pueden ser: Humanística; Docente; Técnica, Tecnológica o Artística. El Instituto del Bicentenario proporciona Formación Docente y Técnica.

¿Cómo se organiza la Educación en la Argentina? La educación es una competencia concurrente entre el Estado Nacional y los Estados Provinciales, de modo que se “convienen” entre ambos sectores las políticas para dirigirla. Para dar un ejemplo de esto, el Ministerio de Educación de la Nación establece los contenidos educativos prioritarios para todo el país y también controla la validez de los títulos; y las provincias se organizan para llevarlos a cabo y establecen pautas y criterios específicos según sus características. Asimismo, la función educativa está contemplada en nuestra Constitución Nacional en sus artículos 5°, 14° y 75° incs. 17, 18 y 19, de manera que es una función importantísima para nuestro país.

¿Qué leyes regulan el nivel? La más importante es la Ley Nacional de Educación N° 26.206 En su art. 2°se define a la “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.” También en su art. 4° establece que: “El Estado Nacional, las Provincias… tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho…” Posteriormente el art. 35°, plantea que: “La Educación Superior será regulada por la Ley de Educación Superior Nº 24.521



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Ley de Educación Superior N° 24.521 Esta norma regula específicamente el nivel superior y establece los fines y objetivos, estructura y articulación; derechos y obligaciones de los distintos sectores educativos. Desde el art. 15 al 25 se definen las principales pautas que rigen al nivel superior no universitario. En el art. 15 se enuncia la responsabilidad jurisdiccional de nuestra provincia, en ellas recae: …“el gobierno y organización de la educación superior no universitaria en sus respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación, competencia, modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el establecimiento de las condiciones a que se ajustará su funcionamiento…”

En nuestra provincia, la educación es regulada por la Ley N°6.970 El art. 111°, menciona que “corresponde a la Dirección General de Escuelas (DGE) el gobierno, la organización y la administración de la educación superior no universitaria…” El art. 112 consagra la “autonomía académica y de gestión ejercida a través de los consejos directivos”… (Porque pueden dictar su reglamento, elegir a sus autoridades, administrar fondos por donaciones o pago de servicios prestados, etc.) De manera que el gobierno de los Institutos estará conformado por órganos Unipersonales: Rector; Vicerrector; Regentes, Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carreras, y por órganos colegiados, como el Concejo Académico y el Consejo Directivo. Este último es muy importante porque integra a todos los sectores de la actividad educativa del Instituto en claustros: Docentes; Egresados; No Docentes y Alumnos. De modo que quedan en él representados, a través de sus consejeros, democráticamente para deliberar y tomar decisiones en conjunto. Finalmente el Decreto 530/18 reglamenta la Ley Provincial de Educación (mencionada anteriormente) en lo que respecta al Nivel Superior. Mediante este decreto se conforma la Coordinación General de la Educación Superior (CGES), en el ámbito de la DGE, como órgano rector del Nivel Superior en la Provincia de Mendoza y también establece las pautas específicas de su funcionamiento en general.

III. FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO

1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR?

Una unidad curricular es una materia. En nuestro Instituto las unidades curriculares son siempre con modalidad presencial. Para pasar de un año a otro cada carrera tiene requisitos específicos en cuanto a qué unidades deben ser acreditadas (aprobadas) y, a su vez, cada unidad curricular tiene formas específicas de acreditación. Ciertas unidades curriculares presentan correlatividades, lo que significa que para rendirla y acreditarla es necesario haber acreditado las unidades correlativas anteriores. Por ejemplo, para acreditar Práctica Profesional Docente III (PPDIII) es necesario haber acreditado PPDI y PPDII. Los requisitos para acreditar una unidad curricular siempre están establecidos en el punto 6 del PROGRAMA y dependen del FORMATO CURRICULAR.

2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR? Las unidades curriculares que componen el plan de estudios de cada carrera tienen formatos definidos por su DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL (DCP). Dependiendo de su formato, las unidades tendrán requisitos específicos de ASISTENCIA y EVALUACIÓN para lograr la REGULARIDAD.

FORMATO REQUISITOS PARA LA REGULARIDAD

ASISTENCIA EVALUACIÓN

ASIGNATURA 60%

Definidos en programa MÓDULO 60%

TALLER 75%

SEMINARIO 75%



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3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO AUSENTE?

ALUMNO REGULAR: cumple con los requisitos mínimos de asistencia y evaluación. Acredita con EXAMEN REGULAR o ACREDITACIÓN DIRECTA.

ALUMNO NO REGULAR: no cumple con alguno de los requisitos mínimos de asistencia y regularidad. Acredita con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE*

ALUMNO AUSENTE: todo alumno con menos de 30% de asistencia. Recursa el espacio.

*No todas las unidades admiten la figura de ALUMNO NO REGULAR. Por ejemplo, quienes no cumplen los requisitos mínimos de asistencia o evaluación de las Prácticas Profesionales Docentes, deben recursar el taller sin opción a acreditarlo con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

Es importante destacar que la REGULARIDAD del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de dos años académicos o siete turnos ordinarios de examen. (Res. 258/DGE/2012)

4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR?

Dependiendo de su condición y del FORMATO de la UNIDAD CURRICULAR, la forma de acreditación podrá ser a través de ACREDITACIÓN DIRECTA, EXAMEN REGULAR o EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

ACREDITACIÓN DIRECTA: Significa que no es necesario rendir examen final en turno de mesa ante tribunal. La nota de acreditación se obtiene del promedio de calificaciones obtenidas durante el cursado. Todos los TALLERES se acreditan de esta forma. En el caso de los otros FORMATOS, la acreditación directa es opcional y excepcional, y los requisitos están especificados en el programa.

EXAMEN REGULAR: Significa que los alumnos que cumplan con los requisitos mínimos de regularidad rendirán examen oral o escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.

EXAMEN NO REGULAR/LIBRE: Significa que los alumnos que no cumplan con alguno de los requisitos mínimos de regularidad rendirán examen oral y escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.

5. ¿Cuántas veces se puede rendir una unidad curricular? El máximo de veces que se puede rendir una materia en mesa es 3(tres).

6. ¿Cuánto dura la regularidad de una unidad curricular? La regularidad de las materias dura siete turnos de mesa examinadora.

7. ¿Cómo se pasa de año? Cada carrera tiene un mínimo de unidades curriculares específicas por año que son necesarias para pasar de un año a otro. A esto se le llama RÉGIMEN DE PROMOCIÓN (IV.4)

8. ¿Qué es la CONDICIONALIDAD? Los alumnos condicionales son aquellos que no han logrado cumplir con el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN. Para poder cursar como ALUMNO CONDICIONAL deben presentar una nota dirigida al Consejo Académico. La condicionalidad será válida hasta el turno de mesas extraordinarias de MAYO.



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IV. EL PROFESORADO

1. OBJETIVO DE LA CARRERA

El Profesorado de Educación Secundaria en Historia del Instituto “Del Bicentenario”, se propone formar profesionales capaces de asimilar y transformar su entorno mediante propuestas concretas, adecuadas y efectivas en el ámbito académico y laboral, posibilitando el crecimiento y desarrollo de la Carrera, en el competitivo escenario de la Educación Superior, para responder a los retos que afronta el país y la provincia.

2. PERFIL DEL EGRESADO Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial para la Educación

Secundaria es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente, volver a pensarla y concebirla desde los paradigmas vigentes en la actualidad, revisarla de manera de garantizar desempeños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diversas que nos presenta el próximo decenio.

Este nuevo diseño curricular recupera los acuerdos federales plasmados en los Lineamientos Curriculares Nacionales que plantean la docencia como: a) práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, b) trabajo profesional institucionalizado, c) práctica pedagógica, que recupera además las voces de los docentes formadores de los ISFD y de los docentes del sistema que aportaron con su experiencia para la definición del perfil del docente deseado.

Por una parte, se concibe la docencia como práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los/as alumnos/as y apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos/as los/as alumnos/as.

Por otra parte, la docencia es un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de significados y aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para enseñar, como una actividad comprometida, simbolizante, enriquecedora, y para construir espacios de producción compartida y colaborativa en las instituciones educativas en las que la labor del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Esto exige promover la integración en equipos, grupos de pares, con el fin de reflexionar sobre el aprendizaje, nuevos modelos didácticos y problemáticas compartidas para superarlas en forma creativa y colectiva. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no sólo como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su formación académica, por su responsabilidad en la enseñanza y por sus propuestas educativas.

Además, la docencia es también una práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de los/las alumnos/as y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre específicas del contexto de la práctica, tanto en el nivel organizacional como en el aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza. Estas prácticas requieren interrogarse acerca de la contextualización de los principios generales de la enseñanza en los espacios locales de su realización.

Se aspira a formar un/a profesor/a en Historia para la Educación Secundaria que sea a la vez una persona comprometida con la Historia y su enseñanza, mediador intercultural, generador de cambios en una comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una sociedad democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar ciudadanos científicamente alfabetizados.



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A través del presente currículo se pretende formar un docente con capacidad de:

Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual

está inserto, que pueda:

• Reflexionar, individual y colectivamente, sobre su propia historia y experiencias, en un proceso de construcción dinámica de subjetividades, en pos de potenciar y desarrollar sus capacidades y actitudes favorables con respecto al desempeño profesional asumido.

• Establecer vínculos personales y profesionales basados en el respeto y valoración recíprocos.

• Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes, jóvenes y adultos destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones, los deseos de aprender y la seguridad en sus capacidades para resolver problemas.

• Asumirse como protagonista responsable del momento histórico en el que le toca desempeñarse, participando activamente en la vida institucional y comunitaria.

• Construir una conciencia ciudadana, comprometida con el estilo de vida democrático, a partir del desarrollo de conocimientos, valores y habilidades mentales convenientes.

Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:

• Insertarse críticamente en las Instituciones educativas, fortaleciendo los procesos participativos decisionales autónomos, desempeñándose profesionalmente en el ejercicio de diferentes roles y funciones, en diversas estructuras organizacionales, orientaciones y modalidades de la Educación Secundaria.

• Contribuir a la valoración social de la Historia como ciencia, tanto dentro como fuera del Sistema Educativo, participando activamente en la difusión y socialización de la misma.

• Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos de Historia propios de este nivel, y asegurar su enseñanza, con el fin de ampliar y profundizar las experiencias sociales extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes.

• Asumir un compromiso en el desarrollo y consolidación de la enseñanza de Historia en la Educación secundaria, enmarcada en concepciones éticas y sociales del conocimiento académicamente validadas y en la función social de la escuela y la educación formal.

• Identificar, respetar y atender a la diversidad en todas sus manifestaciones, epistemológicas, socio-culturales (el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno comunitario), psicológicas y didácticas, en la conducción de los procesos grupales y promoviendo la integración social.

• Analizar e integrar críticamente en la tarea educativa los conocimientos científicos, los saberes escolares y la vida cotidiana de la comunidad.



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• Desplegar formas de trabajo colectivas, colaborativas y horizontales junto con otros profesionales (Docentes, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Psicopedagogos, etcétera), que fomenten la autonomía y autoridad profesional en una visión compartida del trabajo docente, en vistas a la generación y participación comprometida en las diversas actividades propias de las instituciones de Educación secundaria.

• Participar como agente reflexivo en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de intervención comunitaria que surjan al identificar, definir y plantear problemas en relación con las situaciones contextuales macro y micro organizacionales, y actuar en consecuencia.

• Desarrollar e integrar distintas capacidades necesarias para su desarrollo profesional: intelectuales, metacognitivas, prácticas, éticas, estéticas y afectivas, que expresen compromiso, respeto y solidaridad, para con sus alumnos, la institución y la sociedad.

• Abordar la práctica profesional como objeto de estudio y reflexión, que mediante la disposición a observar, indagar, replantear y resignificar situaciones, conceptos o decisiones de la propia experiencia, esté abierta a sugerencias y críticas (propias y/o ajenas) que permitan el cambio y la mejora.

• Constituirse en un docente reflexivo, responsable, activo y dinámico, que sea capaz de autogestionarse y generar dentro de sí la necesidad de la formación continua en pos de una práctica docente real y significativa para sí y para sus alumnos.

• Evidenciar una sólida y actualizada formación epistemológica y metodológica, disciplinar y pedagógico-didáctica, que le permita trabajar con autonomía y resolver las problemáticas inherentes a la adquisición, construcción y transmisión significativa de los contenidos escolares específicos de la Historia a enseñar.

Desplegar prácticas educativas en las cuales manifieste la capacidad de:

• Desarrollar estrategias didácticas que:

Establezcan formas de aprendizaje colectivo, colaborativo y horizontal.

Tiendan a lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje de la Historia, en toda su relevancia y complejidad.

Apunten a comprender y analizar situaciones significativas y relevantes desde (y para el) contexto social y cultural particular de los alumnos, incorporando así sus experiencias de vida y sus conocimientos previos.

Requieran del/la alumno/a la exploración, consulta y análisis de diversas fuentes de información histórica e historiográfica.

Favorezcan el desarrollo de las capacidades de comunicación y expresión por medio de diferentes lenguajes, verbales y no verbales.

Generen ambientes y espacios de trabajo estimulantes para los/as alumnos/as, y que puedan ser percibidos por ellos/as como un entorno seguro, respetuoso, agradable y



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hospitalario, para el establecimiento de vínculos pedagógicos, mediante su participación comprometida, libre y creativa.

Promuevan estrategias de aprendizaje autónomo en los/las alumnos/as, revisando los logros y dificultades en su propio proceso de aprendizaje.

Permitan el uso significativo y relevante de diversos materiales y recursos didácticos, así como su selección y/o construcción.

Promover el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los/las alumnos/as.

Incluyan evaluaciones diagnósticas, integradoras, continuas y sistemáticas, atendiendo a la diversidad de sujetos, situaciones y contextos, y que permitan valorar cuantitativa y cualitativamente los logros y potencialidades de los/as alumnos/as.

• Seleccionar y utilizar críticamente nuevas tecnologías, como una alternativa válida para la apropiación de saberes actualizados y como potenciadoras de la enseñanza y de la participación activa del alumnos/a en su propio proceso de aprendizaje.

• Reflexionar y decidir sobre la distribución y optimización de los tiempos y espacios áulicos, así como acerca de la utilización de los recursos disponibles en las instituciones de Educación Secundaria, para la mejora de enseñanza de la Historia.

• Asumir críticamente las relaciones existentes entre la idea de Historia y su enseñanza, a partir de:

Comprender el carácter científico del saber histórico, a partir del desarrollo de procedimientos específicos por parte del historiador en el proceso de construcción del conocimiento, donde la explicación histórica se convierte en un proceso de conceptualizaciones significativas y contextualizadas.

Manejar reflexiva y críticamente bibliografía y fuentes diversas, que den cuenta de la multicausalidad y pluriperspectividad propias de la Historia.

Analizar la complejidad de la realidad social pasada como proceso temporal y espacial, estableciendo interrelaciones entre las diferentes dimensiones que conforman la sociedad (política, económica, social, cultural).

Fundamentar teóricamente su práctica profesional enmarcándola en concepciones del conocimiento histórico y en la función social de la Historia y su enseñanza.

Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial para la Educación Secundaria es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente garantizando desempeños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diversas.

Nuestro diseño curricular recupera los acuerdos federales plasmados en los Lineamientos Curriculares Nacionales que plantean la docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, trabajo profesional institucionalizado y práctica pedagógica. Se aspira a formar a un profesor de Historia que sea a la vez persona comprometida con el saber disciplinar y su enseñanza, mediador



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intercultural, animador de una comunidad educativa, promotor de la lectura y del respeto a la vida y a la ley en una sociedad democrática, con capacidad de comunicación.

3. DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en Historia

Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en Historia

Duración de la Carrera 4 años

Horario de Cursado 13:30 hs. a 18:30 hs.

Carga horaria total de formación 3029 hs reloj (4544 hs cátedra)

PRIMER AÑO

UNIDAD CURRICULAR FORMATO

Pedagogía Asignatura

Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad Taller

Promoción de la salud Taller

Geografía Asignatura

Didáctica General Asignatura

Tecnologías de la Información y de la Comunicación Taller

Ciencia Política Asignatura

Economía Asignatura

Historiografía Asignatura

Historia Mundial I Asignatura

Historia Americana I Asignatura

Práctica Profesional Docente I Taller, Trabajo de campo

SEGUNDO AÑO

UNIDAD CURRICULAR FORMATO Fundamentos Pedagógicos y políticos de la Educ.Arg. Módulo

Psicología educacional Asignatura

Sociología Asignatura

Antropología Cultural Asignatura

Historia Argentina I Asignatura

Historia Argentina II Asignatura

Instituciones Educativas Taller

Sujeto de la Educación Módulo

Didáctica de la Historia I Asignatura

Unidad de definición Institucional Taller

Historia Mundial II Asignatura

Historia Americana II Asignatura

Práctica Profesional Docente II Taller, Trabajo de campo



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TERCER AÑO


Filosofía Asignatura

Epistemología de la Historia Módulo

Historia de la Modernidad Europea Asignatura

Historia Argentina III Asignatura

Sociología de la Educación Módulo

Historia de la Contemporaneidad Europea Asignatura

Historia Argentina Reciente y su enseñanza Módulo

Historia Americana III Asignatura

Didáctica de la Historia II Módulo

Historia de África y Oriente Contemporánea Asignatura

Práctica Profesional Docente III Taller, Trabajo de campo

CUARTO AÑO


Historia Regional Taller

Arqueología Taller

Unidad de Definición Institucional Taller

Ciudadanía, Derechos y Participación Módulo

Historia y Problemáticas Actuales de los Pueblos Indígenas Módulo

Investigación Histórica Seminario

Arte y Estéticas Contemporáneas Módulo

Práctica Profesional Docente IV Taller, Trabajo de campo

ESTRUCTURA CURRICULAR

PRIMER AÑO

1º CUATRIMESTRE 2º CUATRIMESTRE

Geografía Ciencia Política

Prácticas de Lectura, escritura y oralidad Economía

Promoción de la salud Tecnologías de la Comunicación y de la Información

Pedagogía Didáctica General

Historia Mundial I

Historia Americana I

Historiografía

Práctica Profesional Docente I

Electivas



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SEGUNDO AÑO


Antropología Cultural Didáctica de la Historia I

Historia Argentina I Historia Argentina II

Sociología Sujetos de la Educación

Psicología Educacional UDI - CFE

Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la Educación Argentina

Institución Educativa

Historia Mundial II

Historia Americana II

Práctica Profesional Docente II

Electivas

TERCER AÑO


Historia Argentina III Hist. Arg. Reciente y su enseñanza

Historia de la Modernidad Europea Historia de la Contemporaneidad Europea

Epistemología de la Historia Historia Americana III

Filosofía Sociología de la Educación

Historia de África y Oriente Contemporánea

Didáctica de la Historia II

Práctica Profesional Docente III

Electivas

CUARTO AÑO


Arqueología Ciudadanía Derechos y Participación

Historia Regional Historia y Problemáticas actuales de los Pueblos Indígenas UDI - CFG

Investigación Histórica

Arte y Estéticas Contemporáneas

Práctica Profesional Docente IV

Electivas



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4. RÉGIMEN DE PROMOCIÓN

PARA PODER CURSAR 2º AÑO DEBERÁN TENER APROBADOS:

- HISTORIA MUNDIAL I - HISTORIA AMERICANA I - DIDÁCTICA GENERAL O PEDAGOGÍA - GEOGRAFÍA o CIENCIA POLÍTICA o ECONOMÍA - PROMOCIÓN DE LA SALUD o ESCRITURA Y ORALIDAD o TIC - PRÁCTICA PROFESIONAL I


- HISTORIA MUNDIAL II - HISTORIA ARGENTINA I - DIDÁCTICA DE LA HISTORIA I - PRÁCTICA PROFESIONAL II - TODOS LOS ESPACIOS CURRICULAES DE PRIMER AÑO


- HISTORIA ARGENTINA III - HISTORIA DE LA MODERNIDAD EUROPEA - DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II - PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III - TODOS LOS ESPACIOS CURRICULAES DE SEGUNDO AÑO

5. CORRELATIVIDADES

PARA PODER RENDIR… DEBERÁ TENER APROBADAS…

Historia Mundial II Historia Mundial I

Historia de la Modernidad Europea Historia Mundial II

Historia de la Contemporaneidad Europea Historia de la Modernidad Europea

Historia de África y Oriente Contemporánea Historia Mundial II

Historia Americana II Historia Americana I

Historia Americana III Historia Americana II

Historia Argentina I Historia Americana I

Historia Argentina II Historia Argentina I

Historia Argentina III Historia Argentina II

Historia Argentina Reciente y su Enseñanza Historia Argentina III

Didáctica de la Historia I

Didáctica de la Historia I Pedagogía

Didáctica General

Didáctica de la Historia II Didáctica de la Historia I

Epistemología de la Historia Filosofía



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Sociología de la Educación

Sociología

Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la

Educación Argentina

Sujetos de la Educación Psicología Educacional

Fundamentos Pedagógicos de la Educación

Argentina Pedagogía

Instituciones Educativas Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la

Educación Argentina

Práctica Profesional II Práctica Profesional I

Didáctica General

Práctica Profesional III Práctica Profesional II

Didáctica de la Historia I

Práctica Profesional IV

Práctica Profesional III

Didáctica de la Historia II

Historia Argentina Reciente y su Enseñanza

Historia Regional Historia Argentina III

Arqueología Sin correlatividades

Historia y problemáticas actuales de los

pueblos indígenas Historia Argentina Reciente y su enseñanza

Ciudadanía, Derechos y Participación Historia Argentina Reciente y su enseñanza

Artes y Estéticas Contemporáneas Historia de la contemporaneidad europea

Filosofía Sociología

UDI I Y UDI II Sin correlatividades

V. ¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?

1. Teniendo en cuenta que las personas pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de complejidad adecuada y contextos variados, identifica qué capacidades has desarrollado a lo largo de tu trayectoria escolar (conocimientos previos)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Junto a 3 compañeros comparte tu respuesta y escriban las características comunes que les permitan definir el concepto de CAPACIDAD

3. Reformulen el concepto de capacidad a partir del siguiente marco teórico

Las transformaciones sociales, culturales y productivas ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características de la sociedad



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contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad. En este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana. Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su transferencia a nuevas situaciones y contextos.

Capacidades fundamentales: COMUNICACIÓN, TRABAJO CON OTROS, PENSAMIENTO CRÍTICO, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDER A APRENDER.

Concepto de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema para el estudiante respecto de sus saberes.

Moviliza conocimientos disponibles, reconoce los que no están y elabora posibles soluciones.

Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico.

Concepto de PENSAMIENTO CRÍTICO

Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada de una situación determinada a nivel personal o social.

Analiza e interpreta datos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad.

Concepto de APRENDER A APRENDER

Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.

Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular objetivos de autoaprendizaje y evaluar el progreso a las metas propuestas.

Es un proceso de formación continua en una sociedad de permanentes cambios.

Concepto de TRABAJO CON OTROS

Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada, buscando los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.

Implica reconocer y valorar al otro. Se vincula con la resolución de problemas, la

comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente.



18

Concepto de COMUNICACIÓN

Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos y opiniones que se desarrollan en un contexto de interacción social, de forma oral y escrita con precisión ortográfica

Supone la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de manera explícita e inferenciar.

Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, recurriendo a variados lenguajes: verbal, escrito, kinestésico, musical, matemático, tecnológico, entre otros.

Concepto de COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

Es la capacidad de comprometerse, analizar implicancias de las propias acciones y contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.

Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global.

Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación.

4. Completa el cuadro donde constan las capacidades fundamentales, expresando las fortalezas y debilidades que reconoces en vos, frente a cada una de ellas.

Capacidades fundamentales

FORTALEZAS DEBILIDADES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMUNICACIÓN

COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

TRABAJAR CON OTROS

APRENDER A APRENDER

JUICIO CRÍTICO

5. Piensa en el camino que estás emprendiendo en tu formación profesional y completa:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES



19

DEBILIDADES AMENAZAS

6. Leer comprensivamente el siguiente texto:

LA POSMODERNIDAD

La posmodernidad, también denominada postmodernidad, es un concepto muy amplio que se refiere a una tendencia de la cultura, el arte y la filosofía que surgió a finales del siglo XX. A nivel general, puede decirse que lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo, aunque la idea tiene muchas aristas.

El movimiento posmoderno, a grandes rasgos, sostiene que la modernidad falló al pretender renovar las formas de pensamiento y expresión. Por eso se asocia el pensamiento posmoderno al desencanto y la apatía, ya que parte de lo que entiende como un fracaso de la sociedad.

A diferencia de las generaciones precedentes, que creían en las utopías y en el desarrollo social, los pensadores posmodernos defienden que la posibilidad de progreso sólo es individual. Los ideales, en la posmodernidad, son reemplazados por el consumo, mientras que los grandes líderes ceden su lugar a figuras que gozan de una fama breve.

Otra característica del mundo posmoderno es que privilegia las formas sobre el contenido. En otras palabras: importa más cómo se transmite un mensaje y qué efectos provoca que el mensaje en sí mismo.

En la posmodernidad, por otra parte, también se minimiza la importancia del pasado e incluso del futuro, por lo que sólo se le otorga relevancia al presente (que, por otra parte, es efímero).

Con respecto a la religión y lo espiritual, pierden importancia ante la valorización del cuerpo como instrumento de libertad y fuente de placer.

El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista, ya que sus seguidores se oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental, los cuales colaboraron con una menor apertura del pensamiento. Además, la posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo y las estructuras sociales y políticas que les sirvieron de apoyo.

Otro de los rasgos de la posmodernidad es el cuestionamiento de los textos (tanto los literarios como los históricos, entre otras clases de fuentes escritas), actitud que justifica con su supuesta carencia de objetividad o autoridad para comunicar con precisión los hechos que realmente tuvieron lugar. En otras palabras, el pensamiento posmoderno denuncia dichos libros de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los prejuicios de sus autores.

https://definicion.de/wp-content/uploads/2013/06/Posmodernidad.jpg

https://definicion.de/cultura/

https://definicion.de/arte

https://definicion.de/filosofia

https://definicion.de/sociedad

https://definicion.de/utopia/

https://definicion.de/mensaje/

https://definicion.de/presente/

https://definicion.de/cuerpo

https://definicion.de/estructura/

https://definicion.de/prejuicio/





20

Para los pesadores de la posmodernidad, el lenguaje es la clave de la verdad: dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los seres humanos, no es posible concebir la existencia del último sin el primero. Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o variable según el punto de vista, en lugar de una cosa universal e incuestionable. Las personas no podemos acceder a la realidad, sino a la percepción que de ella tenemos.

Desde un punto de vista histórico-social, la posmodernidad se caracteriza por: * asegurar que las ciencias modernas están limitadas con respecto a su capacidad de generar conocimiento válido universalmente; * la economía de producción dio lugar a la del consumo; * revalorizar la naturaleza y promover el cuidado del medio ambiente; * el poder que adquirieron la industria del consumo y los medios de comunicación masivos; * la importancia que cobró la imagen de los líderes por encima de sus ideologías.

Desde una perspectiva socio-psicológica, en cambio, puede decirse que la posmodernidad: * busca lo inmediato; * se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales; * defiende la liberación personal; * justifica los sucesos con el misticismo.

Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2015.

Definicion.de: Definición de posmodernidad (https://definicion.de/posmodernidad/)

6.1. Las palabras que siguen se encuentran en el texto. Subraye la opción que refleja el sentido que adoptan. (20p.)

Apatía: violencia – indiferencia – rebeldía Utopía: ideal – ciencia – discurso Relevancia: revelación - importancia – relevo Privilegia: premia – discrimina – prefiere Minimiza: castiga – rebaja – elige Efímero: fugaz – colorido – fijo Anti-dualista: rechazo a dos posturas contrarias– forjador de dos posturas – sin doble discurso Objetividad: buscar un objetivo – hallar un objeto perdido – poseer imparcialidad Tergiversar: monopolizar una idea – falsear una idea – censurar una idea Contextual: lo que rodea un hecho – lo que se descarta de un hecho– lo que antecede a un hecho

6.2. Coloque verdadero (V) o falso (F) según las siguientes afirmaciones se correspondan o no con el contenido del texto. (20p.)

(…..) A nivel general, el posmodernismo se asocia a una época de grandes utopías y discursos

políticos que generan una dualidad cultural, filosófica y social.

(…..) La posmodernidad se opone al impulso moderno de renovación del pensamiento y la expresión.

(…..) El pensamiento posmoderno se caracteriza por el desencanto de la realidad y resalta el fracaso

de la sociedad.

(…..) Los pensadores posmodernos piensan que la posibilidad de progreso depende de los grupos

sociales mancomunados que rechazan la individualidad.

(…..) En la posmodernidad el consumo es más importante que las ideologías.

(…..) La religión y la espiritualidad adquieren importancia frente a lo superficial.

(…..) Para el hombre posmoderno, vivir el presente es más importante que atender al pasado.

(…..) El pensamiento posmoderno busca visibilizar a los oprimidos y marginados por las ideologías del

modernismo.

https://definicion.de/verdad/

https://definicion.de/conocimiento/

https://definicion.de/busqueda/

https://definicion.de/posmodernidad/



21

(…..) Los pensadores posmodernos no cuestionan los textos históricos, filosóficos,

científicos y literarios ya que dan por ciertos los postulados que de ellos se desprenden.

(…..) Desde un punto de vista histórico-social, en la posmodernidad adquieren importancia la defensa

de la naturaleza (ecología), el poder de los medios de comunicación y la imagen de los líderes

sociales.

6.3. Subraye las oraciones que proporcionan información esencial y que deberían formar parte del resumen del texto. (10 p.)

a. Lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el

rechazo del racionalismo. b. La definición de posmodernismo tiene muchas aristas según los estudiosos sobre el tema. c. La posmodernidad se opone a los pensamientos utópicos y generalizadores del modernismo. d. El modernismo fracasa en sus discursos políticos. e. Las modas sociales forman parte del pensamiento posmoderno porque, por ejemplo, si no se hubiese puesto

de moda la defensa de la diversidad y el pluralismo étnico y cultural los oprimidos y marginados no hubiesen tenido su lugar.

f. La posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo.

g. La ecología cobra importancia por los desastres naturales y la deforestación que se verifican en el mundo como consecuencia del incremento de la industrialización y la cultura del consumo.

h. el pensamiento posmoderno denuncia a los discursos históricos modernos de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los prejuicios de sus autores.

i. La imagen de los líderes sociales adquiere mayor importancia que su pensamiento. j. Lo superficial se superpone a lo ideológico.

6.4. Indique con una cruz la consecuencia de la siguiente proposición presente en el texto. (3 p.):

El posmodernismo se opone al modernismo…..

El pasado no tiene importancia…..

El presente adquiere la máxima relevancia…..

El futuro es incierto…..

6.5. Una las ideas del siguiente fragmento colocando sobre la línea punteada algunos de los conectores propuestos a continuación. Los conectores seleccionados se pueden repetir y no es necesario usarlos todos. (14p.)

(sin embargo – si bien - sino que – para ello – es decir - además de - ya que - en primer lugar – finalmente - por consiguiente)

El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista,………. sus seguidores se oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental.

Se plantea una contradicción: ……………………. el posmodernismo promulga el desarrollo de la individualidad, …………….. se caracteriza por seguir modas sociales y discursos globales.

Los posmodernos dudan de la veracidad de los textos históricos,……………….. ponen en juicio la objetividad de esos relatos.

El posmodernismo no busca ideologías utópicas generalizadoras, ……………………… pretende el desarrollo individual.

………………………, el pensamiento posmoderno minimiza el pasado y el futuro; en segundo lugar, cuestiona los textos históricos acusándolo de tergiversar la realidad, y ………………………. se avoca al presente como único objeto de relevancia.

“En la posmodernidad, por otra

parte, también se minimiza la

importancia del pasado e incluso

del futuro”




22

6.6. Encierre en círculo las opciones que se refieren las expresiones destacadas en negritas: (3p.).

a. “(…) dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los seres humanos, no es posible concebir la existencia del último sin el primero”.

[el lenguaje – la importante función – el pensamiento de los seres humanos – los seres humanos]

b. “Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o variable”.

[posmodernistas – concepto de verdad – verdad – la variable]

c. “(…) se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales;”

[contradicción – posmodernistas – modas sociales – búsqueda de la individualidad]

6.7. Conocimientos generales

a. Enumere en orden cronológico los siguientes periodos históricos: (10 p)

(...) Modernidad (…) Edad de Piedra (…) Edad Media (…) Posmodernidad (…) Antigüedad

b. Marque con cruz los hechos que corresponden al periodo del Siglo XX: (10p.)

Caída del Imperio Romano… Primera Guerra Mundial… Revolución Francesa…

Llegada de Colón a América… Segunda Guerra Mundial… Guerra de Malvinas…

Imperio Azteca… Caída del Muro de Berlín… Las Cruzadas…

Revolución de Mayo…

c. Marcar con cruz los objetos/hechos/fenómenos acontecidos/surgidos en la Posmodernidad: (10p.)

Internet… Telégrafo… Fotografía/Cine…

Teléfonos inalámbricos… Imprenta... mp3…

Tatuajes… Empresas multinacionales…

Rayos X… Derechos Humanos…


LUNES MARTES MIÉRCOLES 4/3 JUEVES 5/3 VIERNES 6/3

13:30 José Vargas

Presentación Marcela Emili

Historia Americana I

Emilce Sosa Práctica Profesional

Docente I

LUNES 9/3 MARTES 10/3 MIÉRCOLES 11/3 JUEVES 12/3 VIERNES 13/3

13:30 Marina Montesino

P.L.E.O.

Estefanía Robles Educación para la

Salud

Martín Elgueta Pedagogía

José Vargas Perfil del Egresado

Federico Fábrega Historiografía

LUNES 16/3 MARTES 17/3 MIÉRCOLES 18/3 JUEVES 19/3 VIERNES 20/3

13:30 Marcela Granados

Técnicas de Estudio

Juan Suriani Historia Mundial I

Evaluación

15:00 Pedro Marzonet

Geografía

Día jueves 5/3

Profesora: Marcela Emili

Textos ambientación Historia Americana I

Texto 1

Unidad y diversidad

Dentro de América, la América Latina ha suscitado imágenes variadas: el “continente del futuro”

para Georg Hegel; no descubierto sino “inventado”, según Edmundo O´Gorman; y cuya historia no

es “sino una crónica de lo real maravilloso”, Alejo Carpentier dixit. América Latina es ese “Extremo

Occidente”, según la expresión de Alain Rouquié, que Fernand Braudel percibió “como un

continente inmenso”, cuyos habitantes se mueven en una sede humana inmensamente vasta”,

toda vez que “el espacio es desmesurado y emborracha a los hombres”.

[…]

En las décadas finales del siglo XX, no fueron pocos los estudiosos que pusieron en duda y hasta

rechazaron que existiese algo llamado “América Latina”. La impugnación […] era a su sustancia

misma como realidad y como objeto de conocimiento.

Con todo, la pregunta sobre la existencia de América Latina no era novedosa. Sin entrar en una

genealogía de la cuestión, ya había sido planteada, por ejemplo por el destacado intelectual y

político peruano Luis Alberto Sánchez, una de las figuras históricas del aprismo, quien en 1945

publicó su libro ¿Existe América Latina? […] Sánchez respondía afirmativamente sosteniendo que

las discrepancias entre los distintos países no sólo no constituían obstáculos para la unidad, sino

que debían contribuir a fortalecerla, a despecho, incluso, de los intereses extranjeros en pugna por

establecer su propia supremacía.

[…]

Entre las impugnaciones de las décadas finales del siglo XX, algunas apuntaban a la sustancia

misma: no puede hablarse de América Latina como una unidad por la diversidad y la

heterogeneidad de los países que la componen, enfatizándose con esto la incidencia de las

diferencias económicas, sociales, políticas, étnicas y culturales. Así, la heterogeneidad estructural

de la región fue esgrimida como paradigma emblemático de la dificultad, sino imposibilidad, de

considerar a América Latina como una unidad de análisis válida.

Los argumentos negativos se reforzaban con la proliferación de estudios cada vez más

especializados, los cuales gozaban de buena reputación por ser una reacción a las síntesis

generalizadoras de las décadas previas. Sin embargo estos estudios pronto pusieron en evidencia

los límites de los particularismos, haciéndose nuevamente necesario volver al encentro de las

regularidades causales y de las escalas continentales.

[…]

En nuestro caso asumimos [..] “la perspectiva de una totalidad latinoamericana, hecha de unidad y

diversidad, pero en la cual la unidad no debe ser un a priori ni la diversidad una causa de

desconcierto”. Nos reivindicamos como latinoamericanos y latinoamericanistas, estudiosos que

toman a América Latina como objeto de investigación.

Entendemos por América Latina a todos los países de la región colonizados por España, Portugal y

Francia, jurídicamente independientes desde la ruptura del nexo colonial, en el siglo XIX,

incluyendo también a Puerto Rico, pese a su condición de Estado Libre Asociado. No consideramos

las pocas posesiones que Francia aún mantiene bajo su dominación en el Caribe (en las Antillas

menores: Guadalupe, Martinica y algunas islas más pequeñas como Les Saintes, Saint Martin –

compartida con Holanda-, Désirade, Maria Galante), en Terranova (islas de Saint Pierre, Miquelón

y Langlade) y en América del Sur (Guayana). Un caso complicado es el de Québec –parte de

Canadá- donde no han faltado expresiones reivindicatorias de su condición latinoamericana que

aquí dejamos sin consideración.

[…]

Dicho explícitamente: defendemos la posición de pensar, comprender y explicar América Latina

como una totalidad. Pero totalidad no es igual a homogeneidad o generalización abusiva.

Creemos, como afirmó alguna vez el argentino Sergio Bagú, que América Latina es una realidad

compuesta de muchas diversidades. Esas diversidades añadimos, deben ser justamente explicadas

a partir de grandes problemas que las engloben, devolviendo la diversidad a la unidad.

Violencia sin equívocos: de la conquista al colonialismo

Los pobladores autóctonos devinieron –por la violencia de la invasión, la conquista y la

colonización europeas- salvajes, bárbaros y definitivamente indios, expresión genérica creada para

identificar uniformemente –de Alaska hasta Tierra del Fuego- a quienes se conocían y definían con

diferentes nombres: abipones, achuares, aymaras, apaches, araucanos, arawaks, aucas, aztecas

[…].

También los africanos, extrañados de sus tierras y desterrados a América bajo la condición de

esclavos experimentaron una metamorfosis de su identidad deviniendo “negros”. Esta nueva

identidad anuló todas las otras, es decir, las originarias: angola, arará, bañón, barira, bemba…

mezcladas y transformadas allende el Atlántico, desde las Antillas hasta Montevideo y Buenos

Aires.

La violencia de la invasión, la conquista y la colonización europeas trajeron consigo un elemento

de larga duración: la tensión entre revelamiento y negación de la alteridad humana. El chileno

Rojas Mix sintetiza muy bien la cuestión. Según él, el problema de la identidad se planteó como

denominación solo a partir del siglo XIX, pero como cuestión social surgió con la llamada misma de

los europeos. Es que, señala, “la aventura de América comienza con grandes rupturas de

identidad”. Para lograr el sometimiento de los pueblos originarios, los colonizadores tuvieron que

borrarles sus culturas y emprendieron esa tarea bajo el justificativo de “civilizar y evangelizar”.

Todas las culturas autóctonas fueron negadas de un golpe de espada y en un acto de fe

monumental fueron quemados sus códices, se desbarataron sus ciudades, se arrasaron sus

templos y se les prohibió bajo pena de muerte volver siquiera a pensar en sus dioses, inclinarse

ante ellos, volver a trazar el perfil de sus narices desmesuradas o sus ojos circulares. Y la

independencia no resolvió ninguna de estas incertidumbres. Al contrario, creo otras nuevas al

definir límites y fronteras que separaron brutalmente a pueblos que se sentían uno desde la

alborada de los tiempos: los guaraníes fueron repartidos entre Paraguay, Argentina y Brasil; los

aymaras entre Bolivia Perú y Chile; los mapuches entre Chile y Argentina, como los onas y los

yaganes; los quechuas fueron declarados ciudadanos del Perú, Bolivia, Argentina y Chile; los

lacandones se dividieron entre México y Guatemala…El indio como se lo llamó desde entonces

para consumar la negación, tuvo que olvidar quien había sido, sin llegar tampoco a saber quién

era”. En rigor, los indios nunca existieron fuera de la imaginación de los europeos y solo fueron la

designación de los vencidos (Rojas Mix, 1991:32-35).

[…]

El libro de Tzevan Todorov La conquista de América. La cuestión del otro (primera edición en

francés en 1982) es un formidables alegato “del descubrimiento que el yo hace del otro”. Todorov

ha mostrado convincentemente que los conquistadores tenían una percepción de la alteridad

fundada “en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valores en general,

del propio yo con el universo; en la convicción de que el mundo es uno”. Así, la relación de

alteridad terminó, en la práctica basándose en la negación violenta del otro y se resolvió bajo la

forma de la arbitrariedad y la dominación.

[…]

La conquista fue fundante de una nueva realidad histórica, de carácter planetario: el colonialismo.

Fue justamente esta nueva realidad la que definió y modeló las también nuevas identidades en

Europa, en América, en África, en Asia, en Oceanía, y la que decidió el rango y la jerarquía de los

hombres, de las sociedades, de las culturas, de las naciones. Se trata de una ampliación del mundo

sobre la base de la afirmación de las desigualdades: la dominación y la subordinación, los

explotadores y los explotados, el oro y las baratijas, el blanco y el “de color”, el cristiano y el infiel,

el amo y el esclavo, el encomendero y el encomendado, el hacendado y el campesino, la

civilización y la barbarie, la materia prima y el producto manufacturado, Oriente y Occidente, el

Norte y el Sur, el “se acta” y el “no se cumple”…

El colonialismo fue entonces fundador de América. Interrumpió las dialécticas constituidas e

inauguró dialécticas constituyentes que definieron la nueva identidad de los pueblos americanos:

“pueblos colonizados”. Eliminadas sus instituciones o adaptadas por los conquistadores para

mayores y más eficaces explotación y dominación, perseguidas y destruidas sus culturas, sus

valores y hasta la vida de su gente, negado el derecho a ejercer sus propias creencias religiosas,

perseguidas y anuladas sus lenguas y hasta la memoria histórica…, los pueblos autóctonos

americanos fueron capaces de generar formas de resistencia. Originariamente fragmentados,

dispersos y múltiples, el colonialismo los unificó bajo un mismo poder omnicomprensivo: unidad

en la diversidad.

Ansaldi, Waldo y Giordano, Verónica. América Latina. La construcción del orden. Tomo I: De la

colonia a la disolución de la dominación oligárquica. Buenos Aires, Ariel, 2012 pp 21 a 24 y 69, 70,

72, 84 y 85

Texto 2

Una sola bolsa de pimienta valía, en el medioevo, más que la vida de un hombre, pero el oro y la plata eran las llaves del Renacimiento empleaba para abrir las puertas del paraíso en el cielo y las puertas del mercantilismo capitalista en la tierra. La epopeya de los españoles y los portugueses en América combinó la propagación de la fe cristiana con la usurpación y el saqueo de las riquezas nativas. El poder europeo se extendía para abrazar el mundo. Las tierras vírgenes, densas de selvas y de peligros, encendían la codicia de los capitanes, los hidalgos caballeros y los soldados en harapos lanzados a la conquista de los espectaculares botines de guerra: creían en la gloria, “el sol de los muertos”, y en la audacia. “A los osados ayuda fortuna” decía Cortés. El propio Cortés había hipotecado todos sus bienes personales para equipar la expedición a México. Salvo contadas excepciones, como fue el caso de Colón o Magallanes, las aventuras no eran costeadas por el Estado, sino por los conquistadores mismos o por los mercaderes y banqueros que los financiaban. Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010, p 30

Textos 3

Fuentes A

En los caminos yacen dardos rotos,

los cabellos están esparcidos.

Destechadas están las casas,

enrojecidos tienen sus muros.

Gusanos pululan por calles y plazas,

y en las paredes están salpicados los sesos.

Rojas están las aguas, están como teñidas,

y cuando las bebimos,

es como si bebiéramos agua de salitre.

[Manuscrito anónimo de Tlatelolco, en Miguel León Portilla. La visión de los vencidos (pág. 211)

citado por Nathan Wachtel en Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española

(1530-1570) Alianza, Madrid, 1976, pág. 54]

Extraído de Moglia, Patricia; Sislián, Fabián y Alabart, Mónica. Pensar la historia. Argentina desde

una historia de América Latina, Buenos Aires, Plus Ultra, 1998

*************************************************************************

Fuente B

“Y luego le dijo Cortés a Moctezuma: os pido que nos mostréis vuestros dioses…Y en una sala

había como dos altares y en cada uno dos bultos como de gigantes. Uno era el dios de la guerra,

que tenía la cara muy ancha y los ojos deformes y espantables. Y otro ídolo pequeño junto a él,

con tres corazones de indios sacrificados aquel día. Estaban las paredes de aquel adoratorio

bañadas y negras de costras de sangre, así mismo el suelo que hedía muy malamente. Y había

tantas cosas muy diabólicas de ver y muchos corazones de indios que habían quemado y todo

cuajado en sangre. Y como todo hedía a carnicería no veíamos la hora de quitarnos de tan mal

hedor y peor vista, entonces Cortés dijo a Moctezuma: No sé cómo un señor tan sabio no ha visto

que sus ídolos son cosas malas que se llaman diablos: en lo alto de esta torre pondremos una cruz

y en el altar una imagen de Nuestra Señora y verán el temor que de ellos tienen estos ídolos que

os tienen engañados.”

Fragmento de: Bernal Díaz del Castillo. Historia verdadera de la conquista de la Nueva España.

Primera edición en 1632

Día viernes 6/3

Profesora: Emilse Sosa

Prof.: Dra. Emilce Sosa

Apuntes para ingreso Ciclo: 2019 Cita: Prieto Castillo, Daniel. Elogio de la pedagogía universitaria. Veinte años del Posgrado de Especialización en Docencia Universitaria (Mendoza: EDIFIL – UNCuyo, 2015) pp. 20-29.

ELOGIO DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Veinte años del Posgrado de Especialización en Docencia

Universitaria

© Daniel Prieto Castillo

ISBN 978-950-774-285-9

Edición digital Facultad de Filosofía y Letras Universidad

Nacional de Cuyo

Mendoza Argentina Noviembre de 2015

Diseño de tapa y editorial: Natalia Casalone

La mediación pedagógica

No llegamos, como expresamos, a la experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo con las manos

vacías. Lo vivido y experimentado en Centroamérica nos permitió caracterizar la base de nuestro

sistema:

entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de

aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz

de promover y acompañar el aprendizaje.

Con ello planteamos, en primer lugar, que entre un área del conocimiento y de la práctica humana y

quienes están en situación de aprender, puede haber mediaciones poco pedagógicas e incluso

antipedagógicas, es decir, mediaciones que entorpecen y hasta frustran el aprendizaje.

La relación con el concepto de umbral pedagógico es directa8. No se promueve y acompaña el

aprendizaje invadiendo a cada instante el umbral, trasponiéndolo o desbaratándolo. Tampoco dejando a

la deriva al aprendiz.

La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es decir, la mediación pedagógica, significan un

juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar.

En síntesis:

Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir,

la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin

invadir ni abandonar. La tarea de mediar culmina cuando el otro ha desarrollado lo necesario

para seguir por sí mismo.

Retomemos y completemos la cita anterior de Simón Rodríguez, quien algo sabía de mediaciones:

“El dogma de la vida social es estar haciendo continuamente la sociedad, sin esperanza de

acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. „Ha acabado

su educacion‟ no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los

medios e indicado modos de seguir aprendiendo”.9

Añado lo que expresa cuando le agradece a un padre el haberle confiado la educación de su hijo:

“Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate

-verdad o mentira-, modestia o hipocresía, (...) escribiendo con las letras que debe y leyéndolo

con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho

para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle

servido de algo”.10

La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es decir, la mediación pedagógica, significan un

juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar.

En síntesis:

Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir,

la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin

invadir ni abandonar. La tarea de mediar culmina cuando el otro ha desarrollado lo necesario

para seguir por sí mismo.

Retomemos y completemos la cita anterior de Simón Rodríguez, quien algo sabía de mediaciones:

“El dogma de la vida social es estar haciendo continuamente la sociedad, sin esperanza de

acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. „Ha acabado

su educacion‟ no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los

medios e indicado modos de seguir aprendiendo”.9

Añado lo que expresa cuando le agradece a un padre el haberle confiado la educación de su hijo:

“Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate

-verdad o mentira-, modestia o hipocresía, (...) escribiendo con las letras que debe y leyéndolo

con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho

para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle

servido de algo”.10

Y desde el juego del umbral podemos reflexionar, y actuar, a partir de una estructura que venimos

sosteniendo desde la década del 80: las instancias de aprendizaje.

Reconocemos seis instancias de mediación en el campo de la educación:

la institución el educador

los medios y materiales el grupo

el contexto uno mismo

La pregunta es sencilla: ¿cuándo la mediación es pedagógica y cuándo no? Es decir: cuándo se

promueve y acompaña el aprendizaje desde el umbral del otro...

8 Desarrollaremos más adelante ese concept

9 Rodríguez, S. Crítica de las providencia del gobierno, Vol. II, pp. 419, 420. 10 Rodríguez, S. Carta al general Otero, Lima, 10 de marzo de 1832, Vol. II, p. 516, subrayado nuestro.

La institución como mediadora

Hablo de institución en el amplio sentido de todo un sistema educativo, con sus formas de concebir al

ser humano y el conocimiento y la conducta, con su historia y sus maneras de regular las relaciones con

los aprendices, con su discurso y su burocracia, con sus héroes y sus villanos. A menudo el sistema

adquiere una cierta autonomía y aparece como único responsable de la educación. Pero hay momentos

históricos (y el presente es uno, sin duda) en que se le recuerda con toda fuerza lo precario de su

autonomía, mediante ajustes de cuentas (en el literal sentido del término) desde la economía y la política.

Desde sí misma y desde las presiones que recibe desde el contexto social, una institución semejante

puede dificultar la mediación pedagógica.

Por otra parte, el concepto de institución abarca desde el sistema completo hasta un establecimiento

en particular. Y es precisamente con este último que se establece el contacto directo de los estudiantes.

Es él la instancia de aprendizaje institucional más cercana. Se aprende en relación con esos muros, con

esas carencias o con la sobreabundancia de medios, con los ordenamientos internos, con el

burocratismo, con los materiales y el discurso propio de esos espacios.

Las instituciones, además de sus tradiciones y de todo el peso de su historia, consisten en seres

humanos y en torno a ellos concretan sus tendencias o bien sufren transformaciones.

El educador como mediador

Hablo de educador en el amplio sentido de quienes tienen la responsabilidad institucionalizada de

promover y acompañar el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. No todo acompañamiento, lo hemos

anticipado ya, es pedagógico, y ello por motivos como los siguientes:

1. El poco dominio del área de la cultura humana que se pretende mediar.

2. El poco conocimiento de los interlocutores, es decir, de quienes se involucran

como aprendices.

3. La personalidad autoritaria. Es imposible una mediación pedagógica a cargo

de alguien con personalidad autoritaria.

4. Derivado directamente de lo anterior, la poca capacidad de comunicación.

5. La carencia de recursos.

6. La falta de oportunidades de capacitación y actualización. A mediar se aprende porque no se puede

enseñar sin aprender.

Ninguno de esos motivos, con excepción del relativo a la personalidad autoritaria, es suficiente como

para dejar de lado la mediación pedagógica. A menudo se argumenta que por causas económicas

termina uno por ser un mal educador. Por más condicionamientos económicos e ideológicos que haya, el

último espacio de libertad, y de responsabilidad, del educador es el aula o el entorno que logre armar

con sus estudiantes.

Por todo ello:

no hay excusa para dejar de mediar con un sentido pedagógico.

Los medios y los materiales

1. Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios

y de sus posibilidades en favor de la educación.

2. El lenguaje de los medios, incluida la computadora, suele ser colonizado por el de la escuela, con lo

que pierden su riqueza expresiva para someterse a las viejas formas de pasar información de viejos

textos impresos o del discurso oral en el aula.

3. Los materiales suelen no estar orientados hacia el interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que

podrían decir los especialistas en la materia. Ello hace que los interlocutores tengan o serios

problemas para acceder al grado de dificultad planteada por alguien incapaz de abrir puentes entre los

conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se aburran terriblemente ante propuestas

carentes de atractivo y de recursos de motivación.

4. La producción discursiva escrita y por imágenes de los educadores es en general muy pobre, a tal

punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el campo que nos ocupa.

Materiales bien mediados, con ejemplos, anécdotas, experiencias, con puentes hacia los conocimientos

del otro, son básicos para la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.

El grupo como instancia mediadora

El trabajo grupal ha sido fuente de reflexión y de práctica en la educación desde hace ya largo tiempo;

buena parte del siglo XX estuvo atravesada por el llamado a salir del aislamiento en las aulas y fuera de

ellas para pasar a espacios de aprendizaje en común. Con la irrupción de las tecnologías digitales han

surgido propuestas ligadas al concepto de comunidad, también de larga trayectoria, en el sentido de

lograr la colaboración entre quienes buscan aprender.

Podemos plantear dos extremos en la forma de reconocer hoy la labor grupal. Idealización: cuando se

reúnen seres dispuestos a compartir sus conocimientos y experiencias y a buscar juntos, se diluye

completamente la figura del educador y es posible avanzar sin él en un proceso de interaprendizaje.

Descalificación: el grupo de inmediato repite modelos educativos tradicionales: alguien se apropia de la

conducción, algunos trabajan y otros no, todo termina en una parodia de aprendizaje donde lo

importante es sentirse bien sin hacer gran cosa.

En ambos casos se puede entorpecer o frustrar el aprendizaje por los siguientes motivos:

1. El educador se desentiende del proceso. Crea grupos, entrega una lista de bibliografía y deja a los

estudiantes a la deriva. De ese modo se produce lo que denominamos el abandono.

2. No está claro para nadie el sentido del grupo, lo que se persigue con la

participación de todos los integrantes.

3. En el afán de lograr un clima y un encuentro, todo se resuelve en sentirse bien,

con pobres resultados de aprendizaje.

4. Un entusiasmo inicial es seguido por el desaliento; pronto todo se vuelve desgano y sobreviene la

falta de impulso hacia un fin común.

Tornar pedagógica la instancia grupal supone un adecuado seguimiento, la preparación de guías de

trabajo y de otros insumos que permitan orientar la tarea, la clara distribución de responsabilidades, la

búsqueda y el logro de resultados concretados en documentos escritos o audiovisuales, o en propuestas

para incidir en determinada área de la sociedad.

El contexto como instancia mediadora

Muchas experiencias educativas ofrecen solo como posibilidad de aprendizaje la palabra del educador

y alguno que otro texto. En el ámbito universitario esto es bastante común. En esos casos queda fuera

la vida del educando, con todo lo que ella significa en relaciones, espacios, objetos, historia, cultura,

medios de comunicación social, lenguaje y tantos otros elementos.

Cuando una educación se vuelca sobre el contexto, se abren posibilidades para enriquecer el

aprendizaje a través de la observación, de entrevistas, de interacciones, de experimentaciones, de

búsqueda de fuentes de información, de participación en situaciones tanto sociales en general como

profesionales.

Pero no solo es suficiente con volver sobre el contexto. Existen también riesgos

para una adecuada mediación:

1. La simulación “tabla rasa”: los estudiantes son invitados a ir al contexto con el objeto de aprender de

él, y para ello deben actuar como si no supieran nada, sin consultar documentos, sin prepararse. Esta

ilusión de aprendizaje supone a seres incapaces de aportar lo suyo a la observación y la interacción.

2. El uso de la gente como recurso para el aprendizaje. Los estudiantes salen a la calle como lo hace

un publicista, solo que en este no se busca una opinión para vender mejor, sino para aprender. Pienso

en la multitud de encuestas cuyos resultados no le sirven para nada a quienes fueron consultados, por

mencionar solo un ejemplo.

3. La falta de claridad de esa vuelta al contexto. La acumulación de datos sin un hilo conductor, sin una

orientación hacia resultados de aprendizaje.

4. La excesiva orientación, en el sentido de llegar a algunos datos superficiales como si ellos fueran la

explicación de todo un ámbito de problemas. Esto constituye la ilusión de contextualización que en

definitiva lleva a una superficial inserción en lo que llamamos realidad.

Cuando se desaprovecha o se mal aprovecha la riqueza del contexto, reducimos su alcance como

instancia para el aprendizaje y todo queda en el terreno del texto y del educador, con algunas

pinceladas de salidas más allá de esos límites.

Uno mismo como instancia mediadora

Sin duda es este el camino menos transitado en el terreno de la educación. Decimos uno mismo en el

sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que puedo aprender de

mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis proyectos y frustraciones, de mis

sueños, de mis sentimientos, de mis conceptos, de mis estereotipos...

Cuando aprendo me tomo como recurso, me involucro con todo mi ser en

el proceso.

También aquí puede haber motivos para frustrar esta instancia:

1. La descalificación total del otro; el aprendiz, nada puede aportar, nada trae consigo, llega a la

educación como una suerte de vacío y toca a la institución llenarlo de información.

2. La ilusión de involucramiento: con el pedido de alguna opinión, con una que otra referencia a lo que

se hace fuera del aula, con el relato de una experiencia, queda saldada la deuda y a otra cosa, es decir,

a otra instancia: la del educador y la del texto.

3. El juego psicológico: la apelación a uno mismo abre paso a una suerte de terapia que el educador no

sabe manejar, con lo que puede haber bellas sesiones de expresión de la interioridad, pero pocos

resultados en el aprendizaje de los temas en cuestión.

La mediación desde uno mismo requiere una cuidadosa orientación desde el educador, y eso no es

sencillo, porque se orillan espacios muy personales que pueden ser utilizados sin beneficio para el

aprendizaje.

Alcances de la mediación pedagógica

Supongamos una experiencia alternativa que reúna los puntos esbozado en las seis instancias de

aprendizaje: todo iría a favor de lo pedagógico, desde la institución hasta uno mismo.

Sin embargo, lo alternativo tiene un valor relativo. Ninguna institución, por ejemplo, logra una

transformación total; siempre se arrastra algo del pasado. Incluso cuando se forma una nueva

organización sus integrantes traen consigo formas de percibir y de actuar tradicionales.

El tomar conciencia de esto es muy importante para cualquier proyecto. Ninguna reforma de planes

de estudios, por ejemplo, deja en el pasado todos los componentes del plan a superar; se llega a

transformar un cuarenta, un cincuenta por ciento, porque siempre siguen en pie conocimientos y

prácticas anteriores.

Por otra parte, dentro de un sistema educativo, hay transformaciones que alcanzan solo a alguna de

las seis instancias presentadas. Así, por ejemplo, la alternativa se centra en los textos o bien en la

capacitación de los docentes.

Lo alternativo en pedagogía es un concepto relacional: alternativa a y alternativa en. Alternativa a un

modelo pedagógico tradicional, a formas ancladas en los viejos moldes del traspaso de información, y

alternativa en un contexto determinado, en ciertas circunstancias y no otras.

Estas consideraciones resultan fundamentales para reconocer las posibilidades de transformación de

cualquier institución y, sobre todo, para respetar esas posibilidades sin coaccionar desde alguna

posición de poder. A nadie se le puede imponer una pedagogía alternativa con el argumento de que será

mejor para él seguir tal o cual camino.

Una alternativa pedagógica se construye sobre la base de la participación y del consenso de todos los

posibles involucrados en ella. Para esto hace falta un intenso trabajo de convencimiento y de

seguimiento, un compartir y un aprender juntos, una corresponsabilidad y entusiasmo por el proyecto.

Nuestro Posgrado se organiza, sobre todo para el despliegue de sus prácticas, en la estructura de las

seis instancias de aprendizaje. Desde un comienzo aspiramos a la apropiación y comprensión por

parte de nuestros colegas de lo que significa esa estructura. Se trata de un paso conceptual que luego

llevamos a las tareas, a los haceres que esperamos de los participantes. Volveremos más adelante

sobre este tema.

Día lunes 9/3

Profesora: Marina Montesino

1)- Teniendo en cuenta que las personas pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se

enfrentan con problemas y situaciones de complejidad adecuada y contextos variados, identifica qué

capacidades haz desarrollado a lo largo de tu trayectoria escolar (conocimientos previos)

……………………………………………………………………………………………………………….....………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..………………………………………………………………………………………..………………….…..…………………………………………………..………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………….………..………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………..………….

2)- Junto a 3 compañeros comparte tu respuesta y escriban las características comunes que les permitan definir el concepto de CAPACIDAD

3)- Reformulen el concepto de capacidad a partir del siguiente marco teórico

Las transformaciones sociales, culturales y productivas ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características de la sociedad contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad.

En este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana.

Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su transferencia a nuevas situaciones y contextos.

Capacidades fundamentales: COMUNICACIÓN, TRABAJO CON OTROS, PENSAMIENTO CRÍTICO,

COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDER A APRENDER.

¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?

Concepto de RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

• Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema para el estudiante respecto de sus saberes.

• Moviliza conocimientos disponibles, reconoce los que no están y elabora posibles soluciones.

• Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico.

Concepto de PENSAMIENTO

CRÍTICO

• Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada de una situación determinada a nivel personal o social.

• Analiza e interpreta datos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

• Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad.

Concepto de APRENDER A

APRENDER

• Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.

• Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular objetivos de autoaprendizaje y evaluar el progreso a las metas propuestas.

• Es un proceso de formación continua en una sociedad de permanentes cambios.

Concepto de TRABAJO CON

OTROS

• Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada, buscando los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.

• Implica reconocer y valorar al otro. • Se vincula con la resolución de problemas, la

comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente.

Concepto de COMUNICACIÓN

• Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos y opiniones que se desarrollan en un contexto de interacción social, de forma oral y escrita con precisión ortográfica

• Supone la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de manera explícita e inferenciar.

• Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, recurriendo a variados lenguajes: verbal, escrito, kinestésico, musical, matemático, tecnológico, entre otros.

Concepto de COMPROMISO Y

RESPONSABILIDAD

• Es la capacidad de comprometerse, analizar implicancias de las propias acciones y contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.

• Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global.

• Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación.

4) Completa el cuadro donde constan las capacidades fundamentales, expresando las fortalezas y

debilidades que reconoces en vos, frente a cada una de ellas.

Capacidades fundamentales

FORTALEZAS DEBILIDADES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMUNICACIÓN

COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

TRABAJAR CON OTROS

APRENDER A APRENDER

JUICIO CRÍTICO

5) Piensa en el camino que estás emprendiendo en tu formación profesional y completa:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

DEBILIDADES AMENAZAS

6) Leer comprensivamente el siguiente texto:

LA POSMODERNIDAD

La posmodernidad, también denominada postmodernidad, es un concepto muy amplio que se refiere a una tendencia

de la cultura, el arte y la filosofía que surgió a finales del siglo XX. A nivel general, puede decirse que lo posmoderno se asocia

al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo, aunque la idea tiene

muchas aristas.

El movimiento posmoderno, a grandes rasgos, sostiene que la modernidad

falló al pretender renovar las formas de pensamiento y expresión. Por eso se asocia el

pensamiento posmoderno al desencanto y la apatía, ya que parte de lo que entiende

como un fracaso de la sociedad.

A diferencia de las generaciones precedentes, que creían en las utopías y en el

desarrollo social, los pensadores posmodernos defienden que la posibilidad de

progreso sólo es individual. Los ideales, en la posmodernidad, son reemplazados por el

https://definicion.de/cultura/

https://definicion.de/arte

https://definicion.de/filosofia

https://definicion.de/sociedad

https://definicion.de/utopia/

consumo, mientras que los grandes líderes ceden su lugar a figuras que gozan de una fama breve.

Otra característica del mundo posmoderno es que privilegia las formas sobre el contenido. En otras palabras: importa

más cómo se transmite un mensaje y qué efectos provoca que el mensaje en sí mismo.

En la posmodernidad, por otra parte, también se minimiza la importancia del pasado e incluso del futuro, por lo que

sólo se le otorga relevancia al presente (que, por otra parte, es efímero).

Con respecto a la religión y lo espiritual, pierden importancia ante la valorización del cuerpo como instrumento de

libertad y fuente de placer.

El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista, ya que sus seguidores se oponen al resultado de los

dualismos creados por la filosofía occidental, los cuales colaboraron con una menor apertura del pensamiento. Además, la

posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos

que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo y las estructuras sociales y políticas que les

sirvieron de apoyo.

Otro de los rasgos de la posmodernidad es el cuestionamiento de los textos

(tanto los literarios como los históricos, entre otras clases de fuentes

escritas), actitud que justifica con su supuesta carencia de objetividad o

autoridad para comunicar con precisión los hechos que realmente tuvieron

lugar. En otras palabras, el pensamiento posmoderno denuncia dichos libros

de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y

los prejuicios de sus autores.

Para los pesadores de la posmodernidad, el lenguaje es la clave de

la verdad: dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el

pensamiento de los seres humanos, no es posible concebir la existencia del

último sin el primero. Continuando con el concepto de verdad, los

posmodernistas la consideran contextual o variable según el punto de vista,

en lugar de una cosa universal e incuestionable. Las personas no podemos

acceder a la realidad, sino a la percepción que de ella tenemos.

Desde un punto de vista histórico-social, la posmodernidad se caracteriza por:

* asegurar que las ciencias modernas están limitadas con respecto a su capacidad de generar conocimiento válido

universalmente;

* la economía de producción dio lugar a la del consumo;

* revalorizar la naturaleza y promover el cuidado del medio ambiente;

* el poder que adquirieron la industria del consumo y los medios de comunicación masivos;

* la importancia que cobró la imagen de los líderes por encima de sus ideologías.

Desde una perspectiva socio-psicológica, en cambio, puede decirse que la posmodernidad:

* busca lo inmediato;

* se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales;

* defiende la liberación personal;

* justifica los sucesos con el misticismo.

Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2015.

Definicion.de: Definición de posmodernidad (https://definicion.de/posmodernidad/)

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1- Las palabras que siguen se encuentran en el texto. Subraye la opción que refleja el sentido que adoptan. (20p.)

Apatía: violencia – indiferencia – rebeldía

Utopía: ideal – ciencia – discurso

Relevancia: revelación - importancia – relevo

Privilegia: premia – discrimina – prefiere

https://definicion.de/mensaje/

https://definicion.de/presente/

https://definicion.de/cuerpo

https://definicion.de/estructura/


https://definicion.de/verdad/

https://definicion.de/conocimiento/


https://definicion.de/posmodernidad/


Minimiza: castiga – rebaja – elige

Efímero: fugaz – colorido – fijo

Anti-dualista: rechazo a dos posturas contrarias– forjador de dos posturas – sin doble discurso

Objetividad: buscar un objetivo – hallar un objeto perdido – poseer imparcialidad

Tergiversar: monopolizar una idea – falsear una idea – censurar una idea

Contextual: lo que rodea un hecho – lo que se descarta de un hecho– lo que antecede a un hecho

2- Coloque verdadero (V) o falso (F) según las siguientes afirmaciones se correspondan o no con el contenido del texto. (20p.)

(…..) A nivel general, el posmodernismo se asocia a una época de grandes utopías y discursos políticos que generan una

dualidad cultural, filosófica y social.

(…..) La posmodernidad se opone al impulso moderno de renovación del pensamiento y la expresión.

(…..) El pensamiento posmoderno se caracteriza por el desencanto de la realidad y resalta el fracaso de la sociedad.

(…..) Los pensadores posmodernos piensan que la posibilidad de progreso depende de los grupos sociales mancomunados

que rechazan la individualidad.

(…..) En la posmodernidad el consumo es más importante que las ideologías.

(…..) La religión y la espiritualidad adquieren importancia frente a lo superficial.

(…..) Para el hombre posmoderno, vivir el presente es más importante que atender al pasado.

(…..) El pensamiento posmoderno busca visibilizar a los oprimidos y marginados por las ideologías del modernismo.

(…..) Los pensadores posmodernos no cuestionan los textos históricos, filosóficos, científicos y literarios ya que dan por

ciertos los postulados que de ellos se desprenden.

(…..) Desde un punto de vista histórico-social, en la posmodernidad adquieren importancia la defensa de la naturaleza

(ecología), el poder de los medios de comunicación y la imagen de los líderes sociales.

3- Subraye las oraciones que proporcionan información esencial y que deberían formar parte del resumen del texto.

(10 p.)

a) Lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo.

b) La definición de posmodernismo tiene muchas aristas según los estudiosos sobre el tema. c) La posmodernidad se opone a los pensamientos utópicos y generalizadores del modernismo. d) El modernismo fracasa en sus discursos políticos. e) Las modas sociales forman parte del pensamiento posmoderno porque, por ejemplo, si no se hubiese puesto de

moda la defensa de la diversidad y el pluralismo étnico y cultural los oprimidos y marginados no hubiesen tenido su lugar.

f) La posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo.

g) La ecología cobra importancia por los desastres naturales y la deforestación que se verifican en el mundo como consecuencia del incremento de la industrialización y la cultura del consumo.

h) el pensamiento posmoderno denuncia a los discursos históricos modernos de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los prejuicios de sus autores.

i) La imagen de los líderes sociales adquiere mayor importancia que su pensamiento. j) Lo superficial se superpone a lo ideológico.


4- Indique con una cruz la consecuencia de la siguiente proposición presente en el texto. (3 p.):

El posmodernismo se opone al modernismo…..

El pasado no tiene importancia…..

El presente adquiere la máxima relevancia…..

El futuro es incierto…..

5- Una las ideas del siguiente fragmento colocando sobre la línea punteada algunos de los conectores propuestos a

continuación. Los conectores seleccionados se pueden repetir y no es necesario usarlos todos. (14p.)

(sin embargo – si bien - sino que – para ello – es decir - además de - ya que - en primer lugar –

finalmente - por consiguiente) .

El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista,………. sus seguidores se oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental.

Se plantea una contradicción: ……………………. el posmodernismo promulga el desarrollo de la individualidad, …………….. se

caracteriza por seguir modas sociales y discursos globales.

Los posmodernos dudan de la veracidad de los textos históricos,……………….. ponen en juicio la objetividad de esos

relatos.

El posmodernismo no busca ideologías utópicas generalizadoras, ……………………… pretende el desarrollo individual.

………………………, el pensamiento posmoderno minimiza el pasado y el futuro; en segundo lugar, cuestiona los textos

históricos acusándolo de tergiversar la realidad, y ………………………. se avoca al presente como único objeto de relevancia.

6- Encierre en círculo las opciones que se refieren las expresiones destacadas en negritas: (3p.).

“(…) dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los seres humanos, no es posible

concebir la existencia del último sin el primero”. [el lenguaje –la importante función – el pensamiento de los seres humanos

– los seres humanos]

“Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o variable”. [posmodernistas –

concepto de verdad – verdad – la variable]

“(…) se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales;” [contradicción –

posmodernistas – modas sociales – búsqueda de la individualidad]

7- Conocimientos generales

a) Enumere en orden cronológico los siguientes periodos históricos: (10 p)

(...) Modernidad (…) Edad de Piedra (…) Edad Media

(…) Posmodernidad (…) Antigüedad

b) Marque con cruz los hechos que corresponden al periodo del Siglo XX: (10p.)

“En la posmodernidad, por otra parte,

también se minimiza la importancia

del pasado e incluso del futuro”


Caída del Imperio Romano… Primera Guerra Mundial… Revolución Francesa… Llegada de Colón a América… Segunda Guerra Mundial… Guerra de Malvinas… Imperio Azteca… Caída del Muro de Berlín… Las Cruzadas… Revolución de Mayo…

c) Marcar con cruz los objetos/hechos/fenómenos acontecidos/surgidos en la Posmodernidad: (10p.)

Internet… Telégrafo… Fotografía/Cine… Teléfonos inalámbricos… Imprenta... mp3… Tatuajes… Empresas multinacionales… Rayos X… Derechos Humanos…

AMBIENTACIÓN 2020. PROMOCIÓN DE LA SALUD. Profesora: Estefanía Robles

1

Día martes 10/2

Profesora: Estefanía Robles


2

GUÍA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Texto: CUANDO EL ESTRÉS LABORAL SE LLAMA BURNOUT: CAUSAS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

.AGUILAR, L., FERESÍN, C. (2009).

****************************************************************************************

PRIMERA PARTE- Lectura Exploratoria (ANTES DE LEER):

1- Observá los elementos paratextuales (lo que rodea al texto) y colocá para qué te sirvió cada uno:

Título:____________________________________________________________________

Subtítulo: ________________________________________________________________

Imagen: ___________________________________________________________________

Fuente : ___________________________________________________________________

Negrita : __________________________________________________________________

2- Citá la fuente bibliográfica y buscá la biografía de su autor ¿Para qué te sirve este dato?

____________________________________________________________________

3- A partir de estos elementos anticipá de qué creés qué creés que va a tratar el texto.

____________________________________________________________________

4- ¿Habías escuchado hablar a alguien sobre ese tema?

____________________________________________________________________

CUANDO EL ESTRÉS LABORAL SE LLAMA BURNOUT: CAUSAS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

- ANTECEDENTES Y CAUSAS DEL “BURNOUT”

El síndrome de burnout o de quemarse por el trabajo (SQT)

ha sido ampliamente estudiado en los últimos años, su

protagonismo se debe a que son cada vez más las personas que lo

padecen, porque los requerimientos competitivos de la sociedad

actual son cada vez mayores.

Según Maslach y Leiter (1988) "el mundo del trabajo es una

arena agresiva en la cual el individuo trata de sobrevivir". Y el

Burnout es el fracaso de este intento. Así, la tensión se acumula hasta llegar a un agotamiento de los recursos de la

persona, de su vitalidad y de sus capacidades de funcionamiento. Afectando a aquellos que alimentan un ideal

elevado y que han puesto todo su esfuerzo por alcanzarlo, por ello se la considera la “enfermedad de la idealidad”.


3

Si bien la población más afectada son los profesionales que prestan una función asistencial (enfermería,

médicos, docentes, servicios sociales), donde el deterioro de su calidad de vida laboral repercute sobre la sociedad

en general, hoy día cualquier ocupación podría ser asociada al síndrome, por las condiciones laborales

anteriormente expuestas.

La relevancia del estudio del burnout consiste en el incremento de casos detectados en los últimos

tiempos, como en la gravedad de los mismos, y cómo ello incide no solo en la salud de quienes lo padecen, sino

que además desde el punto de vista organizacional, afecta la eficacia, dinámica y economía, al influir directamente

sobre los niveles de ausentismo, productividad, rotación de personal, y satisfacción de los empleados.

Que el SQT es un factor de riesgo profesional, está fuera de duda para las organizaciones de carácter

internacional competentes en esta materia – OMS, OIT (2001)-. No obstante, ninguna norma argentina

proporciona una regulación específica para prevenirlo y/o tratarlo. Tampoco aparece enumerado en el listado de

enfermedades profesionales de la Ley de Riesgos Laborales vigente.

- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL SÍNDROME Y CONSECUENCIAS DEL MISMO

El término "Burnout" procede del inglés y se traduce en castellano por "estar quemado". A mediados de

los años 70 el psiquiatra Herbert Freudenberger describió el síndrome Burnout, aunque no con tal nombre, como

una patología psiquiátrica que experimentaban algunos profesionales que trabajaban en algún tipo de institución

cuyo objeto de trabajo son personas. En 1976, la psicóloga Cristina Maslach utilizó el término Burnout para

referirse a un conjunto de respuestas emocionales que afectaban a los profesionales de ayuda. Determinó que los

afectados sufrían "sobrecarga emocional" o síndrome de Burnout y lo definió como "síndrome de agotamiento

emocional, despersonalización y baja realización personal que puede ocurrir entre individuos cuyo trabajo implica

atención o ayuda a personas": Algunas consecuencias son:

Agotamiento emocional: disminución y/o pérdida de recursos emocionales, es decir, los que sirven para

entender la situación de otras personas que también tienen emociones y sentimientos que nos pueden

transmitir durante la vida laboral. El trabajador desarrolla sentimientos de estar exhausto tanto física

como psíquicamente, que ya no puede dar más de sí mismo, siente impotencia y desesperanza.

Despersonalización o deshumanización: cambio consistente en el desarrollo de actitudes y respuestas

negativas, como insensibilidad y cinismo hacia los “beneficiarios” del servicio, así como por incremento de

la irritabilidad hacia la motivación laboral. Este aislamiento y evitación de otras personas se traduce en

unas conductas como son: ausentismo laboral, ausencia de reuniones, resistencia a enfrentarse con otros


4

individuos o a atender al público, o en su actitud emocional, que se vuelve fría, distante y despectiva.

Estas conductas de endurecimiento afectivo son vistas por los usuarios de manera deshumanizada.

Disminución de la realización personal: tendencias con respuestas negativas a la hora de evaluar el propio

trabajo, con vivencias de insuficiencia profesional, baja autoestima, evitación de relaciones

interpersonales y profesionales, baja productividad e incapacidad para soportar la presión. Son

sentimientos complejos de inadecuación personal y profesional, con deterioro progresivo de su capacidad

laboral y pérdida de todo sentimiento de gratificación personal con la misma. Esta auto evaluación

negativa afecta considerablemente a la habilidad en la realización del trabajo y a la relación con las

personas atendidas.

- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN- SOLUCIÓN

En la actualidad se puede contar con procesos de intervención interdisciplinarios (médico o psiquiatra,

psicólogo clínico, trabajador social y empresa) donde se sugieren ajustes organizacionales (estrategias

organizacionales), el apoyo entre compañeros de trabajo (estrategias grupales) y el tratamiento individual

(estrategias individuales).

En el nivel individual es necesario realizar una labor educativa con el fin de modificar y/o desarrollar

actitudes y habilidades que permitan mejorar la capacidad de las personas para enfrentar las demandas de su

trabajo, realizando actividades externas al trabajo, como mantener relaciones personales, familiares y de

compromiso social.

Desde el nivel grupal, las estrategias deben fomentar el apoyo social por parte de los compañeros y

supervisores, modulando de esta manera los efectos producidos por los factores estresores. En el caso del afectado

busca, al transmitir a un grupo de compañeros de profesión, una opinión que le reconforte. Sentirse comprendidos,

intercambiar pareceres y consejos para intentar superar este síndrome.

Extraído de: AGUILAR, L., FERESÍN, C. (2009). Nuevas consideraciones sobre Burnout o Síndrome de Quemarse en

el trabajo (SQT). Ponencia en las VI Jornadas Universitarias y III Congreso Latinoamericano de Psicología del

Trabajo. Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires.


5

SEGUNDA PARTE- Análisis global

1. Leé el texto.

2. Trabajá el vocabulario que, para vos, resulte desconocido. Podés usar el diccionario para conocer el

significado de las palabras. Luego descubrí su sentido guiándote por su cotexto.

TERCERA PARTE- Lectura comprensiva

3. Realizá una lectura comprensiva fragmentada. Enumerá los párrafos y asígnale un título.

4. Respondé las siguientes interrogantes:

a. ¿Cómo define Maslach al Síndrome de Burnout (SQT)?

b. Explicá las siguientes expresiones que aparecen el texto: "el mundo del trabajo es una arena

agresiva en la cual el individuo trata de sobrevivir" y “enfermedad de la idealidad”. Antes,

márcalas en el texto.

c. ¿Cuáles son las 3 características principales del SQT? Describe en forma breve.

********************************************************************************

CUARTA PARTE– Organización de la información

5. Realice un cuadro sinóptico.

Cuadro sinóptico

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos criterios

y usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el texto.

Se desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más abstractos o

generales a los más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones.

La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las llaves número 2 que se dibujan todas en la

misma línea vertical para indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra tantas

llaves 3 como ideas terciarias contenga. Y así sucesivamente.

Día miércoles 11/3

Profesor: Martín Elgueta NOTA: para este encuentro traer, regla, fibrones, tijeras, plasticola.

Para pensar mis elecciones por la docencia PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Prof. Martín Elgueta

PROPÓSITOS:

Este taller tiene como propósito general explorar en la propia historia de vida sucesos,

situaciones, hechos que se vinculan a la elección por la carrera docente para el nivel secundario en

Historia.

Para ello se recurrirá a algunos dispositivos de análisis de la propia implicación de la Sociología

Clínica. Y a partir de ello reconocer en el trayecto de la propia biografía:

A qué sentidos queda vinculada la elección por la carrera docente

A qué sentidos queda vinculada la elección por la carrera de historia

Qué relación tienen en la propia biografía la carrera docente y la historia

Qué hitos de especial significación pueden reconocer los estudiantes ingresantes

vinculados al campo educativo y a la disciplina de las ciencias sociales de la historia

Qué sujetos son portadores de sentidos particulares que definen la relación antes

mencionada.

Cómo funcionan dichas experiencias en la construcción de expectativas sobre el devenir

del cursado de la carrera de Profesorado de Historia para el nivel secundario.

La docencia pone en práctica experiencias y expectativas que suelen alojarse en vivencias en

instituciones educativas junto a otros (profesores, estudiantes, otros). En esas vivencias, alojamos a las y

los recién llegados al mundo para cuidar ese algo nuevo que traer con su arribo… y a la vez, al alojarlos,

generamos las condiciones necesarias para la otra/el otro se vuelva herederos del legado que ha forjado

la humanidad a lo largo de la historia. Así, en este taller, exploraremos cómo nuestras vivencias hablan

de nuestra hospitalidad o de nuestra hostilidad para alojar a la otra/ al otro recién llegado, a las y los

nuevos en el mundo, a quienes transitan su adolescencia/juventud o adultez… Y a la vez, ubicar dichas

vivencias en su entramado histórico concreto a través del uso de algunos dispositivos de la sociología

clínica.

REQUISITOS PARA PARTICIPAR DEL TALLER:

Asistir con útiles que permitan: trazar líneas históricas (reglas largas), diferenciar etapas

(lapiceras u otros elementos para escribir de distintos colores), papeles oficio blancos (para

realizar diagramas de tiempo personales), plasticola u otro elemento para unir hojas (si

necesitamos hacer diagramas de tiempo más largos).

Usarán lápiz y carpeta para hacer anotaciones sobre la experiencia…

Disponerse a trabajar en grupos con los materiales biográficos que se elaboren en el taller.

BIBLIOGRAFÍA

ELGUETA, Martín (2018). “El Nombre de su futuro niño”. En Revista Trama y Contraluz. N° 2. Revista del

Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica 9-002 “Tomás Godoy Cruz”

Mendoza. Argentina. https://tramaycontraluz.com/author/cascodekamikaze/

El nombre de su futuro niño.

Gestos y disposiciones para el oficio docente Víctor Martín Elgueta

Resumen

¿Cuáles son los gestos y disposiciones adecuados por el ejercicio del oficio docente? ¿Qué hacer

con los desaciertos?

Este artículo comparte una reflexión pedagógica sobre una experiencia acontecida en un taller

sobre gestos y disposiciones para el oficio docente en la carrera de Profesorado de Educación Primaria y

desarrollada en un instituto del centro mendocino en abril de 2011. Por ello relata gestos y

disposiciones docentes acertados y desacertados. En el escrito no se encontrarán citas académicas ni se

acudirá a autores consagrados al modo de guardaespaldas o se tomarán sus palabras en complicidad

para dar cuenta de mis lecturas. Y es así porque intento dar cuenta de una experiencia propia al modo

en el que insisto en la producción a mis propios estudiantes cuando están en sus experiencias de

prácticas docentes. Y en este estilo, intento hacer un homenaje a los escritos pedagógicos de tantos

maestras y maestros argentinos que desde principios del siglo XX narraron sus experiencias sin la

parafernalia de los estilos del género académico. Estilo que no desconozco ni desprecio, pero que elijo

en esta ocasión distanciarme tal vez como un modo más, entre otros posibles, de dar cuenta de un estilo

o género de escritura pedagógica.

El nombre de su futuro niño.

Gestos y disposiciones para el oficio docente Víctor Martín Elgueta

Ese miércoles 27 de abril de 2011 llego a la Escuela Normal localizado en el centro oeste de la

provincia de Mendoza con equipo de gimnasia y advierto que muchas miradas se posan en mi con un

gesto de desaprobación por mi vestimenta. No dicen nada, pero sus gestos lo dicen todo... Yo sonrío.

Cuando llego al curso de 2° año comisión A de la carrera de profesorado de educación primaria los

estudiantes ya están ahí y juntos corremos los bancos hacia los costados mientras acomodamos el

equipo que usaremos para musicalizar la clase.

También ellos visten equipos de gimnasia y al romper la rutina de estar sentados en los bancos

constato sus diferentes estaturas. Empezamos a caminar con música cuando observo nos acompaña un

hermoso bebé cercano al año de edad. Una de las estudiantes solicita a la mamá tenerlo en brazos para

permitirle a ella hacer los movimientos que requiere la actividad.

Me conmueve ver a este bebé en brazos de una futura docente intentando escribir en el aire su

nombre con los dedos, las manos, los hombros, la cintura, algún codo o pie. Pero también empiezo a

sospechar que el bebé en sus brazos se vuelve excusa para privarse o defenderse de exponer el cuerpo

en la experiencia.

Inmerso en esos pensamientos llama mi atención una estudiante que baila al escribir su nombre,

danza feliz. Imprudentemente le digo que escriba el nombre de su futuro niño interpretando que estaba

embarazada. Y ¡uf! ¡Situación embarazosa la mía! Mi percepción estaba errada y mi vergüenza se volvió

persecutoria ante el hecho de advertir que la danza y la alegría de un comienzo abandonaba su cuerpo y

sus gestos. Mi intervención no sólo se volvía inoportuna, sino que generaba juicios de otras estudiantes

cercanas a ésta que le comentaban en voz alta: "¡Ese tipo de comentarios no se hacen!".

¿Cómo recuperar la batuta, el ritmo, la coordinación de la clase después de semejante "metida de

pata"? ¿Cómo intentar abordar el tema de los gestos y disposiciones para el oficio docente después de

semejante "papelón" que ubicaba en un territorio de incomodidad a una estudiante que había

empezado danzando feliz pero que ahora los gestos la mostraban estructurada y menos libre? Sentía

que cualquier palabra enredaba más la situación.

Ese hermoso bebé en brazos de una estudiante y la ternura que me despertaba, me hizo perder la

atención sobre la propuesta de la clase y hacer juicios incorrectos que se tradujeron en malestar de

otros estudiantes. ¿Qué hacer? No lo sabía.

Sabía, en cambio, que tenía que cargar en mis brazos al bebé y permitir que la compañera con

gesto maternal se diera a sí misma el espacio de la experiencia. ¡Eso hice! Y la estudiante recuperó la

posibilidad de experimentar las actividades.

Cargar al bebé en mis brazos se volvió un gesto oportuno para facilitar la experiencia de una

estudiante solidaria con la mamá. Pero... ¿Qué hacer con las palabras sobre un supuesto embarazo que

había soltado inapropiadamente? ¡No lo sabía! Me atormentaba lo sucedido.

Por lo general, cuando desarrollo este tipo de actividades que involucran expresión corporal y

juego teatral, no las interrumpo. Pero esta vez sí lo hice, con un recreo. Cuando nos dispusimos a este

corte el bebé se había dormido en mis brazos e intentamos con la mamá dejarlo descansar en su carrito.

Pero el pequeño advirtió la maniobra y volvió a los brazos de su madre de inmediato.

En la pausa estimé que cobijar a este pequeño fue un gesto oportuno. En cambio, ¿cómo cobijar

la imprudencia, la soltura de palabras inadecuadas? Creo que inventé un recreo porque la experiencia

me perturbaba.

Al volver a la actividad, luego del recreo, ya no estaba el bebé y su mamá ni otras dos estudiantes.

Entre ellas, quien al principio había danzado feliz hasta mi intervención desafortunada. ¡Vaya ironía! El

sentido del taller, su propósito o intencionalidad, había sido proponer situaciones en donde

experimentar los gestos o disposiciones propias del oficio docente. ¿Qué hacer entonces cuando uno

mismo se ve traicionado por ellos?

El taller tenía un momento de reflexión donde se invitaba a la escritura a los participantes.

Entonces me sujeté a las consignas y aproveché la ocasión para escribir.

Fue en ese marco que advertí que educar tal vez se trate de eso, de su intento. Aún sabiendo que

nos podremos equivocar con un gesto, con una palabra. Y que reconociendo nuestra posibilidad de errar

volver a su intento. Volver a la utopía. Pero con la conciencia de nuestros posibles errores y la

construcción de nuevos intentos ante posibles desaciertos.

Educamos con nuestros aciertos y también con nuestros desaciertos. Con ambos tenemos la

posibilidad de educarnos a nosotros mismos. En ese terreno contradictorio vamos aprendiendo algo de

ese maravilloso e imprevisible arte que es educar.

A la clase siguiente leí este escrito con los estudiantes, retomamos la experiencia. Estaba presente

quien había danzado feliz al inicio, la mamá y su bebé, la compañera gentil que había querido llevar en

brazos al bebé, las compañeras que me habían advertido sobre mis palabras inconvenientes… Pudimos

pensar juntos sobre los gestos y disposiciones para el oficio docente, fueron ellas quienes me

alimentaron en ese momento con sus propios relatos de la experiencia. Y quienes me enseñaron que de

lo que se trata es de servir un banquete en la mesa y ocuparse de que nadie quede con hambre.

Pero me detengo en esto último un poco más, profundizo algo más en sus sentidos y de las

resonancias que tuve de esta experiencia al pasar los años.

Durante la primera parte de la década de los ’90, era estudiante del profesorado en Filosofía y

Ciencias de la Educación en un instituto de formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

y el paisaje social mostraba un paulatino empobrecimiento de los argentinos de la mano de un crudo

aumento del individualismo y egoísmo de algunos sectores que obtenían beneficios de la crisis y de los

que estaban afectados por ella. Entronización del dinero como la máxima expresión del bienestar y

máximo valor al que aspirar como proyecto de vida. La película estadounidense “Propuesta Indecente”

(1993) dirigida por Adrian Lyne intentaba convencernos que con dinero era posible comprar

absolutamente todo.

En ese entonces, apareció en nuestras aulas un relato que intentaba definir qué es el infierno…

Muchos años después, en la novedad de esta época, donde el empobrecimiento sigue siendo parte del

paisaje social, donde la violencia de Estado y la injusticia social es banalizada cotidianamente por los

medios de prensa y por muchos sectores de la sociedad… Y cuando para muchos, el egoísmo se ha

vuelto regla de vida intentando legitimarse en términos de meritocracia a través de campañas

publicitarias y de propaganda política… En este nuevo escenario, vale la pena volver a narrar una vez

más ese relato sobre qué es el infierno.

Uno de esos personajes que se proponen para otras vidas: un ángel, un santo o una santa, un ser

elevado… lleva a un individuo de la especie humana a visitar el infierno y luego al mismo cielo. Se cuenta

que descendieron al infierno. Y los visitantes encontraron una mesa servida de todos los manjares

posibles. Y que los comensales estaban a distancia de la mesa con unos tenedores largos atados a sus

manos. Con los extremos de estos utensilios podían llegar a los manjares, pero como eran tan largos

nunca podían acercar dichas delicias a sus bocas… Y así, el infierno consistía en el hecho de poder tener

a su alcance manjares pero que nunca podrían llevar a sus bocas para darse de comer a sí mismos. La

eternidad de seres famélicos con manjares a su alcance, pero incapaces de saciarse con ellos por sí

mismos. Una vez contemplada la escena, los visitantes ascienden al cielo. Y para su sorpresa se

encuentran con una mesa servida con los mismos manjares que habían contemplado en el infierno. Los

comensales también se encontraban a la misma distancia de la mesa que habían contemplado antes. Y

disponían del mismo tipo de tenedores atados a sus brazos… Pero todos ellos estaban bien alimentados,

saciados, con la tranquilidad de aquel que tiene los nutrientes necesarios. ¿Cuál era la diferencia? Que

no se ocupaban de darse de comer a sí mismos, sino que atentos a los demás le servían lo que deseaban

y necesitaban, y en la correspondencia mutua, eran servidos con los manjares que ellos mismos

deseaban y necesitaban. Y en eso consistía la diferencia entre el cielo y el infierno.

El relato nos enseñaba por entonces que para educar no es suficiente tener a nuestro alcance los

manjares, que los manjares pueden estar cerca y puedo quedar sin siquiera probarlos… Y ello sea tanto

por mi propia mezquindad o por mezquindad colectiva. En ese entonces, nos alertaban que una lectura

restringida sería cerrar con la moraleja de que el problema está en la actitud de cada uno… Pero que la

cuestión es algo más compleja, porque la escena suponía una mesa repleta de manjares… sin embargo,

muchas actitudes mezquinas no tenían como origen una actitud singular o colectiva, sino una mesa mal

servida o servida mezquinamente.

Así con los años el cuento me generó una nueva imagen a la luz de la experiencia del taller que

coordiné en 2011. La tarea de educar tiene algo parecido a la dedicación que prestan aquellos que

dedican gran parte del día a preparar un banquete para sus invitados queridos. Combinan distintos

ingredientes y especias, los preparan con un tiempo determinado, disponen la mesa con ciertos

utensilios apropiados y hasta anticipan cómo podrían ser las escenas de deleite de los comensales ante

semejante preparación. Pese a todas las anticipaciones, cuando llegan los comensales puede ocurrir que

a alguno no le guste la comida. Puede ocurrir que alguno la desprecie, e incluso la escupa. También

puede ocurrir que la comida no salga tan deliciosa como pensábamos, que nos falle un ingrediente, un

tiempo, un paso de la preparación.

Sin embargo, lo peor de la escena no es que a algún comensal no le guste la comida, o que la

comida no haya salido rica… La peor escena es que el otro se quede famélico, que el otro no coma, que

el otro quede con hambre.

Por ello, vale la pena apostar por servir la mesa. Y de eso se trata eso de educar, disponer en la

mesa para que el otro tenga con qué alimentarse. Y ello supone algo más, supone también la tarea de

manipular los cubiertos para que el otro se alimente. Como educador estoy ahí durante el banquete, y

por ello tengo que estar atento para tener garantías de que el otro no pasa hambre ni queda famélico.

No queda librado el otro a sus propios intentos frente a mi propuesta.

Puede el otro no gustar de mi propuesta, puedo equivocarme al llevar a cabo mi propuesta… lo

que no puede dejarme tranquilo es que no haya propuesta servida en la mesa. Pero, además, estar

atento a que el otro se alimente… Y en el campo educativo el otro puede alimentarse tanto con mis

aciertos como mis desaciertos… Pese a ello, para que el desacierto se vuelve nutritivo, tengo que

disponerlo como ocasión de reflexión colectiva para volver a pensar sobre el tema que orienta el

banquete al que estamos invitados. En este caso, sobre los gestos y disposiciones para el oficio

docente.

Día viernes 13/3

Profesor: Federico Fábrega

1

Día lunes 16/3

Profesora: Marcela Granados

2

HÁBITOS DE ESTUDIO

Hasta hace algún tiempo, Tomás, un alumno universitario, dedicaba gran parte de su tiempo al

estudio, pero aprendía muy poco. Sus notas eran regulares. Tomás estaba muy desesperado.

Un sábado en la mañana se encontró con Matías, uno de sus compañeros, que siempre se sacaba

muy buenas notas. En ese momento, Matías partía de excursión, aprovechando el fin de semana.

- ¡Quién como vos que puede irse de paseo!- exclamó Tomás-. Lo que es yo, tengo que quedarme

a estudiar todos los días. ¡Qué suerte tienes de ser tan inteligente!

- ¡No digas eso, Tomás! - respondió Matías. Posiblemente sos más inteligente que yo. Lo que pasa

es que a mí me enseñaron a estudiar. Juntémonos el lunes después del parcial y hablemos sobre

tu problema.

Matías partió de excursión y Tomás se quedó estudiando casi sin parar. El lunes después de la

prueba los dos amigos se juntaron. A los dos les había ido bien. Durante un largo tiempo

examinaron el modo de estudiar de cada uno.

Tomás estudiaba en todas partes: en la biblioteca, en la cantina, en los jardines, en cualquier

habitación de la casa. Su método de estudio consistía en leer los textos muchas veces; aunque el

libro fuera suyo, rara vez subrayaba las partes importantes, ocasionalmente tomaba algunas

notas.

Matías, en cambio, estudiaba sólo en dos partes: en la biblioteca de la escuela o en el escritorio

de su pieza, que compartía con su hermano más chico.

-Si estudio en el patio o en la cantina no puedo concentrarme. Me dan ganas de participar en las

conversaciones o en los juegos. Prefiero conversar o jugar sin pretender estudiar – explicó Matías.

-Por eso debe ser que cada vez que estudio en el patio o en la cantina aprendo tan poco-

respondió Tomás.

-Puede ser – le dijo Matías- Como te gustaría más estar con los otros, el estudio se te hace pesado;

no te concentrás, y no aprendes. Por eso, yo siempre estudio en lugares que no presentan

distracciones.

-¿Por qué no me explicas entonces tu método de estudio?- preguntó Tomás.

Mira, Tomás. Primero trato de ver que voy a estudiar. Le doy una mirada a los títulos y subtítulos

del texto o examino el índice. Eso es lo primero. Luego cierro el libro y en una hoja de papel

escribo las preguntas que se me ocurren acerca de lo que voy a estudiar. Luego leo una o dos

veces el texto.

3

-¿Y subrayas el libro?

-Sí, Tomás. Subrayo las ideas principales.

-¿Y lees toda la materia de una sola vez?

-No Tomás. Divido la materia en partes más o menos cortas.

-¿Y luego qué hacés?

- Luego cierro el libro y lo guardo en un cajón o donde no lo vea. Entonces, primero trato de

responder las preguntas que escribí antes de empezar a leer. Luego trato de resumir por mi cuenta

lo que leí. Cuando termino de responder las preguntas y de hacer mis resúmenes, repito en voz

alta lo que resumí como si estuviera explicándoselo a otro. Finalmente reviso el libro y corrijo lo

que está mal, completando lo que falta. ¿Sabés cómo se llama mi método?

-No tengo idea, Matías.

-Mi método se llama EPL4R2C.

-E significa: Examino. P: Pregunto L: Leo.

-¿Y las 4 R?

- Respondo, resumo , repito y reviso.

-¿ Y las dos C?

- Corrijo, Completo. ¿Qué te parece, Tomás?

- Muy buen método, Matías ¿Vos lo inventaste?

- No, la base la inventó una educadora llamada Francis Robinson, en 1985. A mí me lo enseñaron

hace dos años y los adapté un poco.

Tomás se fue a su casa, y allí, por su cuenta, se propuso un método para estudiar con más

provecho. El método de Tomás se llama: EPL4R2C SAP ( Por si acaso, SAP significa: salgo a Pasear).

Luego de leer la lectura:

Revisamos nuestros propios métodos.

Trabajamos con los pasos para un estudio eficaz

Reflexionamos sobre LAS CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

4

PASOS PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

1- VISTAZO TÍTULOS

SUBTÍTULOS

GRÁFICOS

2- LECTURA GLOBAL TOTALIDAD DEL TEMA

DICCIONARIO

3- LECTURA COMPRENSIVA PALABRAS CLAVES

NOTAS MARGINALES

IDEAS PRINCIPALES

4- ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ESQUEMA, CUADRO SINÓPTICO, RESUMEN, LÍNEA DE TIEMPO, CUADRO

COMPARATIVO, MAPA CONCEPTUAL, ETC.

5- FIJACIÓN SUBRAYADO

ESQUEMA

6- REPASO INTEGRACIÓN DE TEMAS

Hay algunas claves que te pueden ayudar para que puedas estudiar mejor y ahorrando tiempo y

esfuerzo.

A continuación vas a leer un listado con recomendaciones, para que le lectura te aproveche, vas a

marcar en cada una la idea o palabra/s clave y al final vas a sintetizarlas en un esquema.

5

1- Es conveniente estudiar todos los días más o menos a la misma hora; del mismo modo

que acostumbrás comer a la misma hora.

2- Hay que buscar un sitio apropiado para ponerse a estudiar: luminoso, cómodo, bien

ventilado.

3- Es siempre mejor estudiar de día. La luz natural es mejor que la artificial. Es importante

que la luz caiga sobre lo que estás estudiando y no sobre tus ojos.

4- Vestite con ropas cómodas. La ropa apretada o incómoda te dificulta fijar bien la atención.

5- No hay que estudiar acostado. A la persona acostada le vienen más fácilmente ganas de

dormir y, además, está incómoda para tomar notas o leer adecuadamente.

6- Procurá que en tu mesa de estudio no haya objetos que te distraigan. Las agendas, video-

juegos, teléfono, fotos, etc. te “invitan” a distraerte.

7- Tratá de evitar comer o tomar líquidos mientras estudiás. No se puede atender a dos cosas

a la vez. Estudiar y comer son dos actividades distintas que, de ser posible, no deben realizarse al

mismo tiempo.

8- Cuando te sentés a estudiar tenés que tener a mano todo lo necesario (calculadora, útiles,

apuntes, regla, resaltadores, libros, etc.), sino seguramente encontrarás varios motivos de

distracción o una buena excusa para levantarte...

9- Si tratás de interesarte y de aprender realmente algo cada vez que estudiás, no sólo te va a

costar menos, sino también vas a disfrutar la actividad de estudiar. Explicar un tema con tus

propias palabras hace que no lo olvides fácilmente.

10- Es importante estar bien sentado cuando uno estudia. Una mala posición puede causar

dolores de espalda, cansancio y mucho malestar.

11- Es importante leer o dar, primero, una mirada general a todo lo que vas a estudiar; esto te

va a permitir saber más o menos cuanto tiempo vas a necesitar para estudiarlo y que tipo de

estrategia tenés que aplicar para fijarlo.

12- Muchas veces con leer, razonar un tema no alcanza. Del mismo modo como el cuerpo

necesita repetir varias veces un ejercicio para incorporarlo, a la mente le pasa algo parecido.

13- Atender en clase es muy importante, porque al estudiar vas a entender mucho mejor el

tema y vas a tener menos dudas. En clase siempre podés consultar al profesor cuando algo no te

queda claro.

6

14- Te vas a encontrar con muchas palabras desconocidas cuando estudies. Es importante que

las busques en el diccionario para saber qué significa y no repetir como loro.

15- Es importante hacer cuadros, esquemas, diagramas, resúmenes mientras estudiás, porque

sirven para entender mejor un tema y para retenerlo mejor. Cuando uno hace un esquema puede

VER un tema largo y complicado de una sola mirada y recordarlo mejor (por la memoria “visual”,

como si fuera una foto)

16- La imaginación es de gran ayuda en el estudio. Las imágenes mentales te ayudan a armar

en tu mente una idea o un concepto de forma más sencilla y agradable.

17- Es importante hacer cada tanto un repaso de lo que has estudiado para evitar que tu

mente lo lleve al “olvido”. Lleva muy poquito tiempo, evita que tengas que volver a ver un tema ya

estudiado en profundidad y hace que no olvides lo aprendido.

18- Hay hacerse la costumbre de estudiar todos los días, así cuando tengas examen, sólo vas a

tener que repasar y no vas a “atorarte”.

19- Hay que combinar el tiempo de estudio con “recreos”. Los descansos son necesarios y te

ayudan a recuperar energía.

20- Evitá estudiar inmediatamente después de comer. Después de las comidas da pereza y el

tiempo de estudio no rinde mucho.

21- Explicar a otros lo que sabemos; nos hace entender el tema más aún,

22- Estar bien alimentado es muy importante. El cerebro necesita “combustible” para pensar

bien; la falta de algunos elementos te puede disminuir la atención o la memoria.

23- Cuando estés estudiando cuidá mucho tu capacidad de concentración. Cuando se logra un

nivel de atención, uno aprende más fácil y rápidamente. Cada interrupción (atender el teléfono,

buscar algún material; etc.) hace que nuevamente tengas que comenzar a concentrar la atención

suficiente para aprender y eso lleva tiempo.

7

LA UTILIDAD DE CONOCER Guillermo Jaim Etcheverry

Frente a una cámara de televisión dialogan, mientras recorren a pie las calles de Bolonia,

Florencia, Milán. De pronto, el periodista pregunta a su interlocutor: Ümberto Eco. Usted

que tiene tan amplia cultura…Ëco lo interrumpe: ¨Cultura no. Lo que tengo es necesidad

de conocimiento. Necesidad de ampliar mi propia vida que es tan breve! Porque a través

del conocimiento, al morir, se pueden haber vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia

propia; pero sólo con quererlo, puede tener la de Napoleón, la de Julio César…¨

Ampliar la vida. Vivir en una miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las

experiencias de los demás. Esa es la razón de ser del conocimiento. Porque si el hombre no

siente la necesidad de conocer, queda confinado al límite estrecho de su experiencia

personal. Lo hizo notar, hace poco Julián Marías: el desinterés actual por la cultura hace

que el hombre carezca de conocimiento histórico. Por eso no sabe dónde está, de dónde

viene ni quién es. Ignorancia que lo convierte en dócil objeto de manipulación. Porque es

cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero las opiniones

las adquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo

aturde, más bien, aleja al hombre del conocimiento.

¿Para qué sirve aprender? El interrogante no es nuevo. Hace 2.300 años un estudiante de

geometría preguntó a Euclides: ¨¿ Qué es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?Ël

maestro llamó a su esclavo y le dijo: - ¨Dale unas monedas, pues parece que éste debe

ganar algo con lo que aprende¨. Aquel alumno de Euclides es el que está sentado en los

bancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya por la experiencia irrepetible

esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La preocupación

central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jóvenes les sirva. Y ponto. Pero, lo

que sirve está cada vez más relacionado con la vida profesional, con el ganar dinero.

Después de todo, ¿ para qué servirán a nuestros jóvenes Platón, Cervantes, Shakespeare,

Beethoven o Rembrandt?

En este mundo frío, la concepción mercantilista de la vida poda cada mañana una nueva

rama de lo humano. Cuando nos mediocrizamos al desvalorizar nuestra cultura, lo más

grave es que con nuestro ejemplo escamoteamos a los jóvenes la posibilidad de ser

mejores como personas. Que en eso consiste la cultura, como la definiera Juan Pablo II:

Äquello que impulsa al hombre a respetar más a sus semejantes, a ocupar mejor su

tiempo libre, a trabajar con un sentido más humano, a gozar de la belleza y amar más a su

8

creador¨. De allí que concluye el Papa ¨Con la cultura se siembra gérmenes de

humanidad¨.

LA NACIÓN

Buenos Aires, agosto de 2002

Guía de comprensión lectora

Texto: LA UTILIDAD DE CONOCER de Guillermo Jaim Etcheverry

1. Ya realizaste una primera lectura exploratoria.

2. También averiguamos quién es el autor. JAIM ETCHEVERRY nació en Buenos Aires en 1942.

Este médico, científico y académico argentino fue rector de la Universidad de Buenos

Aires (UBA). Interesado activamente desde comienzos de la década de 1980 en los problemas

de la educación en el país, es un protagonista activo en el debate público sobre el tema

mediante publicaciones y frecuentes apariciones en medios masivos de comunicación.

En 1999 publicó un libro, La tragedia educativa, que fue premiado y despertó un singular

interés.

3. Luego observamos otros datos del contexto de producción del texto: ¿Dónde aparece?

¿Cuándo y dónde fue publicado?

4. Sigamos avanzando: ¿De qué trata? Enunciá tentativamente el tema.

5. Trabajá el vocabulario que, para vos, resulte desconocido. Podés usar el diccionario para

conocer el significado de las palabras. Luego descubrí su sentido guiándote por su cotexto.

6. Explicá las siguientes expresiones que aparecen el texto: “opiniones prefabricadas”,

“avalancha de datos”, “intuir la inteligibilidad del mundo”, “concepción mercantilista”. Antes,

marcalas en el texto.

7. Enumerá los párrafos.

8. En cada párrafo, para dar sustento y validez a su pensamiento, el autor ha recurrido a una cita

de autoridad. Completá la siguiente tabla:

Párrafo Autoridad citada Pensamiento esencial

http://es.wikipedia.org/wiki/Buenos_Aires

http://es.wikipedia.org/wiki/1942

http://es.wikipedia.org/wiki/Medicina

http://es.wikipedia.org/wiki/Argentina

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Buenos_Aires

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Buenos_Aires

http://es.wikipedia.org/wiki/1999

9

9. Para el autor, ¿es lo mismo conocimiento que acumulación de datos y opiniones? ¿Por qué?

10. ¿Cuáles son las consecuencias de no experimentar interés por la cultura?

11. Estas oraciones se relacionan con el contenido de un párrafo. Primero colocales el número del párrafo que corresponda. Luego seleccioná la oración que, para vos, mejor sintetiza el contenido de cada párrafo.

- La cultura nos hace más humanos …...

- A través del conocimiento podemos ampliar nuestra vida …...

- Falta de conocimiento histórico.

- Muchos aprenden solo para ganar algo …...

- Consecuencias del desinterés por la cultura …...

- Expectativas de la sociedad actual …...

- Opiniones ajenas y multiplicidad de datos …...

- Mediocridad y mercantilismo cultural …...

- Dinero y profesión vs. experiencia humana de entender …...

LECTURA, ANÁLISIS Y SÍNTESIS DE UN CAPÍTULO.

Día miércoles 18/3

Profesor: Pedro Marsonet

Las Herramientas de la Geografía: el mapa, elementos, tipos y características. Algunas bases para la interpretación cartográfica. Los análisis multiescalares.1

El mapa es una representación gráfica y métrica de una porción de territorio sobre una superficie bidimensional, que por lo general suele ser plana. Gracias a sus propiedades métricas, un mapa permite tomar medidas de distancias, superficies y ángulos, con resultados casi exactos. Por eso, los mapas resultan una importante fuente de información y permiten desarrollar diversas actividades humanas que se basan en los datos que proporcionan. La cartografía es el arte de trazar mapas geográficos. Los cartógrafos trabajan con distintos planos de lectura y técnicas de simplificación a base de colores y simbologías, con el objetivo de ofrecer toda la información posible de forma clara. De todas maneras, la cantidad de información publicada se encuentra vinculada a la escala utilizada: a mayor espacio dedicado a una región, mayor será la cantidad de elementos informativos. La escala La escala indica la cantidad de veces que la superficie real debió ser reducida para poder ser representada en un mapa, un plano, etc. Muestra la relación proporcional que existe entre el territorio real y su representación. Existen tres tipos de escala: Numérica: mediante una fracción se indica la relación que existe entre un segmento del mapa y su equivalente en la realidad. Se expresa de dos maneras. Por ejemplo: 1:100.000 o 1/100.000. Significa que un segmento de 1 cm del mapa representa 100.000 cm en el terreno real, es decir, 1 km. Gráfica: es otra forma de representar la relación que existe entre el mapa y el territorio. Mediante una línea recta graduada se pueden realizar fácilmente mediciones en el mapa y transformar esa medida en la distancia real. Simplemente utilizando una regla, se unen dos puntos del mapa, por ejemplo, Buenos Aires y Santiago de Chile. Luego, el traslado de esa medida a la escala gráfica indica la distancia verdadera que existe entre ambas ciudades.

Tipos de mapas De acuerdo con lo que muestren, los mapas pueden clasificarse de la siguiente manera: 1- Descriptivos: representan todos los elementos que se encuentran presentes en el territorio. Por ejemplo, el relieve, la hidrografía, la división política, las ciudades, los caminos, las rutas, entre otros. En los mapas descriptivos abunda la información. 2- Temáticos: desarrollan un tema en particular, aunque la base del mapa pueda ser la división política o el relieve. Son la síntesis de los geógrafos, en ellos cualquier tema que pueda ser cuantificable (traducido en números) o que pueda clasificarse, puede ser representado en la más amplia variedad de colores y elementos, desde dibujos (pictogramas), pasando por una amplia variedad de técnicas para mostrar lo que se quiere representar. Por ejemplo, un mapa de actividades económicas o un mapa de climas son mapas temáticos.

Algunos requisitos fundamentales que debe cumplir un mapa: a- Ser fiel a la realidad, es decir, debe ser dibujado en forma proporcional al tamaño real. b-Los signos que se utilicen para representar objetos deben ser los establecidos convencionalmente por todos los cartógrafos del mundo, para que sean entendidos fácilmente en cualquier lugar. Sin embargo, cada mapa debe llevar su Leyenda o Referencia que JAMÁS SE COLOCA DETRÁS DEL MAPA, porque es elemento de visualización. c- La cantidad de elementos dibujados no tienen que ser demasiados, ya que mucha información resulta confusa e impide una buena lectura del mapa. d- Contar con los siguientes elementos periféricos:

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Texto elaborado por el Prof. Pedro Marsonet para el proceso de Ambientación 2019 del PESH, Instituto del Bicentenario.

http://definicion.de/mapa/

http://definicion.de/informacion/



Fuente: sirve para saber en qué información está basado lo que se representa y que tan confiable puede ser. NOTA: cuando el mapa es de detalle (muestra un territorio pequeño) es importante agregar un mapa de referencia para localizar fácilmente en qué espacio mayor está ubicado el mapa que se está representando.

¿Cómo se lee un mapa? Lo primero que observamos, es el título, que nos remite al lugar de la superficie terrestre que ha sido representado. En el mismo título o en un subtítulo se indica qué hemos representado (mapa físico, político, la densidad de población, el impacto ambiental, los parques nacionales, las precipitaciones, etc.) Se recomienda que el dato siguiente a observar sea la fuente. Luego, observamos las Referencias o Leyenda del mapa, que nos mostrará todos los símbolos y colores que el autor usó en la representación, de manera que en la búsqueda sobre el mapa, sepamos qué nos comunica el autor. Las escalas, nos darán una pista de si trabajamos con un espacio poco extenso o muy extenso, por lo tanto es el dato fundamental a observar. Finalmente se comienza con la búsqueda de información por el plano mismo. Recordemos no referirnos a lo que vemos con los términos “arriba” y “abajo”, porque en el plano, no está la dimensión vertical.

Fragmentos de la Editorial El teatro del mundo, de Le Monde Diplomatique, 2006, Por Ignacio Ramonet En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisfacieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Jorge Luis Borges – el Aleph

En materia de cartografía, la excesiva minuciosidad, ¿ayuda a percibir mejor la complejidad de un territorio? La respuesta, evidentemente, es negativa, pues aquí, como en otros terrenos, lo mejor es enemigo de lo bueno. Jorge Luis Borges lo demuestra con ironía en su breve parábola. Si el cartógrafo pretendiera consignar todo, acabaría en el absurdo: una geografía tautológica, una maqueta a escala 1/1, un "modelo reducido" que coincidiría totalmente con el tamaño desmesurado del mundo real... En síntesis, una simple reproducción, una copia que, más allá de la proeza material (por supuesto, imposible de cumplir), no tendría

nada de científico, pues le faltaría lo esencial: la interpretación de la realidad. Cuando el mejor modelo de un fenómeno es el propio fenómeno, la ciencia muestra su impotencia y su intervención resulta superflua. Un proverbio chino dice que Dios inventó el gato para que los hombres pudieran acariciar al tigre. Podríamos decir, parafraseando esa máxima, que la Razón inventó el mapa para que el hombre pueda tener el mundo en sus manos... Como una especie de bonsai plano del universo. Y ello, no con el único objetivo de satisfacer un cierto sentimiento megalómano de poder y de dominación, como el Hitler encarnado por Charles Chaplin en la película El Gran Dictador, sino también con el deseo de adquirir conocimiento y saber; para acabar con los laberintos del mundo desconocido. Algunos historiadores afirman que los primeros esbozos de croquis cartográficos, destinados a conservar información sobre los puntos de referencia estables que jalonaban un itinerario, serían anteriores a la invención de la escritura. En el British Museum de Londres se exhiben tablillas de arcilla que datan de treinta siglos antes de Jesucristo y que prueban que ya en esos tiempos lejanos se procuraba contar con instrumentos para fijar los conocimientos geográficos. Como siempre, con dos objetivos principales: el comercio y la guerra. Tras las grandes exploraciones marítimas, que en treinta años (entre 1492 y 1522) habían conducido al "descubrimiento" del Nuevo Mundo por Cristóbal Colón y a la circunnavegación de la Tierra por Hernando de Magallanes y Sebastián Elcano, los datos geográficos cambiaron totalmente. Se hicieron necesarios nuevos sistemas de representación. Fue la época de oro de la cartografía clásica. Se impuso la costumbre de reemplazar el término "cosmografía" por el de "teatro". En el siglo XIX, en todas partes, en Francia, en Inglaterra, en Alemania, en Rusia, los militares se apoderaron de la "ciencia geográfica" para trazar, con la ayuda de ingenieros geógrafos, los "mapas del Estado Mayor", y los "mapas de campo" o "teatro de combate", con lo que se confirmaba la verdadera función política de los mapas: "ofrecer al monarca la representación del territorio sobre el que posee autoridad, para garantizar su defensa y su administración" Nuevos paradigmas Pero la cartografía -como la geografía- no sirve al único propósito de hacer la guerra. También aspira, actualmente, a tornar visibles ciertas realidades no percibidas del mundo contemporáneo, más numerosas de lo que se cree. Así, paradójicamente, a pesar del fulgurante desarrollo de la comunicación y de la multiplicidad de las fuentes de información, seguimos viviendo en un mundo en buena medida desconocido. No en el sentido en que lo entendían los viajeros y los exploradores de antaño, sino porque no siempre percibimos las relaciones y las interacciones entre fenómenos pertenecientes a distintos ámbitos. Por ejemplo, la economía y la ecología, o el comercio y la acción militar, o el medio ambiente y los movimientos sociales, o la historia y los conflictos entre los hombres. De allí la necesidad de disponer de informaciones indispensables en todos los terrenos (económico, social, político, cultural, ideológico, militar, ambiental, etc.) para aprehender mejor la realidad -en muchos casos poco visible- de la vida de los pueblos y de las naciones. A causa de la inmensa cantidad de datos y de su complejidad, cada persona -estudiante, profesor, periodista, político, militante social- necesitará recurrir a un trabajo de síntesis que, abordando de la manera más seria posible los diferentes puntos de vista, se esfuerce por tornarlos accesibles a la mayoría de la gente. Esto no puede ofrecerlo ni la prensa diaria, ni la radio, ni la televisión, ni internet, aun cuando se empeñaran en hacerlo honestamente, evitando manipulaciones de todo tipo.

Cartografía social o participativa Aunque la cartografía es realizada generalmente por el Estado, en la actualidad hay cada vez más iniciativas donde los propios actores plasman sus representaciones, logrando una herramienta que les permite construir un conocimiento integral del territorio a partir de instrumentos técnicos y vivenciales. Son los propios actores de cada territorio los que elaboran los mapas con el objeto de analizar cómo intervenir en sus territorios. Sirven para descubrir nuevas relaciones espaciales y localizar fenómenos o procesos no siempre vistos. Las principales diferencias con la cartografía oficial son tres: resulta de una elaboración colectiva y no depende de expertos; sirve para visualizar lo que sus autores deciden; y sus referencias y simbologías no siguen las normativas de los organismos oficiales.

Ésta cartografía busca visibilizar conflictos, vulnerabilidades, y potencialidades, denunciar situaciones injustas y generar cambios en la comunidad donde se realiza, etc. Se pueden elaborar mapas del pasado, del presente o del futuro. Para realizar un mapa colectivo se deben cumplir estás 5 etapas: 1- Relevar las problemáticas del territorio o la comunidad, o la temática sobre la que se quiere trabajar 2- Crear dibujos/íconos para esas problemáticas 3- tener un mapa base de ese territorio 4- Colocar/localizar en ese mapa los dibujos realizados 5- Hacer una puesta en común para identificar cómo se desarrollan las problemáticas, los actores intervinientes, responsabilidades, generar debates, reflexiones, nuevas preguntas, propuestas de soluciones, etc.

La importancia de los análisis multiescalares. Para comprender la dinámica del mundo actual desde la Geografía, abordamos fenómenos que se producen a diferentes escalas, y por lo tanto, en función de ellas deben ser estudiados. Cada uno de los eventos puede ser mirado desde distintas dimensiones, así aparece la escala local, para analizar los conflictos e impactos de una comarca o espacio delimitado (una ciudad, un distrito, etc.); la escala regional, por ejemplo, que es mayor que la unidad local (región de Cuyo, América Latina, Cono Sur, podrían ser algunos de estos ejemplos), la escala nacional, que nos remite al Estado como unidad política territorial, y la escala global, o planetaria que implica una visión holística de la realidad a escala del mundo entero a partir de las relaciones recíprocas entre las dimensiones política, económica, social y territorial. Muchos fenómenos que se presentan en determinada escala tienen su explicación en función de otros que se manifiestan a escalas diferentes. Por esto, es conveniente que analicemos, al mismo tiempo, los fenómenos tanto en la escala en la que se presentan cuanto según sus vinculaciones con otros emergentes en escalas distintas. Por ejemplo, si analizamos el problema de la contaminación ambiental de un parque industrial en China, podemos comenzar por la escala local, observando los impactos en la salud y la dinámica cotidiana de esa contaminación en su entorno cercano. Pero este fenómeno en apariencia local, con implicancias locales, tiene relaciones e impactos a otras escalas. Podemos decir que el alto grado de contaminación de este parque industrial se debe a que a un fenómeno de consumismo y aumento de la demanda de productos manufacturados a escala global, que junto a una política nacional de China (escala nacional) de mantener bajos los costos de producción para las empresas, ha llevado a un rápido y no muy controlado crecimiento de la industria en ese país. También, en relación a la escala nacional, al no disponer China de petróleo y si tener abundantes yacimientos carboníferos, éste es el principal combustible utilizado para el gran crecimiento industrial, lo cual aumenta aún más los grados de contaminación ambiental.

Día jueves 19/3

Profesor: Juan Suriani

El antropólogo británico Jack Goody ha acuñado el término “el robo de la

historia”. A continuación, nos introduciremos a algunas consideraciones

relativas a este concepto.

I. ¿Quién robó qué? Tiempo y espacio

Desde principios del siglo XIX, la construcción de la historia del mundo ha estado dominada por Europa occidental, como consecuencia de su presencia en el resto del mundo tras la expansión colonial y la Revolución industrial. En otras civilizaciones, como la árabe, la india o la china, también se han escrito historias del mundo parciales (hasta cierto punto todas son parciales); de hecho, son pocas las culturas que carecen de una determinada idea, por simple sea, de su propio pasado en relación con el de otras, a pesar de que muchos observadores situarían estas versiones bajo la rúbrica del mito más que de la historia. Lo que ha primado en los esfuerzos europeos, al igual que en sociedades bastante más simples, ha sido la tendencia a imponer su propia historia sobre el conjunto del mundo, una tendencia etnocéntrica que surge como extensión del impulso egocéntrico que en buena medida reside en la base de la percepción humana; la capacidad para ello ha de achacarse a la dominación fáctica que Europa ha ejercido en muchas partes del mundo. Veo forzosamente el mundo con mis propios ojos, no con los de otros. Como ya he apuntado en la introducción, soy plenamente consciente de que en los últimos tiempos han surgido tendencias de signo contrario en el ámbito de la historia del mundo1. Sin embargo, entiendo que este movimiento no se ha desarrollado plenamente desde el punto de vista teórico; en concreto, en lo que atañe a las vastas fases en las que se divide la historia del mundo.

Para contrarrestar el carácter inevitablemente etnocéntrico de cualquier intento de describir el mundo, pasado o presente, es necesario adoptar una postura más crítica. Esto supone, en primera instancia, mostrarse escéptico cuando Occidente se declara –en realidad, ante cualquier declaración procedente de Europa (o de Asia)– inventor de actividades y valores como la democracia o la libertad. En segundo lugar, implica mirar la historia desde abajo más que desde arriba (o desde el presente). En tercer lugar, se trata de conceder al pasado no europeo la importancia adecuada. En cuarto y último lugar, requiere ser consciente del hecho de que incluso la columna vertebral de la historiografía, la ubicación de los hechos en el tiempo y en el espacio, es variable, está sujeta a construcciones sociales y, por ende, a cambios. Es decir, no consiste en categorías inmutables que emanan del mundo tal como se presentan en la conciencia historiográfica occidental.

Fue Occidente quien estableció las dimensiones actuales tanto del tiempo como del espacio. Esto se debe a que la expansión territorial exigía cierto cómputo del tiempo y mapas que proporcionasen el marco de la historia, así como de la geografía. Por supuesto, todas las sociedades han manejado conceptos de espacio y tiempo para organizar su día a día en torno a ellos. Dichos conceptos ganaron en elaboración (y precisión) con el advenimiento del alfabetismo, que proporcionó indicadores gráficos para ambas dimensiones. Fue la invención de la escritura en Eurasia antes que en otra parte la que confirió a sus principales sociedades ventajas considerables en el cómputo del

tiempo, en la creación y desarrollo de mapas –respecto al África oral, por ejemplo–, y no una verdad inherente sobre la organización espacio-temporal del mundo.

Tiempo

En las culturas orales, el tiempo se calculaba atendiendo a fenómenos naturales: la progresión diurna del sol durante el día y la noche, su posición en el cielo, las fases de la luna, el paso de las estaciones. De lo que se carecía era de todo cálculo numérico del transcurso de los años, que habría requerido la idea de un punto fijo de partida, de una era. Esto sólo sobrevendría con el empleo de la escritura.

Occidente se adueñó del cómputo del tiempo, tanto en el pasado como en el presente. Las fechas de las que depende la historia se miden antes y después del nacimiento de Cristo (a.C. y d.C. o a.E.C. y d.E.C., para ser más políticamente correctos). El reconocimiento de otras eras, relacionadas con la Hégira, o con el año nuevo judío o chino, ha quedado relegado a los márgenes de la erudición de la historia y del uso internacional. Algunos aspectos de este robo del tiempo en el seno de dichas eras fueron, por supuesto, los propios conceptos de siglo y milenio, nociones una vez más de culturas escritas. El autor de un ambicioso libro sobre este segundo concepto2, Fernández-Armesto, incluye dentro de su campo de trabajo estudios sobre la historia del islam, de la India, de China, de África y de las Américas. Ha escrito una historia mundial de «nuestro milenio» –cuya última mitad ha sido «nuestra» en cuanto que ha estado dominada por Occidente–. Al contrario que muchos historiadores no cree que dicho dominio arraigue sólo en la cultura occidental; el liderazgo mundial podría muy bien volver a Asia, como tiempo atrás pasó de Asia a Occidente. En cualquier caso, el marco de discusión está configurado irremediablemente en función de las décadas, los siglos y los milenios del calendario cristiano. Tanto Oriente como el centro suelen tener en cuenta otros milenios.

El monopolio del tiempo no sólo se produce con la era que todo lo abarca, y que viene definida por el nacimiento de Cristo, sino también con el cálculo cotidiano de años, meses y semanas. El año, sin ir más lejos, es una división en parte arbitraria. Nosotros utilizamos el ciclo sideral, otros una secuencia de doce periodos lunares. Se trata de una elección de un cariz más o menos convencional. En ambos sistemas, el comienzo del año, es decir, el Año Nuevo, es bastante arbitrario. Además, el año sideral que utilizan los europeos no es en absoluto más «lógico» que la concepción lunar de los países islámicos y budistas. Otro tanto ocurre con la división europea en meses. La elección se hace entre años arbitrarios y meses arbitrarios. Teniendo en cuenta que nuestros meses guardan escasa relación con la luna, no cabe duda de que los meses lunares del islam son más «lógicos». Todo sistema de calendario se enfrenta con

un problema a la hora de integrar los años estelares o estacionales con los meses lunares. En el islam, el año se ajusta a los meses; en el cristianismo ocurre al contrario. En las culturas orales, tanto el cómputo estacional como el lunar pueden operar de forma independiente; la escritura, no obstante, obliga a cierto compromiso.

La semana de siete días es la unidad más arbitraria de todas. En África podemos encontrarnos con una «semana» de tres, cuatro, cinco o seis días, en función de los días de mercado. En China abarcaba diez días. Las sociedades sintieron la necesidad de algún tipo de división regular más pequeña que el mes para actividades cíclicas frecuentes como los mercados locales, en contraposición a las ferias anuales. La duración de estas unidades es plenamente convencional. Salta a la vista que el concepto de un día y una noche corresponde con nuestra experiencia diaria; sin embargo, una vez más la subdivisión en horas y minutos sólo existe en nuestros relojes y en nuestras mentes, y es bastante arbitraria3.

Las distintas formas de calcular el tiempo en una sociedad alfabetizada tienen un marco esencialmente religioso, pues toman como punto de referencia la vida del profeta, del redentor o la creación del mundo. Estos puntos de referencia han conservado su relevancia, y los del cristianismo se han convertido, como resultado de las conquistas, las colonizaciones y la dominación mundial, no sólo en los de Occidente, sino en los de todo el mundo; la semana de siete días, con el domingo como día de descanso, y las festividades anuales de Navidad, Pascua o Halloween poseen ahora un carácter internacional. Ha ocurrido así a pesar de que en muchos contextos de Occidente se ha desarrollado y extendido una actitud secular –la desmitificación del mundo de Weber, el rechazo de lo mágico por parte de Frazer– que en nuestros tiempos está contagiando a gran parte del resto del orbe.

Tanto los observadores como los participantes suelen malinterpretar la continua presencia de la religión en la vida diaria. Muchos europeos creen que pertenecen a sociedades laicas y poseen instituciones que no discriminan entre un credo y otro. Por lo general, los velos musulmanes y el tocado judío se permiten (o no) en las escuelas, la norma son los servicios aconfesionales, y los estudios religiosos intentan ser comparativos. En las ciencias consideramos la libertad para estudiar el mundo y todo lo que engloba como condición sine qua non de su existencia. En cambio, a menudo se tacha a religiones como el islam de poner freno a los límites del conocimiento, pese a la existencia de una vertiente racionalista del islam4. Y todo ello cuando la economía más avanzada del mundo en lo económico y lo científico demuestra un gran fundamentalismo y un profundo apego por su calendario religioso.

Los modelos religiosos de construcción del mundo impregnan todos los aspectos del pensamiento hasta el punto de que, aunque se abandonen, sus huellas siguen determinando nuestra conceptualización del mundo. Las categorías espaciales y temporales que surgen de narrativas religiosas

condicionan de una forma tan rotunda e invasiva nuestra interacción con el mundo que tendemos a olvidar lo convencional de su naturaleza. Con todo, a nivel social en las distintas sociedades humanas se observan sentimientos encontrados con respecto a la religión. El escepticismo e incluso el agnosticismo en relación con la religión son rasgos recurrentes de las sociedades no alfabetizadas5. En las alfabetizadas, en cambio, dichas actitudes desembocan a veces en periodos de pensamiento humanístico, tal y como comenta Zafrani sobre la cultura hispano-magrebí de la época dorada del siglo XII u otros autores sobre el cristianismo del periodo medieval. A raíz del Renacimiento italiano del siglo XV y del renovado interés por el saber clásico (pagano en lo esencial, pese a los intentos de adaptarlo al cristianismo, como pretendía Petrarca), se originaron cambios del mismo estilo, pero aún más radicales. El humanismo asociado a este periodo, tanto clásico como laico, condujo a la Reforma y al rechazo de la autoridad eclesiástica de la época, aunque no, claro está, a su sustitución. Con todo, ambos avances estimularon la liberación parcial del marco de conocimiento sobre el mundo y, por ende, de la investigación científica en general. Podría decirse que hasta esa fecha China había conseguido en ese ámbito más éxitos que ninguna otra nación, pues disfrutaba de un contexto en el que no existía un sistema religioso dominante y en el que, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento laico, que permitía poner a prueba o volver a analizar información existente, no se veía obstaculizado, tal como ocurría a menudo en el cristianismo y en el islam. Sin embargo, la ambivalencia sobre la religión, la coexistencia de lo científico y lo sobrenatural, sigue siendo un aspecto típico de las sociedades contemporáneas, si bien hoy en día la mezcla difiere notablemente y en las sociedades existe una mayor división entre «creyentes» y «no creyentes» y, desde la Ilustración, estos últimos gozan de un estatus más institucionalizado. Ambos, sin embargo, siguen atrapados en conceptos de tiempo específicos y religiosos, donde las nociones occidentales han pasado a dominar un mundo multicultural y multiconfesional.

De vuelta al cómputo del tiempo, los relojes, exclusivos de las culturas alfabetizadas, contribuyeron de forma indudable a la medida del tiempo. En el mundo antiguo ya existían: relojes de sol, de agua o clepsidras. Los monjes medievales empleaban velas para calcular el paso de las horas. En la China primitiva se utilizaban complejos aparatos mecánicos. Sin embargo, la invención del mecanismo del escape a varilla o foliot, que producía el sonido del tic-tac y evitaba que se destensase el resorte, es decir, la maquinaria de relojería, fue un descubrimiento europeo del siglo XIV. En China existían otros mecanismos de escape desde el año 725, así como relojes mecánicos, pero estos últimos no alcanzarían el desarrollo que se registró posteriormente en Occidente6. El mecanismo de relojería, que se convirtió para ciertos filósofos en un modelo de organización del universo, fue integrado al cabo del tiempo en relojes portátiles con los que a los individuos les resultaba más fácil «controlar la hora». Posteriormente, también dio pie a un desdén por los pueblos y las culturas incapaces de controlarlo, las que seguían «el tiempo africano», por

ejemplo, y, por lo tanto, no podían plegarse a las demandas de trabajo regular que no sólo exige el trabajo en una fábrica, sino también cualquier organización a gran escala. No estaban preparados para la «tiranía», la «esclavitud asalariada» del de nueve a cinco.

En una carta escrita en 1554, el embajador del emperador Fernando I de Habsburgo en el sultanato turco, Ghiselin de Busbecq, describe su viaje desde Viena hasta Estambul. Comenta lo molesto que resulta que le levanten a uno en plena noche porque no «sabían la hora» (afirma que tampoco sabían calcular las distancias, pero eso también es incorrecto). Sí que calculaban el tiempo, pero en función de la llamada a la oración del almuédano cinco veces al día, algo de poca utilidad por la noche, naturalmente; ocurría lo mismo con el reloj de sol, y la clepsidra era delicada y difícil de trasportar. Como hemos visto, el reloj mecánico fue en gran medida, si bien no del todo, un invento europeo que se difundió con cierta lentitud: fueron los padres jesuitas quienes lo introdujeron en China durante la evangelización y no se expandiría por Oriente Próximo hasta el siglo XVI. Incluso por aquel entonces no se exhibía en sitios públicos puesto que se consideraba un desafío a las señales horarias religiosas del almuédano. Busbecq observó que la lentitud en la adaptación no había por qué achacarla a una negativa generalizada a innovar, como otros han postulado: «Ninguna nación ha mostrado menor rechazo a adoptar los inventos útiles de otras; enseguida aprendieron a utilizar, por ejemplo, los cañones largos y cortos (un invento chino, por lo que sabemos) y otros muchos descubrimientos nuestros. Sin embargo, nunca han llegado a convencerse de la necesidad de imprimir libros e instalar relojes públicos. Sostienen que las escrituras, es decir, sus libros sagrados, ya no serían escrituras si fuesen impresas; y creen que, si ponen relojes públicos, la autoridad de los almuédanos y de los ritos antiguos decaería»7. La primera parte de la cita implica que estamos lejos de la cultura oriental estática y poco innovadora que muchos europeos han querido pintar y de la que hablaremos con más detenimiento en el capítulo 4. En cualquier caso, es cierto que el rechazo de la imprenta resultó significativo a la larga, tanto en relación con el cómputo del tiempo como con la circulación de información por escrito. Ambos fueron cruciales en el desarrollo de lo que más tarde se llamaría la revolución científica, o el nacimiento de la «ciencia moderna»; la aplicación selectiva de la tecnología de la comunicación impidió el progreso a partir de un punto determinado, pero está muy lejos de la completa incapacidad para medir el tiempo, o de la ignorancia sobre su valor y posibilidades. En menor medida aún serviría este rechazo (un fenómeno relativamente tardío) para justificar la opinión de que las formas de cómputo del tiempo y la periodización europeas son más «correctas», mejores que el resto.

Hay un aspecto más general de la apropiación del tiempo: la caracterización de la percepción occidental del tiempo como lineal y de la oriental como circular. Incluso el gran erudito de China que fue Joseph Needham, que tanto hizo por situar la ciencia china en el lugar que le

correspondía, utilizó la misma equiparación en una importante contribución al tema8. En mi opinión, se trataba de una caracterización excesivamente general que erraba al comparar las culturas y sus potenciales de un modo absoluto, categórico e incluso esencialista. Es cierto que en China, aparte del cálculo de los periodos largos en eras, para los periodos cortos existe un cálculo circular en años, cuyos nombres («el año del mono») van rotando de forma regular. No hay nada parecido en el calendario occidental aparte de los meses, que sí se repiten, ni en la astrología basada en el zodíaco caldeo, que cartografía el espacio celestial y en el que los meses adquieren un significado característico similar al de los años chinos. Sin embargo, incluso en las culturas meramente orales, donde es inevitable que el cómputo del tiempo sea más simple, nos encontramos con cálculos tanto lineales como circulares. El cálculo lineal forma parte intrínseca de las historias de vida, que siempre van desde el nacimiento hasta la muerte. El tiempo «cósmico», en cambio, tiende a la circularidad, pues así es como el día sigue a la noche, una luna a otra luna. Todo aquel que piense que cualquier cálculo debe hacerse de forma lineal en vez de circular se equivoca, y constituye el reflejo de nuestra percepción de un Occidente avanzado y progresista frente a un Oriente estático y retrógrado.

Espacio

También las concepciones del espacio han seguido definiciones europeas; y sufrieron asimismo una gran influencia de los usos no tanto del alfabetismo como de la representación gráfica que se desarrolló a la par de la escritura. Si bien todo el mundo posee cierto conocimiento espacial del mundo en el que vive, del mundo que le rodea y del cielo que tiene por encima de la cabeza, la representación gráfica supone un paso adelante muy significativo para poder trazar mapas más precisos, objetivos y creativos, puesto que así el lector puede estudiar tierras desconocidas para él.

Los propios continentes no son conceptos exclusivamente occidentales, pues de forma intuitiva ellos mismos se ofrecen para el análisis como entidades diferenciadas, salvo por la división arbitraria entre Europa y Asia. Geográficamente, Europa y Asia forman un continuo, Eurasia; los griegos marcaron una distinción entre una orilla del Mediterráneo en el Bósforo y la otra. A pesar de haber fundado colonias en Asia Menor desde el periodo arcaico, Asia fue sin lugar a dudas el Otro histórico en la mayoría de contextos, la cuna de religiones y pueblos foráneos. Con el tiempo, las religiones «mundiales» y sus fieles, ávidos por dominar espacio y tiempo, llegaron al punto de definir oficialmente la nueva Europa en términos cristianos, pese a su historia de contactos –es más, de su presencia– con fieles del islam y del judaísmo en el continente9, y pese a que los europeos actuales (en contraste con otros) suelen abogar por una visión secular y laica del mundo. El reloj de los años repica a un compás eminentemente cristiano, al igual que el presente y el

pasado de Europa se conciben como «el auge de la Europa cristiana», por utilizar el título del libro de Trevor-Roper.

Con todo, las concepciones sobre el espacio no se han visto influidas por la religión en la misma medida que las del tiempo. No obstante, la ubicación de ciudades santas como la Meca o Jerusalén ha marcado no sólo la organización de los lugares y la dirección del culto, sino también las vidas de mucha gente deseosa de peregrinar a las ciudades sagradas. Es por todos conocida la importancia del peregrinaje en el islam; de hecho, constituye uno de los cinco pilares y afecta a muchas partes del mundo. Pero desde bien temprano también los cristianos se sintieron atraídos por el peregrinaje a Jerusalén; fue precisamente la libertad para realizar dichos viajes una de las razones impulsoras de la invasión europea de Oriente Próximo, que se inició en el siglo XIII y que se conoce como las Cruzadas. Jerusalén también ha constituido un fuerte polo de atracción para los judíos, que regresaron a lo largo de la Edad Media, pero, sobre todo, a partir de finales del siglo XIX con el auge del sionismo y del violento antisemitismo. Este razonamiento sobre el espacio –sobre Israel como patria–, que derivó en el retorno masivo de judíos a Palestina y ha sido apoyado sin cortapisas por algunas potencias occidentales, originó la tensión, el conflicto y las guerras que han asolado el Mediterráneo oriental en años recientes. Del mismo modo, el establecimiento de fuerzas occidentales en la península Arábiga se considera una de las razones del auge de la militancia islámica en la región. En este sentido, la religión traza para nosotros el «mapa» del mundo, en parte de forma arbitraria, y dicho trazado adquiere significados trascendentes en relación con la identidad. Tal vez la motivación religiosa inicial desaparezca, pero la geografía interna que ha generado permanece, se «naturaliza» y puede imponerse sobre otros como si formase parte integrante del orden material de las cosas. Al igual que en el caso del tiempo, hasta la fecha ha ocurrido lo mismo con la escritura de la historia en Europa, aunque la medida global del espacio se ha visto menos influida por la religión que el tiempo.

Sin embargo, los efectos de la colonización occidental saltan a la vista. Cuando Gran Bretaña pasó a dominar la esfera internacional, las coordenadas espaciales empezaron a girar en torno al meridiano de Greenwich en Londres; las Indias occidentales y sobre todo las Indias orientales se crearon a raíz de intereses europeos, así como de inclinaciones europeas, del colonialismo europeo, y de la expansión europea por ultramar. Hasta cierto punto, ni el extremo oeste ni el extremo este de Eurasia estaban en la mejor posición para calibrar el espacio. Como señala Fernández-Armesto10, en la primera mitad del presente milenio, el islam ocupaba una posición más central y estaba, por lo tanto, mejor situado para ofrecer una visión geográfica global, como en el mapamundi de Al Istaji, visto desde Persia a mediados del siglo X. El islam se encontraba en el centro, tanto para la expansión como para la comunicación, a medio camino entre China y el cristianismo. Fernández-Armesto comenta,

asimismo, las distorsiones generadas a partir de la adopción de la proyección de Mercator para los mapamundis. Los países del sur como la India aparecen más pequeños en relación con los del norte, como Suecia, de un tamaño desorbitado.

Mercator (1512-1594) fue uno de los cartógrafos flamencos que se beneficiaron de la llegada a Florencia de una copia griega de la Geografía de Ptolomeo, proveniente de Constantinopla pero escrita en Alejandría en el siglo II d.C. Cuando se tradujo al latín y se publicó en Vicenza, se convirtió en un modelo para la geografía moderna: proporcionaba una cuadrícula de coordenadas espaciales que se podía extender sobre un globo, con líneas numeradas desde el ecuador para la latitud, y desde las islas Afortunadas para la longitud. La obra coincidió con la época de la primera circunnavegación del globo y con la aparición de la imprenta, dos factores de suma importancia para la cartografía. La «distorsión espacial» a la que me he referido se produce cuando las esferas tienen que achatarse para adaptarse al papel impreso: la proyección es un intento de reconciliar la esfera con el plano11. Sin embargo, dicha «distorsión» adquirió un sesgo europeo que ha dominado desde entonces la cartografía moderna en todo el mundo.

La latitud se definió en relación con el ecuador. La longitud, en cambio, planteó problemas de otra índole porque no había ningún punto de partida fijado. Pero se necesitaba uno, dado el interés por calcular el tiempo en navegación, más urgente en una época de proliferación de los viajes de largo recorrido. Las investigaciones llevadas a cabo en el Real Observatorio de Greenwich, cerca de Londres, agilizadas por el relojero John Harrison (1693-1776), quien construyó un reloj cuya hora era fiable en alta mar, influyeron para que en 1884 el meridiano de Greenwich se eligiese, por pura arbitrariedad, como la base del cálculo de la longitud y, al mismo tiempo, del cálculo del tiempo (hora media de Greenwich) en todo el mundo.

La cartografía y la navegación englobaban tanto el cálculo del espacio terrestre como del celestial. También en este caso, todas las culturas poseen una visión determinada del cielo que tienen sobre sus cabezas. Sin embargo, fueron los babilonios, un pueblo alfabetizado, y más tarde los griegos y los romanos, quienes cartografiaron los cielos. Estos conocimientos desaparecieron durante la Alta Edad Media, pero en el mundo árabe-parlante, en Persia, la India y China, siguieron avanzando; en concreto, el mundo árabe, mediante una matemática compleja y muchas observaciones nuevas, elaboró unas cartas estelares excelentes e instrumentos astronómicos de gran precisión, como el astrolabio de Muhamad Jan ben Hasan. Sobre esta base se apoyarían los posteriores avances europeos.

Hasta hace pocos siglos, Europa no ocupaba una posición central en el mundo conocido, a pesar de haberlo desempeñado durante un tiempo en los siglos de la Antigüedad clásica. Sólo a partir del Renacimiento, con las actividades mercantiles de las potencias mediterráneas primero y más tarde de las atlánticas, empezaría Europa a dominar el mundo, en principio con la

expansión del comercio y, al cabo del tiempo, mediante la conquista y la colonización. La expansión supuso que sus propias nociones sobre el espacio, desarrolladas durante el transcurso de la «Era de los Descubrimientos», y sus nociones del tiempo, desarrolladas en el contexto del cristianismo, se impusieran al resto del mundo. Sin embargo, el problema en concreto que trata el presente libro parte de una perspectiva más amplia. Trata la forma en que una periodización puramente europea desde la Antigüedad se ha entendido como una ruptura con Asia y con su revolucionaria Edad del Bronce y ha establecido una única línea de progreso que va desde el feudalismo, pasando por el Renacimiento, la Reforma, el absolutismo, para acabar en el capitalismo, la industrialización y la modernización.

Periodización

El «robo de la historia» no sólo incluye el del tiempo y el espacio, sino también el monopolio de los periodos históricos. Casi todas las sociedades intentan de algún modo clasificar su pasado a partir de distintos periodos de tiempo a gran escala, relacionados con la creación no tanto del mundo como de la humanidad. Se dice que los esquimales piensan que el mundo siempre ha sido así12, pero en la gran mayoría de las sociedades los humanos actuales no se consideran los habitantes primigenios del planeta. Su ocupación tuvo un principio, que entre los aborígenes australianos se denominaba la «Era del Sueño»; entre los lodagaa del norte de Ghana, los primeros hombres y mujeres habitaban el «país viejo» (tengkuridem). La aparición del «lenguaje visible», la escritura, permitió una periodización más elaborada, la creencia en una antigua Edad Dorada o paraíso, en la que el mundo era un lugar mejor para vivir y que los humanos tuvieron que abandonar por culpa de su conducta (pecaminosa), o sea, lo contrario al progreso y la modernización. Algunos autores concibieron otra periodización basada en los cambios de las principales herramientas que utilizaban los humanos, bien de piedra, cobre, bronce o hierro, una periodización progresiva de las Edades del Hombre que los arqueólogos europeos adoptaron como modelo científico en el siglo XIX.

Últimamente, Europa se ha adueñado del tiempo aún con mayor empeño y lo ha aplicado al resto del mundo. No cabe duda, claro está, de que la historia mundial necesita de un único marco cronológico si lo que se pretende es unificarla. Pero resulta que el cálculo internacional es cristiano en líneas generales, al igual que las principales vacaciones que celebran los organismos internacionales como Naciones Unidas, y que son Navidad y Pascua; otro tanto ocurre en el caso de las culturas orales del tercer mundo que no se acogieron al cálculo de una de las religiones mayores. Es necesario cierto monopolio para construir una ciencia universal de la astronomía, por ejemplo; la globalización conlleva cierto grado de universalidad, no se puede trabajar con conceptos exclusivamente locales. Sin embargo, a pesar de que el estudio de la astronomía proviene de otros lugares, los cambios en la sociedad de la información, y en

particular en la tecnología de la información en la forma del libro impreso (que, como el papel, es originario de Asia), han supuesto que la estructura evolucionada de lo que se ha dado en llamar ciencia moderna sea occidental. En este caso, al igual que en muchos otros, globalización significa occidentalización. En el contexto de la periodización, la universalización presenta mayores problemas para las ciencias sociales. Los conceptos de historia y de las ciencias sociales, por mucho que los estudiosos luchen en pos de una «objetividad» weberiana, tienen una mayor vinculación con el mundo que los engendró. Por poner un ejemplo, los términos «Antigüedad» y «feudalismo» se han definido teniendo presente un contexto meramente europeo, atendiendo al desarrollo histórico particular de dicho continente. Los problemas surgen cuando se pretende aplicar estos conceptos a otras épocas y lugares, al salir a la superficie sus verdaderas limitaciones.

Y así, uno de los principales problemas de la acumulación de conocimiento ha sido que las propias categorías que se utilizan son en gran medida europeas; es más, muchas de ellas se definieron por vez primera durante el gran aluvión de actividad intelectual que sobrevino con el recurso de los griegos a la escritura. Fue entonces cuando se delimitaron los ámbitos de la filosofía y de disciplinas científicas como la zoología, que más tarde adoptó Europa. En esta línea, la historia de la filosofía, tal como se ha incorporado a los sistemas de enseñanza europeos, es a grandes rasgos la historia de la filosofía occidental desde los griegos. En los últimos tiempos, los occidentales han concedido cierta atención, bastante marginal, a cuestiones similares en el pensamiento chino, indio o árabe (esto es, pensamiento escrito)13. Pero las sociedades no alfabetizadas reciben aún menos atención, a pesar de que nos encontramos con cuestiones «filosóficas» de enjundia en recitaciones ceremoniales como las del Bagre de los lodagaa en el norte de Ghana14. La filosofía, en consecuencia, es casi por definición una cuestión europea. Al igual que en la teología y la literatura, los aspectos comparativos se han implantado hace relativamente poco, como una concesión a los intereses globales. En realidad, la historia comparada sigue siendo un sueño.

Como hemos visto, J. Needham afirma que en Occidente el tiempo es lineal mientras que en Oriente es circular15. En esta afirmación hay algo de verdad en lo referente a sociedades prealfabetizadas simples, que poco saben sobre una «progresión» de las culturas. Para los lodagaa no era extraño ver brotar en los campos hachas neolíticas, sobre todo después de tormentas, que datan de un periodo anterior al uso de las azadas de hierro. En la zona se consideraban «hachas de Dios» o enviadas por el dios de la lluvia. Y no es que careciesen de nociones de cambio cultural: sabían que los djanni los habían precedido y reconocían las ruinas de sus casas. Sin embargo, no tenían la perspectiva de un cambio a largo plazo desde una sociedad que utilizaba herramientas de piedra a otra que empleaba azadas de hierro. Según el mito cultural del Bagre16, el hierro surgió con los «primeros hombres», como la

mayoría de elementos de dicha cultura. La vida no avanzó del mismo modo, pese a que el colonialismo y la llegada de los europeos los llevó, sin duda, a plantearse el cambio cultural y a que en la actualidad exista en su vocabulario la palabra «progreso», a menudo asociada con la educación; lo viejo se rechaza rotundamente en pro de lo nuevo. Impera la idea lineal de la evolución cultural.

Pero ya existía previamente cierto grado de linealidad. La vida humana se desarrolla de forma lineal y, aunque se considera que los meses y los años se mueven por ciclos, esto se debe en gran parte a que no existe un esquema escrito que permita adquirir consciencia del paso del tiempo. Del mismo modo que, incluso en contextos occidentales, la circularidad de las estaciones es, sin duda, una construcción. Sin embargo, el cambio cultural se produce de una forma más obvia, cada generación de coches es ligeramente diferente y «mejor» que la anterior. Entre los lodagaa, el mango de la azada sigue teniendo la misma forma una generación tras otra, pero el cambio se ha producido, y en un ámbito a menudo tachado de estático, de «tradicional».

La linealidad es un elemento constitutivo de la idea «avanzada» de «progreso». Hay quienes han visto en esta noción algo característico de Occidente; hasta cierto punto así es, y se puede atribuir a la velocidad de los cambios experimentados fundamentalmente en Europa desde el Renacimiento, así como a la aplicación de lo que J. Needham y otros denominan «ciencia moderna». Me atrevería a sugerir que dicha noción es común a toda cultura escrita, que propició la instauración de un calendario fijo, el trazado de una línea. Pero no se trató en ningún caso de un progreso de sentido único. La mayoría de las religiones escritas recogían la idea de una Edad Dorada, un paraíso o jardín natural que la humanidad tuvo que abandonar con posterioridad. Una noción así implica tanto una mirada hacia atrás como una mirada hacia delante, hacia un nuevo comienzo. De hecho, en algunas culturas orales encontramos incluso una idea paralela de cielo17. En el pasado existía una clara división; pero con la preponderancia del laicismo tras la Ilustración, nos hallamos ante un mundo gobernado por la idea de progresión, no tanto hacia un objetivo concreto, sino desde un estado previo del universo hacia algo distinto, incluso inimaginable, como en el caso del avión, un producto del afán científico y del ingenio humano.

Una de las premisas básicas de gran parte de la historiografía occidental sostiene que la flecha del tiempo se corresponde con un aumento equivalente en el valor y la conveniencia de la organización de las sociedades humanas, o sea, el progreso. La historia es una secuencia de etapas, en la que cada una de ellas proviene de la anterior y lleva a la siguiente, hasta llegar con el marxismo al clímax final del comunismo. No hace falta tanto optimismo milenarista para una lectura eurocéntrica de la dirección de la historia: según la mayoría de los historiadores la etapa de la escritura se aproxima, sino es igual, al fin último del desarrollo de la humanidad. En este sentido, lo que definimos como progreso es reflejo de valores muy concretos de nuestra propia cultura, de fecha

relativamente reciente. Se habla de avances en las ciencias, del crecimiento económico, de la civilización y el reconocimiento de los derechos humanos (como, por ejemplo, la democracia). No obstante, el cambio se puede medir en función de otros parámetros que en cierta medida están presentes a modo de contradiscursos en nuestra propia cultura. Si adoptamos un criterio medioambiental, nuestra sociedad es una catástrofe a punto de estallar. Si hablamos de un progreso espiritual (la principal variedad de progreso en algunas sociedades, por muy cuestionable que pueda ser en la nuestra), se podría decir que atravesamos una fase regresiva. Existen pocas pruebas de un progreso en valores a escala mundial, a pesar de que Occidente esté dominado por afirmaciones que apuntan a lo contrario.

En este libro quiero centrarme especialmente en conceptos históricos generales del desarrollo de la historia humana y en la forma en que Occidente ha intentado imponer su propia trayectoria al curso de los hechos globales, así como en el malentendido que ha generado. El conjunto de la historia mundial se ha concebido como una secuencia de etapas fundamentadas en acontecimientos que en teoría sólo han tenido lugar en Europa occidental. Hacia el 700 a.C., el poeta Hesíodo apuntó que las épocas pasadas del hombre se habían iniciado con una Edad de Oro, a la que sucedieron las de Plata y Bronce, hasta una Edad de los Héroes que acababa en la Edad del Hierro, su contemporánea. Es una secuencia que no difiere mucho de la que más tarde desarrollarían los arqueólogos del siglo XVIII, que pasa de la piedra al bronce y al hierro, en función de los materiales con los que se fabricaban las herramientas18. Pero desde el Renacimiento los historiadores y eruditos han adoptado otro enfoque. Partiendo de la sociedad arcaica, la periodización de los cambios en la historia mundial en Antigüedad, feudalismo y luego capitalismo, se consideraba casi exclusiva de Europa. El resto de Eurasia (Asia) siguió una trayectoria distinta: con sus sistemas de gobierno despóticos, dieron pie al «excepcionalismo asiático»; o en términos más contemporáneos, no lograron alcanzar la modernización. «¿En qué se equivocaron», se preguntaba Bernard Lewis con relación al islam, dando por sentado que sólo Occidente supo actuar correctamente. Pero ¿fue ése el caso?, ¿durante cuánto tiempo?

Entonces, ¿por qué quebró la idea de un desarrollo sociocultural común a Europa y Asia, y se generaron conceptos como «excepcionalismo asiático», «despotismo asiático» y se postulaba un camino diferente para las civilizaciones orientales y las occidentales? ¿Qué ocurrió después para que se distinguiese desde la Edad del Bronce entre la Antigüedad y las culturas del Mediterráneo oriental? ¿Cómo llegó la historia del mundo a definirse a partir de secuencias meramente occidentales?

1 Véase, en particular, la discusión inicial en C. A. Bayly, The Birth of the Modern World 1780-1914,

Oxford, 2004 [trad. esp.: El nacimiento del mundo moderno 1780-1914, Madrid, Siglo XXI de España, 2010].

2 F. Fernández-Armesto, 1995.

3 J. Goody, 1968.

4 G. Makdisi, 1981, p. 2.

5 J. Goody, 1998.

6 J. Needham, 2004, p. 14. Sugiere que la insistencia en la especificidad de la invención del

mecanismo del escape a varilla o foliot forma parte de la tendencia europea a redefinir en esta área el

problema de los orígenes en interés propio, como en los casos de la aguja magnética y el disco axial.

7 B. Lewis, 2002, pp. 130-131.

8 J. Needham, 1965.

9 J. Goody, 2003b.

10 F. Fernández-Armesto, 1995, p. 110.

11 N. Crane, 2003.

12 F. Boas, 1904, p. 2.

13 Por ejemplo, E. Gilson (en La Philosophie au Moyen Âge, 1997) incluye una pequeña sección

sobre la filosofía árabe y judía porque afectan directamente a Europa (esto es, a Andalucía). El resto del

mundo o no tiene filosofía o no tiene Edad Media.

14 J. Goody, 1972b, J. Goody y S. W. D. K. Gandah, 1980 y 2002.

15 J. Needham, 1965.

16 Véase J. Goody 1972b, J. Goody y S. W. D. K. Gandah, 1980 y 2003.

17 J. Goody, 1972.

18 G. Daniel, 1943.

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