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Diálogos para la Educación Parvularia: ¡Comencemos desde el principio! ANÁLISIS SOBRE EL PROYECTO QUE CREA UN SISTEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

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Diálogos para la Educación Parvularia: ¡Comencemos desde el principio!ANÁLISIS SOBRE EL PROYECTO QUE CREA UN SISTEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

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Participaron de este proceso

Fundación Educación 2020• Danilo Olivares, Investigador Política Educativa.• Loreto Jara, Investigadora Política Educativa.• Manuel Sepúlveda, Director Política Educativa.• Nicole Cisternas, Investigadora Política Educativa.

Elige Educar• Alionka Miranda, Encargada de Ciudadanía y Política.• María José Lincovil, Coordinadora de Intervenciones.

Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Pedagogía en Educación de Párvulos.• María Francisca Moreno, Coordinadora de Seguimiento y Evaluación.• Mónica Manhey, Jefa de Carrera de Pedagogía en Educación Parvularia.

Universidad Diego Portales. Pedagogía en Educación de Párvulos.• Claudia Lagos, Directora de Carrera de Pedagogía en Educación Parvularia.

UMCE• Adelaida Cortés, Jefa de Carrera de Pedagogía en Educación Parvularia.

AproJUNJI• Christian San Martín, Presidente Aprojunji.• Teresa Molina, Directora Aprojunji.

Colegio de Educadores de Párvulos• María Soledad Rayo, Presidenta Colegio de Educadores de Párvulo• Mónica De mesa. Directora.

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I. Resumen Ejecutivo

Diálogos para la Educación Parvularia: ¡Comencemos desde un principio! es una instancia promo-vida por Educación 2020, que nace por la necesidad de analizar y evidenciar una serie de puntos críti-cos y ausencias del actual proyecto de ley que crea un sistema Desarrollo Profesional Docente. Dicho proyecto contempla gran parte de la vida profesional de un profesor o profesora: a)formación inicial, aumentando requisitos para las instituciones formadoras, que deberán acreditar sus programas, carre-ras e instituciones; elevando requisitos de ingreso basados en puntajes PSU, ranking de notas y otros mecanismos; b)proceso de inducción, que permitirá el acompañamiento de docentes nóveles en la inserción a sus respectivas comunidades educativas; c)una carrera docente que permitirá el avance en tramos profesionales y finalmente, d)mejora en condiciones del ejercicio, basado en aumento de remu-neraciones, proporción de horas lectivas/no lectivas, un desarrollo profesional continuo, entre otros. De esta manera, el proyecto en trámite se transforma en uno de los pilares fundamentales de la actual reforma educacional.

En el marco de la discusión de dicho proyecto de ley –y de otros componentes de la reforma que está actualmente en curso– surgen los Diálogos para la Educación Parvularia, instancia de análisis y pro-puestas en que han participado siete instituciones, de distinta naturaleza y ámbitos de acción: repre-sentantes de la sociedad civil (Educación 2020, Elige Educar), de la academia e instituciones formadoras (Universidad de Chile, Universidad Diego Portales, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-cación) y representantes de asociaciones gremiales (AproJUNJI, Colegio de Educadores de Párvulos). Todas estas instituciones están comprometidas con mejorar las condiciones del desempeño profesio-nal, vinculando procesos profesionales que permitan establecer criterios de calidad educativa para el sistema educativo en su conjunto.

El marco referencial para el análisis fue desarrollado a través del proyecto de ley ingresado por el Eje-cutivo, las indicaciones estipuladas por el Ministerio de Educación y finalmente indicaciones realizadas por diputados y diputadas del Congreso Nacional, durante el segundo semestre del año 2015. Para elaborar este marco, se llevaron a cabo distintas instancias de participación, como tres mesas de con-versación –en las cuales se abordó detalladamente cada componente del proyecto de ley referido cua-tro reuniones de coordinación–, que permitieron aglutinar puntos críticos y propuestas, a la vez que acordar agenda para la realización de una mesa especifica con educadores en ejercicio sobre procesos de evaluación. En agenda, se encuentra pendiente la realización de un seminario-conversatorio, que permita debatir sobre las instancias que se están discutiendo.

Brindar las mejores condiciones del ejercicio para docentes y educadores es una tarea fundamental para la reforma educacional. El proyecto de ley debe responder a las particularidades de la Educación Parvularia, estableciendo las condiciones de ingreso que permitan un desarrollo profesional a la par de docentes de educación básica y media. Postergar el ingreso de educadores al Sistema de Desarrollo Profesional Docente, es postergar el desarrollo de oportunidades integrales de niñas y niños, invisibi-lizar su importancia y desconocer los impactos que posee la educación en primera infancia cuando es impartida con altos estándares de calidad.

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II. Estado del Arte en la Educación Parvularia

1. LA FORMACIóN INICIAL DE EDUCADORES

Al año 2014, en Chile existían 14.992 estudiantes (en un 99.9% de los casos mujeres) en forma-ción inicial de educación de párvulos. De ellas, 2.897 lo hacían en universidades pertenecientes al CRUCH, 1.396 en universidades privadas adscritas al sistema único de admisión (PSU), 3.455 en universidades privadas y 7.244 en Institutos Profesionales (antes de ser promulgada el dictamen de contraloría que impide impartir carreras de pedagogías a estas instituciones) (CNED, 2014).A nivel universitario, existen actualmente 77 programas en educación de párvulos, de los cuales 25 son brindados por universidades pertenecientes al CRUCH, 11 a universidades privadas adscritas al sistema único de admisión y 41 en universidades privadas. Del total de programas, 50 no cuentan con una mención, lo cual será clave para el análisis que se presentará sobre el proyecto de Desarro-llo Profesional Docente (CNED, 2014).

En relación a puntajes de PSU y otros mecanismos de ingreso, la Educación Parvularia se encuentra bajo el promedio nacional de ingreso. Durante el año 2014 el promedio de puntajes en Educación Parvularia ponderado1 fue de 534, no existiendo diferencias sustanciales entre universidades esta-tales, tradicionales y privadas adscritas al sistema PSU. En cambio, sí se evidencia una brecha de 55 puntos entre los puntajes de universidades privadas y el promedio de las otras instituciones. Los primeros seleccionados lo hicieron con un puntaje promedio de 615 puntos, mientras que el último seleccionado ingresó con 495.

El sistema de Ranking de Notas promedia puntajes de 572 puntos, mientras que el puntaje NEM es de 526.

1 Lenguaje y Matemáticas.

600

550

500

450

400

2010 20122011 2013 2014

CUECH

Privadas

G-9

G-8

GRÁFICO 1: Evolucion puntajes de ingreso

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El puntaje de ingreso es uno de los elementos regulados por el proyecto sobre Desarrollo Profesio-nal Docente, que aumenta los puntajes de selección y otros mecanismos para ingresar al estudio de pedagogía. Dicho proceso será de carácter gradual, ampliándose hasta el año 2020.

2. MATRíCULA Y COBERTURA

Durante el año 2012, más de 715 mil niños y niñas estaban presentes en el sistema preescolar. De ellos, 192 mil asistían a establecimientos subvencionados, 177 mil a salas cunas y jardines JUNJI, 122 mil a establecimientos municipales y 68 mil a Fundación Integra, siendo éstas las administraciones con mayor proporción de asistencia. Sin embargo, un análisis desagregado por nivel educativo, de-muestra que en niveles de Salas Cuna y Niveles Medio, la mayor asistencia se da en establecimientos JUNJI-Integra, con más de 220 mil niñas y niños, mientras que en niveles de pre kínder y kínder (NT1 y NT2), la mayor concurrencia se da en establecimientos subvencionados y municipales, con más de 190 mil y 122 mil niños y niñas respectivamente.

Fuente: Estado del Arte de la Educación Parvularia en Chile. 2012. Mineduc

En materia de cobertura, Chile ha realizado grandes esfuerzos para disminuir las brechas de asis-tencia a la educación parvularia y así asegurar procesos educativos transversales, independiente-mente de los ingresos económicos de las familias. Desde 1990 a la fecha, la cobertura ha mejorado sustancialmente, pasando desde un 17,8% a inicios de la década, a un 50% durante el 2013 (Casen, 2013). Sin embargo y pese a estos importantes avances, aún existen aspectos pendientes, los que se centran específicamente en niveles de sala cuna y niveles medios.

Fuente: Estado del Arte de la educación parvularia en Chile. 2012. Mineduc

GRÁFICO 2: Cobertura por quintiles de Ingreso y niveles educativos

SALA CUNA SALA CUNA MAYOR MEDIO MENOR MEDIO MAYOR PRE-KINDER KINDER

11,3

I II III IV V

7,4

3,9

3,6

23 15,3

20,2

22,7

27,6

28,6

22,3

25,6

3136

,6 50,8

55,7

55,5

54,1 68

,5 79,6

83,2

81,8

87,6

88,3

88,1

90,9

94,7

93,1

91,4

14,8

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En relación a la provisión, JUNJI cuenta con más de dos mil ochocientos establecimientos a lo largo de Chile, de ellos 1.675 son a través de transferencia y 677 de carácter alternativo. Mientras tanto, Fundación Integra cuenta con 1.053 establecimientos, 260 de carácter rural y 792 en centros ur-banos. Sus modalidades atienden desde sectores penitenciarios, hospitalarios, sobre ruedas y en hogares.

No es posible tener detalle específico de la cantidad de establecimientos por dependencia adminis-trativa, ya que hasta hace un tiempo los requerimientos para la apertura de salas cunas y jardines infantiles era deficiente y poco normativa, por lo que no existe registro de la totalidad de estableci-mientos (Datagob, 2014).

3. SISTEMA DE EvALUACIóN

Entre los años 2008 y 2014, se han evaluado 10.789 educadores de párvulos que se desempeñan en niveles NT1 y NT2. Para el año 2013 –última evaluación con cifras disponibles–, los resultados obtenidos en instrumento Portafolio indican que un 84% de los evaluados se encuentra en nivel básico y 16% en insatisfactorio, sin educadores que alcancen niveles competente y avanzado. Los otros componentes evaluativos señalan que en la evaluación de pares, un 92.8% se encuentra en niveles competente y destacado, cifra similar a la autoevaluación (99.8% en niveles competente y avanzado), y finalmente, en lo que corresponde a la evaluación de terceros, un 87% es evaluado en niveles competente y destacado.

Actualmente, se cuenta con procesos evaluativos centralizados para educadores que se desempe-ñan en establecimientos educacionales con niveles de pre kínder y kínder, quedando fuera de este proceso el resto de los educadores iniciales que trabajan en las otras dependencias y niveles edu-cativos. Esto, como se verá, dificulta la aplicación del sistema de Desarrollo Profesional Docente, al tiempo que impide obtener información respecto a la calidad de la enseñanza que se está impar-tiendo en este nivel (Evaluación docente, 2013).

4. AvANCES INSTITUCIONALES: EL COMIENzO DE LA REFORMA EDUCACIONAL

En los últimos años, se ha creado una serie de políticas públicas asociadas a este nivel de enseñanza, lo que ha permitido avanzar en la constitución de una institucionalidad que fortalezca la educación inicial. Entre estas políticas se cuentan:

a. Kínder obligatorio (Ley 20.710). Durante el gobierno del Presidente Sebastián Piñera, se promul-gó la ley que modifica la actual ley General de Educación para ampliar la educación obligatoria a 13 años, incorporando así el Kínder (NT2) como un nivel formal del sistema educativo, asegurando su financiamiento, cobertura y la responsabilidad del Estado en su calidad. Además de la obligatorie-dad del nivel NT2, se establece un sistema de financiamiento gratuito para el nivel medio menor.

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“Para el Estado es obligatorio promover la educación parvularia, para lo que financiará un sistema gratuito a partir del nivel medio menor, destinado a asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores. El segundo nivel de transición es obligatorio, siendo requisito para el ingreso alaeducaciónbásica.” BCN, Ley 20.710.

b. Subsecretaría e intendencia de la Educación Parvularia (Ley 20.835). Una de las primeras medi-das que llevó acabo la actual reforma en la educación fue ordenar el sistema institucional del cual dependía la Educación Parvularia. La creación de la Subsecretaría de Educación Parvularia desarro-llará y promoverá la organización y coordinación de la misma, incorporando elementos de calidad y evaluaciones de programa. La Subsecretaría propondrá al Ministerio planes y programas en la materia, por ejemplo, reglamentar los requisitos para obtener el reconocimiento oficial del Estado y la autorización del funcionamiento, junto con elaborar y proponer un Plan Nacional de Asegura-miento de la Calidad de la Educación Parvularia.

A nivel de fiscalización de jardines, se deroga dicha función por parte de JUNJI, siendo traspasada a la Intendencia, la cual funcionará dentro de la Superintendencia de Educación. Sus principales funciones serán aplicar el nuevo marco legal que regula a las instituciones proveedoras del servicio educativo de educación inicial.

CréaselaSubsecretaríadeEducaciónParvularia,enadelantela“Subsecretaría”,queseráel órgano de colaboración directa del Ministro de Educación en la promoción, desarrollo, organización general y coordinación de la educación parvularia de calidad para la formación integraldeniñosyniñas,desdesunacimientohastasuingresoalaeducaciónbásica. BCN, Ley 20.835

c. Autorización de funcionamiento para jardines infantiles (Ley 20.832). Como se ha mencionado, la apertura de jardines infantiles y el cumplimiento de normas estructurales eran procesos defi-cientes y poco regulados, dado que los establecimientos sólo debían cumplir ciertos requisitos de infraestructura a través de la recepción de obra municipal. Para el año 2006, el 40% de los estable-cimientos Junji no tenía recepción de obras municipales y el 81% no contaba con certificados de condiciones sanitarias. En tanto, en una muestra de centros Integra, el 74% de los establecimientos con salas cuna y el 50% con niveles medios no cumplía con los requisitos de metrajes por alumno (Tokman, 2010). Dadas las circunstancias, la ley que autoriza el funcionamiento de los estableci-mientos en educación parvularia, establece una serie de requisitos técnicos y estructurales para su funcionamiento, entre los que destacan: contar con un proyecto educativo y un plan de participa-ción con la comunidad educativa, cumplir con el metraje establecido para la cantidad de niños y contar con material didáctico adecuado y los coeficientes técnicos necesarios para la atención de los niños y niñas. La argumentación de las pautas establecidas, permitirá a los establecimientos re-cibir financiamiento por parte del Estado.

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“Para efectos de esta ley, y en el marco del pleno respeto de los derechos del niño y la niña en su primera infancia, establecidos en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y enotrospactos internacionales suscritosporChile, se entenderáque sonestablecimientosde educación parvularia aquellos que, contando con autorización para funcionar o con reconocimientooficial,segúncorresponda,lesimpartenatenciónintegralentresunacimiento y la edadde ingreso a la educaciónbásica, favoreciendodemanera sistemática, oportuna y pertinente su desarrollo integral, aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes.” BCN, Ley 20.832.

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III. Diálogos para el Sistema de Desarrollo Profesional Docente para la Educación Parvularia

El presente apartado entrega una serie de propuestas para fortalecer el proyecto de ley que crea el Desarrollo Profesional Docente desde una mirada centrada en educadores de párvulos, con énfasis en el desempeño en niveles de 0 a 3 años. Este foco obedece a que los educadores que ejercen en establecimientos escolares (Pre kínder-Kínder) se regirán bajo las mismas condiciones y tiempos que el resto de los profesores que se desempeñan en establecimientos que reciben fondos públicos.

Para la mejor comprensión de las propuestas, en primer término, se describen los elementos del Proyecto de ley que constituyen nudos críticos para la Educación Parvularia. En segundo lugar, se explicitan las sugerencias de mejora que se consideran adecuadas, según el diagnóstico y estado del arte descrito.

1. INgRESO TARDíO DE EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PÁRvULOS

El proyecto de ley establece que las y los educadores de párvulos que ejercen en establecimientos de la Fundación Integra y de la modalidad Vía Transferencia de Fondos (VTF) ingresarían al sistema de desarrollo profesional a contar del año 2020, en forma paulatina, hasta la total participación en el Sistema para el año 2025. Además, delega la regulación de los establecimientos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) a un decreto con fuerza de ley (DFL) que se dictará un año después de la entrada en vigencia de la ley, con el fin de dar un plazo para adecuar a la realidad de la JUNJI las disposiciones más importantes de la normativa (Inducción, instrumentos de evaluación, asigna-ciones, etc.). Esta situación puede generar como consecuencia una desigualdad de oportunidades entre educadores, así como entre algunos de éstas frente a otros docentes que se desempeñan en niveles de enseñanza básica y media.

Una de las razones de este ingreso tardío se debe –de acuerdo a lo señalado por el Ejecutivo– a que los jardines infantiles y salas cuna respectivos no contarían antes de esa fecha con la autorización de funcionamiento o reconocimiento oficial (ley N° 20.832)2.

No obstante, diversos establecimientos podrían lograr el reconocimiento oficial con anterioridad al año en que se plantea la obligatoriedad. Por eso es necesario cambiar la fecha de ingreso de las y los educadores de párvulos al sistema de desarrollo profesional, pues aun cuando los establecimientos en que ejerzan tengan dicho reconocimiento, deberán esperar de igual manera al año 2020 para solicitar su entrada, asegurándose su ingreso obligatorio recién el año 2025.

2 La ley de autorización de jardines infantiles, N° 20.832, promulgada en el año 2011, establece como plazo máximo el año 2019 para obtener el reconocimiento oficial. El artículo decimoquinto señala: “Los establecimientos que imparten educa-ción parvularia, que reciben aportes del Estado y que no cuentan con el reconocimiento oficial de éste, tendrán un plazo de ocho años a contar de la entrada en vigencia de esta ley [2011] para obtener tal reconocimiento. Transcurrido ese plazo, los establecimientos educacionales de educación parvularia que no cuenten con dicho reconocimiento no podrán recibir recursos del Estado para la prestación del servicio educativo”.

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Para adelantar la entrada de las y los educadores, se propone:

a. Que los jardines infantiles y salas cuna que cumplan con la normativa del reconocimiento oficial, ingresen automáticamente al sistema de desarrollo, sin esperar al año 2020.

b. Para aquellos establecimientos que no cuenten con las normas estructurales, diseñar una autorización transitoria, la cual deberá acreditar el cumplimiento de determinados requisitos asociados a la calidad de la educación, mientras el resto de los requerimientos serán completados como plazo máximo 2025, año en el cual se encontrará en régimen dicho proyecto de ley.

2. INExISTENCIA DE PROCESOS EvALUATIvOS

La actual formulación del Proyecto de ley señala que la clasificación o encasillamiento y avance de los profesores en los tramos dentro de la carrera docente están asociados a procesos evaluativos. La conjugación de resultados, obtenidos en los distintos instrumentos que contempla la evaluación docente o el sistema de reconocimiento de desarrollo profesional, permitiría el avance de tramos o encasillar a educadores y educadoras en ejercicio. Sin embargo, en educación parvularia solo existen procesos evaluativos para los niveles NT1 y NT2. Para salas cuna y niveles medios no existen procesos formales centralizados de evaluación, lo que impide cumplir con los requerimientos señalados con anterioridad para su avance o encasillamiento.

La combinación de elementos evaluativos es compleja y debe atender a múltiples variables, por ejemplo, lo que se evalúa para el desempeño de educadores en sala cuna, debiera ser diferente a lo establecido para niveles medios, dado que responden a lógicas distintas de promoción.

Esta instancia de colaboración trabaja actualmente en la presentación de una propuesta formal de instrumentos, períodos y consideraciones de evaluación para Educadores de Párvulos. La instancia se trabaja con educadores en ejercicio que representan tanto tipos de administración (JUNJI, Integra, VTF, municipales, Privados) como modalidades de atención (Jardines infantiles, salas cuna, comuni-tarios, PMI, laboral, familiar, etc.)

3. PROCESOS DE INDUCCIóN

La inducción como proceso de acompañamiento a docentes y educadores nóveles es primordial para la aplicación de herramientas adquiridas durante el proceso de formación inicial y la inserción en la comunidad educativa. Por ello es valorable que se proponga el proceso de inducción como un derecho de los docentes principiantes, tal como lo plantean las indicaciones del Ejecutivo al proyec-to de Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.

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No se puede obviar la pertinencia que un proceso de inducción tiene para la Educación Parvularia, dado el valor que tiene para el mejoramiento de los aprendizajes de la formación inicial como para una adecuada comprensión de la comunidad educativa y el mundo laboral. De esta manera, es ne-cesario contemplar lo siguiente:

a. El desarrollo de herramientas pedagógicas a partir de la inducción, necesariamente, requiere que ésta se piense en los términos y particularidades de cada uno de los niveles de la educación parvularia, permitiendo una eficiente inserción en la comunidad educativa. Por ello, la formación de mentores y las características de la inducción no solo deben enfocarse en niveles NT1 y NT2: deben incorporar niveles medios y sala cuna.

b. Tener presente las modalidades de atención alternativa de la educación inicial: actualmente, entre JUNJI e Integra existen 916 establecimientos con modalidades de atención alternativa, como centros hospitalarios, jardines sobre ruedas, Programas de Mejoramiento Institucional rurales, casas de acogida, entre otros. Es necesario diseñar mecanismos de inducción para estos casos particulares.

4. ESTRUCTURA DE REMUNERACIONES

Las remuneraciones de docentes, de acuerdo al proyecto de ley, se basará en cinco componentes principales: Renta Básica Mínima Nacional (RBMN), Asignación de Experiencia (bienios), Asignación de Tramo de Desarrollo Profesional, Bonificación de Reconocimiento profesional (BRP, con un com-ponente por título y otro por mención) y Asignación de Reconocimiento por Docencia en Estable-cimientos de Alta Concentración de Alumnos Prioritarios. Si bien el proyecto de ley busca simplifi-car la remuneración docente –compuesta actualmente por más de 24 asignaciones–, se observan dificultades para la homologación de las condiciones salariales de las y los docentes de niveles de enseñanza básica y media con las remuneraciones de educadores y educadoras de párvulos no es-colares.

Este último grupo de educadores –que ejercen en establecimientos JUNJI, Integra y VTF– no cuenta con la Renta Básica Mínima Nacional y la Asignación de Experiencia, al no estar regidos por el Es-tatuto Docente. Por otro lado, de los 77 programas de pregrado en educación de párvulos, solo 14 tienen menciones asociadas3, lo cual disminuiría la composición salarial al no recibir la asignación por mención propia del BRP.

La Pedagogía en Educación de Párvulos ha destacado por su formación genérica, permitiendo el desempeño en los distintos niveles educativos que lo componen cuando están los acompañamien-tos necesarios en la inserción. Por ello, la composición actual del BRP discrimina arbitrariamente a los educadores de párvulos e incentivaría a instituciones formadoras a conjugar menciones que no existen. Actualmente, tal como se aprecia en el siguiente gráfico, las diferencias salariales entre edu-cadores y docentes se extienden hasta los 100 mil pesos, diferencias que podrían acrecentarse con el Desarrollo Profesional Docente.

3 Base de datos CNED 2015.

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La entrada de educadoras a la carrera docente para el año 2020, generará diferencias sustanciales con docentes que ingresan automáticamente al Sistema de Desarrollo Profesional propuesto. El si-guiente gráfico, describe la realidad de un docente que ingresaría al tramo inicial y avanzaría paulati-namente hasta llegar al tramo experto, versus un educador con desempeño en niveles de 0 a 3 años.

Fuente: Elaboración propia en base a costeo de política nacional docente y proyección salarial de un educador.

GRÁFICO 4: Diferencias salariales según ingreso a carrera docente

GRÁFICO 3: Comparación de remuneraciones por profesión

Fuente: Informe social 2011

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La homologación de salarios entre educadores y docentes a través del ingreso anticipado de edu-cadores a la carrera docente, debe ser punto de partida para la valoración de la profesión docente en todos sus ámbitos. Para avanzar en el mejoramiento de los estándares de calidad de la educación parvularia, se requiere mejorar las condiciones de ejercicio, sobre todo considerado los impactos asociados a este nivel educativo en contextos de mayor vulnerabilidad; y como condiciones de ejer-cicio, las mejoras salariales son fundamentales.

5. CONDICIONES DE INgRESO A LA FORMACIóN INICIAL DOCENTE.

Elevar las condiciones de entrada para estudiantes de pedagogía y regular procesos de calidad para las instituciones formadoras son dos ejes centrales para revitalizar la importancia de la profesión. Para esto, el proyecto de ley propone una serie de requisitos mínimos para acceder a la formación de pregrado, que se implementarán gradualmente:

• Año 2016 > 500 puntos promedio entre PSU lenguaje y matemáticas o pertenecer al 50% superior del ranking de notas o ingresar a través del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE).

•Año2018> 525 puntos promedio entre PSU lenguaje y matemáticas o pertenecer al 40% superior del ranking de notas o ingresar a través del PACE.

•Año2020> 550 puntos promedio entre PSU lenguaje y matemáticas o pertenecer al 30% superior del ranking de notas o ingresar a través del PACE.

La instauración de estos requisitos, si bien es valiosa para seleccionar mejores postulantes a las carre-ras de pedagogía, puede generar una serie de problemas para la Educación Parvularia: los puntajes de ingreso de quienes ingresan a carreras de educación de párvulos, son, en general, de los más bajos dentro las pedagogías. Al elevarse los requisitos de ingreso, habrá una mayor dificultad para atraer a estudiantes de buen rendimiento, si es que no se presenta una carrera atractiva en términos profesionales y laborales.

Actualmente, el promedio de las remuneraciones de las y los educadores de párvulos no superan los $389 mil brutos al momento de egresar. Además, quienes ejercen en establecimientos JUNJI, Integra y VTF no cuentan con una regulación de la proporción de horas lectivas y no lectivas.

Por otro lado, con la actual meta de cobertura de la educación inicial4, establecida por el programa de gobierno, se necesitarían 3 mil nuevos educadores y más de 14 mil técnicas solo para satisfacer esa demanda (Educación 2020, 2014).

4 34 mil nuevos cupos para niveles medios y 90 mil cupos para salas cunas.

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Considerando esta realidad, es necesario, en primer lugar –y en forma urgente–, mejorar las con-diciones de ejercicio de los educadores de párvulos, para que no estén en condiciones desiguales respecto de las demás carreras de educación. En este sentido es fundamental permitir el ingreso temprano de todas y todos los educadores al sistema de desarrollo profesional docente.En segundo lugar, dadas las dificultades indicadas, se propone:

a. Incentivar la ponderación de otros mecanismo de admisión , incrementando las posibilidades de ingreso para estudiantes de sectores más vulnerables, que tienen iniciativa para estudiar pedagogía en Educación Parvularia. Este ingreso deberá complementarse con procesos de acompañamiento y nivelación, que permitan superar las barreras del ingreso con bajos puntajes.

b. Promover el programa PACE con mayor énfasis en Educación Parvularia, ampliando las posibilidades de acceso con otros mecanismos no estandarizados.

6. PRUEBA DE RETROALIMENTACIóN PEDAgógICA

Existe consenso académico sobre las dificultades que posee la actual prueba Inicia: su carácter volun-tario –en consecuencia, el reducido número de egresados que la rinden–, el diseño, implementación y manejo de resultados de la evaluación, los cuales impiden generar grandes efectos sobre el me-joramiento de los procesos formativos, a lo que se suma, por ejemplo, que los resultados obtenidos por las y los estudiantes no tienen correlación con los años de acreditación de las casas de estudio.

El proyecto de ley establece la aplicación de dos pruebas diagnósticas: la primera, al inicio de la for-mación inicial y la segunda, 12 meses antes del término de los programas. La primera prueba diag-nóstica debe corresponder a elementos base para el desarrollo del estudio de la pedagogía, mien-tras que la prueba anterior al término de los estudios debe responder a los estándares de formación para Educadores establecidos por el Ministerio de Educación.

Frente a lo que señala el proyecto de ley, algunas precauciones a tener en cuenta:

a. Al realizar la prueba durante los últimos doce meses –sin estipular plazos para la entrega de resultados–, habrá un plazo ambiguo para que las casas de estudio puedan aplicar planes de mejora que permitan abordar las falencias presentadas.

b. Las acciones de nivelación y acompañamiento por parte de las universidades quedarán a potestad de las mismas, sin ninguna certificación o acompañamiento por parte del Ministerio de Educación. Por tanto, es necesario que el organismo público pueda incorporar la calidad de las nivelaciones y acompañamiento como parte de los mecanismos de acreditación para los programas y carreras.

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c. Ciertas instituciones formadoras en Educación de Párvulos se han adjudicado Programas de Mejoramiento Institucional (PMI) y han estado desarrollando, en el marco del re- diseño de sus mallas, propuestas orientadas a monitorear el desarrollo formativo de sus estudiantes, dando cuenta de una manera diferente de entender el rol que les cabe en una formación docente de calidad, centrada en comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo sus resultados. Una sugerencia es observar con detalle estas propuestas, en vistas a diseñar mecanismos de evaluación específicos para los procesos formativos en Pedagogía en Educación Parvularia.

7. COEFICIENTES TéCNICOS5

La discusión sobre nuevos estándares para la atención de niñas y niños en edades de primera in-fancia, se ha propiciado luego de la modificación que aumentó la cantidad de niñas y niños por educador o técnico6. La evidencia internacional demuestra que, en promedio, existe un técnico o técnica por cada siete niños y niñas y un educador o educadora por sala de actividades; estándares muy lejanos a Chile, donde en promedio existe un técnico o técnica cada 24 niños y niñas. Ade-más, los educadores muchas veces se reparten entre distintas salas de actividades. El actual pro-grama de gobierno incorpora dentro de sus prioridades la modificación y mejora de los estándares de atención en Educación Parvularia, pero aún no existen referencias sobre el tema. Una atención adecuada, estimulación temprana, énfasis en el juego y la autonomía individual son componentes esenciales, pero éstos deben contar con un acompañamiento eficiente.

Si se analizan los actuales estándares asociados a coeficientes técnicos –presentados en la siguiente tabla– es posible establecer propuestas de mejora:

5 Número de niños y niñas por educador o educadora técnica en sala de actividades. 6 Decreto 115 por el 315.

TABLA 2: COEFICIENTES TÉCNICOS DE ATENCIÓN

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En base a lo expuesto, se propone:

a. Incorporar a la discusión sobre número de estudiantes por sala/actividades a los educadores de párvulos, con el fin de que dicho componente abarque la totalidad del sistema educativo.

b. Establecer plazos a la nueva Subsecretaría para que realice el Plan de Aseguramiento de la Calidad, detallando qué debe incluir o en qué consistirá dicho Plan, defendiendo los estándares mínimos de calidad, como coeficientes técnicos con que debe contar cual- quier establecimiento que imparta educación inicial.

c. Redefinir la composición de coeficientes técnicos según educadores, técnico y tamaño de grupo, según la siguiente propuesta.

Fuente: Estándares propuestos por Rivera, Cortázar, Vielma y Faverio. CPCE. Informes para Política Educativa N°4

Uno de los acuerdos logrados en las mesas tripartitas entre el Ejecutivo, la Comisión de Educación y el Colegio de Profesores, es conformar una mesa de trabajo que permita estimar el número ideal de estudiantes por docente, permitiendo disminuir el agobio laboral por parte del profesorado. En dicha instancia no han sido considerados los coeficientes técnicos en Educación Parvularia, pese a ser un compromiso estipulado en el programa de gobierno.

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8. AUMENTO Y DEFINICIóN DE hORAS NO LECTIvAS

Establecer una proporción de horas lectivas y no lectivas permite desarrollar de mejor manera la profesión, acrecentando el trabajo colaborativo, la planificación de actividades, la atención y la dis-minución del agobio laboral. El Estatuto Docente estipula actualmente una proporción de horas lectivas y no lectivas de 75/25. Sin embargo, dicha composición no se aplica para educadores de párvulos que no ejercen en establecimientos escolares. Por lo tanto, actualmente desarrollan el 100% de su jornada laboral en sala de actividades. La existencia de horas no lectivas en ciertas de-pendencias administrativas responde a una voluntad institucional, en ningún caso a una norma, lo cual deja trabajo de planificación, colaboración y retroalimentación para tiempos extra, fuera de su jornada. El actual proyecto incorpora un incremento gradual de horas no lectivas, llegando a un 70/30 para el año 2018 y un 65/35 para el 2020. Además, se inserta la posibilidad del uso de recursos SEP para ampliar la proporción a un 60/40 para aquellos establecimientos con una concentración de alumnos prioritarios igual o superior al 80%. Para dicho proceso se podrá utilizar el 50% de los recursos señalados en niveles de 1° a 4° básico.

Es preocupante que esta propuesta no considere el Nivel de Transición 2 (NT2/kínder) para el aumento de horas no lectivas, pues en las escuelas los educadores de párvulos se rigen por la pro-porción que establece el estatuto docente. Debido a la importancia de este nivel de enseñanza en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, debiera priorizarse que los educadores cuenten con una adecuada proporción de su jornada de trabajo para el desarrollo de labores complementarias a las de las salas de actividades. Además, se debe considerar que NT2 está establecido como nivel obligatorio y que, además, cuenta con recursos SEP.

Ampliar las horas no lectivas permite profundizar en el trabajo formativo y colaborativo requerido para el mejoramiento del ejercicio profesional de los educadores, con una necesidad fundamental de velar porque quienes ejercen en niveles de 0 a 3 años tengan, efectivamente, horas no lectivas. Las horas no lectivas en educación parvularia deben responder a las particularidades de cada uno de sus niveles, diferenciándose de los usos que se haga de ellas en educación básica o media. Ya sea de manera individual o colectiva, algunos usos posibles de las horas no lectivas en educación parvularia son:

TABLA 4: Usos de horas no lectivas

Planificación y diseño de actividades

Preparación de material pedagógico

Desarrollo profesional en servicio

Reflexión pedagógica

Procesos de evaluación de aprendizajes

Trabajo equipo disciplinar (Educador-técnico)

Conexión educativa con las familias

Evaluación y diseños de proyecto institucional

Planificación de actividades comunitarias

Sistematización de buenas experiencias

Investigación educativa infantil

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9. INSERCIóN DE TéCNICOS EN EDUCACIóN DE PÁRvULOS

En Chile, la configuración del sistema educativo del nivel parvulario ha tenido dos elementos cen-trales en el proceso de formación de niños y niñas: educadores iniciales y técnicos en Educación de Párvulos. Desde el año 2010 a la fecha, se han formado más de 24 mil técnicos y técnicas, mucho más que los 14 mil educadores formados durante ese mismo período. Esto ha llevado a que, en la mayoría de las instituciones que imparten este nivel de enseñanza, la implementación misma de las estrategias pedagógicas, además del cuidado de los niños y niñas, quede en manos de técnicos en Educación Parvularia. Es por esto que, considerando el contexto actual, y el presente y futuro déficit de educadores de párvulos, se requiere avanzar firmemente en la profesionalización de la educación inicial. Esto se entiende como relevar el rol pedagógico de los educadores y educadoras, avanzando al mismo tiempo en mejorar las condiciones laborales de quienes están en la sala de clases y profundizar, de manera urgente, en el desarrollo y formación profesional de la labor de los técnicos y técnicas de la educación inicial, favoreciendo la entrega de las herramientas pedagógi-cas necesarias para su rol al interior de las aulas.

En tanto la dirección del desarrollo laboral de los técnicos en Educación Parvularia sea su profesio-nalización, es necesario que, paralelamente, se mejoren sus condiciones de ejercicio: actualmente un educador recibe $475 mil al quinto año de egreso, mientras que un técnico recibe $363 mil en el mismo tiempo de ejercicio. Esta diferencia va en desmedro de generar las condiciones para un co-rrecto proceso educativo, en tanto dichos números acrecientan la diferencia y el concepto mismo que se tiene de la valoración de la educación inicial.

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