dilema del docente universitario

5/16/2018 Dilema Del Docente Universitario - slidepdf.com

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Resumen

Debemos reconocer que en la mayoría de países lanoamericanos, el proceso de evaluaciónha estado centrado en lo que podía denominarse una heteroevaluación, es decir, un pro-

ceso que nace desde el docente hacia el estudiante. Esta concepción evaluava enfaza losresultados sobre los procesos, los rendimientos y los desempeños nales sobre el manejo

de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue congurando una forma parcular deevaluar de parte de los docentes y de las formas de aprender del estudiante que resultanhoy muy diciles de modicar.

El nuevo discurso evaluavo apunta hacia la auto y co-evaluación, privilegiando los apren-dizajes logrados por los estudiantes y los procesos de “aprender a aprender”. Esta posturanaturalmente se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestrosistema educavo. Por lo tanto, estoy seguro que debería transcurrir un empo lo suci -entemente necesario para que el docente vaya dejando las práccas que apoyan una hete-roevaluación y las sustuya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe suspropios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen la información sobre sus logros.

Debemos reconocer que una propuesta evaluava válida es aquella que es inherente y con -

sustancial a cada aprendizaje y que ya no es posible entender “un aprendizaje sin evaluacióny una evaluación sin aprendizaje”. Esta quizás sea una de las principales disonancias entre lateoría y la prácca de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo y“paralelo” al proceso mismo de aprender.

Palabras claves: Aprendizaje, evaluación, dilema

DILEMA DEL DOCENTEUNIVERSITARIO FRENTE AL

PROCESO DE EVALUACIÓNDE LOS APRENDIZAJES

Mg. Enrique Ramón Tocas Ríos

“Uno de los más grandes derechos del niño

en la escuela debería ser el derecho a no ser califcado; califcarlo equivale a esgmarlo”

Bachiller en Ciencias de la Educación (UNPRG). Licenciado en Educación, Especialidad Física y Matemáca (UNPRG).

Magíster en Docencia y Gesón Educava (UCV – Trujillo). Doctorante en Educación (UCV).



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Abstract

We must recognize that in the majority of Lan-American countries, the process of evalua -

on has been centred on what could be named a heteroevaluación, that is to say, a processthat is born from the teacher towards the student. This concepon evaluave emphasizesthe results on the processes, the yields and the nal performances on the managing of cer-tain strategies and, in consequence, it was forming a parcular way of evaluang on behalf of the teachers and the ways of learning of the student who turn out to be very dicult tomodify today.

The new speech evaluave aims towards at car and evaluaon co-, favouring the learningare achieved by the students and the processes of “to learn to learn”. This posion naturallysmashes with the culture of the sll predominant heteroevaluación in our educaonal sys -tem. Therefore, I am sure that should pass a me the suciently necessary thing in order

that the teacher is leaving the pracces that lean a heteroevaluación and replaces them withothers that allow that he should be the student the one that evaluates his own learnings orare his couples those that deliver the informaon about his achievements.

We must admit that an oer evaluave valid is that one that is inherent and consubstanalto every learning and that already is not possible to deal “learning without evaluaon andan evaluaon without learning”. This probably it is one of the principal dissonances betweenthe theory and the pracce of today, since the evaluaon connues being understood assomething aached and “parallel” to the process itself of learning.

Key words: Learning, evaluaon, dilemma

I. Introducción

En el transcurso de los úlmos años, el tema de la evaluación ha alcanzado un protagonismoevidente hasta converrse en uno de los aspectos centrales de discusiones, reexiones ydebates pedagógicos.

¿El movo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los docentes, comolas relacionadas con la evaluación y las actuaciones o decisiones asociadas a ella.

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso ex-

clusiva, en los resultados obtenidos por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Hoy endía éste sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho eval-uador. Los docentes, los padres de familia, los propios estudiantes y el propio Sistema, sereeren a la evaluación como el instrumento calicador, en el cual el sujeto de la evaluaciónes el estudiante y sólo él, y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados segúnobjevos mínimos para todos.

Esta concepción es una herencia del sistema tradicional que ponía énfasis en medir lasadquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resulta-dos, el estudiante juscaba la acvidad docente únicamente como una forma para mejorardichos resultados.

Dilema del docente universitario frente al proceso de evaluación de los aprendizajes



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Es decir, el docente jusca socialmente su función en la medida que acredita resultados-ópmos, por supuesto- de sus alumnos.

Hoy la evaluación adquiere un nuevo sendo, superior a la mera recogida de datos, peroa la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el docente preste al estudiantela ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han idoproduciendo. El docente que realiza una programación ene en cuenta la edad, capacidady preparación del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personali-zación. La evaluación hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singulari -dades de cada estudiante.

Por tanto, la evaluación es ante todo, una prácca reexiva propia del docente; pero sobretodo, no se circunscribe exclusivamente al ámbito del aprendizaje –léase el estudiante -, sinoque abarca todos los aspectos que intervienen en el proceso: alumno, profesor, sistema.

En el actual escenario, los docentes que se desempeñan en los disntos niveles educavosesperan con juscado y creciente estado de ansiedad una respuesta de quienes alentaron,por lo menos desde el punto de vista teórico, la incorporación de un proceso evaluavoauténco, centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes signicavos en losestudiantes.

Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, pre-sionan con nuevas conceptualizaciones y formas de actuación, la mayoría de veces con-

trapuestas a aquellas que se praccan en las aulas.No es posible olvidar que estas innovaciones están alejadas de los procesos formadores ynormavos que recibieron los docentes en su formación profesional inicial, lo cual repercute

en los principios y procedimientos basados en una concepción evaluava desde el docentehacia el estudiante.

Por otro lado, existe un divorcio entre legisladores, invesgadores y académicos especializa-dos en el tema con los docentes encargados de efectuar las innovaciones metodológicas yevaluavas en el trabajo del aula. Se hace evidente como lo señala Santos Guerra (1995),una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios ylos que los efectúan. Es la clásica división tan comentada y reiterada entre teoría y prácca,entre pensamiento y acción, entre decisión políca y ejecución.

Introducir una innovación en el campo educavo universitario, tal como lo expresa Escu-

dero (1986), es incorporar “un conjunto de teorías o procesos sistemazados y codicados,compromedos con la modicación de las concepciones y práccas pedagógicas que enenlugar en las instuciones educavas”

Hoy en día, los invesgadores del aprendizaje suelen dar una mayor relevancia a la evalua-ción de los procesos de aprendizaje sobre los resultados, ya que consideran importante eldesarrollo de ciertas capacidades y habilidades del pensamiento, la comprensión de loscontenidos curriculares y su relación con la vida real.

Es indispensable que el docente comprenda que él no es, ni ene que ser, el único evaluador.Para opmizar los resultados del proceso de evaluación, es importante considerar la inter-




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vención de todos los parcipantes a través de la puesta en prácca de otra modalidades deevaluación tales como: la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y la interevalu-

ación.

Si el aprendizaje es el núcleo de la acción educava, como se reeja en diferentes escritos,la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que lahora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse desde quéconceptualización estamos hablando.

En las úlmas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación,también signicava en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro en-torno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrate-

gias de aprendizaje, de recursos didáccos que en el ámbito de la evaluación. Así podemoshallar en las aulas universitarias estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaña-das de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entrela realidad de las práccas evaluavas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nospresenta la literatura de la evaluación.

¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actud?En el presente arculo se trata de desligar dos concepciones de la evaluación, la llamadatradicional (conducsta–posivista) que dominó el proceso de enseñanza, aprendizaje y suevaluación hasta nales del siglo pasado, y la actual, de tendencia construcvista–cualita-va; diferenciando la primera, con énfasis en el producto y completamente externa, de la se -

gunda, con énfasis en los procesos de carácter formava e integradora. Asimismo permirá

situarlo al docente universitario bajo que enfoque evaluavo está trabajando y que apuestepor la valoración y mejora de su trabajo pedagógico.

¿Qué está ocurriendo con la evaluación universitaria? ¿Cómo se está evaluando real-mente?

Es mi interés ofrecer en estas páginas no sólo una nueva perspecva de evaluación, sinoestrategias y técnicas evaluavas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, unaestrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero anali-zaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas depensar y hacer evaluación. A connuación, se ofrece la evolución del signicado y concep -

tualización de la evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la úlma partede este escrito se presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a lanueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje,la evaluación como contenido a aprender para su ulización futura.

II. Enfoques de Evaluación

1. Evaluación como “juicio de expertos”

Esta concepción considera que evaluar signica “asignar o dar valor a algo a través de un juicio valoravo”. Tal juicio es dado por un “experto”.




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Al emir un juicio de carácter valoravo, siempre están presentes dos elementos:

Un parámetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explícita

o implícitamente un modelo, un estándar o criterio de comparación en base al cual el “ex -perto” hace un juicio valoravo.

Información sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos sustento para armar onegar algo en relación al objeto evaluado.

Esta concepción rescata la naturaleza valorava de la evaluación, aún cuando su prácca lahace sumamente subjeva, tanto en términos del parámetro de referencia como de la infor -mación que la sustenta. Decimos subjeva, pues en realidad, no podemos armar que undeterminado criterio sea mejor que otro inclusive su selección dependerá de la experienciade la persona que avalúa.

Dentro de esta concepción, denominada “juicio de expertos”, el experto es la persona queestablece el modelo estándar de comparación y la fuente de información, pues cuenta conla experiencia y conocimientos sobre el objeto que se evalúa.

En este sendo, por ejemplo, el docente es el experto que lleva a acabo la evaluación delproceso de enseñanza –aprendizaje, pues establece los parámetros de referencia y cuentacon la información necesaria de los estudiantes y los productos de su aprendizaje.

2. Evaluación como sinónimo de medición:

Las crícas que se formularon a la concepción anterior, permió el surgimiento de esta. Se

intentó eliminar el aspecto subjevo de la evaluación a parr de la aplicación de instrumen-

tos de medición, válidos y conables.

La evaluación entendida como medición, se sustenta en los avances logrados por la teoría psi-cométrica durante las primeras décadas de este siglo y, paralelamente, en el reconocimientoque las calicaciones escolares no eran conables y carecían a menudo de objevidad.

Flores Barboza (1984) maniesta que la medición entendida como “el acto de determinar lamagnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertascaracteríscas, habilidades o talentos” fue hecha equivalente con evaluación.

Por otro lado, Guba (1981) sinteza los rasgos principales de esta concepción como medición.Señala que los términos evaluación y medición fueron práccamente intercambiables, am -

bos estuvieron muy unidos a la metodología experimental.Su eje central estuvo en las diferencias individuales, ninguno prestó atención a los program -

as educavos. Los tests desarrollados para medir objevamente el rendimiento eran testsreferidos a una norma estadísca, no a objevos.

3. Evaluación como congruencia entre objevos y logros:

En esta concepción surge un aspecto que no había sido tomado en cuenta en las anteriores: los

objevos. Se busca confrontar los objevos propuestos con los logros o resultados obtenidos.




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Esta concepción se comenzó a desarrollar a parr de R. Tyler. Este autor expresa que “elpropósito de la evaluación es esencialmente determinar en qué medida los objevos educa-cionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto”

Dado que los objevos educacionales enden a señalar los cambios que se van a producir enlas conductas del educando, entonces la evaluación es el proceso para determinar el gradoen que se están vericando estos cambios de comportamiento.

Uno de los presupuestos más importantes de este enfoque es la necesidad de formular conclaridad y precisión comportamientos individuales a nivel de objevos especícos comocondición necesaria para una evaluación objeva y ecaz.

Debemos destacar que en la concepción basada en la congruencia entre objevos y logros,resulta válida la precisión y claridad que se exige en los objevos para tener un parámetrode referencia explícito en la evaluación educava.

Aún cuando no fue la idea original, este enfoque acabó siendo una constatación de los logrosalcanzados, enfazando sólo uno de los propósitos de la evaluación, la denominada evalu-

ación sumava, nal o de producto.

4. Evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información:

Con la aplicación de Análisis de Sistemas al campo de la tecnología educava y, en especial,a los procesos instruccionales, surge la evaluación como un proceso de delineamiento y usode información.

Chadwick (1917) dene a la evaluación como el proceso de delinear, obtener y proveer in-

formación úl para juzgar alternavas de decisión.

De igual manera Niemeyer (s.a.) la dene como el proceso sistemáco de recopilación de da-tos que luego de ser procesados sirven para tomar decisiones acerca de personas o cosas.

Esta concepción asume el proceso educavo como un sistema que ene objevos predeter-minados y que necesita mecanismos de retroinformaciòn para que alcance sus nes. Así enesta concepción, la evaluación cumple el rol de retroinformador, proveyendo informaciónúl para introducir cambios o correcvos durante el proceso.

5. Evaluación como proceso de valoración crica para la toma de decisiones:

Hemos dicho que la evaluación es entendida por unos como un juicio de valor, por otroscomo medición, como congruencia entre objevos y logros y como un proceso de recopi-lación de información. En n, son variadas las conceptualizaciones que se han desarrolladosobre evaluación.

Esta úlma concepción es la vigente y la más aceptada en la medida que integra los en-foques anteriores, debido a que la evaluación es un proceso de valoración o enjuiciamien-to, e implica determinados parámetros y los instrumentos mediante los cuales recogemosinformación .este enjuiciamiento servirá de base para la toma de decisiones respecto a lasmejoras de la intervención educava.




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III. Paradigmas de Evaluación un Dilema del Docente

A una década del proceso de aplicación del modelo pedagógico construcvista en nuestro

país, amerita una reexión concreta ¿Cómo es que este modelo viene desarrollándose aparr de los cambios metodológicos que el proceso implica en relación al docente y el para-digma evaluavo de aprendizaje?

El pasar de un paradigma enseñanza aprendizaje a otro de aprendizaje enseñanza, el do-

cente ene que incorporarse a un nuevo paradigma evaluavo como es el cualitavo o demixtura (cuantavo-cualitavo) con predominio cualitavo, en donde la evaluación dejede ser sinónimo de medición o simplemente de calicación y se transforme en el proceso derecojo de información para la toma de decisiones y que apuesten a la valoración y mejoradel trabajo educavo.

El currículo universitario espula que se debe evaluar competencias a través de capacidadesy actudes previamente estableciendo criterios e indicadores y que nalmente los docentesestán obligados a hacer una valoración que “… se realizará empleando la escala vigesimal...”,lo cual implica una nota, de allí que los estudiantes y padres de familia se preocupan porlas “buenas notas” que deben obtener al nalizar cada ciclo, sin saber muchas veces comolo consiguió.

Pero el problema de muchos docentes es que no pueden ubicarse y comprender el nuevoparadigma evaluavo para así aplicarlo con eciencia y ecacia .Esto quiere decir que for-malmente en el silabo, se señala evaluar por capacidades, pero en la prácca se aferran enel paradigma cuantavo de evaluación, es decir la evaluación de y por objevos basadas enla observación de conductas que puede converrse en una situación muy cómoda pero que

termina afectando al educando.

Para cambiar el rumbo en cuanto a la evaluación de los aprendizajes es primordial un cam-

bio de actud del docente basado en la éca profesional que lo conduzca a una capacitaciónconnuada y así acabar con la confusión y consecuentemente mejorar el proceso evaluavoy educavo.

IV. Consideraciones Epistemológicas de la Evaluación: Delimitación Conceptual

Para el enfoque tradicional: la evaluación se reduce a considerarla como una etapa del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, necesariamente terminal y con énfasis en el producto;

Lafourcade (1972, p. 21), al referirse a la evaluación la dene como “una etapa del procesoeducacional que ene por n comprobar de modo sistemáco en qué medida se han logadolos resultados previstos en los objevos que se hubieran especicado con antelación”.En este sendo lo entendió el conducsmo, como resultados observables de conductasaprendidas, que luego los alumnos las demuestran por indicadores externos.La evaluación tradicional se despreocupa de lo que sucede internamente en el sujeto queaprende, aende sólo a lo observable, lo captable por los sendos, es completamente sen-sorial y objeva, por el hecho de que el conocimiento desde el punto de vista epistemológi-co, es una copia el de la realidad, la realidad existe fuera del individuo (Fuentes Aldana,2003, p. 1)




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Para el enfoque construcvista: evaluar es “comprender la acvidad del alumno y su‘gramáca mental’ como procesador de información en las diferentes etapas por las quepasa a lo largo del proceso total de aprendizaje” ; igualmente considera importante, evaluar

los procesos que se producen internamente en el alumno, ya que estos dan mayor infor -mación able y válida respecto a las intenciones pedagógicas preestablecidas en una plani -

cación didácca; y además, entender que un proceso “es cambio, es un dinamismo interiorde apropiación y transformación creava de la realidad” (Morales Gómez., p. 49); se tratade conciliar la apreciación de las conductas maniestas en razón de sus indicadores, ya queestos son “los referentes desde los cuales se observa si el proceso ‘va por buen camino’, sise están alcanzando los niveles esperados” y la información aportada por los estudiantesrelacionada con su propio procesamiento interno, sus procesos, lo que pueden aportar si seles asigna el suciente grado de responsabilidad y autonomía al estudiante.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los docentes y de la instución edu-

cava, sino algo que está muy presente en la prácca educava.

Denir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores,corrientes y teorías que lo han hecho.Dentro de una extensísima producción bibliográca sobre el tema podemos citar:

“Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)

“Esmar cuantavamente y cualitavamente el valor, la importancia o la incidencia de de-terminados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)

“Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantavos y

cualitavos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su nalidad es facilitaruna predicción y un control lo más exacto posible del proceso educavo” (De la Orden, enLafourcade 1977 Pg. 16).

“Etapa del Proceso educacional que ene por n comprobar de modo sistemáco en quémedida se han logrado los resultados previstos en los objevos que se hubieran especicadocon antelación” (Lafourcade, 1977).

“ Acvidad valorava e invesgadora, que facilita el cambio educavo y el desarrollo pro-fesional de los docentes.. Su nalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistemaescolar a las demandas sociales y educavas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los

alumnos, sino también a los profesores y los centros educavos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).

“Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados poralumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de laprogramación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11).

Ulizando un concepto híbrido, podemos denir evaluación como:

“Proceso por medio del cual los docentes buscan y usan información procedente de diver-sas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante o sistema de enseñanza engeneral o sobre alguna faceta parcular del mismo”.




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1. Concepción actual de la evaluación:

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educava. En el ám-

bito del aprendizaje, desde la primera conceptualización cienca de Tyler, seguido por losavances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluación diagnósco, formava y su-

mava - y la contribución de Popham - la evaluación criterial -, el signicado y las práccasevaluavas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educavasy sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto nal, hoy se reconoce queno es ni un acto nal, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso deaprendizaje, creándose relaciones interacvas y circulares. El estudiante, al empo que re-aliza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valoravos de enjuiciamiento y de críca,que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educavo.

Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuesón no es ya dar respuestaa cómo racionalizar y mejorar las práccas evaluadoras, sino cómo insertar estas práccascomo un aprendizaje.

Si aceptamos que evaluar es básica y fundamentalmente un proceso de valoración críca,

tenemos que convenir que ello lo realizamos a través de juicios de valor. Para tal casonecesitamos dos elementos: un parámetro o estándar de referencia y otro de información.Porque sólo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrónde referencia o un criterio en función de la cual hacemos la valoración, y de otro, infor-mación acerca del objeto evaluado para, sobre la base de ello, emir juicios válidos.

Entendida así la evaluación, considero que recoge los aportes de cada concepción. De la

evaluación como “juicio de expertos” rescatamos el aspecto valoravo; de la concepciónque la hace sinónimo de medir, la necesidad de contar con instrumentos evaluavos válidosy conables; de la que busca la “congruencia entre objevos y logros” destacamos el rol delos objevos en la evaluación; de la concepción “proceso de recojo y uso de información”reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluación.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puedeentenderse ni ulizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambiode mentalidad y actud.

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspecva?

¿Qué factores han de considerarse como básicos?

El esquema presenta los elementos básicos del concepto evaluación:




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2. Caracteríscas de la evaluación

a. integral. Involucra las dimensiones intelectual, social, afecva, motriz y axiológica delalumno. Naturalmente en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerarátambién las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.

b. Procesal. Se realiza a lo largo del proceso educavo, en sus disntos momentos: al inicio,durante y al nal del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomardecisiones oportunas.

Esta caracterísca se relaciona con la capacidad de retroalimentación de la evaluación.

Es decir nos lleva a preguntarnos:

¿Cómo ulizamos los resultados de la evaluación en el proceso educavo?

Como sabemos la información permanente de retorno permite ir perfeccionando constante-mente el desarrollo del proceso educavo de acuerdo a los resultados que se van alcanzan -

do.

c. Sistemáca. Se organiza y desarrolla en etapas debidamente planicadas, en las que seformulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se ulizan técnicas e instrumentos

válidos y conables para la obtención de información pernente y relevante sobre la evo -lución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El carácter sistemáco oacumulavo demanda al docente el registro de las apreciaciones más signicavas respectodel desempeño actual del estudiante , integrando éstas a las apreciaciones y juicios anteri-ores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro; así se podrá contar con información bastanteexacta de la actuación del estudiante .

d. Parcipava: Posibilita la intervención de los disntos actores en el proceso de evalua-ción, compromeendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia enel mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación.

ENBASE

PARA

EVALUAR VALORAR

PARÁMETRODE

REFERENCIA

INFORMACIÓN

TOMA DEDECISIONES




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e. Flexible: Se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus pro-

pios ritmos y eslos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y denenlas técnicas e instrumentos de evaluación más pernentes.

f. Basada en criterios:

El proceso de evaluación debe basarse en criterios previamente formulados que sirven comoreferentes en el proceso y permiten evaluar los resultados.

Según el enfoque curricular, los criterios pueden estar en referencia a objevos, habilidades,competencias u otros aspectos; facbles de cuancar o interpretar.

¿Al evaluar, Ud. Toma en cuenta criterios previamente establecidos?

Podemos decir que si no existen criterios, la evaluación pierde todo punto de referencia y elproceso se sumerge en la ambigüedad. Este carácter de la evaluación implica que se expliciteclaramente competencias o habilidades los objevos de aprendizaje que se desea lograr.

g. Decisoria:

La evaluación es decisoria porque los datos e informaciones debidamente tratadose integrados facilitan la emisión de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan latoma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En ese sendo,reexione sobre su prácca evaluava:

¿Ud. Toma en cuenta los datos obtenidos en la evaluación para tomar decisiones o simple-

mente son archivados?

3. Tres aspectos claves para entender los actuales planteamientos de la evalu-ación de los aprendizajes:

3.1 .La evaluación desde las teorías del aprendizaje

La evaluación ha sido un elemento externo a la acvidad de aprender. Se la ha considerado yse la considera, tanto desde las perspecvas cualitavas como cuantavas, como un mediopor el que valoramos un aprendizaje y, a parr de los datos obtenidos, se inician nuevos

aprendizajes o, si e s necesario, se realizan acvidades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema

periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de

aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspecva objeva

y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en disntas

situaciones de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de

su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

El aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio es-tudiante, es decir, sus expectavas, su nivel inicial, sus eslos de aprendizaje, sus ritmos e




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intereses, sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspecva, el reto de la evalu-ación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan paraun aprendizaje signicavo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales

del alumnado y sus necesidades.

3.2 .La necesidad de evaluaciones metacognivas para el desarrollo de la capaci-dad de “aprender a aprender”

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje signicavo a lametacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de losfactores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquellahabilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso depensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones yautorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reexionar sobre lo qué

hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos esmular estas habilidades metacognivas para que elalumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han indu-cido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante paratomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permido adquirirnuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

Junto a estas estrategias metacognivas, es necesario que el estudiante conozca los criteriose indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: pro-cedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en conside-

ración para emir el juicio valoravo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácilen muchas ocasiones. En la prácca estos criterios e indicadores son más implícitos queexplícitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluación y cual es el contenidode esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que uliza. El conocimiento de es-tos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizajeauténco y signicavo, la parcipación del alumno y de la alumna es fundamental en elmomento de establecer los criterios y los niveles de logro.

Desde estas perspecvas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para queel estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje individual” y, de estamanera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.

3.3. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente

Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances ciencos y técnicos acelera -

dos, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarsea esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considerade suma importancia el dominio cienco y técnico especializado, pero también tener ha-bilidades especícas y ser poseedor de determinadas actudes y valores (Rubíes- Bordas-Muntaner, 1991). La formación no termina ya en la enseñanza básica ni en la formación pro-fesional sino que se exige una constante acción formava (Majo, 1997). La cadena “ciencia – economía - formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación connua.




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Es preciso que todo estudiante conozca y pueda ulizar modelos y técnicas para valorarsu acvidad formava. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevalua-rse y saber evaluar. Es necesario tener en las universidades una secuencia de formación

para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación queal mismo empo los alumnos y alumnas aprendan y “vivan” su ulización, su adaptación sies necesaria y su proyección.

La evaluación connuada frente a la connua (Bordas, 2000), implica el concepto de“ per-manente” en el espacio y en el empo, en sendo horizontal y vercal. Por con-siguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a todaclase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan endeterminados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en laactud de feedback permanente. Este po de evaluación da respuesta en el proceso con-nuado de formación.

Se puede decir que mientras la evaluación connua realza los momentos en los que se tomainformación, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación connuadaene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida.Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

V. La Evaluación del Aprendizaje

La mayoría de las deniciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos dela evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valoravo. No obstante,existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluavo en sutotalidad, en lo que se reere a la inclusión o no del juicio valoravo y de la toma de deci -

siones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución deesas decisiones y sus resultados.

Una importante caracterísca de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se es-tablece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobreel que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujetode la acción y coparcipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el casode la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidadde devenir su evaluador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constuye un proceso de comunicación interper-

sonal, que cumple todas las caracteríscas y presenta todas las complejidades de la comu -nicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso,darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comuni-cación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las caracteríscasdel “objeto” que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) laevaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las caracteríscas de losmediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

El objevo de la evaluación del aprendizaje, como acvidad genérica, es valorar el apren-dizaje en su proceso y resultados. Las nalidades o nes marcan los propósitos que signanesa evaluación. Las funciones se reeren al papel que desempeña para la sociedad, para




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la instución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados enéste.

Hoy en día el docente debe enmarcarse dentro del Paradigma ecológico Integrado, relacio-nal u holísco, Concibiendo al aula como un sistema complejo de relaciones e intercambiosen el que la información surge de múlples fuentes y uye en diversas direcciones.

Esto supone un docente:

• reexivo capaz de intervenir críca e innovadoramente en el contexto de su propiaprácca

• con los conocimientos, habilidades y valores para comprender e intervenir en situa-ciones parculares

Que Considera:

• El contexto• La cultura de trabajo• La intencionalidad de las actuaciones• Los valores y los conictos de valores• Los procesos de toma de decisiones instucionales

Aplicar técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje:

NO FORMALES: Observaciones espontáneas Conversaciones y diálogos ,Preguntas de ex-

ploración.SEMIFORMALES: Ejercicios y práccas realizadas en clase. Tareas realizadas fuera de laclase.FORMALES: Observación sistemáca .Pruebas o exámenes po test, Pruebas de eje-cución.

1. Sobre el objeto de la evaluación. ¿Qué evaluar?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran me-dida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos,momentos, indicadores, criterios, que se ulicen en el proceso evaluavo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los nes de la evaluación; de la concepción deenseñanza y de aprendizaje; de los objevos y contenidos de enseñanza; de las condicionesen que se realiza el proceso, que incluye la facbilidad y la facilidad para la selección de losinstrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el apren-dizaje de los estudiantes.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del apren-dizaje, trazan direcciones tales como:




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• Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución delos objevos programados.

• De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.

• De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.• De la fragmentación, a la evaluación holísca, globalizadora, del ser (el estudiante)

en su unidad o integridad y en su contexto.

VI. Paradojas de la Evaluación de los Aprendizajes

• Aunque la nalidad de la enseñanza es que los estudiantes aprendan, la dinámica delas instuciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategiapara que los estudiantes aprueben.

• A pesar de que la nota base para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuan-do existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación

que han tenido los estudiantes en los niveles anteriores.• Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la prácca dela evaluación focaliza su interés en los resultados.

• Aunque en el proceso de enseñanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos ypersonas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el estudiante.

• Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la instuciónenende que el responsable de las malas calicaciones es el estudiante.

• Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluación para la mejora del procesode enseñanza, lo cierto es que se repiten de forma casi mecánica las práccas sobreevaluación.

• A pesar de que uno de los objevos de la enseñanza universitaria es despertar ydesarrollar el espíritu críco, muchas evaluaciones consisten en la repeción de las

ideas aprendidas del docente o de autores recomendados.• Aunque las instuciones de formación de docentes hacen hincapié, teóricamente,

en la importancia de la evaluación cualitava, las práccas siguen instaladas en losmodelos cuantavos.

• Aunque la nalidad de la enseñanza es conseguir personas que mejoren la sociedad,la cultura de la evaluación genera compevidad entre los estudiantes.

• Aunque la parcipación es un objevo prioritario de la formación, los alumnos sólointervienen en la evaluación a través de la realización de las pruebas.

• Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje coopera-vo, los procesos de evaluación son individuales.

• Aunque la Universidad invesga desde el cosmos en su conjunto hasta el más peque-

ño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias práccas (enconcreto, sobre la evaluación que se pracca en sus aulas).• Aunque la enseñanza universitaria debería encaminarse a la consecución de la racio-

nalidad y de la juscia de la instución y a una transformación éca de la sociedad, laprácca de la evaluación constuye un ejercicio de poder indiscudo.

• Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor cienco y la exigencia de objevi-dad, en la evaluación se aplican criterios cuya jación y aplicación está cargada dearbitrariedad.

• Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insucientes para hacer laevaluación de las instuciones, éstos constuyen la piedra angular de la evaluaciónde las Universidades.




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VII. Nuevo Enfoque de la Evaluación del Aprendizaje

Los avances ciencos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección pro-

fesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acción formavaa plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes. A connuaciónreejamos los más relevantes.

1. De la evaluación formava a la evaluación formadora

La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación sumava yformava. Mientras que la evaluación sumava orienta la toma de decisiones respecto a lacercación o calicación, la evaluación formava da luz sobre ese indeterminado procesode desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluación formadora, es decir quearranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluación formava es una respuesta a la iniciava docente, es centrada en la inter -vención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de infor-mación, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en elautoaprendizaje; la evaluación formava es una respuesta a la iniciava docente, mientrasque la evaluación formadora responde a la iniciava del discente. La actuación docente deenseñar no garanza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el au-

toaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje estágaranzado porque surge del propio sujeto, la reexión o valoración que hace de sí mismo elsujeto ene garana de ser posiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera.La evaluación formadora proviene desde dentro.

Przemycki (1991) se reere a la evaluación formadora tomando en consideración lareexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de parda deun proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos enel proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognivas.

2. De la evaluación uniforme a una evaluación mulcultural

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo mulcultural considerando como mul -

cultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino lasde género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individu-ales y de grupos y con las de movación.

Con ello incluimos la interacvidad de los aprendizajes que se realizan y la relación con elcontexto. Ello signica que el proceso evaluavo no está al margen de ideologías, de losvalores socioculturales, de las creencias y de los senmientos de los sujetos y su indi -vidualidad. En esta línea de signicados situamos el concepto de evaluación como un modode atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personalesSi hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de sig-nicados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideraciónesquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que losprocesos de pensamiento son más analícos en la cultura occidental que en las orientales.En estas predomina el discurso analógico y holísco.




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Un modo de llevar a cabo la evaluación mulcultural es proporcionar diversas alternavasde modo que sea el propio estudiante el que opte por unas u otras, tomando en consider-ación que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de

proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognivas, en actudes o hábitos.La evaluación polivalente consiste en ofertar alternavas diferenciadas. Es interesanteresaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucciónde la teoría y prácca evaluava. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comu-nicación” que representa la evaluación. Desde esta perspecva deenden el uso de instru-

mentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates crícos,entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unospatrones de pertenencia a grupos humanos y esmulen procesos de socialización favorece-dores de la comunicación del respeto y de la cooperación.

3. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el

aprendizajeLa evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y nocomo un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómolo hace.

La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensióntanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizandoasí como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El actoevaluavo, desde esta perspecva, más que un proceso para cercar o aprobar, se colocacomo parcipante, como opmizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionarinformación relevante para introducir cambios y modicaciones para hacer mejor lo que

se está haciendo. La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidady una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y“reexionar”. La evaluación debería converrse en un proceso reexivo donde el que apre-nde toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía queorienta hacia el logro de unos objevos culturales y formavos.

4. De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evalu-ación parcipava y consensuada

La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores,puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que

debe garanzarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del docente y el usode unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramientaque esmula el “debate democráco” en el aula, al consenso debidamente razonado. Nohay duda que la evaluación muchas veces genera conictos de “intereses” entre elprofesorado y el alumnado –en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica encómo evitarlo sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en elaprendizaje

La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjevos (estudiantes y docentes ) demanera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos (Sabiróny otros, 1999) Si tratáramos de simplicar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis




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en las nuevas tendencias de evaluación es la parcipación de las personas siendo una de lasmejores garana de ulidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

VIII. Estrategias de Evaluación Centradas en el Proceso del Aprendizaje

Numerosas son las invesgaciones que han puesto de maniesto el impacto de la eval-uación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) arma que los procedimientos de evalu-ación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son losobjevos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográcaque realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contextouniversitario concluye armando que en los modelos que se han elaborado desde plant-eamientos cualitavo-fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que los docentesplantean la evaluación de sus estudiantes afecta a los enfoques de aprendizaje (supercialo profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluavas cuantava

llevan a enfoques superciales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras ycualitavas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimientoRecogiendo las ideas expresadas se inere que es preciso ulizar estrategias en que el es-tudiante:

• Se sienta como agente acvo en su propia evaluación• Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes• Ulice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situ-

aciones y contextos• Sepa adaptar y/o denir modelos de autoevaluación en función de valores, contex-

tos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se ulice ha de conllevar validez y abilidad. Por estacausa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desar -rollo de las estrategias evaluavas.

Desde la perspecva de la evaluación formadora, mulcultural, parcipava yconsensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A connuaciónse presentan algunas de ellas.

1. El portafolio

El portafolio es una colección selecva deliberada y variada de los trabajos del estudiante

donde se reejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de empo y en algunaárea especíca. (Villarini, 1996)

Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el balanceentre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo delestudiante , y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias,estrategias y habilidades del estudiante (en función de la programación curricular delperíodo al que corresponde). A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optavas) y elanálisis reexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo empo de laautoevaluación válida, en un contexto...).




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2. El diario reexivo

El diario es una excelente estrategia evaluava para desarrollar habilidades metacognivas.

Consiste en reexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Lasrepresentaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o variosde los siguientes aspectos:

- El desarrollo conceptual logrado,- Los procesos mentales que se siguen- Los senmientos y actudes experimentadas

La reexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a unatarea en parcular.

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con trespreguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta sesión declase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué senmientos me ha despertado el procesode aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestrospropios procesos mentales.

3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas queexpresan las relaciones entre conceptos generales y especícos de una materia, reejandola organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se uliza tanto en la enseñanzaaprendizaje como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los

conceptos claves de una materia o disciplina.

Esta estrategia ulizada como recurso de evaluación permite analizar las representacionesque el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidadpara integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capazde estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos másamplios a los más especícos, y de establecer las relaciones e interrelaciones quese presentan entre los niveles; además de idencar el sendo y signicado de la relaciónmediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el po de relación entre uncontenido y otro.El mapa conceptual se revela como una estrategia cogniva muy potente cuando se uliza

desde el inicio, durante el desarrollo y al nal de una unidad de aprendizaje, ya sea en elestudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura.




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IX. Conclusiones

A lo largo de estas páginas he procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación

como motor de cambio y mejora.

Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el procesode aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formavo y va mucho más alláen la formación de la persona que en el mero hecho de constatar avances u objevosconseguidos.

Deseo insisr en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren pararealizar unas práccas evaluavas ciencas, la evaluación es ante todo una actudy una sensibilidad.Los procedimientos de evaluación adquieren un sendo cuando, se aplican de una u

otra manera, según la actud con la que se aborda la acvidad evaluava.

Se requiere de un cambio de actud del docente para acceder a una mejor evalu-ación y contribuir a la calidad educava.

Algunos términos como diálogo, consenso, exibilidad, autorreexión, coevaluacióny parcipación deben animar la acvidad evaluava si se pretende que tenga unimpacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudianteaprenda a evaluar.

Por úlmo podría formular un conjunto de enunciados que a modo de prin-

cipios deberían orientar las práccas evaluava:

- Evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan.

- La visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora quecomo valoración de resultados conseguidos.

- La evaluación debe traspasar la frontera de los objevos y estar abierta alo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.

- Las estrategias de evaluación cualitava que ponen en evidencia el procesode aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen apren-

dizajes profundos.

- Las estrategias que se ulicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje dela evaluación.

Aprender a evaluar evaluando es una armación que ha de estar presente en lasaulas a n de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capacesde dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes dela vida.




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X. Bibliograa

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GUARDIAN CERRO BLANCO

José Carlos Orillo / Arsta Plásco


dilema del docente universitario

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