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Libros en acceso abierto Ediciones Unisalle

4-2-2013

Didácticas específicas en la docencia universitaria Didácticas específicas en la docencia universitaria

Guillermo Londoño Orozco

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Vicerrectoría AcadémicaCoordinación de Pedagogía y Didáctica

2013

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN lA

DoCENCIA UNIVERSITARIA

Volumen 3

Guillermo Londoño Orozco(Editor)

ISBN: 978-958-8572-82-6

Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2013

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

Edición:Oficina de PublicacionesCra. 5 N.o 59A-44 Edificio Administrativo 3er PisoP.B.X.: (571) 348 8000 Extensión: 1224Directo: (571) 348 8047 Fax: (571) 217 0885Correo electrónico: publicaciones@lasalle.edu.co

EditorGuillermo Londoño Orozco

Dirección EditorialGuillermo Alberto González Triana

Coordinación EditorialElla Suárez

Corrección de estiloMaría Angélica Ospina Martínez

Diseño de carátulaEsperanza Rubiano Martínez

DiagramaciónClaudia Patricia Rodríguez Ávila

ImpresiónCMYK Diseños e Impresos SAS

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Impreso y hecho en Colombia

Didácticas específicas en la docencia universitaria. -- Editor Guillermo Londoño Orozco.-- Bogotá: Universidad de La Salle, 2013. 270 p.; 16,5 × 23,5 cm ISBN 978-958-8572-82-6 1. Educación superior - Metodología 2. Prácticas de la enseñanza 3. Personal docente - Práctica profesional I. Londoño Orozco, Guillermo, ed. 378.125 cd 21 ed.A1387482

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

CoNTENIDo

Prólogo 9Hno. Alberto Prada Sanmiguel, Fsc.

Algunas reflexiones

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior: una mirada desde las prácticas pedagógicas en la Universidad de La Salle 15

Liced Angélica Zea Silva

La pedagogía en la universidad colombiana 29Alfonso Tamayo

Prácticas docentes

Desarmando la caja negra 53Germán Andrés Castro Moreno

Ángela María Otálvaro A.

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula: estrategias didácticas 63

Francisco A. Duarte Páez

Experiencias libres de modelación estructural de puentes. El ejercicio de los puentes a escala 73

Julián David Puerto Suárez

El tacto pedagógico: una experiencia más allá de utopía 81

Juan Felipe Rivera H.

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación para el aprendizaje de los sistemas de producción de monogástricos 95

Liliana Betancourt López

Javier Gómez Meza

En vivo y en directo. Los archivos colombianos: de la teoría a la práctica 113

María Janneth Álvarez Álvarez

Julio Alberto Parra Acosta

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional 125

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental 139

Jesús Antonio Castro González

Incorporación de estrategias virtuales de aprendizaje como mediación pedagógica en educación superior 157

Andrea del Pilar Méndez Escobar

Luis Enrique Quiroga Sichacá

Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 169

Nelson Andrés Molina Roa

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad 191

Paola Forero Salamanca

La experiencia de transfiguración de un seminario en educación superior: un ejercicio lúdico 211

Álvaro Mauricio Bustamante

Jorge Alberto Dueñas

Daniel Abdón Varela

Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera: un enfoque por proyectos 225

Aurora Cardona Serrano

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior 235

Luis Evelio Castillo Pulido

Carolina Arévalo Rodríguez

Epílogo

Didáctica universitaria: una realidad más allá de la teoría 251Guillermo Londoño Orozco

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Prólogo

La Universidad de La Salle se complace en entregar una nueva obra a todos aquellos estudiosos del quehacer docente universitario, producto del II Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad, realizado el 12 y 13 de julio de 2012. Este espacio académico se desarrolla en el marco del plan de formación de profesores lasallistas, que busca promover el saber pedagógico de los docentes a partir del encuentro y compartir las experiencias pedagógicas en el aula de clase, con la intención de ser ob-jeto de reflexión y aprendizaje entre pares.

La experiencia de este intercambio de saberes alrededor de las prácticas docentes es una continuación, en cierta medida, de los usos y costumbres de la misión lasallista alrededor del mundo. Nos recuerda los pasos que dieron los primeros educadores lasallistas y sus reuniones para el intercambio de saberes y la redacción de valiosos documentos que han servido para guiar la misión educativa, tal y como sucedió con la redacción de la Guía de las Escuelas Cristianas, en la que se estipulan las condiciones de trabajo bajo las cuales debe orientarse la educación lasallista:

Esta guía se ha redactado en forma de reglamento solo después de numerosos intercambios con los Hermanos de este Instituto más veteranos y mejor capacitados para dar bien la clase y después de la experiencia de varios años; no se ha incluido en ella nada que no sea bien acordado y probado, cuyas ventajas e inconvenientes no se hayan ponderado, y de lo que no se haya previsto, en la medida de lo posible, los errores o las malas consecuencias (Lauraire, 2010, p. 5).

En ese sentido, es grato entregarles a ustedes, lectores, la continua-ción de estas apuestas de autorreflexión, de autoanálisis y, en algunos casos, de investigación de una serie de docentes universitarios que se han aventurado a darnos a conocer parte de sus reflexiones sobre las Didácticas

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Hno. Alberto Prada Sanmiguel

específicas en la docencia universitaria. Este trabajo cobra vital impor-tancia al hacer una interesante aproximación a la labor docente en una relación directa de acompañamiento con los estudiantes. Como resul-tado de este proceso podemos encontrar una serie de elaboraciones que ayudan a fortalecer e innovar las estrategias formativas que deben suge-rirse en la educación superior con miras a vencer las falencias en el nivel pedagógico, didáctico e investigativo.

Una de las grandes virtudes de este compendio de miradas sobre la pedagogía y la didáctica es que logra presentar una nueva perspectiva de la investigación, en la cual se maximiza el uso de los recursos para superar las limitaciones económicas. Además, se señalan los retos que deben acompañar la formación respecto a los desafíos actuales que trae consigo la diversidad, la pluralidad y las nuevas economías de mercado, con el fin de superar la inequidad al acceso educativo, la formación de las plantas docentes, la ampliación de la infraestructura, la vuelta a las ciencias básicas, la optimización de los procesos de enseñanza, una re-dimensión curricular, entre otras.

Todos los esfuerzos de estos profesores, recopilados en este libro, tie-nen en común el intento de situar a la educación en un marco de realidad, en el que se debe relacionar la teoría con la práctica. Para ello, proponen integrar la educación a una serie de hitos de los que, se presume, pueden marcar la pauta en el desarrollo y potenciación de capacidades de los es-tudiantes. Al mismo tiempo, se abstienen de repetir estrategias de ense-ñanza que solo han favorecido aprendizajes conductistas que derivan en la aparición de limitados resultados formativos y educativos.

La idea central que señala el empoderamiento tanto de la pedagogía como de la didáctica en las aulas de clase concibe una relación directa en-tre los maestros y los estudiantes, que permite activar en estos últimos el gusto de proyectarse hacia aprendizajes significativos, esto es, fortalecer un ambiente académico en el que se diseñan nuevas estrategias pedagó-gicas bajo la modalidad del trabajo colaborativo. Estos procesos ayudan al ente universitario a responder a los diferentes desafíos y demandas de mercado a través de la optimización de procesos de enseñanza y de pautas que se deben seguir para aproximarse a una redimensión curricular que atienda los desafíos educativos de este siglo.

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Prólogo

Sin embargo, no sobra preguntarse: ¿por qué cobra importancia el hecho de que la Universidad de La Salle se interese por promover encuen-tros en los que el centro de discusión sean la pedagogía y la didáctica? Estos encuentros, en los que se comparte cada una de las experiencias que forman parte del ejercicio de los educadores, cobran importancia, sobre todo, en medio de la crisis por la que están atravesando las huma-nidades, la pedagogía y la didáctica. Esto no tanto porque los maestros no se encuentren conformes con el valor que tiene desarrollar nuevas e innovadoras estrategias en el aula de clase, sino porque los espacios académicos se están viendo permeados por una serie de tecnificación y sistematización de procesos que ponen en riesgo ciertos principios bási-cos de estas disciplinas. En ese sentido, cualquier experiencia innovadora para la enseñanza de aptitudes humanísticas, centradas en procesos de acompañamiento crítico entre el maestro y los estudiantes, no goza de la atención ni del apoyo necesarios para su desarrollo en muchas de las instituciones educativas, pues ven en ello una amenaza al adelanto de sus procesos productivos y rentables. En otras palabras, como bien lo señala Nussbaum:

[…] aquello que podríamos definir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países y algunas institu-ciones optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta (2012, p. 20).

Para Nussbaum, estos cambios, en muchos sentidos drásticos, di-ficultan no solo el trabajo docente, sino también la formación integral de los estudiantes. El problema que trae consigo esta crisis acentúa de manera directa la comprensión y desarrollo de una inteligencia resistente ante el poder de la autoridad. Es decir, se pierde la capacidad autónoma y crítica para controvertir cualquier decisión por más injusta que esta sea. En resumen, la ausencia de las humanidades acompañadas de un trabajo pedagógico y didáctico en las aulas de clase representa un peligro para nuestra calidad de vida y para la salud de nuestras democracias actuales.

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Hno. Alberto Prada Sanmiguel

Los jóvenes aprenden a repetir slogans, pero no a dar razón sobre las tradiciones que los anteceden o aquello en lo que creen.

La Universidad, entonces, tiene el reto de generar mayores oportu-nidades educativas y productivas para los docentes y estudiantes, con el ánimo no solo de posicionarse en el ámbito académico y en la comunidad científica, sino también con la intención de constituirse como un ente rector para la consultoría en diversos ámbitos de lo tecnológico, lo eco-nómico, lo político y lo social. Una universidad que piensa y hace pensar a sus docentes y estudiantes es una universidad que ayuda a mantener la estabilidad de las instituciones. En ese sentido, existe la necesidad de reconocer a la Universidad de La Salle la elaboración de una apuesta para contrarrestar esta crisis por la que están atravesando las humanidades, la pedagogía y la didáctica, a través del fomento de simposios en donde se compartan las experiencias docentes.

En conclusión, se busca que exista una formación integral represen-tada a través de futuros profesionales preocupados por lo que Nussbaum llama “el espíritu de las humanidades” (2012, p. 26). Este espíritu se ve representado como la búsqueda del pensamiento crítico y la atención a los desafíos que trae consigo la imaginación, así como con la variedad empática de una gran diversidad de experiencias humanas y de la com-plejidad que caracteriza nuestro mundo. En sí, la educación debe cul-tivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico fundamental para mantener viva y en estado de alerta a la democracia. Dicho objetivo solo se logra si se atiende idóneamente el pensar, la capacidad de interacción entre las disciplinas científicas y humanas, y se le devuelve la relevancia al ejercicio pedagógico y didáctico de formar.

Hno. Alberto Prada Sanmiguel, Fsc.Decano Facultad de Ciencias de la Educación (2008-2012)

Universidad de La Salle

ReferenciasNussbaum, M. (2012). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de

las humanidades. Bogotá: Katz.Lauraire, L. (2010). La guía de las escuelas. Aproximación comparativa. Ro-

ma: Cahiers Lasalliens.

Algunas reflexiones

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Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior:

una mirada desde las prácticas pedagógicas en la Universidad

de la Salleliced Angélica Zea Silva*

Nada en la vida se puede hacer si no se está movido por la pasión.

Carlo Federici Casa

Contribuir al proceso de formación universitaria de jóvenes en esta época, requiere de los docentes una mirada crítica frente a su rol en las prácticas pedagógicas, ya que pensar en prácticas basadas únicamente en clases expositivas, es casi que impensable desde las demandas de la sociedad actual; no porque no puedan ser de muy buena calidad, sino por las condiciones de procesamiento de la información que tienen lugar en la vida de los jóvenes nativos digitales.

Identificar los factores que determinan las reflexiones pedagógicas de los docentes de la Universidad de La Salle al cualificar sus prácticas, ha constituido motivo de análisis y reflexión desde lo que implican los procesos de enseñanza y aprendizaje en educación superior.

Tener la posibilidad de acompañar y vivir de cerca este proceso ha permitido tener una mirada reflexiva frente a las implicaciones de la

* Licenciada en Matemáticas; especialista en Docencia de las Ciencias Naturales y las Matemáticas de la Pontificia Universidad Javeriana; Maestría en Educación con énfasis en Desarrollo Cognitivo del Instituto Tecnológico de Monterrey. Investigadora del IDEP; docente universitaria y asesora pedagógica; conferencista y tutora en los procesos de reflexión de las experiencias de profesores de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: lazea26@yahoo.es

Liced Angélica Zea Silva

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cualificación, las transformaciones y el mejoramiento del acto pedagó-gico en función de la formación de profesionales comprometidos con su oficio; todo esto en el marco del II Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle (2012).

Desde este espacio se puede identificar cómo las transformacio-nes en las prácticas pedagógicas de los docentes tienen en su mayoría un denominador común: convocar y lograr el interés y la construcción de sentido alrededor de los intereses y necesidades de los estudiantes, mediados por los dominios disciplinares y conceptuales que se requiere abordar desde los distintos espacios académicos. En este sentido, la tarea es comprender cómo el desarrollo cognitivo está mediado por procesos emocionales que determinan el aprendizaje.

El camino recorrido

En el mes de julio del año 2011, la Vicerrectoría Académica de la Univer-sidad de La Salle, a través de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica, hizo la convocatoria para la presentación de experiencias pedagógicas conducentes al II Simposio de Experiencias Docentes, cuyo propósito fundamental ha sido promover la reflexión de los profesores universita-rios lasallistas en torno a sus prácticas docentes con estudiantes de edu-cación superior, donde el intercambio enriquece y consolida el talante del docente universitario lasallista.

El proceso se desarrolló en cinco fases, iniciando con la presentación de más de setenta experiencias analizadas por un comité evaluador. Lue-go, fueron evaluadas por pares académicos externos, logrando un diálogo inicial con ejercicios de formación que iban más allá de los contenidos, en aras del desarrollo integral de los diferentes actores involucrados. Fue en ese momento cuando el comité organizador del simposio, queriendo rescatar y optimizar el esfuerzo de tan alta cantidad de maestros intere-sados en compartir sus construcciones, decidió convocar un equipo de cinco maestros para acompañar las experiencias en un ejercicio de pares, iniciando así una nueva modalidad en el Plan de Formación de Profesores Lasallistas 2012: “Acompañamiento a prácticas docentes universitarias”.Se organizaron las experiencias en cinco grupos, así:

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior

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• Didáctica y aplicación en contexto • Didáctica y formación integral • Didáctica e investigación • Didáctica y tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) • Didácticas específicas

Allí se conocieron y apoyaron las experiencias desde una mirada más cercana y precisa, redimensionando y valorando en su justa medida la gran riqueza de las experiencias contadas por sus protagonistas. Se buscó aportar elementos de reflexión tanto para mejorar las prácticas como para su presentación escrita u oral, con miras a una mayor sistematización, presentación y publicación.

En otro momento se pudieron conocer, previas al simposio, todas las presentaciones orales en un ejercicio académico sin precedentes, donde la criticidad y el rigor académico fueron el insumo que permitió obtener las presentaciones con las que se contó en el desarrollo del simposio los días 12 y 13 de julio del 2012.

Haber estado en este ejercicio de pares en una situación de mutuo aprendizaje permitió al equipo acompañante evidenciar un interesante, potente y pertinente proceso de innovación en la formación de docentes universitarios, como aporte al empoderamiento pedagógico del profe-sorado lasallista, que posibilitara que maestras y maestros visibilizaran sus propias experiencias. En este proceso se posiciona la reflexión (si-tuada, contingente, condicionada) como dispositivo fundamental de la construcción de saber pedagógico. Se restituye la voz personal y profe-sional del docente universitario, que contribuye a formalizar y validar los saberes que ha construido en su ejercicio, siendo de un gran valor el gesto, el propósito de incentivar la reflexión sobre la propia práctica, su sistematización y la participación de la comunidad profesoral.

Se tuvo la oportunidad de participar de espacios para crecer, para resignificar las prácticas docentes develando su valor pedagógico y didác-tico, vislumbrando que las y los maestros encontraron posibilidades de formalizar aportes a la fundamentación, mirada o perspectiva pedagó-gica, a hacer visibles precisiones y contradicciones conceptuales que nos exigen estudiar, revisar y replantear al buscar la formalización de lógicas

Liced Angélica Zea Silva

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de producción oral, escritural y visual. En este ejercicio se tuvo muy en cuenta la necesidad de reconocer y reivindicar el valor de la experiencia que se construye en el hacer desde las disciplinas y que, de manera emer-gente, no necesariamente fundante, surge la necesidad de identificarse con perspectivas pedagógicas.

En ese ejercicio de acompañamiento se rescató de manera imperante la riqueza de las narrativas, de las historias de vida de maestras y maes-tros que, a través de su reflexión sobre la acción docente e investigativa, permitieron conocer a seres humanos maravillosos con los que se com-partieron experiencias de colegaje, fortaleciendo el empoderamiento como maestros investigadores en la búsqueda de narrar sus experiencias, didácticas, procesos de innovación e indagación. Vale la pena mencionar que dentro de este proceso participaron docentes con diferentes tipos de vinculación a la institución universitaria: docentes de dedicación de tiempo completo, de dedicación de medio tiempo y de horas cátedra. Estos últimos tuvieron en el simposio un papel protagónico, pues demos-traron con su participación que no hay límites cuando se quiere construir academia, ya que desde sus espacios académicos, aunque restringidos, también tuvieron oportunidad para reflexionar sobre las prácticas y participar en el evento.

Fue muy importante en el acompañamiento contar con colectivos de maestros, grupos de investigación que se unen y promueven formas dis-tintas de hacer en el aula, diálogos interdisciplinares y transdisciplinares. En el acompañamiento, el principal aporte se constituyó en situar, desde la perspectiva de pedagogía y didáctica universitaria, logros y dificultades en las prácticas de docencia, viendo la claridad del enfoque de formación del docente universitario lasallista como un esfuerzo institucional casi que único en Latinoamérica.

Al poder analizar de forma genérica las motivaciones desde las que se gestan las principales reflexiones de los docentes para transformar sus prácticas, se encuentran dos grandes tendencias: por un lado, generar mayor motivación en los estudiantes y contribuir a la apropiación del co-nocimiento, y por el otro, responder de manera eficiente a las demandas que en la vida laboral enfrentará el futuro profesional.

Estas motivaciones responden a las realidades que viven tanto es-tudiantes como maestros en el ámbito universitario, y que preocupan a

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior

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la mayoría de maestros que cada día ven con mayor inquietud que los intereses de los estudiantes parecen alejarse de los intereses de forma-ción profesional. La gran mayoría de los docentes de la Universidad son profesionales formados en las profesiones mismas (ingeniería, optome-tría, licenciaturas, administración de empresas, contaduría, medicina veterinaria, zootecnia, economía, finanzas, sistemas de información, trabajo social, filosofía, biología) y tienen o han tenido la posibilidad de trabajar desde sus áreas de formación en otros ámbitos laborales, lo que les permite tener una mirada clara de las demandas a las que en la vida laboral debe responder un profesional. Esto permite a los docentes rea-lizar prácticas pedagógicas que apunten a fortalecer la formación de los estudiantes para responder a dichas demandas, situando en casos espe-cíficos de la vida real la aplicabilidad de los conocimientos disciplinares. Sumado a diversas estrategias, los docentes buscan disminuir la brecha entre los intereses de los estudiantes y la vida profesional; buscan generar en ellos mayor motivación, llenarlos de razones para que se entusiasmen y emocionen en su proceso de formación, constituyéndose los espacios académicos en ambientes enriquecidos para la construcción de sentido alrededor de los conocimientos disciplinares, por medio de situaciones específicas llevadas a la práctica mediante diversas estrategias.

Lograr que los estudiantes se apropien de su rol protagónico en el proceso de aprendizaje implica, en las condiciones mencionadas, anali-zar la relación que existe entre los sentimientos y el conocimiento, entre emoción y cognición.

Reflexiones en la relación cognición-emoción

Ya desde Aristóteles las emociones han sido objeto de estudio, siendo ahora uno de los temas fundamentales de la psicología moderna. Sin em-bargo, la tradición histórica, filosófica y científica subvaloró la emoción y el cuerpo, comparados con la relevancia que se le dio al intelecto. Esta perspectiva del cognoscitivismo clásico separa el pensamiento de otras facultades mentales, considerando la emoción y todo lo que se relacione con ella como irrelevante, obviando la condición natural del ser humano

Liced Angélica Zea Silva

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desde las dimensiones sociales y la misma evolución de la biología del cerebro como órgano de la acción social.

Las diferentes concepciones sobre la emoción han estado determi-nadas por la época en que se han concebido, siendo el ámbito filosófico una fuerte influencia y casi que determinado por las teorizaciones hechas sobre la mente y la cognición. Por esto, las actuales teorías acerca de la emoción reflejan influencias del cognitivismo, de la misma forma que las planteadas en los años sesenta reflejaban las marcadas concepciones conductistas y las anteriores a ellas evidenciaban los planteamientos del platonismo.

Así, por ejemplo, apuestas como las de Schachter proponen que la actividad cognitiva es una condición previa necesaria para la emoción, ya que para experimentar una emoción, un sujeto debe saber que su bien-estar está implicado en una transición a mejor o a peor. Así, los cambios fisiológicos son elementos esenciales en el proceso emocional, pero su significado está determinado por los factores cognitivos, en donde los cambios fisiológicos pueden tener una distinta categorización emocio-nal para un sujeto, dependiendo de la evaluación-valoración que dicho sujeto realice del estímulo y de las variables contextuales en las que ocurre ese estímulo (Schachter, 1964). Por esto, se pueden encontrar diversas reacciones frente a dichas posturas, como por ejemplo la que se realiza a través de una serie de reclamos al cognoscitivismo en el Journal of Consciousness Studies, en el volumen de noviembre de 1999, titulado Reclaiming Cognition: The Primacy of Action, Intention and Emotion.

Separar la emoción de la razón no permite entender las relaciones entre los seres humanos y las relaciones del hombre con el mundo; muchas de ellas no responden a la perfecta racionalidad, sino también a elementos netamente emocionales. A mediados del siglo pasado, mu-chos teóricos destacaron en las acciones humanas la importancia de las emociones: “Las emociones influyen grandemente para regular la activi-dad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora” (Smirnov, Leontiev, Rubinstein y Tieplov, 1960).

Teóricos como Lazarus y Folkman (1984) han planteado que la rela-ción entre sujeto y ambiente debe preceder al afecto. Por tanto, la explica-ción del afecto mantiene una clara dependencia de las funciones cogniti-

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior

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vas, factor que ha contribuido a ignorar los fenómenos afectivos durante décadas desde esta postura mantenida por una perspectiva cognitiva.

De manera opuesta, el autor Zajonc (1980 y 1984) controvierte estos planteamientos al sostener que el afecto puede ser generado sin un proce-so cognitivo previo, precediendo a la cognición en la cadena conductual. Este autor afirma que posturas como la de Lazarus y Folkman se basan en la definición de emoción y cognición que propone que el afecto no puede ser independiente de la cognición porque esta es una precondición necesaria para la activación afectiva.

Actualmente, al estudiar la emoción, se encuentran las posturas res-pecto a los planteamientos afectivos o del sentimiento y los planteamien-tos cognitivos, desde algunas tendencias controvertidas por lo opuestas y concordantes con las mismas controversias al hablar de cognición:

Los temas sobre el desarrollo, las emociones y el contexto ya ha-bían sido advertidos, no sólo por los que reclaman al cognitivismo su reduccionismo sino aun por algunos científicos cognitivos que apoyan los enfoques computacionales de la mente. Así, Donald Norman (1987) en el libro Perspectivas de las ciencias cognitivas postula doce problemas para la ciencia cognitiva: Sistemas de creencias, conciencia, desarrollo, emoción, interacción, lenguaje, aprendizaje, memoria, percepción, acción, habilidades, pensa-miento. Gardner en su libro (1996) La nueva ciencia de la mente postula, como una tensión en la ciencia cognitiva, la tendencia a atenuar la importancia de los afectos, el contexto, la cultura y la historia; y Thagard en su libro Mind (1998) señala como desafío a las ciencias cognitivas el problema de la emoción, la conciencia, lo físico y los ambientes sociales (Parra, 2003, p. 89).

En la actualidad, han tenido trascendencia otras teorías que destacan la importancia de las emociones en el desarrollo cognitivo y psicosocial; estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, entre otros, demuestran que las emociones desempeñan un papel fundamental en las relaciones con nuestros se-mejantes y con el entorno.

Liced Angélica Zea Silva

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Aportes como los de Humberto Maturana (1990 y 1997) postulan que las emociones deben entenderse más allá de un solo aspecto por consi-derar en la explicación de las acciones humanas. Este autor sostiene que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que están en la base de las acciones y que toda acción humana se funda en una emoción:

[…] lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distin-tos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan. […] no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. […] no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción (1990, pp. 20-21).

Sostiene Maturana que, a diferencia de lo que se ha pensado hasta ahora acerca de que la historia de la humanidad ha seguido un curso de-terminado por las ideas, los valores, los símbolos, los recursos naturales o las oportunidades materiales, ya previamente ha surgido un emocionar particular que los ha hecho posibles. La dinámica emocional y específi-camente los deseos (o intereses) de los actores sociales han marcado el lindero epigénico de la historia humana.

Desde este contexto, las emociones no son concebidas como lo que comúnmente llamamos sentimientos; son, entonces, disposiciones cor-porales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no). De hecho,

[…] toda vida animal ocurre bajo un flujo continuo de emociones y estados de ánimo (emocionar) que modifican los dominios de acciones en los cuales los organismos se mueven y operan; ellos lo hacen así de un modo que es contingente al curso de sus interaccio-nes. Nosotros, los seres humanos, no somos una excepción a esto. Más aun, en nosotros, los seres humanos, el emocionar es mayor-mente consensual, y sigue un curso entrelazado con el lenguaje o en nuestra historia de interacciones con otros seres humanos (Maturana, 1997, p. 57).

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior

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Así las cosas, es posible considerar la necesidad de los factores cog-nitivos para que ocurra una emoción, pero sin dejar de lado el impor-tante papel modulador del estado afectivo del sujeto. Puede entonces entenderse que, si bien en el proceso emocional (proceso afectivo) se requiere de un procesamiento cognitivo previo, el propio procesamiento cognitivo se ve influido, modulado e incluso determinado por el estado afectivo del sujeto. Por ello, tratar de afirmar que existe una interacción constante entre afecto y cognición implica poner de manifiesto que el proceso afectivo incluye una dimensión cognitiva y el proceso cognitivo incluye una dimensión afectiva; cada uno de los dos procesos (afectivo y cognitivo) forma parte del otro proceso.

Esta relación entre cognición y emoción implica tener presente que es indispensable la interlocución entre los actores del proceso educativo; comprender que si hay un docente también hay un discente que contri-buye a dar sentido al acto pedagógico mismo.

La relación cognición-emoción en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Entender que las acciones que realizamos tienen estrecha relación con las emociones que permiten, motivan y suscitan su realización, es un acontecer que vivimos a diario, pero que no necesariamente hacemos consciente. Un elemento que caracteriza las prácticas en docencia uni-versitaria es que la libre elección por parte de los estudiantes sobre su opción de formación profesional indica que de por sí ya hay una moti-vación implícita. Está allí, ya se asume de hecho y, en consecuencia, los docentes universitarios podemos asumir que nuestro papel se circuns-cribe a propiciar el aprendizaje de los dominios disciplinares que cada maestro maneja. En el ámbito educativo, las emociones de los estudiantes no han sido parte de los factores que se deben considerar para el dise-ño de estrategias metodológicas y evaluativas; por el contrario, nuestra cultura académica puede desvalorizar “lo emocional” por considerarlo opuesto a “lo racional”.

Si lo analizamos desde nuestra experiencia personal, es altamente probable que emociones positivas o gratas hayan permitido la realización

Liced Angélica Zea Silva

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de acciones favorables para el aprendizaje; emociones negativas o no gratas producen el efecto contrario.

Así las cosas, si las emociones determinan el espacio de acciones posibles de realizar, entonces deberían constituir un aspecto de gran rele-vancia para facilitar aprendizajes en educación superior. Es fundamental pensar esta posibilidad en el rol de los estudiantes tanto como en el de los docentes. Vale la pena traer aquí la reflexión de Poincaré al expresar: “Sin duda es difícil para un profesor enseñar lo que no le satisface enteramen-te; pero la satisfacción del profesor no es el único objeto de enseñanza; uno debe preocuparse primero de lo que es la mente del alumno y de lo que se quiere hacer de ella” (como se cita en Ímaz y Moreno, 2009, s. p.).

En el caso de las interacciones en el aula, las emociones que generan las acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase según sea la emoción que las sustente. Las emociones también pueden generar recuerdos, olvidos, decisiones, opiniones, desatinos. La capaci-dad de recobrar a través de la memoria puede persistir en los elementos significativos, aquellos que son imposibles de olvidar, aquellos que que-dan para siempre por la emoción que los produjo.

La memoria, como proceso cognitivo, permite almacenar informa-ción, codificarla y registrarla de alguna manera. El valor de la memoria en la vida del ser humano cobra sentido porque la información adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento dado. Todo lo que conocemos sobre el mundo y nuestra propia historia personal se encuen-tra registrado y organizado en nuestra memoria.

Al definir la memoria se pueden rescatar dos grandes posturas: el modelo procesual y el modelo estructural. Así, una definición se refiere a las tres etapas o procesos de memoria: codificación, almacenamien-to y recuperación de la información (Craik y Lockhart, 1972), y la otra se refiere a los tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968):

Las relaciones entre emoción y diferentes procesos cognitivos como la memoria, la toma de decisiones, la categorización y la percepción permiten caracterizar de mejor manera lo que es el pensamiento. La

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memoria no es un asunto cognitivo, es un asunto cognitivo y emo-cional, no sólo por presión del arte sino por exigencia de una mejor explicación científica de los sucesos humanos (Parra, 2003, p. 86).

Por todo lo expuesto, los procesos de interacción entre docentes y estudiantes, entre los mismos estudiantes, entre el microentorno y el macroentorno, y la interacción de los estudiantes en ellos, constituyen un modo de relación que tiene importantes consecuencias para la for-mación de los estudiantes, tanto en lo personal como en lo académico, en los distintos niveles del sistema educativo, incluido el de la educación superior. Sería entonces la percepción que tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales e interinstitucionales lo que podría tener mayor impacto para ellos, y no necesariamente el contenido o materia de estudio. Puede que no sea el origen, pero puede llegar a ser el fin que se alcance a través de diferentes estrategias, muchas de las cuales fueron expuestas por los docentes de la Universidad de La Salle en el II Simposio de Experiencias Docentes.

Hay un punto álgido aquí que es indispensable retomar y es la incansable tarea de maestros que, cada vez con mayor frecuencia, se “enfrentan” a grupos de estudiantes que tienen poca claridad frente a la responsabilidad en su proceso de formación, estudiantes cuya prioridad no es precisamente la academia; esto dificulta y entorpece los procesos pedagógicos que se quieran desarrollar. A pesar de las dificultades que esto pueda causar, la tarea radica en persistir y buscar cada vez la mayor pertinencia de nuestras prácticas pedagógicas en las condiciones con-textuales que respondan a las demandas de la sociedad actual.

Haber tenido la posibilidad de visibilizar el panorama de muchas de las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad de La Salle genera la necesidad imperante de reconocer la invaluable labor de la reflexión sobre el quehacer pedagógico. En palabras del maestro Carlo Federici Casa:

[…] que el hombre se busque significa que el hombre necesita de una imagen de sí mismo, del otro y de lo otro, es decir de una fór-mula de interpretación coherente que él mismo debe ir construyen-do. Esta necesidad que caracteriza lo humano, este deseo esencial

Liced Angélica Zea Silva

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vislumbrado en todo mito, en toda religión, en toda filosofía y en todo arte no es de naturaleza especulativa sino profundamente teórico-práctica. En efecto, según las conclusiones a las cuales el hombre llegue a través de la reflexión sobre su propia existencia —fase teórica—, su comportamiento con relación a sí mismo, al otro y a lo otro —fase práctica— será diferente. La educación consiste precisamente en la construcción, o mejor en la continua recons-trucción, de las relaciones nombradas y puede realizarse en unos lapsos de hetero-reflexión y otros de auto-reflexión según interven-ga o no un docente. Si se reflexiona brevemente sobre la hetero-reflexión, es dable aceptar que el discente2 posee ya una conciencia global espontánea construida desde puntos de vista ya elaborados con base en la experiencia inmediata y bajo el condicionamiento de los rasgos característicos de su formación —o deformación— anterior, y por tanto los obstáculos con los cuales va a tropezar en el camino de su estructuración —ya se acepta que el hombre es un siendo— no serán su torpeza, ni las dificultades eventuales de una u otra materia de estudio, sino y ante todo, la resistencia que ofrece la estructura (¿o acervo?) pre-científica y pre-filosófica de su mente, con la cual y por la cual él se identifica, y cuya permanencia, entonces, defiende inconscientemente como si la transformación de su “sistema” de preconceptos, de creencias, de sentimiento y de expectativas implicara la disolución de su ser.

En el proceso de su hetero-reflexión, el discente puede realizar la crítica de su conciencia espontánea, hallar los vacíos, las incohe-rencias, las contradicciones que la tipifican; es en este proceso en donde el discente sufrirá y gozará de lo que es desaprender para aprender: el deseo esencial que ha marcado al hombre desde el principio del “inmenso viaje” como lo llama Loren Eiseley3, por-que el acercarse a la verdad transforma, porque la lógica última del saber es la superación, la transformación —en su sentido etimoló-

2 La persona que recibe la enseñanza.

3 La referencia complete es Eiseley, L. C. (1962). The Immense Journey. New York: Time.

Emoción y cognición en procesos pedagógicos en educación superior

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gico—, porque la dinámica del conocimiento es que todo lo esta-blecido debe ser superado y trascendido. En este saber he creído, de este saber he vivido (Federici, 2002, p. 137).

Referencias

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117-123.

29

la pedagogía en la universidad colombiana

Alfonso Tamayo*

El contexto

Según el Observatorio de la Universidad Colombiana, existen 111.253 docentes que se desempeñan en 343 instituciones de educación superior que atienden una población estudiantil de 1.674.420 estudiantes en todas las modalidades y niveles, distribuidos en jornada diurna, nocturna y a distancia. De estos docentes, solamente 4065 tienen el título de doc-torado y 21.800 lograron el título de maestría, 37.958 ostentan el título de especialista, mientras 47.430 solamente tienen el título de pregrado (Observatorio de la Universidad Colombiana, s. f.).

Y aunque se reconoce un crecimiento desmesurado de los profesores, las instituciones y los programas, especialmente en el postgrado para la década de los noventa, la educación superior como objetivo de investi-gación tiene un desarrollo reciente (Lucio y Duque, 2000):

[…] dentro del tema de la educación se han venido haciendo diver-sos esfuerzos tanto a nivel de políticas, como de investigación en aspectos referidos a los diversos elementos que conforman la edu-cación básica y media colombiana. Sin embargo, puede afirmarse que el tema de la educación superior, al menos desde la perspectiva de la investigación, no ha sido objeto de la misma atención que la de los otros niveles de conjunto de la educación del país (Henao, 2000, p. 11).

* Licenciado en Filosofía; Magíster en Filosofía; candidato a Doctor en Filosofía. Docente uni-versitario; investigador en diversos temas de la educación y la pedagogía; asesor y consultor; ex vicerrector de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC); profesor de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); tutor en los procesos de reflexión sobre la práctica pedagógica de profesores de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: tamayoalfonso@hotmail.com

Alfonso Tamayo

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La universidad colombiana se puede caracterizar como inequitativa (cobertura 39,5%); profesionalizante; con tendencia a la privatización (106 oficiales y 237 privadas); redundante en la formación de economistas, administradores, contadores, licenciados e ingenieros; centralizada en las cuatro grandes capitales (Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla); sin mayor desarrollo en la formación en ciencias básicas y como un “sistema aunque muy diferenciado poco o nada diversificado en sus modalidades académicas, poco flexible, con problemas de cobertura, de equidad, de eficiencia, y muy poco articulado entre sí y con los otros niveles de la educación” (Orozco, 2001, p. 18). Pero a pesar de esta problemática com-pleja, todavía la investigación en educación superior no es importante (Lucio y Duque, 2000). Este cuadro revela también la concentración y la dispersión institucional, lo que impide la consolidación de comunida-des académicas en el área, así como también su carácter institucional.

Ricardo Lucio y María Mercedes Duque, autores del Estado del arte de las comunidades académicas de la investigación educativa y peda-gógica en Colombia, contratado por Colciencias, concluyen su estudio reconociendo “un rezago importante en Colombia si se lo considera en relación con otros países de América Latina como Argentina, Chile, Méxi-co o Costa Rica” (2000, s. p.). Señalan la poca importancia que desde hace varias décadas le viene dando el Estado, el bajo porcentaje de inversión en el sector, la falta de seriedad y continuidad de las políticas de largo plazo, la manipulación política que se le da a la cartera y la falta de claridad para comprender que, a medida que pasa el tiempo, con la internacionaliza-ción de la economía y de la cultura, y con el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, se hace más estratégico y más necesario contar con un sistema educativo vigoroso, productivo, crítico y con buena capacidad de adaptarse y asumir el difícil reto de liderar el proceso de modernizar el país. La investigación que se hace sobre la educación superior es pobre, dispersa y desenfocada. En los primeros siete años de la década de 1990 hubo un repunte considerable de la producción académica en el tema de la educación superior, estimulada fundamentalmente por los organismos estatales en el proceso de concepción, diseño, montaje y ejecución del Sistema Nacional de Acreditación en Colombia, el cual tiene la virtud de existir y de presionar continuamente a las instituciones de educación superior a pensar en el problema de la calidad.

La pedagogía en la universidad colombiana

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Tenemos una clase dirigente que sigue sin comprender la importan-cia de la educación superior y, quizá por esta misma falta de visión global, también tenemos una “comunidad” académica que no se repiensa ni se autoevalúa, que no ha logrado pasar el nivel de subsistencia y se limita en buena parte a cumplir formalmente con las escasísimas exigencias legales que le imponen. No ha sido capaz de comprometerse a fondo en pensar sobre el tema de la educación superior, sus dificultades y retos (Lucio y Duque, 2000).

Serios problemas en cuanto a cobertura si se tiene en cuenta que ese 39,5%, en el año 2008, incluye a los estudiantes del Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) y a los que asisten a institutos técnicos y tecno-lógicos sin acreditación de calidad, así como a los CRES, cuyo modelo a distancia ha sido cuestionado por la academia. Y desde el punto de vista de la calidad, es preciso reconocer que, según el ranking QS World University que evalúa setecientas universidades en 72 países, solamente dos universidades colombianas figuran entre las cuatrocientas mejores, y en otro ranking no figura ninguna. Los estudiantes se quejan de que la universidad colombiana “es limitada, costosa y excluyente”, y los ex-pertos denuncian que “la investigación en prácticas pedagógicas es casi inexistente”, según el Sistema Nacional de Información en Educación Superior (SNIES).

la formación pedagógica en los docentes de la educación superior

Señalada la problemática de la educación superior a nivel general, es preciso preguntarnos ahora por la formación pedagógica. Algunos ele-mentos ya están dados en el contexto cuando se señala que el modelo de universidad privilegia la enseñanza de las disciplinas y la formación en las profesiones, y que, dada la expansión desmesurada de las insti-tuciones, programas y docentes en la década de los noventa, los niveles de exigencia para ser profesor universitario se reducen a la posesión del título de pregrado.

Pero una mirada más detenida nos lleva a reconocer una historia en la formulación de políticas de formación de docentes para la educación

Alfonso Tamayo

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superior, unos acontecimientos que obligan a un redireccionamiento de las políticas de formación y al crecimiento cada vez mayor de un “campo intelectual de la pedagogía” que, originado en la reflexión sobre las prác-ticas de los niveles básico y medio de la educación, comienza a golpear las puertas de la educación superior.

Por formación pedagógica no entendemos aquí la simple capacidad para exponer los contenidos disciplinarios propios de una profesión, ni el simple manejo instrumental de métodos de enseñanza; entendemos el desarrollo de competencias para la conceptualización, aplicación y experi-mentación de los conocimientos, métodos y estrategias para la enseñanza de los saberes específicos en contextos institucionales. Esta formación corresponde al campo pedagógico, que se distingue del campo educativo, pues como bien lo ha resaltado la doctora Olga Lucía Zuluaga (1988), mientras lo educativo se enmarca en la producción y reproducción de la cultura y la ciencia en el ámbito de lo social, la pedagogía se refiere al saber pedagógico que da identidad al docente alrededor de las preguntas por los fines, los métodos, las estrategias didácticas, la selección de contenidos, las formas de evaluación, las metas, la relación con los estudiantes, con el saber, las instituciones y las prácticas.

La formación pedagógica del docente responde a las competencias para resolver las preguntas: ¿para qué se enseña?, ¿cómo enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿a quién se enseña?, ¿dónde se ejerce la práctica de la ense-ñanza?, y configura un campo propio con objeto, método, teorías y co-rrientes que puede ser reconstruido e historiado desde sus fundamentos, sus modelos, su estructura curricular y los sentidos y significados que otorgan a la práctica pedagógica.

Estas necesidades de formación se vislumbran de forma concreta desde la década de los sesenta y apuntan a la especialización en los con-tenidos de las diferentes ciencias básicas o profesionales, pero no en la docencia propiamente dicha (Forero Rodríguez y Pardo Novoa, 1999). Ya desde 1967 se programan cursos cortos en la metodología de la en-señanza, dirigidos a profesores universitarios por un asesor de la Aso-ciación Colombiana de Universidades (Ascun), y en 1968 y 1969 en las universidades de los Andes y del Valle. Así mismo, hacia 1975 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) señalaba cómo, a pesar de los esfuerzos hechos por la Universidad Nacional de

La pedagogía en la universidad colombiana

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Colombia, el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior (Icetex) y Ascun, los cursos tenían un carácter informativo y motivante, pero realmente no desarrollaban habilidades docentes. También por esta época la Universidad Industrial de Santander (UIS), a través del Centro de Tecnología Educativa, ofrecía diversos seminarios sobre técnicas de docencia, que también fueron impartidos en las uni-versidades de Antioquia, La Salle, Santo Tomás y Pedagógica Nacional, pero que, según se desprende de los estudios de Toro, Forero y Quintero (como se cita en Forero Rodríguez y Pardo Novoa, 1999). Desde la tec-nología educativa estaban fundamentados en la psicología conductista y orientados al manejo operativo de la planeación por objetivos, el diseño curricular, la planeación de la clase, los métodos de enseñanza progra-mada, la evaluación del aprendizaje, el uso del material didáctico. Se trataba de optimizar al máximo los procesos en términos de objetivos preestablecidos, de condiciones diagnósticas de entrada, de recursos y medios con que se cuenta, y de control y evaluación de resultados.

Historia que también es reconocida por el profesor Mario Díaz como el auge de las concepciones desarrollistas que pusieron en circulación nociones como desarrollo, modernización, progreso, cambio social, re-cursos humanos, y a la luz de las cuales se produjeron transformaciones fundamentales en la estructura interna de la universidad. Emerge así un contingente significativo de “profesionales del conocimiento” dedicados a la enseñanza superior, con muy escasa preparación para resolver los problemas que planteaba la docencia:

Durante este período, la tecnología educativa, como la vertiente dominante de renovación pedagógica, favoreció entre los profe-sores universitarios la adquisición de un carácter más pragmático, más centrado en la optimización de los recursos y sobre todo más adaptable a aquellos docentes desconocedores de los elementos mínimos de la pedagogía, pero expertos en su disciplina o profesión (Díaz, 2000, p. 14).

Se obtiene así un docente universitario que va a centrar su labor en la enseñanza de las disciplinas y se legitima un currículo que le garantiza

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los saberes según se refieran o no a la línea de formación específica, sub-valorando o desplazando la formación social y humanística.

En suma: la formación pedagógica del docente universitario queda reducida a la capacidad para transmitir los contenidos propios de la dis-ciplina o asignaturas que enseña, a la capacidad para planear objetivos predeterminados según secuencias cerradas que parten de conductas de entrada y conductas finales observables, mediante el proceso de apren-dizaje entendido como condicionamiento operante.

Se privilegia la investigación sobre la docencia y se jerarquizan los profesores, ya que mientras la primera produce conocimientos, los segundos reproducen y aplican. En este modelo pedagógico, el docen-te supone que el conocimiento científico es el experimental y que las ciencias humanas, la filosofía, la ética y los idiomas son apéndices de la formación profesional.

Se legitiman así campos de conocimiento privilegiados alrededor de los saberes específicos y se implanta un currículo insular, asignaturista, sin pertinencia académica ni social. Se divide el plan de estudios en com-partimentos estancos y se desintegran la docencia, la investigación y la extensión. La pedagogía queda reducida a un simple método y subsumida en las ciencias de la educación, que le asignan una conceptualización des-articulada, un carácter subordinado e instrumental, y una atomización de sus objetivos, métodos y saberes (Zuluaga, 1988).

En las décadas de los setenta y de los ochenta, la universidad se consolida como moderna y de masas, lo que según Parra Sandoval (1996) implica la expansión de nuevas carreras, la amplia participación de la mujer, la diversificación de la oferta, el intento de transformar las estructuras tradicionales y de asignar a la universidad un papel central en la formación profesional, en la investigación científica, así como en la planificación económica y social, además de cambios fundamentales en la selección y el diseño de nuevas estructuras curriculares, base del proceso de diferenciación curricular, del debilitamiento de la universidad pública y del auge de la universidad privada.

Pero es en los años ochenta y noventa cuando se producen diversos acontecimientos que permiten pensar la pedagogía, recuperar su vigencia para la formación de profesores y poner en lo público la necesidad de una fundamentación pedagógica para el quehacer de la educación superior.

La pedagogía en la universidad colombiana

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Estos acontecimientos son:

• El movimiento pedagógico• Las reformas educativas (Ley 115 de 1992 y Ley 30 de 1994)• El auge de los posgrados• La consolidación de centros de investigación en educación y

pedagogía• La producción y reproducción de bibliografía pertinente• Las políticas de Colciencias y el ICFES

Estos acontecimientos, que se han estudiado con alguna profundidad en otro trabajo (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 1999), permi-tieron “el florecimiento de las investigaciones pedagógicas” (Zuluaga, 1999a, p. 175) y el reconocimiento de un “campo intelectual de la pedago-gía” (Díaz, 1993). También hicieron posible el desarrollo de propuestas para reconstruir la pedagogía como disciplina y pusieron a circular entre los docentes una visión renovada del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, aprovechando lo mejor de las investigaciones en epistemo-logía, lingüística y psicología cognitiva.

Se configura así desde los años ochenta, pero con mayor dinámi-ca en los noventa, un suelo de saber sobre la enseñanza que ha tenido profundas consecuencias en la educación básica y media. Estas nuevas tendencias pedagógicas en Colombia comienzan a permear la docencia universitaria (Tamayo, 2000), tanto por la labor de las facultades de edu-cación como por el auge de programas de posgrado en docencia univer-sitaria, y sobre todo, por llenar los requisitos de acreditación de calidad y de registro calificado de los programas.

Pero es en la década del 2000 al 2010 cuando la pedagogía del do-cente universitario comienza a ser objeto de política académica de for-mación y cualificación en las instituciones de educación superior, las cuales comienzan a incluir en sus proyectos académicos o educativos la formación pedagógica de sus docentes. La discusión sobre la calidad de la enseñanza que se imparte en los programas exige pensar en sus fines, los propósitos de formación, sus criterios de selección de contenidos, sus estrategias didácticas, sus formas de evaluación, y también caracterizar

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a los estudiantes, cuyos intereses y capital cultural son punto de partida para la enseñanza de las disciplinas y profesiones.

El ICFES, Colciencias y Ascun impulsan investigaciones y estados del arte sobre la formación de profesores en la educación superior, y si a esto se añade que en la educación básica y media se permite el acceso como docentes a profesionales de otras carreras que no son licenciaturas (Decreto 1278), a los cuales se les exige tomar un curso de pedagogía no inferior a un año, se entiende entonces que hay un debate permanente sobre el tema del currículo, la evaluación, las estrategias didácticas y la selección de contenidos, todos ellos pertenecientes al campo intelec-tual de la educación y la pedagogía (Díaz, 2000; Henao, 1999; Henao y Castro, 2000).

Las instituciones de educación superior han acudido a diferentes estrategias para lograr la formación y cualificación pedagógica de sus docentes, en medio de difíciles condiciones financieras y con la amenaza siempre presente de una política neoliberal de corte pragmático que está homogeneizando los discursos y las prácticas con un criterio empresarial cuyo lenguaje insiste en una formación para el trabajo, una evaluación por competencias y un énfasis en lo técnico-instrumental como solución eficiente y eficaz a los problemas de la industria y de la economía nacio-nal. Entre las políticas de cualificación de docentes podemos señalar:

• La política de “pago por mérito”, según la cual el docente se auto-financia una especialización o maestría en docencia y ese título se convierte en un valor agregado a la hora de competir para una plaza de docente universitario o le otorga bonificaciones sala-riales o puntos en el escalafón. Son los clientes de las maestrías y especializaciones en docencia universitaria que ya en el 2000 se calculaban en 54 programas, según el SNIES.

• Como parte de las políticas académicas de las instituciones donde se establece que, en el primer año de prueba, el docente contratado debe acreditar la aprobación de los cursos de cualifi-cación docente o especializaciones que le ofrece la universidad. Este requisito debe cumplirse para ingreso al escalafón.

• Participación obligatoria en cursos, talleres, seminarios sobre metodología de la enseñanza, estrategias didácticas, corrientes

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pedagógicas, casi siempre por fuera del tiempo dedicado a las clases (primera semana de vacaciones o fines de semana) y sin mayor incentivo económico o de estabilidad laboral.

• Asistencia obligatoria a talleres y cursos sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: uso de platafor-mas, programación de aula virtual, aprendizaje por resolución de problemas, registro y manejo de notas, chat, Messenger, Twitter, Facebook, redes sociales, etc.

• Comisiones de estudio: son derechos que tiene el profesor de planta de las universidades públicas, pero que casi siempre se enfocan en la profundización en temas propios de las ciencias o de las disciplinas y muy pocas veces en educación y pedagogía.

Estas políticas varían de acuerdo con el tipo de institución y tienen criterios diversos de calidad según la capacidad financiera y la modali-dad de los programas en los que se desempeñan los docentes, ya que, como vimos, el sistema de educación superior en Colombia es de una dispersión incontrolada como resultado de la Ley 30 de 1992. Y si a esto se añade el hecho de la gran cantidad de profesores contratados como “catedráticos” en dos o tres instituciones cuyo “tiempo repleto” no les permite participar en las políticas de cualificación, podemos inferir que el asunto de la formación pedagógica del docente universitario es muy complejo dada la proliferación de instituciones de primera, segunda, tercera y cuarta categoría, sin incluir la categoría llamada por algunos “de garaje” (Cubillos Reyes, 1998, p. 273).

En general encontramos en estas “políticas de capacitación” utiliza-das en las instituciones de educación superior los siguientes problemas:

• Abismo entre la teoría y la práctica: en efecto, los discursos y las teorizaciones de altura de los especialistas en pedagogía y didáctica, investigadores y eruditos, casi siempre de afuera, contratados para dictar los cursos, aparecen frente al quehacer docente como algo inalcanzable, demasiado especializado en su lenguaje y con referentes conceptuales y bibliográficos que nada tienen que ver con el lenguaje especializado de las disciplinas y la práctica real de los docentes en el aula. El interés y la reflexión

Alfonso Tamayo

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sobre temas como modelos pedagógicos, currículo, evaluación, fundamentos epistemológicos, criterios de eticidad, derivados de filósofos y pedagogos clásicos, se presentan descontextualizados de los propósitos de formación de los programas y las facultades. Se reduce así la pedagogía a un acumulado de información sobre las corrientes de moda, sin ninguna posibilidad para la transfor-mación conceptual y práctica del acontecer en el aula.

• Otra alternativa muy usual, de tipo práctico y fácilmente eva-luable, es la apropiación de unas metodologías o recetas para hacer la clase sin profundizar en los supuestos epistemológicos, pedagógicos o didácticos que les dan sentido y significado. En pro de lo práctico, de lo útil, y con cierto desdén por el “peda-gogicismo”, estos cursos presentan los pasos o algoritmos para hacer una clase eficaz, para llegar al estudiante, para hacer fácil lo difícil, enumerando y caracterizando estrategias y actividades, materiales y recursos que confunden la imagen con el concepto y certifican al docente en habilidades y destrezas, en competencias y en estándares, en aplicación de pruebas homogéneas, como quien aplica científicamente teorías sobre el aprendizaje o la en-señanza. Al final, un manual de alternativas con pasos detallados sobre el inicio, la motivación, la exposición, la mecanización, la consignación, la tarea, la evaluación, que se repite hasta producir rutina y cansancio en estudiantes y docentes.

• Seminarios, proyectos, mapas conceptuales, tópicos generado-res, talleres, enseñanza basada en problemas, núcleos temáticos, se convierten en camisas de fuerza, prescripciones metodológi-cas que matan la creatividad y reducen la didáctica a una simple metódica.

• Y últimamente, por el auge de la globalización y la sociedad del conocimiento, aparecen las nuevas tecnologías de la comuni-cación y la información con propuestas de aula virtual, chats, Messenger, Twitter, ambientes de aprendizaje programados en red, redes sociales, que aplicados a la cualificación de docentes hacen creer que mientras más aparatos, computadores y plata-

La pedagogía en la universidad colombiana

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formas tenga la institución, entonces la docencia por ello me-jorará de manera automática, confundiendo los medios con las mediaciones.

Estas orientaciones y tendencias olvidan y reducen. Olvidan que la didáctica sin pedagogía es ciega y que la pedagogía sin la didáctica es pa-labrería y, al reducir los procesos de reflexión sobre el enseñar y aprender a la teorización, al dominio de recetas o a la aplicación de software, sesgan la comprensión de los procesos y niegan al sujeto docente y discente, el contexto social y económico, las condiciones culturales y las necesidades sociales en las que se inscribe cualquier programa universitario. Con Díaz (2000) podemos concluir que:

Si se asume la existencia de una “pedagogía universitaria”, se podría decir que, en el ámbito colombiano, esta se encuentra en una fase de desarrollo desigual, mas no de consolidación… Si en los años en que el conductismo estuvo de moda los profesores universitarios tomaban cursos para redactar objetivos, y si durante la hegemonía de los estudios curriculares los profesores se convirtieron en or-ganizadores de perfiles y en administradores de currículo, hoy las investigaciones deben girar alrededor de la práctica pedagógica, la construcción del saber pedagógico de los profesores y la reconstruc-ción de las identidades académicas y profesionales que proyectan nuevos discursos y prácticas en una sociedad dominada cada vez más por los signos de la globalización… (p. 101).

Hemos hecho un recorrido sobre la historia, problemática y ten-dencias de la formación pedagógica de los docentes universitarios y señalamos una paradoja: a pesar de los desarrollos importantes que se dan en el campo de la educación y de la pedagogía, estos parecen estar de espaldas a las prácticas docentes en muchas de nuestras universida-des. No se puede generalizar, pero es preciso ahora buscar experiencias exitosas que nos muestren otras formas fundamentadas y fértiles para convertir al docente en pedagogo.

Alfonso Tamayo

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De la experiencia docente a la formación pedagógica: el caso de la Universidad de la Salle

Teniendo como telón de fondo las consideraciones anteriores y partiendo de las dos convocatorias hechas por la Universidad de La Salle en el 2010 y el 2012, gracias a la creación de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica en el 2009, para participar en el I y II Simposio de Experiencias Docen-tes como una política para el fomento de la actualización y la formación permanente de los docentes de cara a los compromisos de la educación superior en el siglo XXI, en lo que sigue haremos una descripción, inter-pretación y evaluación de la implementación de esta propuesta que, a nuestro juicio, es una propuesta innovadora, fundamentada y promisoria en el campo de la cualificación pedagógica de los docentes de las institu-ciones de educación superior y no solamente de su probada pertinencia para la Universidad de La Salle.

Descripción de la propuesta

Ante la necesidad urgente de tomar posición como universidad frente a los profundos cambios que vienen sucediendo en el mundo de la pe-dagogía, de la ética, de la epistemología, de la psicología y de la política, y reconociendo las crisis de legitimidad, de hegemonía y de institucio-nalidad en que se encuentra la educación superior como resultado de la globalización, la sociedad del conocimiento y el auge de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, la Coordinación de Pedagogía y Didáctica ha optado por focalizar todos sus esfuerzos en el mejoramiento de la práctica pedagógica de los docentes (Londoño, 2010).

Esta orientación tiene dos sentidos: el reconocimiento del saber pedagógico como el saber propio del docente y el reconocimiento de la importante labor que vienen realizando los docentes en la Universidad.

Siguiendo las elaboraciones del grupo de investigación sobre la histo-ria de las prácticas pedagógicas en Colombia (Zuluaga, 1999b), podemos decir que por saber pedagógico entendemos “el discurso históricamente construido a propósito de la enseñanza entendida en sentido práctico o conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la pedagogía, la didáctica y la enseñanza”; es la manera como la institu-

La pedagogía en la universidad colombiana

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ción y los docentes se han apropiado de ese saber lo que nos interesa y la hemos denominado práctica pedagógica cuando está llena de razones para comprender y ejercer el oficio docente. “La pedagogía se asume como disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura” (Zuluaga, 1999b, p. 144). La propuesta reconoce el campo intelectual de la pedagogía, sus desarrollos y sus problemáticas, sus métodos y sus relaciones, para preguntarse desde allí por los referen-tes con los cuales los docentes dan razones de su oficio, y por ello cons-truye un formato que, respetando la experiencia docente de cada uno y asumiendo una invitación a pensar su práctica, les propone un simposio de experiencias docentes como el lugar institucional donde se construye una cultura del debate pedagógico.

Fase uno: la descripción de la práctica

Se trata, entonces, de partir del reconocimiento de la propia práctica, de pensar lo que se hace en el aula o en los proyectos de investigación, en la extensión o en las formas de enseñanza vigentes.

Esta invitación es abierta y descomplicada, no tiene lenguaje espe-cializado en pedagogía ni en didáctica, sus términos son los que usa un docente de cualquier programa.

Una experiencia docente es una reflexión sobre la práctica de en-señanza en alguna materia que el profesor considera importante por su novedad, por su fundamentación, por su metodología, por el impacto o reconocimiento que ha tenido entre sus estudiantes, porque puede servir de ejemplo para otros colegas, porque está sistematizada o publicada. No necesariamente debe tener un lenguaje pedagógico.

Tabla 1. Registro de experiencias docentes

Inscripción de experiencias docentes significativas

1. Fecha:

2. Datos personales:

3. Datos profesionales:

4. Facultad y programa al que pertenece:

5. Tipo de vinculación:

Alfonso Tamayo

42

Información sobre la experiencia docente

Título:

Materia:

Semestre:

Tiempo de ejecución de la experiencia:

Resumen de la experiencia:

Justificación para la presentación de esta ex-periencia:

Descripción de la experiencia

Cómo ha sido su proceso de reflexión y análisis o sistematización de la experiencia:

Qué dominios disciplinares ha requerido para su desarrollo:

Cuál ha sido el proceso didáctico y metodológico de la experiencia (proceso de enseñanza, meto-dología, actividades, innovación):

Cuál ha sido el impacto en el aprendizaje de los estudiantes; presente evidencias:

Cómo se presenta el proceso de evaluación del aprendizaje:

Qué elementos del proyecto institucional están presentes en la experiencia:

Si la experiencia está sustentada en principios pedagógicos o didácticos, indíquelos:

Si cuenta con materiales que forman parte de la experiencia, descríbalos:

Qué elementos de su experiencia como docen-te o de su formación han tenido impacto en la configuración de la experiencia:

Logros y dificultades de la experiencia

Evidencias de que dispone para dar cuenta de la experiencia:

Nota: la narración de la experiencia no debe sobrepasar las ocho páginas.

Fuente: Coordinación de Pedagogía y Didáctica, Universidad de La Salle, 2012.

Fase dos: la evaluación

Con esta información, la Coordinación de Pedagogía y Didáctica se apoya en especialistas y expertos en pedagogía y didáctica de reconocido pres-tigio dentro o fuera de la Universidad, para realizar una evaluación de

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la potencia de la descripción desde el punto de vista de los desarrollos conceptuales, metodológicos, éticos, políticos, investigativos y prácticos. Es un enfoque evaluativo de carácter formativo que apunta al estudio de las posibilidades de mejoramiento y empoderamiento pedagógico del docente a partir del reconocimiento de su trabajo en el aula. Reunidos en colectivo y después en sesiones individuales, los evaluadores elaboran un informe balance de la potencia o no de la descripción hecha por el docente y la presentan en sesión plena ante la Coordinación de Pedago-gía y Didáctica.

Fase tres: el acompañamiento

Seleccionadas y evaluadas las experiencias, los docentes son acompaña-dos por especialistas, pedagogos, investigadores, expertos, cuya produc-ción intelectual y experiencia docente es puesta a disposición de los do-centes seleccionados. Esta etapa es de comunicación, diálogo de saberes, construcción colectiva, intercambio respetuoso de ideas, explicitación de sentidos y motivación permanente hacia la elaboración de una ponencia oral para el simposio o de un póster para ser presentado durante el evento al cual están invitados todos los docentes de la Universidad.

Hay aquí un gesto de colegaje y de intercambio entre pares que per-mite identificar fortalezas, generar conciencia de la importancia peda-gógica y didáctica de la experiencia que está llevando a cabo el docente y de animar a escribirla, ponerla en lo público, convertirla en objeto de conocimiento. Es un ejercicio de aprendizaje mutuo en el mejor sentido freireano: el pedagogo aprende de la disciplina, de su problemática, de sus recursos y estrategias para ser enseñada y el profesional encuentra en su iniciativa valor agregado, integración de preguntas por la formación integral, por la responsabilidad social, por el impacto en las comunida-des. Ambos se empoderan de una visión de la práctica pedagógica en la universidad que antes no tenían. Se revisa la gramática, las normas de redacción, la bibliografía; se ensaya la presentación en Power Point, se afina la voz y los gestos, se repasa el texto.

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Fase cuatro: la exposición o la presentación

Es el momento culminante donde se pone a prueba todo el proceso y se mide la calidad de la experiencia. El auditorio está lleno de docentes de las distintas carreras. El profesor tiene algo para decir y lo dice; lleva un texto escrito que puso a prueba su capacidad de generar sentido y de interpretar su propia experiencia; se está jugando su “saber pedagógico”. Expone, argumenta, da razones, hace referencias, valora su práctica, la pone de ejemplo para otros, muestra testimonios, se apropia de concep-tos y planteamientos que iluminan su docencia; está transformado, su visión de la enseñanza ya no es la misma.

En el caso de la presentación del póster, el proceso es similar. Ha si-do acompañado, se ha puesto en práctica su capacidad de síntesis, está pendiente de las preguntas de los que se acercan a su stand, hace rela-ciones, recibe invitaciones, le hacen comentarios, le recomiendan seguir trabajando el tema, lo felicitan… Ya hace visible lo mejor de su práctica.

Fase cinco: la producción intelectual

Es la edición del libro sobre las experiencias docentes lo que queda como testimonio histórico y memoria pedagógica de los procesos de formación en la Universidad. Es un aporte al patrimonio intelectual de la Universi-dad y del país en el campo de la educación superior y la pedagogía. Queda ahí como un ejemplo para seguir, como la expresión de lo que fue para los docentes la columna vertebral de su existencia como intelectuales. Legado para las futuras generaciones y piedra roseta para interpretar y compren-der las prácticas de cada época histórica de la Universidad de La Salle.

Hacia una interpretación de sentido

Una mirada documentada desde el campo intelectual de la educación y la pedagogía sobre esta propuesta de cualificación de docentes, nos se-ñala con rigor referentes acerca de la relación dialéctica teoría-práctica como punto de partida para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir del reconocimiento de la propia práctica. Con los aportes de Kemmis, de Stenhouse y de Eliot, encontramos aquí una

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vía para la formación del docente como investigador reflexivo sobre su propia práctica. En la vía de la pedagogía crítica, encontramos también elementos que justifican la decisión de partir de una reflexión sobre la práctica. En efecto, los trabajos de Martín Rodríguez Rojo y Paulo Freire señalan la necesidad de reconocer los contextos, los sujetos y las condiciones sociales, culturales y políticas en las que se inscriben las prácticas docentes para generar procesos de enseñanza que propicien la construcción de sujetos, la creación de ambientes de equidad y respeto, en un ambiente democrático. Con Rafael Porlán, podemos decir que las pautas de actuación de los docentes son un terreno fértil para leer los modelos pedagógicos en los que se fundamentan (Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 1990; Freire, 1997; Porlán, 1994; Stenhouse, 1984; Tamayo, 2012).

Por ello, la decisión de convocar a describir la propia experiencia de enseñanza permite explicitar la didáctica vigente y por lo tanto analizar-la, evaluarla, mejorarla, pues, como dice Ricardo Lucio (2008), “de todas maneras tenemos una didáctica propia en la universidad, y el problema está en que no la explicitamos” (p. 7).

No es, por tanto, una simple intuición la que lleva a la Coordinación a proponer partir de la práctica, sino la expresión de una visión docu-mentada e ilustrada acerca de las condiciones que hacen posible el em-poderamiento profesional y pedagógico de los docentes. Supera así los cursos teóricos, los talleres técnico-instrumentales y los simples cursos de capacitación, y pone al docente en la vía de la formación continua.

La segunda fase de evaluación y la tercera de acompañamiento, ade-más de un valor ético, tienen gran sentido en el horizonte de la construc-ción de una cultura académica: en efecto, la propuesta está orientada a reconocer al otro como sujeto de saber, en el marco de una cultura propia de cada disciplina, y generar con él procesos comunicativos que permitan llegar a acuerdos sobre lo pertinente de su experiencia para la formación humana de los alumnos y no solamente para su profesionalización. Es con el acompañamiento como podemos pasar de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, de la didáctica de sentido común a la didáctica erudita, a la curiosidad pedagógica, como diría Freire. Pero es también reconocer la pertenencia a una comunidad académica que, en palabras de José Granés (2001), tiene los siguientes rasgos:

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[…] rechazo explícito a los argumentos de autoridad […] privilegio por la argumentación racional […] privilegio de la escritura sobre otras formas de expresión […] privilegio de relaciones indirectas con la base material […] búsqueda de consensos mediante la argumen-tación racional […] y tendencia a especializar los discursos (p. 132).

El acompañamiento tiene estas características, prepara para la pre-sentación escrita de la ponencia en el simposio y exige rigor en la argu-mentación y coherencia lógica. Quienes acompañamos estos procesos sabemos del valor ético y académico que tuvieron los encuentros, el valor humano e intelectual de los docentes y la actitud de diálogo respetuoso en un ambiente cálido de camaradería, cuando no de real sentimiento de amistad.

Esta estrategia del encuentro entre docentes y profesores expertos evita la imposición externa de corrientes de moda y la didáctica seudoeru-dita que, al decir de Alicia Camilloni, es impuesta de manera dogmática pero carece de bases teóricas fuertes y es remplazada rápidamente por otras sin el tiempo necesario para su apropiación. Al contrario, lo que encontramos en esta estrategia de evaluación y acompañamiento es la apertura mental entre colegas para revisar, reconstruir y fortalecer los conceptos y métodos que constituyen el saber pedagógico del docente, invitando a profundizar en los temas o a aclarar las ideas. Como se parte de la experiencia enviada por el docente, es ella misma la que se convierte en objeto de análisis y no las ideas previas del experto acompañante. Lo que hay es una indagación conjunta de tipo cualitativo para valorar lo que la experiencia tiene de pedagógico y didáctico, explicitarlo y darlo a conocer a la comunidad mediante el uso de la escritura.

Este último factor, la escritura, permite adentrarse en las capacidades ocultas de muchos docentes que no sabían o nunca habían pensado que podían hablar y argumentar sobre su oficio, pero que ahora se entusias-man con la narrativa y la construcción de ensayos. Médicos veterinarios, optómetras, administradores de empresas, ingenieros civiles, descubren capacidades ocultas para la narración y la construcción literaria, y en-cuentran en sus acompañantes una fuente de apoyo y animación que va más allá de los límites de sus propias profesiones.

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Esta política de cualificación mueve la Universidad, la hace encon-trarse como un organismo vivo, genera apropiación y pertenencia, cons-truye identidad y empodera profesionalmente al docente como sujeto de saber pedagógico y no solamente como aplicador de prescripciones sobre el currículo.

Evaluación

Se entiende aquí la evaluación como la expresión de la comprensión del proceso desde un punto de vista hermenéutico; vale decir que se pre-gunta por el sentido y significado de la experiencia llevada a cabo por la Universidad.

Va más allá de responder a la pregunta por si se cumplieron los pro-pósitos del simposio. Claro que se cumplieron, si se trataba de movilizar el cuerpo profesoral para promover la reflexión en torno a sus prácti-cas docentes y generar espacios de reconocimiento, enriquecimiento y discusión. Pero de lo que se trata aquí es de agudizar la mirada para ver de otra manera eso cotidiano que se expresó en el simposio. Es relievar aspectos que están ahí pero no les damos el lugar, y la importancia que tienen es lograr una visión sinóptica que mire todo el proceso y sus di-námicas en la Universidad para poder mirar el árbol en el bosque y el bosque en cada árbol.

Cuatro aspectos permiten dimensionar este proceso: como una po-lítica académica; como la consolidación de una comunidad académica alrededor de la pedagogía; como una propuesta de liderazgo y gestión; como un proyecto nacional para la formación pedagógica del docente universitario.

Como una política académica: se entiende el esfuerzo institucional hecho desde la Vicerrectoría y la unidad de Coordinación para planear, organizar y ejecutar desde el 2010 estos simposios, darles una finalidad, señalar responsabilidades y apoyo financiero, además de asegurar su publicación.

El procedimiento parte de abajo, de la práctica, del hacer, y la objeti-va, convirtiéndola en praxis pedagógica; es una innovación que empodera al docente, le reconoce su labor, lo pone en lo público entre sus pares, le reconoce un lugar en la institución, precisamente porque va en contravía

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de la tradicional “capacitación docente” que crea una asimetría entre el que sabe desde la pedagogía y el docente que solamente es un “reproduc-tor de recetas” construidas por fuera de sus contextos y de sus saberes.

El formato que la Universidad le presenta al docente permite que él “sistematice” su práctica, la ponga como objeto de análisis y reflexión, y la escriba. Es un ejercicio de comprensión y de reconocimiento de sus intencionalidades que lo visualiza como profesor y como sujeto en el con-texto de la facultad o del programa. Fue un acierto esta forma de llegar al docente, y la manera de dividir los aspectos para trabajar en el formato fue apropiada desde el punto de vista pedagógico.

Por ello, la respuesta de los docentes (setenta trabajos) y la partici-pación en el evento, continua, entusiasta, de colegaje, dan fe del com-promiso con la Universidad y de su sentido de pertenencia a ella.

Como la consolidación de una comunidad académica alrededor de la pedagogía: no de otra manera se entiende la participación en lo que se denomina cultura académica: lectura, escritura, debate argumentado, relación teoría-práctica-usos de códigos especializados-cultura del de-bate. Estos rasgos se evidenciaron a lo largo de todo el proceso. Hay un ambiente, una comunidad de intereses alrededor de la formación y de los aspectos que la identifican en lo cognitivo, en lo afectivo, en lo social, político y axiológico.

También hay que dar cuenta de una gestión de liderazgo exitoso de parte de la dirección de la Universidad y, particularmente, de la Vicerrec-toría Académica y de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica. Se sabe que es este un factor clave para el éxito de las políticas y que de la calidad humana y profesional, ética y social de sus líderes depende la impronta lasallista que permea, como objetivo transversal, todo el proceso. Un liderazgo visible y reconocido por todos.

Finalmente, vale la pena considerar que, si se evalúa para mejorar, habría que pensar en un Proyecto de más largo aliento: la constitución de un Centro de Altos Estudios en Pedagogía para la Docencia Universi-taria. Dada la crisis de las facultades de educación y la debilidad de las universidades públicas que forman docentes, además de las políticas neoliberales que están desprofesionalizando y despedagogizando a los maestros, bien vale la pena recuperar la misión educadora de La Salle

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para proponer al país un gran centro de pensamiento pedagógico que, con esta misma estrategia del Simposio, se convierta en modelo nacional.

Agradezco a la Universidad la oportunidad que me dio de conocerla más de cerca, con un gran sentimiento de afecto por el proyecto lasallis-ta y gratitud especial a Guillermo Londoño, quien me brindó todas las condiciones para realizar el trabajo.

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Prácticas docentes

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Desarmando la caja negraGermán Andrés Castro Moreno*

Ángela María otálvaro A.**

La experiencia que aquí se expone parte del trabajo desarrollado con estudiantes de Ingeniería de Alimentos en la búsqueda de lograr que ellos se acerquen a la simulación como herramienta para la evaluación de procesos, minimizando riesgos, maximizando el uso de los recursos, superando limitaciones económicas y de infraestructura, y ubicándose en la realidad de los procesos que toman lugar en la industria.

Su inicio se remonta al primer semestre de 2009, cuando en el pro-grama de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de La Salle, se evi-denció la necesidad de capacitar a los estudiantes en el área del modela-miento y simulación de procesos como complemento de su formación como ingenieros.

En ese entonces, los profesores encargados de orientar las asigna-turas de Fisicoquímica de alimentos, Balance de masa y energía, Mecá-nica de fluidos y Operaciones unitarias, entre otras, desarrollaron una estrategia para involucrar esta área dentro de sus cursos. Dicha estrategia se dividió en varias etapas que comprendieron: el uso de un simulador existente, la identificación de los algoritmos de cálculo usados por este simulador, el reconocimiento de sus ventajas y desventajas, la genera-ción de herramientas propias de simulación en Excel y la validación de los resultados arrojados por estas herramientas a través del trabajo en los laboratorios de operaciones unitarias. Como resultado de la aplicación de la estrategia planteada en ese entonces, se ha logrado incentivar a los estudiantes a usar y generar estas herramientas, a mejorar su capacidad

* Magíster en Ingeniería Química. Docente de tiempo completo del programa de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: gacastro@unisalle.edu.co

** Doctora en Ingeniería Química. Docente de tiempo completo del programa de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: amotalvaro@unisalle.edu.co

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de interpretar y utilizar la información generada por estas, despertando en ellos la inquietud por el trabajo en el área.

La simulación como herramienta de aprendizaje

La simulación de procesos en ingeniería es considerada como una he-rramienta que permite conocer las respuestas o salidas de un proceso obtenidas a partir de la manipulación de las condiciones o entradas y de un modelo matemático que describe la fenomenología física del mismo proceso.

En este sentido, la simulación ha venido utilizándose cada vez con más frecuencia por los ingenieros, ya que ofrece ventajas para el estudian-te y el industrial, puesto que permite tener un grado de aproximación y conocimiento de un proceso sin llevar a cabo una experimentación, bien sea por carencia de infraestructura o por ser costosa —debido a la inver-sión en recursos como materias primas y tiempo—. Otra ventaja es que se trata de un paso clave para la optimización de procesos.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, según Pérez Córdova, Absar y De la Luz Ramírez (2009), la simulación contribuye a la reducción de los obstáculos de aprendizaje a los que se enfrentan los estudiantes universitarios y que básicamente pueden ser de tres tipos: los que se rela-cionan con su desarrollo psicológico y nivel de conocimientos previos, los que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento y los que se derivan del método de enseñanza utilizado.

En tal sentido, se puede mencionar que la simulación permite actuar sobre el objeto del que se está aprendiendo, facilitando el proceso de aprendizaje constructivista (Herrera, 2009), acorde con lo mencionado por Piaget:

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un obje-to o un evento no es simplemente verlo y hacer una copia mental o imagen de él. Conocer un objeto es actuar sobre él; conocer es modificar, transformar el objeto y entender el modo como está construido. Así, una operación es la esencia del conocimiento, es

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una acción interiorizada que modifica el objeto mismo (Herrera, 2009, p. 2).

Ese poder actuar sobre el objeto de estudio en los simuladores, se evidencia en que estos son instrumentos que permiten manipular los procesos y realizar cambios que dan lugar a diferentes posibilidades de análisis, situación que está de la mano con el paradigma educativo de la nueva sociedad de la información que, según Barneto y Gil (2006), estará caracterizado por modelos constructivistas de aprendizaje y entornos enriquecidos tecnológicamente.

En cuanto al constructivismo, según Martínez, Alonso, López, Sala-do y Rocha (2003), en la enseñanza a través de la simulación se pueden poner en práctica teorías del aprendizaje a través del descubrimiento como la de Bruner, en la cual el estudiante percibe el aprendizaje como un conjunto de problemas por resolver donde él se convierte en parte activa del proceso dejando de ser un simple receptor de información, y la de Ausubel, relacionada con el aprendizaje significativo, puesto que los contenidos se desarrollan en un ambiente y bajo condiciones que permiten una adecuada contextualización. Y para utilizar estas teorías, se presentan como estrategias el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el método de casos (Rodríguez y Cortés, 2010; Valeiras y Godoy, 2007).

Dentro del constructivismo se plantean tres interpretaciones: una endógena, una exógena y otra dialéctica. La primera hace énfasis en la exploración del estudiante, que lo lleva al descubrimiento directo del conocimiento; esta es una de las características de las simulaciones (Moshman, 1982). De este modo, se puede proveer al estudiante un con-texto realista en el cual puede explorar y experimentar, lo que le permite construir su propio modelo mental del proceso simulado mientras que se facilita la interactividad, que le da la oportunidad al estudiante de observar resultados inmediatos que le posibilitan la creación de nuevos modelos y la abstracción de teorías acerca de los conceptos modelados (Dalgarno, 2001).

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Uso de Virtualplant® para la enseñanza de operaciones unitarias a estudiantes de Ingeniería de Alimentos

Cuando se tiene claro el proceso pedagógico asociado la enseñanza a través de los simuladores, se puede iniciar a la creación de una estrategia para involucrarlos en el desarrollo de las actividades en el aula de clase.

En el contexto de esta experiencia, los simuladores se consideran “cajas negras”, puesto que cuando el estudiante hace uso de ellos, se limita a introducir unas variables de entrada dentro de una interfaz que inme-diatamente procede a utilizar esta información para generar los valores de las variables de respuesta o salida, sin que el usuario sea consciente de las operaciones o algoritmos que ejecuta el simulador para llegar a estas últimas.

Sin embargo, es importante destacar que cualquier simulador en in-geniería parte del estudio de los fenómenos involucrados en los procesos que se trabajan, es decir, incluye consideraciones sobre los fenómenos de transferencia de masa, momento y calor. Ese estudio lleva a la elaboración de modelos que describen las operaciones y los procesos, con niveles de complejidad diferentes acordes a las simplificaciones que el criterio de sus desarrolladores haya considerado pertinentes dependiendo de los casos particulares que sean objeto de estudio.

Además y especialmente en el área de la ingeniería de los alimentos, estos modelos dependen de la disponibilidad de información sobre los procesos, principalmente en lo referente a datos sobre propiedades y estrategias para el cálculo de estas, ya que se involucran matrices de alta complejidad.

En ese sentido, la primera etapa que se dio para concretar esta expe-riencia, fue acercar a los estudiantes del programa de Ingeniería de Ali-mentos al uso de los simuladores por medio de actividades grupales en las cuales interactuaban con un simulador comercial disponible. En este caso, ellos pudieron discutir aspectos relacionados con los modelos uti-lizados por el simulador y los alcances y limitaciones derivados de estos.

De ese modo, el simulador comercial dejó de ser para ellos “una caja negra”, pues lograron entender cómo estaba construido, es decir, cómo era el modelo matemático que conectaba las variables de entrada y de

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salida y bajo qué supuestos estaba construido, esto es, cuáles eran los fundamentos físicos que lo soportaban. En la figura 1 se presenta una imagen del simulador comercial utilizado.

Figura 1. Imagen del simulador comercial Virtualplant® utilizado en el programa de Ingeniería de Alimentos

Fuente: Grupo INGCO, Software Virtualplant V2.0. (2012).

El acceso a este simulador lo realizaban los estudiantes a partir de un sitio web al que podían ingresar incluso desde sus casas. El nombre de usuario y contraseña se asignaba a cada uno de ellos desde el inicio del semestre, de modo que en cualquier momento pudiera interactuar con este, favoreciendo que las actividades no se limitaran al espacio físico de la universidad.

Desarrollo de herramientas propias de simulación

Luego de entender el funcionamiento del simulador comercial disponi-ble, la experiencia continuó con la creación por parte de los estudiantes de herramientas básicas de simulación. Así, en cursos como Termodinámi-ca, Balance de Masa y Energía, Mecánica de Fluidos, Fisicoquímica, Ma-nejo de Sólidos y Operaciones Unitarias, ellos empezaron a crear hojas de cálculo que les permitían utilizar modelos para establecer propiedades, manipular variables en operaciones de intercambio de calor, transporte

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de fluidos y separaciones, entre otros. Es importante destacar que el tra-bajo se desarrolló en todos los cursos de modo simultáneo, permitiendo evidenciar que los estudiantes que iniciaron su proceso más temprano, es decir, los que al inicio de la experiencia cursaban Termodinámica o Balance de Masa y Energía, son los que han podido sacar más provecho de esta, pues a medida que han ido llegando a los otros cursos, han con-tado con mejores conocimientos y herramientas de base, lo que les ha permitido desarrollar trabajos más complejos y completos, mientras los estudiantes que ya estaban culminando sus estudios, o sea, aquellos que solo tuvieron la oportunidad de entrar en contacto con esta área hacia el final de su formación, solo recibieron un abrebocas de lo que pueden llegar a hacer con este conocimiento.

En todos los cursos, para el desarrollo de simuladores propios, se usó el enfoque del aprendizaje basado en problemas. Para ello, se solicitó a los estudiantes seleccionar una operación unitaria, utilizada dentro del contexto de la industrialización de los alimentos. El problema que enton-ces debían abordar los estudiantes era el de conocer cómo las variables de proceso podían afectar el desarrollo de la operación seleccionada al ser manipuladas para establecer cómo estas variaciones pueden llegar a afectar los procesos reales que se desarrollan en el campo industrial.

Con este trabajo, los estudiantes se percataron de los inconvenientes que se presentan al desarrollar estas herramientas, lo que les permitió tener una visión más amplia de los procesos, haciendo su aprendizaje más significativo y fruto de un análisis sistemático.

En la siguiente etapa de esta experiencia, motivados por los resul-tados de las dos anteriores, se decidió que los estudiantes desarrollaran herramientas de simulación más complejas que pudieran ser validadas con el trabajo realizado en los laboratorios. De este modo, se evidenció mucho más el trabajo colaborativo, puesto que mientras algunos estu-diantes mostraron más habilidad en los ambientes virtuales, otros se desempeñaron mejor en el laboratorio, lo que permitió que los grupos vivenciaran el aprendizaje de una forma dinámica, en la que cada uno de los integrantes podía hacer un aporte significativo que, en conjunto, los llevaba a una mejor comprensión del objeto de estudio, en este caso el proceso u operación seleccionado.

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Esta tarea empezó por la definición del proceso u operación que iban a simular —con el requisito de que estuviera disponible en el laborato-rio—; posteriormente, continuó con el estudio de los fenómenos asocia-dos a estos, para llegar a la formulación de los balances de materia, energía o momento, que estuvieran involucrados y que definieran las ecuaciones que deberían resolverse por medio de herramientas matemáticas.

Luego se procedió a trasladar la información establecida en la etapa anterior a una hoja de cálculo (Microsoft Excel 2007®) que les permitie-ra simular el proceso u operación, variando casi cualquier condición y generando diferentes escenarios de análisis.

Un ejemplo de este trabajo se presenta en el artículo titulado “Uso de VirtualPlant® como herramienta para la enseñanza de mecánica de fluidos a estudiantes de Ingeniería de Alimentos”, publicado con ante-rioridad (Otálvaro, 2011).

Después de tener en funcionamiento los simuladores desarrollados por los estudiantes, se procedió a realizar un trabajo experimental en el laboratorio, del cual se obtuvieron datos reales que se contrastaron con los obtenidos por medio del uso del simulador, permitiendo a los estu-diantes analizar la precisión de las suposiciones realizadas.

La última etapa del trabajo consistió en la simulación de procesos u operaciones que no estaban disponibles físicamente en la Universidad, ampliando las posibilidades de los estudiantes de interactuar con más procesos. El proceso desarrollado se resume en la figura 2.

Por otro lado, se planteó una evaluación para determinar la efectivi-dad de la estrategia desarrollada. Para ello, dependiendo del curso donde se ha aplicado, se han pensado dos escenarios para la evaluación de los logros alcanzados. El primero de ellos considera los cursos que hacen parte de la formación inicial de los ingenieros, como el de Termodiná-mica, el de Balance de Masa y Energía, y el de Fisicoquímica de Alimen-tos, y su evaluación consiste en determinar si los estudiantes partícipes de la experiencia están en capacidad de realizar cálculos matemáticos sencillos como los involucrados en algunas de las estimaciones de las propiedades de alimentos, utilizando herramientas informáticas. En el segundo escenario, que involucra cursos como Mecánica de Fluidos u Operaciones Unitarias, donde los estudiantes están en una etapa más avanzada de su formación, la efectividad de la experiencia se evalúa exa-

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minando la capacidad de los estudiantes de desarrollar la simulación de procesos más complejos, que involucran varias operaciones unitarias por medio del desarrollo de un proyecto final de curso, en donde se maneja una mayor complejidad.

Figura 2. Etapas del desarrollo de la estrategia de aprendizaje a través de la simulación de una operación unitaria o proceso de transformación

Definición del proceso u operación que se desea estudiar o simular y establecimiento de los grupos

de trabajo.

Estudio de los fenómenos involucrados en el proceso u operación (transferencia de masa,

momento, calor) y recopilación de la información requerida para el análisis

Aplicación de criterios de ingeniería para la obtención de modelos a parti de los fenómenos estudiados. Debate dentro del grupo y consenso

para la toma de decisiones.

Pruebas de variación de parámetros de entrada y validación de los modelos con información

experimental. Discusión grupal de los resultados obtenidos.

Consolidación de los modelos e implementación de estos en Excel. Desarrollo colectivo de habilidades

para el uso de herramientas informáticas.

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, como resultado de esta experiencia, se ha logrado que los estudiantes tengan un primer acercamiento al campo de la simula-ción, de gran actualidad y utilidad. Y puesto que esta área no estaba in-cluida como espacio académico dentro de la malla curricular del progra-ma de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de La Salle, al observar los resultados positivos de esta experiencia dicha situación cambió y se le abrió un espacio al introducirla como asignatura obligatoria dentro del plan de estudios, potencializando su alcance, puesto que de este

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modo los estudiantes, además de desarrollar actividades relacionadas con la simulación en diferentes espacios académicos, cuentan con uno particular en donde pueden consolidar su conocimiento en esta área.

Algunas conclusiones

A lo largo de los cinco semestres en que se ha desarrollado esta experien-cia, en los cursos de Operaciones Unitarias, Fisicoquímica de Alimentos, Mecánica de Fluidos, Balance de Masa y Energía, se han logrado generar aproximadamente treinta programas de simulación de diferentes pro-cesos, los cuales han sido un referente que ha enriquecido el desarrollo posterior de los cursos y les ha permitido a los estudiantes analizar los procesos desde otros ángulos, superando barreras como la disponibilidad de infraestructura y recursos, y sin poner en riesgo su integridad física.

A futuro se espera que los estudiantes logren avanzar cada vez más en el entendimiento de los simuladores, en su desarrollo y en la inter-pretación de los resultados arrojados, para que estos dejen de ser “cajas negras” para ellos y se conviertan en herramientas verdaderamente úti-les para el entendimiento de las operaciones unitarias y de los procesos involucrados en la industria de los alimentos.

Por otro lado, al evaluar la estrategia desarrollada para involucrar la simulación dentro de los cursos en los cuales se trabajó, los profesores que hacían parte de la experiencia pudieron evidenciar algunas debilidades en la formación de los estudiantes, como es el caso de las falencias en el uso de herramientas informáticas, el desarrollo de algoritmos de cálculo y la aplicación de modelos matemáticos. Esta información ha servido para empezar a plantear estrategias con objeto de superar dichas debilidades; este es el caso de la introducción del espacio académico denominado modelación y simulación dentro del plan académico del programa, que ofrece a los estudiantes un espacio para fortalecer su conocimiento en estos tópicos.

Asimismo, esta experiencia ha logrado permear otros espacios aca-démicos, puesto que al socializar sus resultados con otros profesores del programa, en el seno del comité del programa de Ingeniería de Alimentos,

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ellos han decidido introducir en sus espacios académicos algunos de los elementos aquí desarrollados.Referencias

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63

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula:

estrategias didácticasFrancisco A. Duarte Páez*

Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí.

Confucio

La Ley 80 de 1993 (Estatuto de contratación) define los contratos de consultoría como:

[…] los que celebren las entidades estatales referidos a los estudios necesarios para la ejecución de proyectos de inversión, estudios de diagnóstico, prefactibilidad o factibilidad para programas o proyectos específicos, así como a las asesorías técnicas de coordi-nación, control y supervisión (República de Colombia, Gobierno Nacional, 1993).

Agrega que:

[…] son también contratos de consultoría los que tienen por objeto la interventoría, asesoría, gerencia de obra o de proyectos, direc-ción, programación y la ejecución de diseños, planos, anteproyectos y proyectos (República de Colombia, Gobierno Nacional, 1993).

* Ingeniero Civil, Universidad de La Salle; Especialista en Gerencia de Proyectos de la Escuela de Administración de Negocios (Universidad EAN). Docente del Programa Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Universidad de La Salle. Profesional especializado de la Dirección Técnica de Diseño de Proyectos del Instituto de Desarrollo Urbano (IDU). Correo electrónico: frduarte@unisalle.edu.co

Francisco A. Duarte Páez

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La consultoría es, entonces, una de las principales formas de ejercicio profesional en la ingeniería y requiere profesionales que entiendan su importancia en el desarrollo del país y, especialmente, que sean conscien-tes del papel del ingeniero en las diversas modalidades de su aplicación mencionadas anteriormente.

He desarrollado esta experiencia docente en el espacio académico Consultoría en Ingeniería, electiva técnica del currículo de Ingeniería Ambiental y Sanitaria. La asignatura se ofrece desde el segundo semes-tre de 2008 a estudiantes de todos los programas de ingeniería. Su fin primordial es propiciar el ambiente necesario para hacer sentir al estu-diante lo que se vive en el ejercicio de la ingeniería, específicamente en su desempeño como consultor.

Con base en esa idea, he estructurado un contenido que ilustra las diferentes modalidades de consultoría en ingeniería y la participación de los profesionales en ellas; además, la aplicación en la práctica de los contenidos de la mayoría de los espacios académicos del área de énfasis de los diferentes programas de ingeniería que ofrece la universidad.

Evolución del espacio académico

Diseñé el espacio académico en un comienzo, atendiendo a la inquietud de “¿Cómo cobrar por mis servicios...?”, expresada especialmente por ingenieros ambientales recién graduados que intentaban integrarse a la vida laboral y que no tenían referencias que les permitieran valorar realmente sus servicios profesionales y ser competitivos.

En el espacio académico han participado en promedio 24 estudian-tes, como se muestra en la tabla 1:

Tabla 1. Estudiantes que han participado en el espacio académico

IngenieríaAmbiental

IngenieríaCivil

IngenieríaEléctrica

Ingeniería deAutomatización

Ingeniería deAlimentos Arquitectura Total

alumnos

I Ciclo 2012 19 8 3 1 2 33II Ciclo 2011 9 3 4 1 17I Ciclo 2011 19 4 1 1 25II Ciclo 2010 17 4 4 25

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula: estrategias didácticas

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IngenieríaAmbiental

IngenieríaCivil

IngenieríaEléctrica

Ingeniería deAutomatización

Ingeniería deAlimentos Arquitectura Total

alumnos

I Ciclo 2010 17 4 1 22II Ciclo 2009 14 2 2 18I Ciclo 2009 18 4 22II Ciclo 2008 25 25

138 25 13 2 6 3 187

73,80% 13,37% 6,95% 1,07% 3,21% 1,60%

Promedio de estudiantes por semestre 23Fuente: elaboración propia.

Es interesante observar que se ha ido incrementando el número de estudiantes de otras ingenierías en los últimos semestres: es el caso de los ingenieros civiles y eléctricos. También ha sido importante la participa-ción de estudiantes de arquitectura, que ha enriquecido los contenidos de las diversas temáticas tratadas. En la figura 1 muestro la distribución de los estudiantes según las disciplinas:

Figura 1. Distribución de los estudiantes según la disciplina

IngenieríaAmbiental

74%Ingeniería

Civil13%

IngenieríaEléctrica

7%

IngenieríaAutomatización

1%

Arquitectura2%

Ingeniería deAlimentos

3%

Fuente: elaboración propia.

Estrategias didácticas

Con el propósito de promover la aplicación de los conocimientos profe-sionales, fruto de la experiencia y del ejercicio de la ingeniería, a la for-mación académica de las y los estudiantes, he utilizado diversas maneras

Francisco A. Duarte Páez

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de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella.

Las estrategias didácticas han evolucionado en el transcurso de los semestres: hay temas que incluí desde el inicio, como el tipo de socie-dades según la Cámara de Comercio, que no incluyo ahora, porque los resultados demostraron que tienen poca relevancia.

Las estrategias didácticas en el aula que he evidenciado como las más exitosas en su aplicación en el espacio académico son las siguientes:

Charlas magistrales

Acudo a esta estrategia, muy habitual en la enseñanza universitaria, pues-to que presento contenidos básicos relacionados con los temas generales novedosos que deben ser expuestos y explicados; también cuando se presentan experiencias y resultados de la aplicación de esos contenidos básicos. Las clases magistrales se enriquecen con el uso de las ayudas visuales que se requieren para ilustrar adecuadamente los contenidos por medio de presentaciones con el computador, en las que priman las fotos, las gráficas, las tablas y los cuadros sinópticos, haciendo amena y completa la experiencia.

Foros

Los foros consisten en la interacción entre profesor y estudiantes para el descubrimiento de conceptos, analizando películas y videos que permi-ten resaltar y reflexionar sobre los temas tratados. Una primera aplicación de esta estrategia es el cine foro de la película El puente sobre el río Kwai: las y los estudiantes ven en grupo este clásico del cine de guerra, que se desarrolla en Tailandia durante la Segunda Guerra Mundial, cuando prisioneros ingleses fueron obligados por los japoneses a construir, en plena selva, un puente ferroviario sobre el río Kwai, que permitiría la comunicación entre Bangkok y Rangún.

En clase se descubren y analizan los factores que permitieron cons-truir y entregar a tiempo el puente, y también aquellos que lo retrasa-ron. Por analogía se va mostrando cómo son utilizados los elementos administrativos de una empresa actual: la planeación, la dirección,

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula: estrategias didácticas

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la organización y el control. Aprovecho para recalcar en los temas de lide-razgo, motivación y manejo del personal, que son evidentes al comparar el rol de dos de los personajes principales, el coronel Saíto (japonés) y el coronel Nicholson (inglés).

Otra aplicación de esta estrategia son los foros que se realizan con la presentación de videos de temas gerenciales. En este caso, se amplían los temas relacionados con las habilidades interpersonales que debe desarrollar el gerente de proyectos, tales como la capacidad de delegar, los estilos de dirección y el liderazgo. En clase se ve el video respectivo y, luego de una discusión de los temas más relevantes allí mostrados, se aclaran y en plenaria se complementan con las explicaciones sobre los conceptos en los que se hace énfasis.

Otra temática que he trabajado con esta estrategia, es ilustrar sobre el desarrollo del diseño de ingeniería en Colombia y en el mundo, como en el caso del puente de la calle 100 con carrera 15 en Bogotá, cuyo video ilustra un método de diseño y construcción exitoso y novedoso para la ciudad, y el del puente Akashi en Japón, que muestra la evolución del diseño de los puentes, hasta lograr el del puente colgante más grande del mundo en la actualidad.

En todos los casos mencionados, la actividad de ver la película o el video se convierte en un pretexto para iniciar un proceso de reflexión so-bre el tema que se está tratando. Este se aborda con mayor detalle en el aula y se profundiza fuera de ella, al complementar la experiencia con el trabajo escrito que el grupo entrega posteriormente, el cual será objeto de la evaluación correspondiente.

Talleres

Utilizo los talleres, como estrategia interactiva, para enseñar la aplica-ción de dos temas fundamentales: la gestión del tiempo de los proyectos y la determinación de los presupuestos de consultorías. Se realizan en grupos y los oriento al desarrollo de habilidades instrumentales sobre la utilización de las herramientas que se usan en cada caso, el software MS Project y la Guía para elaborar presupuestos de consultoría.

Los talleres para enseñar la gestión de tiempo de los proyectos se rea-lizan en la sala de sistemas, aplicando las técnicas generalmente aceptadas

Francisco A. Duarte Páez

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para la gestión del tiempo de los proyectos: inicialmente en Excel para la construcción de redes, con la determinación de la ruta crítica, y luego el proyecto se desarrolla utilizando la herramienta informática MS Pro-ject, complementando los demás aspectos requeridos para programar y controlar proyectos. Además de las prácticas en el aula, los grupos deben complementar los trabajos en casa.

Para el caso de los presupuestos de consultoría se utiliza el documen-to Guía para elaborar presupuestos de consultoría, el cual fue desarrollado para el Instituto de Desarrollo Urbano (IDU) por la Asociación Colom-biana de Empresas de Ingeniería y Consultoría (AICO) (2002). En este se aplica una metodología para determinar los presupuestos. Los talleres se realizan en el aula desarrollando ejemplos basados en casos reales y en grupo se trabaja en clase, con la orientación del docente. Como en el caso anterior y como en los foros, se debe complementar la práctica con labores en casa. El grupo entrega posteriormente un trabajo escrito para ser objeto de evaluación.

Estudio de casos y simulaciones

Según De Miguel (2009), el estudio de casos y las simulaciones como estrategias didácticas, tuvieron su origen en la Universidad de Harvard, en las ramas de Derecho y Economía, y fomentan, entre otras, compe-tencias relacionadas con la capacidad de observar con profundidad la realidad, entrenan en los procesos de toma de decisiones y proporcionan experiencias de trabajo cooperativo.

La estrategia de estudio de casos se aplica para tratar el tema de la ética del consultor: cada uno de los grupos de estudiantes recibe un caso en el que hay conflictos y situaciones anómalas que analizan, conside-rando los códigos de ética y conducta profesional del gerente de proyec-tos del Project Management Institute (PMI®) (2008) y el código de ética profesional del ingeniero (Ley 842 de 2003).

Luego se hace una plenaria, en la cual todos los estudiantes y el pro-fesor participan en el análisis y se complementa el trabajo hecho en cada grupo. Posteriormente, cada grupo presenta para evaluación un informe escrito más elaborado.

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula: estrategias didácticas

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La estrategia de simulación se utiliza al terminar el semestre, ya que como parte del examen final, las y los estudiantes reciben los pliegos de condiciones de un Concurso de Méritos, con el fin de seleccionar el interventor para un proyecto de infraestructura. El grupo con el mayor puntaje obtiene 5,0 y el menor puntaje 3,0 en el 50% de la nota del exa-men final. Redacto los mencionados pliegos de condiciones sobre un modelo de un proceso de selección recientemente ejecutado por una entidad oficial, manteniendo casi todo el texto original, pero adaptán-dolo a este uso académico.

Cada grupo de estudiantes se presenta al Concurso en Consorcio o Unión Temporal y elabora la propuesta técnica y económica según se indica en los Pliegos de Condiciones. Las propuestas se entregan en so-bres cerrados que se depositan en una urna ubicada en la Secretaría Aca-démica del Programa de Ingeniería Ambiental, en fecha y hora exactas.

No se incluyen en las propuestas documentos que tendrían que ser “inventados”, como la póliza de garantía de seriedad de oferta o el balance de la firma; se exigen documentos originales (el certificado de notas de cada estudiante) y copias de otros (el carné estudiantil). La experiencia de la firma se determina por el promedio de las notas de cada integrante del grupo, que ha obtenido en un listado de siete espacios académicos que está incluido en el pliego de condiciones.

Esta ha sido una de las estrategias didácticas más exitosas por el enfoque que se le ha dado. Lo más importante de esta simulación es que los grupos se sienten sometidos a una gran presión, porque el tiempo es apenas el suficiente para poder completar todos los documentos exigidos y porque los integrantes se deben coordinar muy bien como grupo y or-ganizar las labores eficientemente, para no cometer errores que pueden llevar a fracasar y obtener una nota muy baja. Esas situaciones se toman como una prueba por superar y buscan acercarlos a lo que ocurre en la vida profesional, cuando el ingeniero presenta su propuesta en un pro-ceso de selección ante una entidad estatal.

Además de las estrategias didácticas en el aula explicadas anterior-mente, también se utilizan otras que están basadas en el trabajo de las y los estudiantes fuera del aula. Son las siguientes:

Francisco A. Duarte Páez

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Estudio y trabajo en grupo

Con el fin de profundizar en temas específicos, se realizan trabajos en grupo, consistentes en preparar presentaciones en Power Point sobre temas de gerencia de proyectos incluidos en la Guía del Cuerpo de Cono-cimientos de la Gerencia de Proyectos PMBOK® (PMI®, 2008) y también sobre las fases del proceso de consultoría, según la publicación La con-sultoría de empresas, guía para la profesión, de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) (Kubr, 2008). Dichas presentaciones se hacen luego a todos los demás estudiantes en el aula, como parte del contenido de la sesión correspondiente, y luego el profesor aprovecha para hacer acla-raciones, si es el caso, corregir los errores de concepto y complementar los temas tratados.

Estudio y trabajo autónomo individual

Como complemento del desarrollo de los temas que se tratan en clase, los estudiantes realizan trabajos por medio de mapas conceptuales y de cortas reseñas de capítulos relevantes de documentos, tales como el mencionado de la OIT, artículos de revistas y de los Manuales de Inter-ventoría de Entidades Nacionales.

Algunas conclusiones

Las estrategias didácticas que se aplican en el espacio académico Consul-toría en Ingeniería representan una innovación en la práctica docente de la ingeniería al integrar conocimiento teórico con conocimiento aplicado: desde el comienzo he pretendido transmitir a los estudiantes la experien-cia del ejercicio de la ingeniería, para que, basados en sus conocimientos de diferentes espacios académicos propios de su disciplina adquiridos previamente, vivan de alguna forma esas experiencias.

En la práctica de estas experiencias he notado que, en la mayoría de las ocasiones, los estudiantes participan con un entusiasmo inusitado, como haciendo algo a lo cual no están acostumbrados, algo que los saca de la rutina de las clases magistrales y de las investigaciones sobre temas

Aprender a ser consultor en ingeniería mediante las vivencias en el aula: estrategias didácticas

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que no sienten todavía lo importantes que serán para su vida profesional. Eso ha estimulado el deseo de mejorar continuamente los contenidos, de actualizar la temática y de incluir otras experiencias interesantes.

El esfuerzo intelectual de la búsqueda de esas estrategias didácticas para darles más amenidad a unos temas “ladrilludos” que hacen parte del contenido del espacio académico, fue el origen del desarrollo de lo que se ofrece actualmente en el syllabus. Una fuente muy importante la obtuve de mi experiencia como integrante del Equipo Nacional de Capacitación de la Asociación de Scouts de Colombia: en las prácticas docentes habituales de la capacitación de los dirigentes scouts, se utili-zan estrategias basadas en el principio pedagógico “aprender haciendo”, fundamental del escultismo.

En muchas de esas experiencias han primado la intuición y la bús-queda de hacer algo novedoso y creativo, seguramente orientado, en cierto modo, por mi vocación como docente, profesor: me ufano de ser hijo y nieto de maestros lasallistas, y confieso ser aprendiz en temas de la enseñanza-aprendizaje, de las metodologías didácticas y de otros temas pedagógicos. Siento gran motivación al encontrar que lo más importante es haber recibido de algunos estudiantes que han tomado el curso opi-niones muy favorables respecto a la utilidad de lo que aprendieron para su vida profesional.

Referencias

Asociación Colombiana de Empresas de Ingeniería y Consultoría (AICO) (2002). Guía para elaborar presupuestos de Consultoría. Contrato C-444 de 2001 con el Instituto de Desarrollo Urbano (IDU). Bogotá: IDU.

De Miguel, M. (Coord.) (2009). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior. Madrid: Alianza.

Kubr, M. (Dir.) (2008). La consultoría de empresas, guía para la profesión (3.a ed.). México, Ginebra: Limusa, Oficina Internacional del Trabajo (OIT).

Project Management Institute (PMI®) (2008). PMBOK®. Guide to the Project Management Body of Knowledge (4.ª ed.). Atlanta, GE: s. e.

Francisco A. Duarte Páez

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República de Colombia, Gobierno Nacional (1993, octubre 28). Ley 80 de 1993, por la cual se expide el Estatuto General de Contratación de la Ad-ministración Pública.

República de Colombia, Gobierno Nacional (2003, octubre 9). Ley 842 de 2003, por la cual se modifica la reglamentación del ejercicio de la inge-niería, de sus profesiones afines y de sus profesiones auxiliares, se adopta el Código de Ética Profesional y se dictan otras disposiciones.

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Experiencias libres de modelación estructural de puentes. El ejercicio

de los puentes a escalaJulián David Puerto Suárez*

El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de

forjar un hierro frío. Horace Mann

El proceso de aprendizaje que tuve como estudiante de Ingeniería Civil consistió en adquirir una serie de “conocimientos” enmarcados en la aplicación de unas ecuaciones establecidas con anterioridad y que hacían parte de textos que no se pueden refutar ya que, según los autores, están previamente demostradas. Sin embargo, este tipo de aprendizaje se basa en la solución de problemas idealmente diseñados para encontrar una respuesta acorde con la prevista y cuya conclusión satisface más al pro-fesor que al estudiante. En mi parecer, este tipo de enseñanza limita la capacidad del estudiante para enfrentar problemas reales, sin desarrollar en él las competencias necesarias.

Ahora, años después, como docente, confieso ser otro eslabón de la misma cadena y no un agente diferenciador; coarté la creatividad en mis estudiantes exigiendo las respuestas establecidas en los libros; incluso, algunos de los textos que utilizo son los mismos con los que yo aprendí. Siempre exigí el análisis clásico sin incentivar el análisis propio; propuse que siguieran un paso a paso, como yo había aprendido, y me olvidé de sembrar en ellos ese espíritu investigativo que define a un ingeniero y

* Ingeniero Civil y Magíster en Ingeniería Civil. Profesor investigador asistente de la Facultad de Ingeniería, Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: psjulian@unisalle.edu.co

Julián David Puerto Suárez

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que lo motiva a experimentar con otros métodos, así las respuestas sean erradas. En fin, el deseo de un saber no puede confundirse con el deseo del pedagogo, siempre expresado por una demanda operatoria (Beillerot, 1997). En conclusión, no estimulé su inventiva.

El objetivo del presente escrito es compartir la experiencia pedagógi-ca, fruto de la reflexión frente a las falencias que encontré en la metodolo-gía basada en la teoría del conductismo y en el aprendizaje memorístico, metodología que sigue mostrando al estudiante como un ser expuesto a un constante bombardeo de información, como una esponja capaz de absorber conocimiento y no como un futuro profesional de cuyas deci-siones depende la vida de personas y el desarrollo de la sociedad.

Sin embargo, considero que el contexto de esta metodología no es del todo un error; al fin y al cabo los ingenieros del presente nos forma-mos bajo estos parámetros. Solo creo que es insuficiente y que debería mezclarse con la praxis. Según Binet (1985), la vieja pedagogía debe plantearnos los problemas que hay que estudiar y la pedagogía nueva debe brindarnos los procedimientos de estudio. En efecto, la mayor parte del conocimiento de un profesional es producto de la experiencia en su vida laboral, más que de la academia. Así el estudiante en la mayoría de los casos conozca la respuesta, no se apropia de ese conocimiento si no sabe en dónde aplicarlo.

Después de esta reflexión, hice un alto en el camino y me propuse ofrecer a mis estudiantes la oportunidad de ser constructores de su propio conocimiento y enfrentarse a problemáticas propias de esta profesión desde el ambiente académico.

Desarrollo de la experiencia

En el primer semestre del 2010, tomé la iniciativa de crear en la asignatura de Diseño de Puentes una práctica libre que consistía en el diseño de un puente a escala. Para esto se conformaron grupos de dos estudiantes, los cuales debían diseñar y construir una estructura a escala que cumpliera los siguientes parámetros: primero, salvar una luz de 1,10 metros, y segundo, soportar una carga de 4N.

Experiencias libres de modelación estructural de puentes. El ejercicio de los puentes a escala

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Figura 1. Montaje esquemático de la práctica

4N

Carga móvil

Control de deflexiones(Estados límites)

Luz Libre = 1,10 m

x

Fuente: elaboración propia.

Para este ejercicio, los estudiantes contaban con toda la teoría nece-saria, como el análisis de cerchas, teoría de esfuerzos y deformaciones, teoría de los estados límites, análisis de deflexiones y método de trabajo virtual. Contaban además con un periodo de aproximadamente quince días para elaborar su prototipo, luego someterlo a prueba en el laboratorio y entregar, además, las respectivas memorias de cálculo. El prototipo que cumpliera con los requerimientos iniciales (teoría de estados límites) era el merecedor de la nota de 5,0 y los demás se evaluaron conforme a los criterios de falla que presentara su estructura.

Siendo la primera experiencia, el resultado no fue muy alentador. En el momento de cargar las estructuras, la mayoría colapsó debido a que los estudiantes no podían anticiparse a la naturaleza de las posibles fallas estructurales y, así mismo, proponer correctivos a su modelo antes de exponerlo. Algunos grupos construyeron su estructura sin seguir un diseño o modelo matemático; solo se basaron en la intuición para la se-lección del área de las secciones transversales de los elementos. Otros no presentaban coherencia entre el modelo y las memorias de cálculo. Un caso particular consistió en que las uniones no fueron idealizadas como articulaciones, según la teoría, sino como nodos con restricción al giro, y por consiguiente, causaban momento2 dentro del elemento, presentando incoherencia con el formalismo matemático propuesto.

2 Momento es un término físico utilizado en ingeniería que se refiere a la intención al giro expresada como el producto vectorial ocurrente en un punto o eje.

Julián David Puerto Suárez

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Pero uno de los casos que motivaron esta pauta reflexiva fue la pre-sencia de análisis que erróneamente mostraban deflexiones calculadas sobre la teoría de elementos rígidos y no articulados como evidentemente era el objeto de este ejercicio, y un segundo caso, cuya falta de interpreta-ción constructiva los llevó a diseñar un puente de 1,10 metros de longitud, sin prever la distancia necesaria para su apoyo, es decir, no entendieron la clara indicación de salvar la luz de esta distancia. En general y para mi sorpresa, todos los trabajos presentaron deficiencias inesperadas y asociadas a problemas conceptuales.

Figura 2. Experimentación de la práctica

Fuente: elaboración propia.

Una de las conclusiones de este ejercicio fue, entonces, que como docente comprendí que los estudiantes, aunque manejaban los conoci-mientos teóricos pertinentes al tema que hasta el momento les habían permitido solucionar problemas del libro, todavía no estaban preparados para enfrentar un problema real con requerimientos tan simples como dimensionar un elemento isostático de manera adecuada. Es decir, la brecha existente entre la teoría y la interpretación en su aplicación, esta-ba ocasionando problemas cognitivos puntuales en mis estudiantes. En palabras de Habermas (1971), las pautas de interacción objetiva permiten efectuar elecciones analíticas en el marco de sistemas de referencia, en vez de que la elección dependa de normas que definen expectativas recíprocas.

De hecho, la primera vez que realicé esta actividad y debido a que ningún prototipo cumplió con las especificaciones requeridas, fue ne-

Experiencias libres de modelación estructural de puentes. El ejercicio de los puentes a escala

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cesario crear una sesión adicional para que cada grupo mejorara su mo-delo a partir de las falencias que ellos evidenciaron particularmente. En consecuencia, los prototipos fueron mejorados a partir de ejercicios de prueba y error, es decir, los estudiantes sometían el modelo a la carga prevista y reforzaban el elemento que evidenciaba la falla. Sin embargo, en un contexto real, este tipo de solución pierde totalmente la validez, ya que origina el uso irracional de materiales, lo cual es indeseable en cualquier proyecto de ingeniería. Para concluir, en ese momento se hizo una retroalimentación, dando explicación sobre el análisis real del pro-puesto, buscando así culminar de alguna manera el ejercicio. Pedagogía experimental para la cual la escuela debe convertirse en un laboratorio de experimentación que, retomando las ciencias humanas, se especiali-ce en la medición de las diferencias individuales de sus alumnos y de su trabajo intelectual (Sáenz, 2003).

Figura 3. Tipologías de fallas estructurales

Fuente: elaboración propia.

A partir de estos resultados y para el siguiente periodo académico, es decir, el segundo semestre del año 2010, el “ejercicio de los puentes a es-cala” tuvo unas modificaciones. Con el fin de contextualizar al estudiante en un escenario real de ingeniería, se creó un juego de roles, donde cada grupo representaba una firma contratista independiente enfrentándose a una licitación. Este escenario obedecía al objetivo de crear un ambiente competitivo que de alguna manera mejorara la calidad de los trabajos.

Julián David Puerto Suárez

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Adicionalmente, el juego contaba con un concepto adicional, la econo-mía, donde el uso irracional de los materiales sería penalizado y objeto de eliminación en la licitación, y además mi rol como profesor pasaría a ser el de un ente interventor que pondría en tela de juicio tanto la calidad como la economía y el cumplimiento de las entregas.

Esta vez el ejercicio arrojó resultados diferentes. Mejoró la calidad de los trabajos; los estudiantes mostraron preocupación por optimizar los diseños, los materiales y los tiempos de construcción; hubo interés por cumplir las especificaciones técnicas y, adicionalmente, se hizo én-fasis en el trabajo bajo presión al contar con una fecha límite de entrega. Desde entonces, cada semestre se incluye un componente adicional; por ejemplo, en el último ejercicio se contó con la evaluación de un jurado externo con objeto de darle más rigurosidad e incrementar la capacidad del estudiante para argumentar al sustentar su proyecto.

Figura 4. Sistemas estructurales propuestos por los estudiantes

Fuente: elaboración propia.

Los “puentes a escala” son un ejercicio didáctico en proceso cons-tante de mejora, donde cada vez se hace más notoria la importancia de socializar de manera grupal, promoviendo el aprendizaje sobre expe-riencias ajenas; ellos concluyen sobre sus errores y sobre las soluciones que cada individuo plantea. Además, es evidente el fortalecimiento del conocimiento cuando se trabaja en equipo.

Por otra parte, si hablamos de los dominios disciplinares que ha requerido el desarrollo de esta experiencia, cabe recalcar que el más im-portante lo constituyen las herramientas docentes. En este aspecto, se ha hecho uso de información audiovisual y de espacios netamente par-

Experiencias libres de modelación estructural de puentes. El ejercicio de los puentes a escala

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ticipativos adicionales a las clases magistrales. Según Vygotsky (1989), “estimular el desarrollo y expresión de la imaginación creativa se en-cuentra en un contexto muy limitado”; por consiguiente, se convierte en un deber del docente hacer uso de su imaginación e idear metodologías, espacios y estrategias que faciliten al estudiante el ejercicio de aprender.

De igual manera, el proceso didáctico y metodológico de la expe-riencia se ha convertido en un reto personal. Afortunadamente, cuento con la ventaja de dictar una asignatura que se presta para desarrollar este tipo de actividades, y las demás herramientas han sido producto de mi propio proceso de aprendizaje basado en las mismas experiencias de los estudiantes que cada vez aportan más y proponen ideas innova-doras para enriquecer este proceso.

Después de tres periodos académicos desarrollando este ejercicio práctico y para dar respuesta a la pregunta sobre cuál ha sido el impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, argumento lo siguiente: el principal impacto en el proceso de aprendizaje radica en el cambio de la metodología que dispone al estudiante en una situación totalmente diferente a la que ha sido expuesto anteriormente en su vida académica y a la que seguramente ya está acostumbrado. Ese “estado” genera un cambio de paradigma; podría llamarlo un “choque” que le exige buscar respuestas diferentes a las que conoce. En otras palabras, el hecho de verse inmerso en un escenario diferente al comúnmente planteado en las aulas de clase, hace que el estudiante se aboque a la búsqueda de nuevos recursos para encontrar las respuestas.

Como evidencia de lo anterior, encuentro principalmente la actitud del estudiante que ya no va tras una respuesta convencional numérica, sino tras el alcance de un objetivo claro y la indagación sobre metodolo-gías propias para alcanzarlo.

Ahora bien, el ejercicio anteriormente descrito cuenta con un proceso de seguimiento. La evaluación del aprendizaje en los estudiantes con esta experiencia se ha expuesto a través de un juicio comparativo, en el cual se puede ver el crecimiento semestre tras semestre, no solo en la calidad de los trabajos, sino en la facilidad para encontrar la forma de aplicar los conocimientos teóricos de manera objetiva, además de la habilidad y la actitud para exponerla. La pedagogía diferenciada es un esfuerzo de

Julián David Puerto Suárez

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diversificación metodológica susceptible de responder a la diversidad de los alumnos (Legrand, 1984).

Finalmente y como sustento de esta experiencia docente, existe todo un archivo con registros fotográficos, evaluación de los jueces, informes y memorias de cálculo, artículos reflexivos de los estudiantes sobre la experiencia y recomendaciones realizadas por ellos mismos para próxi-mas actividades de retos.

Para concluir, solo me resta manifestar la importancia que merece el papel del docente en cualquier proceso de enseñanza. Colombia se encuentra en medio de una “reforma educativa” que propone al docen-te como un orientador y propiciador de actividades que le presten al estudiante las condiciones óptimas para aprendizajes verdaderamente significativos. Al final del día y en palabras de Nikos Kazantzakis, “los mejores profesores son aquellos que saben transformarse en puentes y que invitan a sus discípulos a franquearlos”.

Referencias

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doctoral no publicada, University of London, Institute of Education, Londres, Inglaterra.

Vygotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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El tacto pedagógico: una experiencia más allá de utopía

Juan Felipe Rivera H.1

*

El presente escrito tiene como objetivo evidenciar algunas experiencias que he vivido como docente dentro del programa de Ingeniería Agronó-mica del proyecto Utopía, donde se profundizará en algunos aspectos de una estrategia pedagógica como lo es el tacto pedagógico.

La Universidad de La Salle, dentro de su proyecto Utopía, ofrece el programa de Ingeniería Agronómica, ubicado en su cuarto campus uni-versitario en la ciudad de Yopal, Casanare. El programa integra la genera-ción de oportunidades educativas y productivas para jóvenes de sectores rurales y de escasos recursos económicos procedentes de todo el país.

La vida cotidiana del campus Utopía hace que exista una relación estrecha entre los docentes y los estudiantes, debido a que estos últimos viven las veinticuatro horas del día dentro de la Universidad realizando estudios académicos, trabajos de campo y finalmente actividades de convivencia, lo que involucra la relación directa con el profesor.

El tacto pedagógico engloba muchos factores que ayudan a detectar lo que pasa con nuestros estudiantes en aspectos como: la comunicación, el diálogo, la confianza, la seguridad, la improvisación, el espacio que le corresponde al estudiante, la comprensión, el cariño, el ambiente del aula, el trabajar con el ejemplo, y el interés, entre otros (van Manen, 1998). Uno de los objetivos del presente capítulo es reconocer el tacto pedagógico como herramienta didáctica de enseñanza y aprendizaje en el ambiente académico universitario.

* Docente de tiempo completo, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Programa de Ingeniería Agronómica, Universidad de La Salle. Correo electrónico: jfrivera@unisalle.edu.co

Juan Felipe Rivera H.

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Respecto del tacto pedagógico

Quizá resulte sorprendente que la noción de tacto no haya sido objeto de interés sistemático de estudio por parte de muchos pensadores de la edu-cación en el mundo angloparlante. La persona que introdujo la noción del tacto y de la falta de tacto en el discurso educativo fue el educador alemán Johann Friedrich Herbart. En 1802, en su primera conferencia sobre educa-ción, Herbart dijo a su audiencia: “La verdadera cuestión de si un educador es un buen o un mal educador es simplemente esta: ¿ha desarrollado esta persona un sentido del tacto?” (citado en van Manen, 1998, s. p.).

Herbart planteaba que el tacto ocupa un lugar esencial en la acción educativa práctica. Los principales puntos de su conferencia referida al tacto fueron:

[…] el tacto se inserta entre la teoría y la práctica […] el tacto se ma-nifiesta en la vida cotidiana en el proceso de hacer juicios instantá-neos y tomar decisiones rápidas […] el tacto conforma una manera de actuar que depende en primer lugar de das Gefuhl (sentimiento o sensibilidad) y sólo más remotamente de las convicciones derivadas de la teoría y las creencias; el tacto es sensible a la singularidad de la situación; y el tacto es la regla inmediata de la práctica (Herbart, citado en van Manen, 1998, s. p.).

Sin embargo, a pesar de esta conceptualización temprana y fluida, los posteriores escritos de Herbart asumían una relación más instrumental entre el conocimiento educativo y la acción práctica.

En Alemania, la noción de tacto sale ocasionalmente a la superficie en el discurso sobre la naturaleza de la praxis pedagógica. Pero en el mundo de habla inglesa, una racionalidad más tecnológica y pragmática ha do-minado las teorías de la educación y la competencia educativa. La noción de tacto no se ha estudiado nunca sistemáticamente y las referencias al tacto en los textos ingleses sobre enseñanza son muy raras y esporádicas.

Una de estas referencias, sin embargo, es de William James, en una conferencia que dio en 1892. Menciona el tacto casi en el mismo momento en que habla de Herbart. James debate la relación entre la psicología y la

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pedagogía, que en el caso del constructor del sistema, Herbart, se desarro-lló en paralelo. Sin embargo, según James, de ninguna forma la pedagogía de Herbart deriva de la psicología. La pedagogía no puede derivar de la psicología. Saber psicología no es absolutamente ninguna garantía de que seremos buenos profesores, argumenta James (van Manen, 1998).

Para llegar a ese resultado, debemos poseer un atributo adicional, un tacto y una feliz ingenuidad para que nos diga qué cosas definitivamente tenemos que decir o hacer cuando el estudiante está delante de nosotros. Esa ingenuidad de conocer y buscar al estudiante, ese tacto para la situa-ción concreta, como son el “alfa y omega” del arte del profesor, son cosas en las que la psicología no puede ayudarnos en absoluto (van Manen, 1998).

la relación entre el tacto en general y el tacto pedagógico

El tacto tiene propiedades interpersonales y normativas que parecen especialmente adecuadas para las interacciones pedagógicas con los es-tudiantes. Se habla del tacto como si instantáneamente se supiera qué hacer; una facilidad y gracia improvisadora en el trato con los demás. La persona que muestra tacto parece tener la habilidad de actuar con rapi-dez, con seguridad, con confianza y de forma adecuada en circunstancias complejas y delicadas. Es importante establecer desde el principio que el tacto no tiene necesariamente connotación de una sensibilidad sua-ve, débil o conforme. Uno puede ser sensible y fuerte. Una persona con tacto debe ser fuerte, porque el tacto impone que se sea franco, directo y candoroso cuando la situación lo requiera (van Manen, 1998).

El tacto consiste en una serie compleja de cualidades, habilidades y competencias. En primer lugar, una persona que tiene tacto posee la habilidad de saber interpretar los pensamientos, los sentimientos y los deseos interiores a través de claves indirectas como son los gestos, el comportamiento, la expresión y el lenguaje corporal. El tacto supone la posibilidad de ver innumerablemente a través de los motivos o de las relaciones causa-efecto. Una persona con tacto parece como si fuera ca-paz de leer la vida interior de la otra persona (van Manen, 1998).

En segundo lugar, el tacto consiste en la habilidad de interpretar la importancia psicológica y social de las características de esta vida

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interior. Por consiguiente, el tacto sabe cómo interpretar, por ejemplo, la significación profunda de la timidez, la hostilidad, la frustración, la brusquedad, la alegría, la angustia, la ternura o la pena en situaciones concretas con personas particulares.

En tercer lugar, una persona con tacto parece tener un agudo sen-tido de las normas, los límites y el equilibrio, que hace posible saber casi automáticamente en qué momento intervenir en una situación y a qué distancia hay que mantenerse en circunstancias concretas. Y por último, el tacto parece caracterizado por la intuición moral: un docente o profesional que posee tacto parece saber qué es lo que hay que hacer (van Manen, 1998).

El término tacto, al igual que táctil, se refiere a tocar, que según el diccionario Webster significa “manejar o tratar de apreciar o entender con delicadeza”, no solo de forma meramente intelectual. Nos damos cuenta de que tocar también puede implicar violación o dolor, como en la expresión “nunca toqué al niño”, hablamos de “un tema delicado”. Como en “una escena conmovedora”, algo es “conmovedor” cuando es capaz de suscitar emociones de ternura (van Manen, 1998).

El tacto deriva etimológicamente del latín tactus y significa tocar, realizar; viene de tangere, tocar. Un término relacionado es intacto: no tocado, no dañado. El adjetivo táctil significa que está lleno de tacto y también sugiere que es capaz de tener un efecto. Algunos de los sinóni-mos de tacto están muy relacionados con lo que significa ser un buen pa-dre o educador. Tener tacto es ser solícito, sensible, perceptivo, discreto, consciente, prudente, juicioso, sagaz, perspicaz, cortés, considerado y cuidadoso. ¿Sería mala alguna de estas características en un educador? Por lo contrario, alguien que no tenga tacto se considera que es una per-sona precipitada, impetuosa, indiscreta, imprudente, poco acertada, insensible, inconsciente, ineficaz y torpe.

La imagen del tacto como una interrelación especial entre las perso-nas puede ser relevante para la educación y la pedagogía. Sin embargo, existe una distinción que hay que destacar entre, por una parte, el tacto social general en la interacción entre adultos, y la forma más específica del tacto pedagógico entre los adultos y los niños, por la otra. Esta dis-tinción tiene su origen en la naturaleza y la estructura de las relaciones

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pedagógicas. El tacto general en las vidas de los adultos es simétrico entre ellos, mientras que el tacto pedagógico es asimétrico.

Entre los adultos esperamos que el comportamiento con tacto sea re-cíproco, de acuerdo con la naturaleza y las circunstancias de la situación, y enseñamos a los niños a practicar el tacto social general con los demás niños y con los adultos. Tener tacto, en un sentido general, significa que respetamos la dignidad y la subjetividad de la otra persona, y que trata-mos de ser receptivos y sensibles a la vida intelectual y emocional de los demás, sean jóvenes o adultos.

Como adultos no tenemos derecho a esperar tacto pedagógico por parte de los niños. El tacto pedagógico es una expresión de la responsa-bilidad que asumimos al proteger, educar y ayudar a los niños a madu-rar. Los niños no asumen esta responsabilidad pedagógica de proteger y ayudar a sus padres o profesores a madurar y desarrollarse. Esto significa, por supuesto, que los niños no nos enseñen y no nos muestren nuevas formas y posibilidades de experimentar y estar en el mundo. Pero los niños no están allí fundamentalmente para nosotros, mientras que no-sotros sí que estamos fundamentalmente para ellos (van Manen, 1998).

El tacto pedagógico: interacciones entre el docente y los estudiantes

El docente desempeña un papel fundamental en la vida del estudiante, pues, por una parte, es el encargado de facilitar el aprendizaje, pero tam-bién se espera que provea a sus estudiantes de seguridad emocional, los conduzca o guíe y atienda la diversidad en cuanto a comportamientos. Al respecto, Zúñiga (1997) argumenta que “el maestro es quien establece el clima emocional a través de sus actitudes y la forma en que conduzca las actividades”.

Ese ambiente emocional que se genera en las aulas, producto de las interacciones personales, puede marcar pautas positivas en pro de la par-ticipación más fluida del estudiantado, así como de la demostración de una amplia gama de sentimientos. Para lograr este cometido, conviene que los docentes establezcan una relación de empatía, donde el afecto, la

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confianza, el respeto, el diálogo y la comprensión estén siempre presentes, con el fin de crear un ambiente positivo basado en el afecto y el respeto.

Van Manen (1998) explica lo importante que es para los educadores tener tacto en las interrelaciones con sus estudiantes. Para él, el tacto implica una gran sensibilidad y una percepción consciente que debe procurar, en este caso, el profesor con los estudiantes; además explica: “una persona que tiene tacto posee la habilidad de saber interpretar los pensamientos, las interpretaciones, los sentimientos y los deseos interio-res a través de claves indirectas como son los gestos, el comportamiento, la expresión y el lenguaje corporal” (van Manen, 1998).

Cuando el docente es muy respetuoso, reflexivo, considerado, sensi-ble, perceptivo, discreto, cortés y cariñoso, el tacto pedagógico marcará la diferencia en las relaciones con los educandos, pues asume la respon-sabilidad de proteger, educar y ayudar a las y los estudiantes a “madurar psicológicamente”.

Van Manen (1998) señala que con el tacto pedagógico en la relación entre docente y estudiante se logre:

• Proteger lo que es vulnerable. Permite al docente resaltar las cualidades que posee el estudiante.

• Aprender a sobrellevar el dolor.• Permitir a los estudiantes momentos para la toma de decisiones.

El adulto fomenta espacios donde el estudiante pueda tomar decisiones y actuar por sí mismo. Para ello resulta fundamental desarrollar una relación comunicativa equilibrada.

• Reforzar lo que es bueno. Es fundamental que el educador de-sarrolle, mediante la incentivación, las singularidades de sus estudiantes: actitudes, habilidades y destrezas.

• Favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje. Permite percatarse de los errores o fallas que tienen las y los estudiantes para guiarlos y orientarlos a la corrección, realimentación y au-toevaluación.

El tacto pedagógico logra estos propósitos por medio de un ambiente positivo donde se trabaja con el silencio, la palabra, la mirada, el gesto, el

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ejemplo y el ambiente. Por eso, resulta muy positivo que el docente tome en cuenta estos aspectos en el desarrollo de las relaciones con sus estudiantes.

El tacto pedagógico permite el aprovechamiento de habilidades que pueden ser consideradas verdaderos y significativos procesos de ense-ñanza y aprendizaje, así como el desarrollo de profundas y significativas relaciones interpersonales en el salón de clases. Como bien lo señala van Manen (1998), el tacto pedagógico proporcionará al proceso educativo:

• Realizar maravillas y dejar huella en la y el estudiante.• Plantear que lo difícil resulte fácil.• Preocupación por el interés del estudiante.• Creación de nuevas posibilidades.

Experiencia de la labor docente de un profesor del proyecto Utopía

Muchas veces, antes de comenzar el proyecto Utopía, existía una serie de interrogantes que teníamos los miembros del equipo de trabajo en-cargado de liderar el nuevo programa de Ingeniería Agronómica de la Universidad. Entre los cuestionamientos estaba cómo íbamos a hacer para que los estudiantes no tuvieran tanto tiempo libre; otro era qué íbamos a hacer si alguna niña quedaba en embarazo. Se pensó en cuáles podían ser las restricciones que debían existir y una de ellas era prohibir la entrada de televisores al cuarto; incluso se llegó a pensar en prohibir tener radios o en que estos estuvieran apagados a las diez de la noche. Sin embargo, nunca nos pasó por la mente que íbamos a trabajar con jóvenes entre los 18 y 22 años, y que además íbamos a tener una relación cercana con cada uno de ellos y a conocer poco a poco su vida personal, sus sueños y proyectos de vida.

Con este panorama y a finales de mayo de 2010, se inició el progra-ma de Ingeniería Agronómica con sede en el Centro de Investigaciones Agrícolas y Pecuarias Hacienda San José Matadepantano, pertenecien-te a la Universidad de La Salle, ubicada en el municipio de Yopal, en el departamento de Casanare, convirtiéndose de esta manera en el cuarto

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campus universitario después de las sedes de La Candelaria, Chapinero y La Floresta.

Es tanto el acercamiento que los docentes del programa tenemos con los estudiantes que, en muchas ocasiones, siendo las ocho de la noche, entraban llamadas a mi teléfono celular de algunos estudiantes que me solicitaban favores como el de comprarles un paquete de galletas de soda con sabor a mantequilla o una barra de jabón de cierta marca con aroma floral, cosas que sinceramente eran nuevas para mí debido a que casi siempre, en mi rol de esposo, mi señora es la que conoce esos pequeños detalles como la marca de productos; sin embargo, iba hasta el super-mercado más cercano y adquiría dichos elementos. Para continuar con casos similares, se llegó al extremo de que algunas señoritas en ocasio-nes me solicitaron el favor de comprarles cosas íntimas como las toallas higiénicas… Ahí sí, pues, yo quedaba como gris… pero de todas maneras satisfacía los requerimientos. También, cuando no me llamaban en la noche, me solicitaban el favor en las horas de la tarde y de esta manera, antes de llegar a mi casa, pasaba por algún supermercado y hacía el man-dado, incluyendo algunas recargas de celulares y la reclamación de giros de dinero enviados por sus familiares, entre otros. Hoy en día y después de largas jornadas de trabajo, he decidido dejar mi teléfono celular en formato silencio para poder descansar tranquilo en la casa y últimamente he dejado de hacer este tipo de favores, debido a que el agotamiento en Utopía es intenso y tales favores quitan demasiado tiempo.

Releyendo mi experiencia, este tipo de trabajo presenta muchos aspectos del tacto pedagógico, debido a que esta es una manera de inte-grarse en el mundo de los estudiantes y saber un poco de sus necesidades y gustos. El solo hecho de que un estudiante solicite el favor personal a un profesor de comprar así sea un paquete de galletas, demuestra que le tiene confianza al maestro, lo que implica que a futuro este último sepa abordar con facilidad a estos estudiantes dentro del salón de clase, cuando se presente una dificultad en el ambiente enseñanza-aprendizaje, puesto que anteriormente se les ha proporcionado una confianza que les permitirá acercarse con mayor facilidad a su profesor y resolver sus dudas académicas.

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Experiencia en el espacio académico de biología 2010 del proyecto Utopía

Generalmente, dentro del salón de clase, el docente debe imponer las normas con las cuales se desarrollará el contenido de su asignatura y, para ello, muchos profesores son estrictos, lo cual ocasiona que algunos estudiantes sientan temor a la hora de participar en su disciplina. Esa situación se presentó en el año 2010, al inicio del proyecto Utopía de la Universidad de La Salle, en la asignatura de biología. Esta materia se ofrece en el primer cuatrimestre del pregrado de Ingeniería Agronómica. Cabe resaltar que estamos hablando de jóvenes que ingresan por primera vez a la vida universitaria y que algunos de ellos vienen de instituciones educativas del sector rural, por lo que en algunas situaciones sus bases académicas no son las mejores. Cuando el profesor inició su labor durante ese periodo académico, dentro del curso se encontraba un joven a quien se le dificultaba expresarse cuando el docente le hacía ciertas preguntas sobre los temas observados dentro del salón de clase. Surgen varios in-terrogantes: ¿el estudiante no ha entendido lo que el profesor enseña? ¿Al estudiante se le dificulta expresar sus ideas frente a sus compañeros de clase? ¿El profesor le causa temor al estudiante? ¿El profesor ha de-sarrollado el sentido del tacto?

Estos interrogantes deben ser tenidos en cuenta por los docentes en el quehacer laboral, debido a que nos olvidamos de que trabajamos con personas y de que estas a su vez tienen temores y un sinnúmero de sentimientos que habitan en cada una.

Para romper la brecha que en algunas situaciones se presenta en la relación docente-estudiante —como la del respeto, el temor, el miedo a responder, la pena al qué dirán—, el profesor de biología utilizó el tacto pedagógico como herramienta didáctica en el desarrollo del curso. De esta manera, inició un acercamiento hacia ese estudiante no solo dentro del salón de clase sino fuera de él, donde el docente le demostró confianza y paulatinamente fue conociendo la parte humana del muchacho, in-dagando sobre las cosas que le gustaban y hablando de temas diferentes a los de la academia. Otra táctica importante que utilizó el docente fue seguirle haciendo preguntas en el salón de clase sobre temas de biología;

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observó que el joven iba respondiendo de acuerdo con su conocimiento y potencializó esas respuestas con el simple hecho de decirle: “esa res-puesta está muy buena”, además de otras palabras de aliento como: “sí se puede”, “felicitaciones”, entre otras. Estas frases sin duda tienen un efecto positivo en el desarrollo académico de los estudiantes, lo cual hace que ellos se potencialicen y tomen confianza para el aprendizaje en diferentes asignaturas.

Actualmente, este joven, quien se mostraba tímido en el salón de clase, es uno de los estudiantes con los que el docente trabaja en su línea de producción de yuca, es uno de los líderes dentro del grupo y además se encuentra desarrollando trabajos de investigación en el agroecosiste-ma yuca, donde se realizan estudios en micorrizas, que es la asociación simbiótica entre algunos hongos y las raíces de las plantas.

De acuerdo con lo que propone van Manen (1988), “el tacto pedagó-gico permite el aprovechamiento de habilidades que pueden ser consi-deradas verdaderos y significativos procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el desarrollo de profundas y significativas relaciones interper-sonales en el salón de clases”. El profesor de biología tuvo el interés de acercarse al estudiante y entender un poco el contexto en el cual este se encontraba, ayudándole de esa manera a encontrarse a sí mismo y a te-ner confianza en lo que opinara y propusiera dentro del salón de clase.

Dificultades en el espacio académico

En cierta ocasión, dentro del salón de clase existía en los estudiantes una tensión impresionante generada por el profesor, debido a que el tono de voz en el que les hablaba era fuerte y lo que generaba era pánico y miedo dentro de sus oyentes, a tal punto que les daba temor participar en la clase ya que pensaban que el profesor les iba a colocar una mala nota. Algún día el docente le solicitó el favor a un estudiante de realizar un resumen oral de lo que se había estudiado en la clase y, sorprendentemente, el estudiante se desahogó con una serie de observaciones al profesor.

El estudiante, en un tono nervioso, habló de lo que pensaba sobre la clase y de la forma en que el profesor la dictaba. Decía el joven que a él nunca le habían hablado tan duro y fuerte en donde vivía, que es en el

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departamento del Meta. Además, le manifestó al docente que en reali-dad tenía asustado a todo el grupo por la forma de ser y de dictar la clase, porque se sentían a toda hora regañados y sin confianza para participar en los diferentes temas. Cuando terminó de decir estas palabras, inme-diatamente salió del salón, asustado, pensando que tal intervención iba a influir en su expulsión directa del programa de pregrado que cursaba; in-cluso pensó en ese momento en retirarse de la Universidad por este hecho.

Algunas veces, en nuestro rol de educadores olvidamos que traba-jamos con personas que, al igual que nosotros, tienen sentimientos, dificultades, alegrías y tristezas, entre otras. Y generalmente creemos que con llegar imponentes al salón de clase, arrogantes, con tono fuerte, seremos los mejores docentes dentro de determinado curso. También creemos que el mejor profesor es aquel que deja a más de la mitad de un curso repitiendo la asignatura. Casos como estos se vienen presentando a diario en los diferentes establecimientos educativos y son uno de los principales motivos de deserción estudiantil.

Van Manen (1998) plantea que “el tacto pedagógico es una forma de actuar en la educación”. Esta frase hace referencia a cómo los maestros deben manejar diferentes situaciones que se presentan dentro del salón de clase y también alude a la forma en que deben complementar sus actividades pedagógicas con una manera amena que ayude a motivar el aprendizaje en las diferentes asignaturas. El hecho de que el profesor genere pánico en un grupo de estudiantes hace que estén predispuestos al aprendizaje de dicha disciplina y, por ende, desmotiva a los estudiantes a continuar dicho proceso formativo.

Finalmente, debemos recordar que el tacto pedagógico está gober-nado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea que hagamos como educadores, nuestras acciones pedagógicas están siempre informadas por nuestros propósitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los alumnos de los que somos responsables en su formación (van Manen, 1998).

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Aspectos por considerar: experiencia con el tacto pedagógico

Durante el ejercicio académico del proyecto Utopía, he tenido buenos momentos: jóvenes y señoritas en quienes uno observa cómo han evo-lucionado en su proceso de formación académica y personal. Esto lo he logrado con acompañamiento. Me acerco mucho a ellos y les pregunto por su familia, por sus compañeros de estudio, por la universidad, entre otros asuntos. Además, me gusta escuchar sus opiniones dentro del salón de clase y sacarles el mayor provecho a sus aportes. Un aspecto para resaltar es que, por ejemplo, he conocido jóvenes que eran muy tímidos y callados dentro del salón de clase; de pronto se asustaban con los interrogantes que a veces se presentan dentro del aula y no sabían responder; pero una vez entrados en confianza con la interacción fuera y dentro del salón, los muchachos han ido mejorando su proceso académico.

Otra situación destacable es el acercamiento que he tenido con los estudiantes, al punto de contarme cosas personales, problemas familia-res e inclusive sus circunstancias sentimentales. Como consecuencia, lo más importante es el respaldo que he tenido por parte de ellos en las actividades académicas y de campo.

Finalmente, de acuerdo con los fundamentos del tacto pedagógico, donde una palabra puede influir en el desempeño de los estudiantes tanto positiva como negativamente, considero que es una buena posibilidad para tener en cuenta en el caso de muchos profesores que se limitan a dar su clase durante las dos o máximo tres horas y no muestran un sentido de respeto hacia el otro.

Algunas conclusiones

El tacto pedagógico es una herramienta didáctica que todos los docen-tes deben emplear en cualquier momento de su actividad pedagógica, debido a que no todos los grupos de estudiantes se comportan de igual forma y es una manera para integrarse y acercarse a ellos.

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El tacto pedagógico permite el desarrollo de interacciones persona-les que faciliten el proceso de aprendizaje, así como el establecimiento de relaciones de empatía que coadyuven en la creación de un ambiente académico positivo, basado en el afecto y el respeto.

Retos y desafíos

El reto principal es que los docentes desarrollen el sentido del tacto a lo largo de su experiencia profesional para, de esta manera, integrar las estrategias de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta que deben comprender que manejamos material humano, sensible y frágil, por lo que antes de entrar en contacto con los estudiantes debemos estar en contacto con nosotros mismos, ser razonables entre lo que pensamos, hacemos o decimos, ya que dejamos una huella impresa en nuestros alumnos que difícilmente se borra.

Referencias

Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibi-lidad pedagógica. Barcelona: Paidós Educador.

Zúñiga, I. (1997). Relación afectiva maestra-niño; autorrealización y per-cepción acerca del grupo en el ámbito de las relaciones interpersonales en una escuela pública del Área Metropolitana de San José. Imágenes, 4 (7), 67-77.

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Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación

para el aprendizaje de los sistemas de producción de monogástricos

liliana Betancourt lópez*

Javier Gómez Meza**

En la actualidad, buscando responder a las demandas de la presente so-ciedad, las universidades están diseñando propuestas curriculares que se implementen a través de estructuras funcionales integradoras, que se puedan desarrollar en el aula a través de estrategias didácticas que opti-micen los procesos de enseñanza-aprendizaje de diferentes profesiones en el país y en el mundo.

La Universidad de La Salle, como tradicionalmente lo ha venido ges-tando dentro del proceso de formación universitaria en el país, tiene un constante ejercicio de redimensión curricular que cuenta ya con décadas de trabajo y muchas generaciones de profesionales. Como producto de este trabajo y origen para el planteamiento de la presente experiencia, en el 2008 se lanzaron unos lineamientos institucionales para la redimen-sión permanente de la malla curricular (Castro y Coronado, 2008). En el interior del comité curricular del programa de Zootecnia, se trabajó a lo largo de un año para presentar el redimensionamiento curricular, dentro del cual se encuentra inmersa esta propuesta pedagógica.

En el caso particular de la ciencia animal, uno de los grandes retos es el planteamiento de soluciones a problemas que son netamente inter-disciplinares. La formación de profesionales en ciencia animal requiere

* Zootecnista, M.Sc., Dr.Sc., Programa de Zootecnia, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad de La Salle. Correo electrónico: lcbetancourt@unisalle.edu.co

** Médico Veterinario, M.Sc., Programa de Zootecnia, Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad de La Salle. Correo electrónico: jegomez@unisalle.edu.co

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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alcanzar niveles de coordinación e integración interdisciplinar con los pilares que fundamentan los sistemas de producción animal, en el caso particular del presente trabajo, la producción aviar y porcina. Esta pro-puesta curricular estuvo orientada al logro de las competencias profe-sionales bajo un enfoque integral y constructivista, en el cual se diseñó e implementó una estrategia didáctica desde los espacios académicos: nu-trición y alimentación, genética y mejoramiento, reproducción, proyectos de investigación y producción de monogástricos, para el aprendizaje en función de una macrocompetencia. El zootecnista estará en capacidad de integrar los ejes fundamentadores antes mencionados en función de optimizar la respuesta productiva de los animales, hacer un uso sostenible de los recursos naturales con miras a proveer alimentos de origen animal en pro del bienestar humano y contribuir con la seguridad alimentaria.

Con la presente propuesta pedagógica, que se viene desarrollando desde el segundo semestre de 2011 y que está orientada por los profeso-res Javier Gómez, Liliana Betancourt, Abelardo Conde, Álvaro Fernán Castellanos y Ariosto Ardila, se pretende hacer que el estudiante integre las diferentes disciplinas fundamentadoras para optimizar los sistemas de producción de aves y cerdos.

Antecedentes

La presente experiencia pedagógica se ha fundamentado en la per-manente reflexión curricular, el repensar en la praxis, de manera que permita desarrollar la estructura curricular en una malla curricular re-dimensionada y orientada a la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social y económico del sector agro-pecuario y del país.

Analizando planes de estudio de programas de Zootecnia en el país, incluyendo el nuestro, se encontró que los espacios académicos relacio-nados con Procesos Productivos Fundamentales, se tenían ya terminando el plan de estudios. Sin embargo, los espacios que se constituyen en los pilares del ejercicio profesional de la Zootecnia se ofrecen antes, lo cual no permite hacer una integración sistémica en el proceso de formación profesional.

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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Considerando que en el Programa de Zootecnia se venía trabajando y madurando el proceso de enseñanza-aprendizaje con problemas y estu-dios de caso, se concluyó que la mejor manera de abordar los problemas en los procesos productivos fundamentales es integrando las áreas que se constituyen en la impronta del profesional zootecnista. Quedó enton-ces en la malla curricular establecido que, desde el quinto semestre del programa de Zootecnia, se trabajaría bajo este modelo de integración.

El planteamiento del presente ejercicio pedagógico se resume en general en tres etapas procedimentales:

1. La reflexión, basada en la fundamentación teórica de la profe-sión, el contexto académico mundial y nacional, y los fundamen-tos curriculares del programa.

2. La redimensión curricular, en la cual se propone una estructura curricular que permita abordar los sistemas de producción: ru-miantes, monogástricos y otras especies, en sincronía e integra-ción con los pilares que fundamentan la profesión. Particular-mente en el sexto semestre, se consideraron los espacios acadé-micos: Producción de monogástricos, Nutrición y alimentación de monogástricos, Genética y mejoramiento de monogástricos, Reproducción de monogástricos, Proyectos de investigación en monogástricos. De tal forma que todos estos pilares se integren en función de un núcleo problémico para el aprendizaje de la producción aviar y porcina.

3. La gestión curricular en lo académico y administrativo, que per-mita articular estos espacios académicos en pro de un objetivo común. Este momento requiere del apoyo decidido tanto de profesores como de las directivas del programa de Zootecnia.

Enfoque desde el currículo

Este trabajo de redimensionamiento curricular ha requerido de un constante proceso de reflexión a la luz de los desafíos de un mundo glo-balizado y cambiante. Para el planteamiento de la presente propuesta, se partió de unas preguntas direccionadas desde la oficina de currículo

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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en el año 2007 y que se constituyeron en el eje fundamentador: ¿qué sentido tiene ser educador en la sociedad del conocimiento?, ¿cómo situar el conocimiento al servicio de la construcción de un país inclu-yente y justo?, ¿cómo generar conocimiento que aporte a la lucha para la superación de la pobreza y al desarrollo?, ¿cómo superar las prácticas “informativas” y, en su lugar, formar integral y sustentablemente?, ¿qué estrategia utilizar para pasar de una universidad que enseña a una que aprende porque investiga?

En estos direccionamientos, la Universidad de La Salle determinó que en la malla curricular tendrán que ser explícitos como mínimo los criterios de integralidad, pertinencia y coherencia, y en su estructura estará conformada por tres ejes: eje de las prácticas y problemas, eje in-vestigativo y eje de las ciencias y disciplinas (Castro y Coronado, 2008). Esto significa, en resumen, que para el desarrollo de las competencias se parte de unos fundamentos teóricos, prácticas sociales e investigativas para el desarrollo de actitudes investigativas flexibles, integrales y cohe-rentes desde la transdisciplinariedad, basados en prácticas, proyectos y problemáticas del entorno del sector agrícola, de manera que permitan al estudiante realizar su aprendizaje interactuando con los demás en diferentes escenarios hasta desarrollar las competencias establecidas para el programa de Zootecnia. Se trató de interpretar y aplicar estos li-neamientos desde la ciencia animal y, en el caso particular, la producción de monogástricos, aves y cerdos.

Este tipo de estrategias curriculares, que implementen estructuras funcionales integradoras para el desarrollo de metodologías, se está bus-cando actualmente en diferentes carreras. En la formación en ciencias médicas, Sierra et ál. (2010) plantearon una propuesta metodológica para el diseño e implementación de estrategias curriculares de las diferentes carreras de ciencias médicas que integren un colectivo de profesores de diferentes disciplinas. Los mismos autores sugieren que su elaboración también requiere de una organización metodológica, con sus particula-ridades, y proponen una guía metodológica común, así como una pro-puesta general de organización funcional para su aplicación, evaluación y control.

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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Una aproximación constructivista

La presente práctica pedagógica se enmarca en lo que definirían Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra (2006) como la postura constructivista deno-minada constructivismo social, la cual surgió con los psicólogos Driver y Easly, en 1978. Según los mismos autores, el énfasis del constructivismo social se centra en dar soluciones a problemas específicos y se plantea como fundamento del desarrollo cognitivo la actividad social, reflejada en acciones y juicios que, al diferir entre sí, hacen necesario un proceso de equilibración.

Con esta propuesta de enseñanza-aprendizaje integral, se trata de diseñar un conjunto de agentes mediadores del proceso, para que el estudiante establezca relaciones entre su bagaje intelectual desde las diferentes disciplinas y pilares que estructuran el perfil profesional del zootecnista lasallista y la nueva información, con el fin de conceptualizar nuevos significados que, basados en las experiencias propuestas, logren un aprendizaje significativo.

Esta propuesta establece que el aprendizaje es el resultado de fuer-zas internas y de la relación entre el sujeto y el contexto con el que inter-cambia información. La mayor parte de lo que se entiende y aprende es construido por él mismo.

la interdisciplinariedad como componente integrador

Según Thompson y Newell (1998), la interdisciplinariedad se define co-mo un proceso para resolver problemas o direccionar un tópico que tiene tal complejidad que no se aborda solo desde una disciplina o profesión particular.

Los mismos autores señalan también un factor importante que se debe considerar en el análisis interdisciplinario: la integración del co-nocimiento desde las diferentes disciplinas. Es un ejercicio en el cual se contrastan y se combinan el conocimiento, los conceptos, las herra-mientas y las reglas disciplinares. Muchas veces este ejercicio puede estar acompañado de tensiones entre las disciplinas, confusiones que no pro-

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porcionan un completo entendimiento y que, en ciertos casos, pueden ser un síntoma saludable de interdisciplinariedad. De otro modo, se de-jaría al estudiante para que por sí mismo cree las interconexiones entre el conocimiento básico disciplinar, en función de plantear alternativas de intervención o solución a las problemáticas priorizadas.

Según la Danish Business Research Academy y el Danish Forum for Business Education (2008), los complejos cambios sociales, ambienta-les, climáticos y demográficos en un mundo globalizado, demandan un entendimiento y abordaje de los problemas desde y a través de los dife-rentes campos y disciplinas, convirtiendo la interdisciplinariedad en un nuevo parámetro de competencia. Sin embargo, la interdisciplinariedad no es una meta, sino un medio para el fortalecimiento de la educación e investigación y para resolver problemas específicos. Una de las ventajas en educación se resalta en que proporciona a los estudiantes una mejor ha-bilidad para trabajar y pensar, a través de diferentes disciplinas y campos, en resolver problemas específicos en un ambiente global y competitivo.

En el caso particular de la ciencia de la producción animal, está com-puesta por cuatro pilares fundamentales: la nutrición y alimentación animal, la reproducción animal, la genética y mejoramiento, la admi-nistración y economía pecuaria, todos orientados a la optimización de la respuesta animal, de los sistemas de producción, particularmente los sistemas de producción aviar y porcina, en los que se centró este ejerci-cio curricular. Así, la perspectiva constructivista e interdisciplinaria se convierte en el eje articulador para lograr unas competencias integrales y un profesional competitivo.

Desarrollo de la propuesta pedagógica

La ejecución de esta estrategia pedagógica contempló tres fases que se relacionan a continuación.

Primera fase: programación

Durante esta fase, se programaron reuniones periódicas para planear tanto los temas que debían ser abordados en cada espacio académico,

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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como las actividades que permitirán integrar todas las disciplinas invo-lucradas en este proceso. Se sincronizaron los temas en el syllabus, de tal forma que se aborden en lo posible en el mismo tiempo por eje temático. Igualmente, se programó el sistema de evaluación.

Segunda fase: descripción de actividades

Producción aviar

Debido a que las granjas avícolas y porcícolas no reciben grupos nume-rosos por procesos de bioseguridad, los participantes se dividieron en grupos de práctica así:

Grupo 1. Granjas de reproductoras, con la participación de cinco integrantes (figura 1).

Figura 1. Visita a granja de reproductoras

Fuente: elaboración propia.

Grupo 2. Planta de incubación, con la participación de cinco inte-grantes (figura 2).

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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Figura 2. Visita a planta de incubación, sección almacenamiento de huevo

Fuente: elaboración propia.

Grupo 3. Granjas de pollos de engorde, con la participación de cinco integrantes (figura 3).

Figura 3. Visita a granja de producción de pollos de engorde

Fuente: elaboración propia.

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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Grupo 4. Granjas de gallinas ponedoras, con la participación de seis integrantes (figura 4).

Figura 4. Visita a granja de producción de huevo a campo abierto

Fuente: elaboración propia.

Grupo 5. Planta de beneficio, con la participación de cinco inte-grantes.

Cada grupo tuvo una guía de práctica desde los diferentes espacios académicos. La guía estuvo orientada al diagnóstico del sistema de pro-ducción. Con base en las orientaciones dadas en cada espacio acadé-mico, el estudiante elaboró y presentó un informe de práctica, cuyo eje principal fue la aplicación de la metodología de matriz de priorización de problemas y árbol de alternativas de solución (tabla 1). Dentro de las alternativas de solución, el estudiante debe hacer una propuesta de inno-vación tecnológica para el sistema de producción en cuestión. Al final, se programa una fecha de sustentación en la que todos los profesores asisten para evaluar el proceso individual y de cada grupo de trabajo.

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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Tabla 1. Matriz de priorización de problemas

Matriz de prorización de problemas

Prob. 1

Prob. 2

Prob. 3

Prob. 4

Prob. 5

Prob. 6

Prob. 7

Prob. 8

Prob. 9

Prob. 10

Total activo

Problema 1 xxxxxx 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Problema 2 0 xxxxxx 1 1 1 0 1 1 1 0 6

Problema 3 0 1 xxxxxx 0 0 0 0 0 0 1 2

Problema 4 0 0 1 xxxxxx 1 0 0 0 1 0 3

Problema 5 0 0 1 0 xxxxxx 0 1 1 1 0 4

Problema 6 0 0 1 1 1 xxxxxx 1 0 1 0 5

Problema 7 0 0 1 1 0 0 xxxxxx 1 0 0 3

Problema 8 0 0 1 0 0 0 1 xxxxxx 0 0 2

Problema 9 0 0 1 0 0 0 0 1 xxxxxx 0 2

Problema 10 0 0 1 0 1 0 0 1 1 xxxxxx 4

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Guía de trabajo para la práctica en producción de pollos de engorde

Fuente: elaboración propia.

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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Paralelamente, a escala disciplinar se hacen clases magistrales, ex-posiciones, trabajos individuales y en grupos; así mismo, se va llevando a los estudiantes a la búsqueda de la interacción de los procesos (ayudas didácticas, manuales, videos y registros de procesos) y se hacen evalua-ciones en cada una de las disciplinas del programa. Adicional al desarrollo de los espacios académicos del sexto semestre, se programó una sesión de seminarios con expertos en el tema de avicultura para afianzar aun más el desarrollo de las competencias en producción aviar.

Una vez establecidos estos procesos, se desarrollan unas guías de trabajo según la tabla 2 para las respectivas salidas a práctica en pollos de engorde y gallinas ponedoras. Estas guías de trabajo poseen los ele-mentos necesarios para que el estudiante aborde la temática desde todos los puntos de vista. Posterior a esto, los estudiantes desarrollan la guía y deben entregar un desarrollo del proceso formativo (informe); así, ellos van encontrando el horizonte de los conocimientos para que, al final del semestre, realicen una presentación en grupo con base en el desarrollo del semestre y de la integralidad de las materias. Ellos, finalmente, serán calificados de acuerdo con los parámetros establecidos previamente por los docentes y acordados con los estudiantes.

La actividad integradora fue evaluada en un informe de práctica y tuvo una valoración del 10% en primero y segundo corte. Para el tercer corte, los estudiantes presentaron un informe final, sustentado, el cual fue evaluado colectivamente; el informe y la presentación final se hacen en función del análisis y desarrollo del núcleo problémico, así como del planteamiento de alternativas para mejorar los sistemas de producción visitados por cada grupo de trabajo en producción aviar; también tuvo un 10% de valoración en la última nota. Los criterios de evaluación en conjunto fueron: capacidad de integración, nivel de profundidad, calidad de la propuesta de mejoramiento y calidad de la presentación.

Desde el espacio académico Proyectos de Investigación, se planteó el ejercicio a partir de la lectura y aplicación de un artículo de aproxi-mación a modelos econométricos en producción de pollos de engorde. El ejercicio consistió en trabajar y aplicar el artículo clásico sobre mod-elos de crecimiento “Evaluation of the parameters needed to describe the overall growth, the chemical growth, and the growth of feathers and breast muscles of broilers” (Gous et ál., 1999), tomado de la revista

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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Poultry Science (figura 5). Con base en este artículo, se hizo el ejercicio de comparar las diferentes estirpes de pollos de engorde planteadas, en cuanto a parametrización de las curvas de crecimiento, requerimientos de nutrientes y consumo de alimento, con el propósito de establecer cuál de las estirpes de pollos de engorde es más viable económicamente; una vez hecho este ejercicio, con base en registros de una granja de produc-ción comercial de pollos de engorde, los estudiantes aplicaron estos modelos matemáticos e hicieron el comparativo.

Figura 5. Modelo de crecimiento en pollos de engorde

0

01000

20003000

40005000

6000 Raza R machos

Peso

(gra

mos

)

Edad (días)

Raza R hembrasRaza S machosRaza S hembras

20 40 60 80 100 120

Fuente: Gous et ál. (1999).

Producción porcina

Visita a una granja porcina. Se procedió a implementar una guía orien-tadora integral para que, desde cada espacio académico, se conduzca a la recolección de la información, la identificación y priorización de pro-blemas, el diagnóstico y las propuestas de mejoramiento de la granja, todo esto abordado desde cada disciplina mediante la elaboración de una matriz DOFA.

Todas las actividades estuvieron mediadas desde los diferentes es-pacios académicos de la siguiente forma:

• Producción de monogástricos. Establecer temas de análisis y discusión que permitan la ampliación del conocimiento y de relación cordial con los demás, mediante la interpretación téc-

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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nica y científica de los artículos sobre temas tan importantes del sector avícola (pollos de engorde y gallinas ponedoras) y de las condiciones necesarias para su manejo con criterios de sosteni-bilidad y productividad.

Orientar desde el punto de vista de la educación a los estudiantes para que logren ser responsables en sus actos frente a la comu-nidad avícola, las empresas del sector y las instituciones que la conforman. Que cultiven el sentido crítico y orienten sus accio-nes hacia los niveles más profundos de la persona con actitud de búsqueda del conocimiento, en interacción grupal con la co-munidad y en beneficio de la sociedad. En la figura 1 se encuen-tran los profesores de sexto semestre, orientando la estrategia metodológica para la práctica en un sistema de producción de gallinas ponedoras a campo abierto.

• Nutrición y alimentación de monogástricos. Con base en los conocimientos fundamentales sobre los sistemas de alimenta-ción en especies no rumiantes, el alumno deberá ser capaz de identificar problemas y plantear alternativas de alimentación con criterios de calidad y sustentabilidad. Mediante el desarro-llo y discusión de las guías metodológicas, la práctica integral y los talleres, el estudiante aprenderá que el trabajo en equipo, el diálogo, la concertación, el respeto mutuo y la honestidad son elementos fundamentales para un desempeño profesional exito-so. En la figura 2 se presenta a la profesora del espacio académico de nutrición de monogástricos.

• Genética y mejoramiento animal. Comprender el mejoramiento genético que han tenido las aves de corral, describiéndolo y dife-renciando las formas de mejoramiento y las técnicas que permi-ten introducir modificaciones futuras. Asimismo, valorar tanto el empleo de la estadística en la estimación de los valores genéticos, como su variabilidad en las poblaciones aviares. En la figura 3 se presenta el acompañamiento del profesor de genética y mejora-miento animal en la práctica en las instalaciones de incubación.

• Reproducción de monogástricos. Los estudiantes deberán in-terpretar, desde el punto de vista de la avicultura, los problemas

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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de origen reproductivo y todos aquellos cambios biológicos que suceden en la organización del sistema productivo y económico, así como la pertinencia social, económica y cultural, teniendo en cuenta sus significaciones e implicaciones éticas y la relación con la naturaleza. Asimismo, construir una estructura dinámica y flexible sobre los elementos tecnológicos y científicos que sus-tentan los sistemas de reproducción e incubación avícola (línea pesada y línea liviana), de tal manera que el estudiante pueda ela-borar propuestas de investigación que involucren la experiencia y puntos de vista de los demás como posibilidad de interlocución y trabajo en equipo; seleccionar e integrar dichos elementos; interpretar problemas y elaborar propuestas de acuerdo con las necesidades y características socioculturales y económicas de su entorno regional. En la figura 4 se observa a los profesores de producción aviar, reproducción de monogástricos y genética y mejoramiento animal en el proceso de acompañamiento en la visita a las instalaciones de incubación.

• Proyectos de investigación en monogástricos. Desde el punto de vista de la investigación, la producción de monogástricos se debe enfocar desde el punto de vista técnico. Así el estudiante, con el estudio econométrico, puede desarrollar su mayor poten-cial afianzando todas las materias involucradas y organizando su conocimiento teórico y práctico con un resultado adecuado para la solución de problemas en granjas avícolas y piscícolas. La figura 5 muestra el modelo exponencial aplicado a curvas de crecimiento en pollos de engorde.

Resultados de la experiencia

El principal impacto ha sido que mediante este sistema se puede lograr un aprendizaje más significativo basado en problemas (estudio econo-métrico), con lo que se consigue un proceso más integral, formativo y profesionalizante. En los estudiantes se ve una mayor apropiación de los conceptos y más dinamismo en el aprendizaje, así como una capacidad crítica mucho más acentuada, reflejada en los informes, en las actividades

Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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de clase y en las presentaciones al final del semestre. De igual manera, se refleja en el poder plasmar los conocimientos teóricos adquiridos, con las experiencias obtenidas en el campo, con un criterio personal y con una capacidad de análisis frente a los problemas encontrados en los diferentes sistemas de producción avícola y porcícola.

Igualmente, permite a los profesores de las diferentes asignaturas contextualizar las temáticas desarrolladas desde los problemas reales de campo, proponiendo una mayor integración entre las materias y entre los profesores, lo cual se constituye en la base para el desarrollo exitoso de este sistema.

Esta experiencia también se constituyó en una gran oportunidad de interacción de la academia con la industria de la producción aviar y porcina para mutuo beneficio, en la cual el productor se retroalimenta a partir de los resultados obtenidos del proceso de aprendizaje, del aná-lisis y de las recomendaciones sobre el sistema de producción visitado.

Según conocimiento de los autores, el programa de Zootecnia de la Universidad de La Salle es uno de los que lidera este tipo de experiencias en el campo de la producción animal. Si se analiza la malla curricular de otros programas de Zootecnia, los espacios académicos de nutrición, mejoramiento y reproducción, se encuentran mucho antes de abordar las producciones, quedando muchas veces descontextualizados con la realidad de los sistemas de producción.

Dificultades de la experiencia pedagógica

Debido a que el profesor de producción porcina es de hora cátedra, no se contó con el tiempo suficiente para todo el proceso de programación de la práctica, por lo que se requiere en el ámbito de la gestión curricular el apoyo de este tipo de experiencias pedagógicas, mediante la asignación de tiempos dentro de la carga académica a los profesores de hora cátedra para acompañar este tipo de actividades.

Este modelo de ejercicio curricular requiere de un gran esfuerzo de integración, de tiempo adicional y de trabajo en equipo tanto por parte de los estudiantes como de los profesores. Se destaca que este proceso permite y obliga al estudiante también a definir su línea de especializa-ción y énfasis, así como su trabajo de grado.

Liliana Betancourt López, Javier Gómez Meza

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Se requiere una mayor flexibilidad en términos de que para algunos módulos muy especializados (por ejemplo, reproducción aviar o porcina) se necesita la modalidad de profesor ocasional, que no existe en la Uni-versidad. Así mismo, es necesario en el futuro separar las producciones aviar y porcina en cursos separados, para lograr un mayor compromiso por parte del profesor que se encuentra de cátedra. Este ejercicio aca-démico requiere además compromiso y acompañamiento en la gestión curricular por parte de los directivos.

Algunas conclusiones

Se logró pasar de un enfoque reduccionista, donde desde cada espacio académico se abordaban los contenidos programados en cada syllabus, a plantear, programar y ejecutar espacios académicos integrados frente a un problema común que contribuye a la formación integral del zootec-nista lasallista.

El aprendizaje bajo este modelo de integración y por experiencias es mucho más significativo que el proceso transmisionista de conocimiento al margen del sector empresarial.

Desde la percepción del estudiante, este ejercicio fortalece el trabajo en equipo y permite integrar los conocimientos de las diferentes áreas en función de la optimización de un sistema de producción. Para finalizar, se logró la participación de los profesores desde las diferentes disciplinas en la estructuración del plan de trabajo con un enfoque interdisciplinar y constructivista.

Referencias

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Trabajo interdisciplinar: una experiencia de innovación…

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En vivo y en directo. los archivos colombianos: de la teoría a la práctica

María Janneth Álvarez Álvarez*

Julio Alberto Parra Acosta2

**

El proceso de organización de los archivos, oficio desarrollado por los archivistas, es una labor de gran importancia para la historia de una na-ción. En tal actividad se relacionan la técnica, la habilidad y la teoría, con el fin de lograr una adecuada formación de documentos de archivo y una organización, bien sea de tipo privado o estatal. En este sentido, dicho proceso se convierte, indudablemente, en el punto de partida para la toma de ciertas decisiones que garanticen la conservación de la memoria de un país.

La práctica archivística hace referencia, básicamente, a la puesta en escena de la experiencia de los profesores con el fin de divulgar, desde la diferencia que existe entre la parte académica y el ejercicio directo, la in-formación contenida en los documentos. El objetivo que se ha pretendido es lograr un resultado que contribuya a que los profesionales archivistas lasallistas posean la formación y el conocimiento pertinentes que les permitan una adecuada intervención en las actividades de organización, planeación y formulación de políticas para la conservación y difusión del patrimonio documental archivístico de la nación. La práctica que aquí se expone se ha venido desarrollando desde el segundo semestre del año 2010, para las asignaturas de Fundamentos de Archivística, Gestión Documental y Valoración Documental.

* Bibliotecóloga y Archivista de la Universidad de La Salle; Especialista en Archivística de la Pontificia Universidad Javeriana; Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Profesora de tiempo completo, Programa de Sistemas de Información y Documentación, Universidad de La Salle. Correo electrónico: mjalvarez@unisalle.edu.co

** Bibliotecólogo y Archivista de la Universidad de La Salle; Especialista en Gerencia y Administración de Documentos de la Universidad de La Salle; Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Profesor del área de archivos del Programa de Sistemas de Información y Documentación, Universidad de La Salle. Correo electrónico: julioparra1@gmail.com

María Janneth Álvarez Álvarez, Julio Alberto Parra Acosta

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Antecedentes

Uno de los problemas de los archivos y las prácticas archivísticas en Co-lombia es la desorganización de los documentos. Esto se produce, bási-camente, debido a la carencia de elementos teóricos y prácticos en este quehacer. El profesional en archivística, entonces, sale de su formación para enfrentarse a esta situación, definida por la desorganización, el in-adecuado control de los procesos, la elevada producción documental, la pérdida y desaparición de documentos, la evasión de responsabilidades, las dificultades de tipo presupuestal y el desconocimiento de los proce-sos archivísticos, entre otros (Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2008).

Tal situación ha sido desde siempre el referente central del Programa de Sistemas de Información y Documentación de la Universidad de La Salle, que por más de cuarenta años ha contribuido con la formación de profesionales íntegros para un adecuado proceso de intervención de los documentos de archivo, ejercicio que constituye la evidencia o la me-moria histórica de una entidad o de un país (Ley 594 de 2000). Por esta razón, el aprendizaje del profesional lasallista en el área de los archivos se caracteriza por una formación donde confluyen el plan de estudios, la fundamentación teórica (principios, teorías, corrientes, manuales, legislación) y la formación integral —a través del Proyecto Educativo Lasallista (PEUL), la ética y la responsabilidad social—.

No obstante, el complejo panorama de la situación archivística na-cional continúa causando en los recién graduados un impacto signifi-cativo, debido a que desde las aulas el alumno no logra dimensionar la problemática. Por ello, en el momento en que asume la responsabilidad de dirección de un departamento, área o dependencia denominada archi-vo, surge un sinnúmero de preguntas y aparecen grandes inseguridades causadas por la necesidad de dar cumplimiento a las funciones asigna-das en su cargo, como toma de decisiones, presentación de propuestas financieras, selección de proveedores o fijación de la ruta de trabajo para propiciar soluciones en la institución donde presta sus servicios. Tal pre-sión se ve aumentada frente al compromiso, dado que el profesional fue

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contratado en calidad de experto capaz de brindar soluciones integrales a todas las dificultades o problemáticas documentales de la entidad.

Los datos tomados por los profesores autores de esta experiencia, en los espacios académicos de Fundamentos de Archivística, Gestión Documental y Valoración Documental como insumo que contribuyera a la corrección del conflicto, atestiguan que los jóvenes en esta situación recurren a cualquier clase de actividad con el fin de establecer priorida-des, razón por la cual buscan amigos, colegas o profesores para que les aconsejen, revisan ejemplos similares, verifican oportunidades y generan preguntas, respuestas y posibles estrategias de intervención. Esta falta de experiencia (por mencionarla de esta manera) en numerosas ocasio-nes ha producido decisiones no asertivas que señalan una ausencia de visión y práctica. Conclusión de ello es que no ha sido posible confluir de manera adecuada la teoría con la práctica profesional, a pesar de que el Programa, en su último semestre académico, instauró recientemente una asignatura denominada Práctica Profesional, que se une con toda la malla académica aprobada por la Universidad. Pero la realidad supera a la teoría: existe una gran brecha entre ambas, dando lugar al inicio de la experiencia por parte de los profesores.

Teoría y práctica archivística

A partir del registro de esos datos, los profesores mencionados iniciaron un proceso de indagación con el fin de entender qué características tiene la teoría y cuáles la práctica. Tal proceso se inició a partir del segundo semestre de 2010, partiendo de la base de que la teoría se ocupa de gene-ralizaciones universales e independientes del contexto, mientras que la práctica se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto. La primera, entonces, trata de ideas abstractas, y la segunda, de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida, inmune a las pre-siones del tiempo, en tanto que la práctica posee capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana (Meza, 2002).

Por otro lado, es importante tener en cuenta que la práctica archi-vística está compuesta por las técnicas y procedimientos utilizados para cumplir con la conservación, la preservación de los documentos y, por

María Janneth Álvarez Álvarez, Julio Alberto Parra Acosta

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ende, la difusión de la información. En consecuencia, teóricos famosos han indicado que la teoría archivística es un conjunto de ideas que se poseen acerca de lo que es el material archivístico, mientras que la prác-tica es la aplicación de las ideas, tanto teóricas como metodológicas, a situaciones reales y concretas (Dorado y Mena, 2009).

Evidentemente, la teoría ofrecida por el Programa es la relacionada con una tradición teórica tipo custodial, con características de carácter procedimental, principios generales propios de la disciplina y experien-cias que han inspirado el quehacer archivístico. Esta teoría archivística es la tradicional, que se ha desarrollado a partir del concepto del ciclo de vida del documento, con una definición de etapas o edades que, a su vez, ha permitido diferenciar tipos de archivos.

Dicha teoría es la que se enseña a los estudiantes, pues permite ha-cer énfasis en la relevancia inherente a la creación y conformación de los archivos, integrando funciones de todo tipo, donde se incluyen tareas administrativas, legales, fiscales, culturales, científicas, informativas y de custodia, entre otras. Ello permite aseverar que los archivos son el producto de la gestión de las entidades y, por tanto, que la labor realizada por los archivistas es vital y esencial. Así mismo, pone en evidencia que los documentos son la razón de ser y de existir de un archivo, porque con ellos se garantiza la posibilidad de consulta y verificación de informa-ción a través del tiempo, además de ser el testimonio de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y del mismo Estado.

La experiencia

Por su parte, la experiencia se retoma como ejercicio archivístico cuan-do los profesores participantes de ella deciden, a partir de las anteriores situaciones, hacer una intervención directa desde sus espacios acadé-micos frente a la situación que el profesional egresado del Programa deberá afrontar durante un proceso archivístico de organización de la documentación dentro de una institución. Para ello, se realizan ejerci-cios de reflexión y de análisis de la situación evidenciada, indispensables para hacer una contrastación entre la teoría y la práctica, a fin de aplicar una solución que permita el desarrollo de habilidades y competencias

En vivo y en directo. Los archivos colombianos: de la teoría a la práctica

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adecuadas, para que los futuros profesionales de la carrera puedan im-plementarlas una vez graduados.

Esta labor de análisis y reflexión se enmarcó en la metodología toma-da sobre la educación en Colombia, pues en ella se demostró la necesidad de abordar las didácticas o las maneras particulares en que los maestros deben propiciar los procesos de enseñanza-aprendizaje, determinando estrategias para formar individuos reflexivos, críticos e innovadores (Zuluaga, 1999), que sepan cómo enfrentarse a su labor en la práctica de su vida profesional.

Así, la práctica pedagógica y su relación con la teoría están influidas por las mismas circunstancias que las determinan; entre ellas, los acon-tecimientos, las tendencias del mundo contemporáneo y los discursos prevalecientes del maestro, cuyos resultados originan nuevos objetos, conceptos y técnicas (Zuluaga, 1999).

En coherencia con lo anterior, en el componente central del currículo del Programa se establecieron espacios académicos, divididos por ejes curriculares con énfasis en ciencias y disciplinas propias, a través de nú-cleos fundamentadores, profesionales y complementarios a lo largo de la carrera, documentados en el libro institucional de Currículos Redimen-sionados de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, de junio de 2010, en coordinación con los lineamientos curriculares institucionales establecidos por la Universidad.

Los elementos que se describen a continuación responden a aspectos metodológicos de la experiencia, especificados de la siguiente manera: a partir de la contextualización, el docente instauró adaptaciones metodo-lógicas tomando el aula como el espacio físico de encuentro entre estu-diante-profesor, cuyas asignaturas Fundamentos Archivísticos, Gestión Documental y Valoración Documental se constituían como el espacio de confluencia entre las intencionalidades, saberes, propósitos e intereses para el entrenamiento profesional de los estudiantes. Con la coordina-ción de los profesores y la tutoría para el estudio de casos puntuales de la función de los archivos, se buscó la conjunción entre una experiencia formadora para la integración de la teoría y una práctica fundamentada a partir del manejo de las situaciones reales, relacionadas con la contra-tación de proveedores, donde, por ejemplo, se revisaban propuestas y se calificaban opciones y procedimientos de intervención.

María Janneth Álvarez Álvarez, Julio Alberto Parra Acosta

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En otros casos, se propusieron ejemplos para la verificación de nor-mas, acuerdos y responsabilidades establecidas por la legislación colom-biana específicamente referida a la toma de decisiones para el proceso de valoración documental a partir de casos reales tomados de la elabo-ración de tablas de retención documental. Otro aspecto implementado se refirió a la búsqueda de soluciones adecuadas para la problemática de la profesión, en especial en lo relacionado con los procesos de gestión desde la misma creación del documento hasta su disposición final. Para ello, los estudiantes debían seleccionar una metodología que tuviera los mejores elementos, con el fin de formular cambios procedimentales y de implementación hacia las técnicas y los formatos, y que incluyera tanto los formularios como los mismos documentos, haciendo énfasis en los usuarios de las instituciones.

Con esta información, se entregaron a los estudiantes elementos para que formularan propuestas de investigación novedosas, con el objetivo de ofrecer tratamientos para la documentación en cualquier tipo de so-porte. A partir de ello, se realizaron juegos de roles para la defensa de sus opiniones con el fin de prepararlos para la realidad de las instituciones, así como para mejorar las condiciones físicas y procedimentales de los archivos. Estas representaciones pretendían prepararlos para la dura realidad de los archivos en el país.

Los ejercicios realizados se iniciaban con simples prácticas de reco-nocimiento de los documentos en el laboratorio de archivística, donde a través de la descripción de características externas e internas de la documentación, se pretendía analizar o buscar soluciones a situaciones planteadas por los docentes, con el fin de lograr mayor verosimilitud y realismo. Por otra parte, las evaluaciones hacían referencia al análisis de una situación hipotética o a la búsqueda de la mejor opción a través de una serie de alternativas; cada elemento debía ser verificado y justificado por los estudiantes desde su propia apreciación personal, legislativa y administrativa, trabajando para ofrecer una alternativa en contraste con las opiniones de antecesores y representantes del mundo de los archi-vos. Los resultados debían justificarse por medio de la presentación de carteleras, exposiciones y trabajos de grado, lo que significó una opor-tunidad tanto para profesores como para estudiantes, a partir de la cual

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se materializaron las prácticas pedagógicas establecidas en el modelo universitario (Ortega, 2005).

Posteriormente, los profesores tomaron la decisión de formar un semillero de archivística bautizado Arkeion, en honor al primer nombre utilizado por los griegos para su edificio de archivo. La propuesta fue presentada a la Dirección del Programa en julio del 2009, pero la confor-mación como grupo del Programa de Sistemas de Información y Docu-mentación se efectuó en el segundo semestre del 2010, cuando se extendió una invitación de participación a todos los estudiantes del Programa, cuya finalidad esencial se dirigía al análisis de las perspectivas, la discusión del futuro de la profesión archivística, la implementación de la tecnología y la creación de instrumentos y soportes, entre otros. Durante cada sesión se tomaron notas de los principales elementos, aspectos y definiciones, con el propósito de presentar los avances y conclusiones durante la Semana de los Archivos del Programa y la Semana de la Investigación en el área archivística, procesos que empezaron a fortalecer las ideas, los conceptos y el futuro.

Después de varios intentos, por fin se logró elaborar un documento escrito, producto del análisis del semillero, referente a las perspectivas y al impacto de la profesión archivística para los siguientes años, así como al análisis de la teoría y la práctica profesional, el cual se elaboró durante el transcurso de las sesiones efectuadas en el segundo semestre del 2011 y primer semestre del 2012. El título de esta reflexión quedó establecido como Retos de los profesionales en el área de la archivística. Anterior-mente se había logrado que un grupo de diez estudiantes participara en la investigación que se conformó junto con otras facultades y programas, en torno a la unión de la ciencia archivística en contextos de la econo-mía, las finanzas, a través de la conceptualización y enmarcado dentro del Proyecto de Ciudad-Región, registrado en el documento maestro del Centro Transdisciplinario para la Alternatividad de Desarrollo (CTAD) de la Universidad de La Salle, cuyo objetivo se fundamentaba en buscar herramientas que permitieran crear, desde la perspectiva de diferentes disciplinas, estrategias para desarrollar alternativas de progreso en Bo-gotá y otros municipios de influencia (Universidad de La Salle, 2008). Esta investigación finalizó en abril de 2011, trabajándose específicamente sobre políticas de acceso dentro del contexto de ciudad-región: Bogotá y

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sus municipios de influencia. Las conclusiones de tal ejercicio de inves-tigación sirvieron para establecer la urgente necesidad de fijar políticas archivísticas en los municipios colombianos.

A partir de una propuesta presentada que centraba su preocupa-ción en la necesidad de modificación de los procesos de la archivística, los estudiantes del Programa propusieron novedosas investigaciones en cuanto a la importancia de implementar avances de la disciplina en procedimientos tan radicales como el tema de clasificación, ordenación y descripción documental, o bien propuestas relacionadas con la gestión y administración del documento electrónico. Otros estudiantes, a su vez, han optado por la búsqueda de nuevos sistemas de gestión documental en entidades como las del sector de las pymes.

Indudablemente, este tipo de práctica originó nuevas inquietudes y cuestionamientos para la transformación de la archivística, aspecto que para los profesores ha sido muy satisfactorio. Sin embargo, no todo ha sido perfecto; en algunos casos se detectaron dificultades para encontrar soluciones adecuadas, a partir de lo cual es posible afirmar que, depen-diendo de la capacidad de análisis de los estudiantes, se logran mayores o menores resultados.

Otra dificultad presentada en esta nueva metodología refiere a la limitante de tiempo en las asignaturas versus el cumplimiento de los temas propios para cada una; la carrera contra el tiempo complejiza, en algunos casos, la realización de trabajos y desarrollos más especiales.

Dado que el Programa se encuentra en constante mejoría, se espera que este tipo de ejercicios siga teniendo continuidad y que otras asigna-turas se integren a la moción con el fin de establecer nuevas dinámicas de trabajo. Esto es importante, entre otros aspectos, por los cambios ra-dicales en cuanto a soporte que están teniendo lugar respecto del manejo de archivos, del papel al orden digital, evolución que corresponde a las dinámicas de la ciencia y la tecnología.

Como hallazgos y principales reflexiones, los autores de la experien-cia señalan que uno de los principales aspectos se refiere a la construcción de aprendizajes significativos para los estudiantes, puesto que, a partir del conocimiento ya adquirido, fue posible reajustarlo y reconstruir nueva información para el proceso teórico-práctico de la disciplina, generando

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una nueva aproximación hacia el futuro de la profesión y de la archivís-tica propiamente dicha.

Otro elemento esencial tiene relación con la motivación de los es-tudiantes, la realización de numerosas preguntas, el interés constante y la generación de reflexiones que implicaron un análisis crítico, lo que significa que los estudiantes y futuros profesionales desean cambiar el contexto nacional de la actividad archivística.

Es necesario destacar que, en relación con el tiempo utilizado tan-to por los profesores como por los estudiantes en lo que se refiere a las reflexiones, específicamente con el caso de ciudad-región, fueron nece-sarios el diseño de procesos de planeación, el esquema de actividades y la evaluación de los métodos tradicionales, con lo cual se tenía que ga-rantizar la retroalimentación de cada una de las actividades para lograr beneficios mutuos, lo que permitió una exitosa finalización del proceso.

Otro elemento para resaltar es el reconocimiento e importancia del rol del maestro como apoyo en el proceso educativo de los estudiantes del Programa, con lo cual se evidencia que el quehacer y los conocimien-tos teóricos son fundamentales para enriquecer las prácticas docentes a partir de ejercicios sencillos que impactan profundamente.

De otra parte, es importante señalar que se debe dar continuidad a este tipo de prácticas para garantizar la consolidación de la profesión, de la teoría archivística y del mismo rol de los profesores en la construcción de nuevos conocimientos como elemento necesario para la proyección de acciones hacia el futuro profesional, donde la coherencia entre la teoría y la práctica es fundamental.

Algunas conclusiones

A partir de las decisiones de los estudiantes para los ejercicios propues-tos, se originan la integración de conceptos y la unificación de teorías, de normas y de funciones, que permiten posteriormente emitir un concepto nuevo que ratifica una decisión o modifica otra. Este tipo de prácticas suministra importantes oportunidades tanto para los estudiantes como para los profesores, ya que permite a los primeros captar experiencia en el ámbito laboral, profesional, y especialmente en el personal, mientras que

María Janneth Álvarez Álvarez, Julio Alberto Parra Acosta

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para los segundos representa la elaboración de ejercicios que ofrecen una oportunidad para la modificación de la práctica enseñanza-aprendizaje.

La archivística nacional presenta actualmente una compleja situa-ción en la que se requiere de la formación integral de los futuros profesio-nales, de cara a lograr tanto mejores metodologías de organización, como un mayor compromiso con la verdadera importancia de este quehacer en el ámbito de la memoria y el registro de la historia nacional. Por ello, la constante mejoría en metodologías que fusionen de manera acertada la teoría y la práctica, es prioridad de los programas de formación de estos profesionales. Como lo evidencia la experiencia realizada, la interacción estudiantes-docentes-estudiantes permite la generación de conocimien-to y ofrece la oportunidad de establecer fortalezas y debilidades frente a situaciones profesionales. La vivencia y el hecho de enfrentarse a los retos que ofrece el ejercicio profesional en los archivos, se constituyen en una oportunidad para la modificación del conocimiento por parte de los estudiantes en su camino hacia la profesionalización.

Referencias

Dorado, S. y Mena, M. (2009). Evolución de la ciencia archivística. Acimed, 20 (1). Recuperado el 12 de julio de 2012, de http://www.bvs.sld.cu/re-vistas/aci/vol20_1_09/aci04709.htm

Meza, C. (2002). La teoría en la práctica educativa. Comunicación, 12 (2). Recuperado el 10 de julio de 2012, de http://www.tec.cr/sitios/Docencia/ciencias_lenguaje/revista_comunicacion/indexprincipal.htm

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). (2008). Informe del Sis-tema Nacional de Cultura. Recuperado el 12 de julio de 2012, de http://www.sinic.gov.co/oei/paginas/informe/informe_60.asp

Ortega, J. (2005). Poder y práctica pedagógica. Bogotá: Cooperativa Edito-rial Magisterio.

República de Colombia, Gobierno Nacional (2000). Ley 594 de 2000, por medio de la cual se dicta la Ley General de Archivos y se dictan otras disposiciones.

Universidad de La Salle, Centro Transdisciplinario para la Alternatividad de Desarrollo (CTAD) (s. f.). Proyecto de investigación: Ciudad-Región:

En vivo y en directo. Los archivos colombianos: de la teoría a la práctica

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construcción regional y alternatividad de desarrollo para Bogotá y los municipios de influencia. Bogotá: Universidad de La Salle.

Universidad de La Salle (2010). Currículos redimensionados. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Bogotá: Universidad de La Salle.

Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía: la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Siglo del Hombre, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia.

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Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su

desarrollo profesionalligia Hiomara Vargas Cubillos*

Las personas cambian cuando se dan cuenta del potencial que tienen para cambiar las cosas.

Paulo Coelho

Productos de Información es un espacio académico para estudiantes de sexto semestre, jornada nocturna, de la Facultad de Ciencias Eco-nómicas y Sociales del programa de Sistemas de Información y Docu-mentación. El objetivo central del espacio académico aplica contenidos teóricos mediante una actividad práctica desarrollada a partir de un tra-bajo colaborativo entre estudiantes y docente. Los alumnos conforman equipos de trabajo y buscan una unidad de información para realizar la parte práctica (biblioteca, archivo, centro de documentación, museo u otra), que consiste en desarrollar un proyecto de diseño de un producto de información. El docente explica la fundamentación teórica, le hace un acompañamiento a cada grupo y dirige el desarrollo de los proyectos.

El capítulo de libro muestra cómo desde el primer semestre de 2009 se ha logrado una experiencia docente exitosa que permite que el obje-tivo del espacio académico se alcance satisfactoriamente y comprueba que no es una tarea exclusiva del docente, sino que el desarrollo se logra mediante la combinación de algunos elementos como la dirección es-tratégica institucional, los estudiantes, el docente, la fundamentación teórica, la metodología y los aspectos evaluativos.

* Bibliotecóloga de la Pontificia Universidad Javeriana; MBA en Administración de Empresas de la Universidad Externado de Colombia. Docente de cátedra de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: lhvargas@unisalle.edu.co

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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Direccionamiento estratégico

Los integrantes de cada organización deben tener claros los principios corporativos, que “son el conjunto de valores, creencias, normas, que regulan la vida de una organización. Ellos definen aspectos que son im-portantes para la organización y que deben ser compartidos por todos” (Serna Gómez, 1996, p. 20). Al comienzo de mi experiencia no incluí este elemento, pues emprendí una labor de acomodamiento centrada en preparar las clases y organizar administrativamente su desarrollo. Posteriormente, incluí el direccionamiento por medio de dos frentes: el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (en adelante, PEUL), el cual “marca los derroteros y nos inspira el compromiso de ‘Educar para Pensar, Decidir y Servir’ a las generaciones que encuentran en esta propuesta la posibilidad de construir una sociedad pluralista […]” (Universidad de La Salle, Vicerrectoría Académica, 2007), y el conocimiento de la Univer-sidad, la Facultad y el programa, para entender cómo desde el espacio académico se aporta al desarrollo de estos procesos.

Con el fin de que los estudiantes conozcan y entiendan que forman parte activa en el direccionamiento institucional, se trabajan algunas dinámicas, a saber: realizar una investigación sobre la Universidad, la Facultad y el programa, resultado que se da a conocer en clase, entregan-do algunas sugerencias específicamente al programa; estudio y análisis del PEUL de parte de los estudiantes, quienes orientados por el docente leen el documento en clase de forma oral, lo divulgan e interpretan y encuentran coherencia con el espacio académico.

El paso del tiempo ha generado reflexión y ha permitido adquirir un compromiso activo en cuanto a participación en las actividades de la Universidad, la Facultad y el programa; específicamente en el proceso de reacreditación del programa, recibí conocimientos que reforcé en el aula con el objeto de retroalimentar a los alumnos.

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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Sujetos de la experiencia

los estudiantes

Los cursos se conforman en un número de 20 a 35 jóvenes en su gran ma-yoría. Prácticamente todos trabajan en unidades de información, valoran el costo de la matrícula y aprenden para proyectar un mejor desarrollo profesional. Estas condiciones les permiten ser puntuales, responsables y dedicados, puesto que durante el día se encuentran ocupados en sus actividades laborales y en la noche deben afrontar la carga académica, además de las familiares y personales. Durante el desarrollo del espacio académico han entregado lo mejor de sus experiencias y han mostrado que son generaciones de reto y de proyección social.

Al comienzo de cada semestre, estudiantes y docente hacemos una presentación rigurosa con el fin de conocernos un poco más y establecer vínculos de compañerismo para crear y mantener relaciones de cordiali-dad que optimicen el proceso de aprendizaje.

Durante las primeras clases se perciben comportamientos que se deben disipar a lo largo del semestre para evitar obstáculos en el apren-dizaje; por ejemplo: poco gusto por la lectura, falta de disciplina, uso y manejo del celular, expresión oral y escrita y capacidad de análisis, en-tre otros. Hace algunos años trabajé con los estudiantes la capacidad de expresión oral; con el paso del tiempo han manifestado que gracias al trabajo en clase han podido mejorar su expresividad, evitando así que este elemento sea una dificultad.

Recientemente he evidenciado nuevas características —por así decirlo— en los estudiantes: son más responsables, medidores, calcu-ladores, participativos, más amigos del uso de las Tecnologías de la In-formación y de la Comunicación (TIC), críticos y despiertos, y como en el semestre trabajan de manera más cohesionada, el reto es mayor para mí como docente, que debo preparar más minuciosamente cada clase. Procuro conocerlos como personas y tenerlos en cuenta como seres hu-manos, no como máquinas prestas a recibir conocimiento.

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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la docente

El principal aspecto que se ha de tener en cuenta en la docencia es “ser uno mismo con su dimensión humana y profesional actuando en el esce-nario del sistema educativo cada vez más exigente en la práctica docente” (Díaz Vargas, 2010, p. 79), lo cual implica no fingir, amar lo que uno hace, apasionarse por las cosas y generar un espacio de mutuo aprendizaje con el estudiante.

Como profesional, cuento con conocimientos en el área, además de amplia experiencia en la gerencia de unidades de información, la cual me permite evidenciar algunas falencias que presentan los nuevos pro-fesionales de la información; por tanto, desde la cátedra puedo aportar para mitigarlas. Así, pues, pongo énfasis en el desarrollo de capacidades y habilidades que incluyen hablar, leer, escribir, redactar, sintetizar, to-mar decisiones, estudiar opciones, proponer, innovar y crear, entre otras, para que los futuros profesionales puedan afrontar los retos de la globa-lización, la demanda laboral y los cambios sociales y culturales del país.

En la docencia, como en las demás profesiones, se aplican otras áreas del conocimiento que apoyan la labor profesional; yo utilizo la adminis-tración para desarrollar la mayoría de las actividades. En un primer mo-mento, el trabajo docente solo se centró en la planeación, semestre tras semestre; sin embargo, he venido utilizando la organización, la dirección y el control, con el fin de mejorar en los procesos. En pocas palabras, la aplicación administrativa es la siguiente:

La planeación orienta la cátedra y se manifiesta al buscar estrategias para lograr que los alumnos aprendan. Algunas herramientas son: pla-nillas de asistencia y notas, normas o reglas de trabajo y cronograma de actividades, las cuales se discuten con los estudiantes y se reestructuran, dependiendo de los acuerdos a los que se llegue.

La organización apunta al desarrollo de actividades que les permiten a los estudiantes apropiarse de su aprendizaje y obtener responsabilidad en su formación profesional. Ejemplos de su implementación son la con-formación de grupos de trabajo, la distribución de temas para investigar y la orientación sobre las investigaciones.

La dirección involucra varios temas que les permiten a los estudian-tes interesarse en su aprendizaje. Algunos de los temas que utilizo en la

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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docencia son la comunicación, el manejo del tiempo, el liderazgo y la motivación.

El control permanente asegura que mediante las actividades de aprendizaje planeadas se logren los objetivos; además, permite conocer los resultados del aprendizaje tanto de los estudiantes como del docente, ver el avance del espacio académico para establecer a tiempo los correc-tivos necesarios. Permito que los alumnos expresen su conformismo o inconformismo y continuamente utilizo estrategias de control para medir el aprendizaje, la metodología y los contenidos.

Forma parte del direccionamiento de la práctica educativa el con-junto de “habilidades, destrezas individuales y rasgos propios de la per-sonalidad, que junto con la formación académica permiten progresar en el rol como docente” (Monfasani, 2008, p. 111). Por consiguiente, el conjunto de destrezas y la personalidad humana influyen en su propio desarrollo. En ese sentido, me considero una persona con liderazgo; me gusta el trabajo en equipo y lo promuevo; soy exigente con los otros y conmigo misma; me encanta innovar y generar cambios; me compro-meto con las cosas y me esfuerzo por cumplir objetivos; soy puntual y disciplinada; cuento con capacidad de propuesta; trabajo por proyectos y muestro resultados satisfactorios.

En un primer momento de mi labor docente se me presentaron al-gunas dificultades con los estudiantes que básicamente consistían en la falta de flexibilidad en la entrega de trabajos, la intransigencia con el desarrollo de actividades académicas, la poca comunicación y el exce-sivo trabajo para desarrollar fuera de clase. Afortunadamente, también se presentaron dos circunstancias que me indujeron a realizar una re-flexión personal para generar el cambio: por un lado, las inconformida-des expresadas por los estudiantes en las evaluaciones que hacen de la clase, y por otro, la formación y capacitación recibida de la Universidad, especialmente los cursos de formación impartidos por la Vicerrectoría Académica; varias lecturas y actividades de dichos cursos me permitieron cambiar el modo de pensar.

En el camino se aprende. Así las cosas, algunos de los cambios reali-zados en mi trabajo en clase se reflejan en la disminución de actividades fuera de clase y mejores relaciones interpersonales con los estudian-tes —converso con ellos, tanto de temas de diseño de productos, como

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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laborales y personales; me intereso por saber cómo van académicamente, qué problemas tienen o qué les preocupa—. También he tratado de ser más flexible y comprensiva, lo que ha favorecido la calidad de las produc-ciones académicas de los estudiantes, pues al tener más oportunidades, evidencian mayores logros. En los últimos años he creado mi propio material didáctico (presentaciones, videos y lecturas, entre otros); en un comienzo no lo hacía, pues era labor del estudiante. Me parece que es importante preparar las clases; así, los estudiantes ven el compromi-so y la responsabilidad con la que el docente afronta su profesión. Ellos también han manifestado en las evaluaciones de la clase los beneficios de estos cambios. Para ilustrar este aspecto, comparto algunas evaluaciones realizadas por los estudiantes del espacio académico durante el primer semestre de 2012. Cabe aclarar que no es requisito que los estudiantes marquen sus evaluaciones, se trata de conocer la percepción general del espacio académico.

Figura 1. Evaluación de estudiante

Fuente: evaluación a la docente.

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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Figura 2. Evaluación de estudiante

Fuente: evaluación a la docente.

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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Figura 3. Evaluación de estudiante

Fuente: evaluación a la docente.

En mi opinión, la creación de conocimiento de parte del docente es un elemento de relevancia tanto para él como para la comunidad, pues re-fleja su actividad investigativa y su actitud de compartir conocimiento en beneficio de otros, y además crea confianza y credibilidad en el entorno académico. Debido a que en el desarrollo de la práctica se ha evidenciado escasez de literatura en el área, y como un aporte a la comunidad nacio-nal, escribí un documento sobre diseño de productos de información, el cual se presentó en una de las convocatorias de la Universidad. Este documento salió publicado por la Universidad en el segundo semestre de 2012. Adicionalmente, escribí un libro sobre diseño de productos y servicios de información; infortunadamente, este esfuerzo no tuvo eco para su publicación.

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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Perspectiva teórica de la experiencia

Como dije, la bibliografía de diseño de productos de información es es-casa y la que existe se enfoca en explicar la importancia de estos en las unidades de información, a pesar de que tales productos son la manera de satisfacer necesidades de los usuarios y facilitar el uso de la informa-ción en el mundo del conocimiento. En mi experiencia profesional, la importancia de los productos radica en aprender a diseñarlos de acuerdo con las necesidades de los usuarios y complementarlos con los servicios, para así ofrecer un portafolio de productos y servicios acorde a las nece-sidades de las comunidades. Esta propuesta redundará en un apoyo al desarrollo académico, recreativo, investigativo, político, social y cultural de la sociedad.

Evidenciando esta falencia, he buscado literatura de diseño de pro-ductos en el área comercial y la he adaptado al mundo de las unidades de información. Durante todo este proceso he reforzado contenidos, realiza-do ajustes de procesos, revisado métodos de trabajo y creado talleres para facilitar la práctica, que se ve reflejada en la realización del proyecto final.

En resumen: la perspectiva teórica del espacio académico está en-marcada en siete bloques, a saber:

Información como producto (concepto, evolución, clasificación, atributos-elementos y ciclo de vida de los productos de infor-mación); Diseño de productos (planeación estratégica, análisis y evaluación de los productos existentes, identificación de usuarios y sus necesidades y diseño centrado en el usuario); Desarrollo de productos (generación del concepto y arquitectura del producto); Desarrollo de prototipos; Pruebas de mercado; Análisis de negocio, y Diseño definitivo (Vargas Cubillos, 2012).

Perspectiva metodológica de la experiencia

Para la práctica o implementación de los contenidos utilizo específica-mente el trabajo por proyectos, el cual permite crear una estrecha relación

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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entre teoría y práctica, de manera que el estudiante conoce la teoría, evidencia un problema real y con apoyo en el conocimiento plantea una solución. Este tipo de metodología “presenta las siguientes ventajas para los alumnos y alumnas: aprenden a organizarse, a expresarse, a desa-rrollar estrategias de información, a intercambiar opiniones y se hacen conscientes de su propio aprendizaje” (República de Colombia, Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, p. 134). También posibilita el trabajo en equipo, la reflexión, el análisis, la generación de conocimiento, la toma de decisiones, la satisfacción de ver reflejadas sus capacidades y el desarrollo de habilidades humanas, pero con un ingrediente de respon-sabilidad y compromiso social, al permitir que la sociedad se beneficie.

La dinámica de realización del proyecto consiste inicialmente en que los estudiantes conforman equipos de no más de tres integrantes y buscan una unidad de información, preferiblemente el lugar de trabajo de alguno de ellos —ya que la mayoría trabaja—; los que no cuentan con esta posibilidad buscan cualquier unidad de información con la que se identifiquen o tengan afinidad. Las clases semestrales se desarrollan de tal forma que en una sesión se ve la teoría y se dan las instrucciones de la práctica, que se revisa en la sesión siguiente. En estas sesiones, el docente realiza una tutoría personalizada a cada uno de los grupos, ha-ce una retroalimentación y da indicaciones y sugerencias que el grupo pone en práctica.

Cabe subrayar que se deben dejar claras desde el principio las reglas de disciplina del espacio académico: puntualidad, responsabilidad, res-peto, democratización del conocimiento y uso del celular —en clase no se permite su uso, a menos que sea realmente necesario; este aspecto se les explica claramente a los estudiantes: refuerza la formación integral del ser humano, en el sentido de respetar al otro—.

Adicionalmente se realizan actividades para la lectura del canon y el trabajo de un segundo idioma, buscando estrategias de manejo en clase. La importancia de estas actividades radica en que se realicen en equipo y con sentido de utilidad, no como un trabajo fuera de clase (para la ca-sa), que normalmente el estudiante realiza, pero sin conciencia de uso. Estas estrategias involucran actividades prácticas que les permiten a los estudiantes ser conscientes de su utilidad e identificar el origen de sus falencias para que traten de superarlas.

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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Los recursos necesarios para desarrollar la práctica son variados; consisten principalmente en planear la consecución de salas de cómputo, con el fin de facilitar el acceso a las tecnologías, especialmente durante las tutorías.

Proceso evaluativo

Durante el desarrollo de la práctica se siguen los criterios establecidos por la Universidad. Inicialmente, realizaba dos parciales, el primero escrito, con el fin de identificar la claridad de los referentes teóricos; además, calificaba reportes de lectura, avances de proyecto y trabajos de fuera de clase. El segundo parcial también era escrito y, como examen final, la presentación escrita del proyecto y su socialización ante los compañeros del grupo. Después de algunos semestres me di cuenta de que no podía dejar como examen final el proyecto, pues por ser un trabajo en grupo, no se puede medir el grado de asimilación individual del conocimiento recibido en el semestre. Por tanto, hice un cambio de condiciones, de tal forma que el examen final sea escrito y el segundo parcial incluya la socialización o sustentación del proyecto.

Conviene comentar que durante los primeros parciales de mi prác-tica educativa realizaba una evaluación (test) de más de diez preguntas cuyas respuestas tenían componentes de memorización. Luego realicé cambios en este aspecto, gracias a las lecturas sobre pedagogía, didáctica, práctica educativa y procesos de aprendizaje, que ponen de relieve que la evaluación debe centrarse en el aprendizaje y no en el rendimiento:

En lugar de preguntarse si el estudiante dijo algo en clase o si hizo cierto trabajo asignado y sacó determinada nota, el profesor pre-gunta lo que podemos llamar la cuestión central sobre la califica-ción: ¿qué tipo de desarrollo intelectual y personal quiero que dis-fruten mis estudiantes en esta clase y qué evidencias podré obtener sobre la naturaleza y el progreso de ese desarrollo? (Bain, 2004).

Así las cosas, en el primer semestre de 2012 realicé un examen final completamente diferente, no tipo test, sino más bien orientado a la

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construcción de un modelo físico, que les permitiera a los estudiantes disfrutar de su aprendizaje y supieran si había sido positiva la experiencia del semestre; busqué responder a la pregunta: “¿Qué tipo de desarrollo intelectual y personal quiero que disfruten mis estudiantes en esta cla-se y qué evidencias podré obtener sobre la naturaleza y el progreso de ese desarrollo?” (Bain, 2004, p. 170). En consecuencia, comprobé que la experiencia fue muy enriquecedora: evidencié que los estudiantes se habían apropiado del espacio académico y que habían logrado ser más conscientes de la importancia del diseño de productos de información en las unidades de información. También entendí que el aprendizaje es un proceso de desarrollo y no de clasificación entre buenos y malos, y que como docentes podemos buscar estrategias que impliquen menor tensión y mayor disfrute en los procesos de aprendizaje.

Aciertos y desaciertos

En todo proceso se presentan aciertos y desaciertos; reconocerlos y tomar acciones correctivas permite mejorar y aprender de los errores. A conti-nuación menciono algunos logros y dificultades que he encontrado a lo largo de cuatro años de experiencia docente en el espacio académico de Diseño de Productos de Información:

• Las sugerencias de los estudiantes sobre la página electrónica del programa han sido tenidas en cuenta por la dirección de este para su futuro rediseño.

• El trabajo con monitores de clase brinda mayor grado de comu-nicación y de cohesión con el grupo. Este aspecto incluye moti-vación y reconocimiento.

• La formación en software virtual (Moodle) le ha dado carácter virtual al espacio académico, lo ha acercado a las TIC y lo ha co-nectado con los estudiantes.

• Ha habido un trabajo permanente en la relación con los estu-diantes y ha sido posible escucharlos, entenderlos y motivarlos.

• Se han roto paradigmas en cuanto a evaluaciones.

Diseño de productos de información: una experiencia pedagógica para su desarrollo profesional

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• Se ha cumplido un objetivo con la exitosa terminación de los proyectos de los estudiantes y con alto grado de satisfacción como docente.

• Ha habido retroalimentación y buenas evaluaciones de parte de los estudiantes. Este elemento genera mayor exigencia para el docente.

• La asignatura Productos de Información lleva implícita la inter-disciplinariedad con otras áreas del conocimiento; los estudian-tes no traen buenas bases, por lo que deben ser reforzadas en el espacio académico.

• Se superó con éxito un inconveniente presentado en el año 2008 con los estudiantes que exigían clases magistrales. Se les explicó que la metodología de las clases incluye un trabajo colaborativo que en efecto se puede mezclar con otras estrategias de apren-dizaje.

Algunas conclusiones

• El desarrollo de la práctica educativa no es un proceso exclusivo del docente, sino de interacción y aprendizaje continuo entre sus diferentes actores (Universidad, estudiantes, fundamentación teórica, contenidos, metodología y evaluación, entre otros).

• Los estudiantes son la razón de ser del docente; buscar y desa-rrollar procesos que refuercen este vínculo llevarán al éxito de la práctica docente.

• La docencia es una profesión que como cualquier otra requiere esfuerzo, capacitación constante, reflexión y proposición de estrategias en beneficio de un aprendizaje con elementos de disfrute en el proceso.

• La docencia involucra un alto grado de responsabilidad com-partida con los estudiantes, además de crearles y permitirles un desarrollo del pensamiento, ya que serán el futuro de la sociedad.

Ligia Hiomara Vargas Cubillos

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Referencias

Bain, K. (2004). Lo que hacen los mejores profesores. Valencia: Universidad de Valencia.

Díaz Vargas, E. (2010). El sentido de ser docente universitario. En G. Londo-ño Orozco (Ed.), Prácticas docentes en el ámbito universitario (p. 373). Bogotá: Universidad de La Salle.

Monfasani, R. E. (2008). Usuarios de la información: formación y desafíos. Buenos Aires: Alfagrama.

República de Colombia, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Ed.). (2003). Premios Nacionales 2001 a la Innovación Educativa. Recupera-do el 4 de junio de 2012, de http://books.google.com.co/books?id=tft-4a_mYGgC&pg=PA134&dq=trabajo+por+proyectos&hl=es&sa=X&ei=dNTMT5fUGIf7ggfZl4GPCQ&ved=0CEIQ6AEwAg#v=onepage&q=trabajo%20por%20proyectos&f=false

Serna Gómez, H. (1996). Planeación y gestión estratégica (4.a ed.). Bogotá: Ram.

Universidad de La Salle, Vicerrectoría Académica (2007). Proyecto Educa-tivo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Universidad de La Salle.

Vargas Cubillos, L. H. (2012). Diseño de Productos de Información. Bogotá: Universidad de La Salle.

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Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la

economía ambientalJesús Antonio Castro González*

Colombia es un país que cuenta con una riqueza importante en recursos naturales, bienes y servicios ambientales, con una amplia diversidad natural y cultural. Existe una gran variedad de manglares, selvas húme-das, sabanas, humedales, terrenos secos, bosques tropicales y de niebla, páramos y nieves perpetuas, en donde cohabitan las diferentes especies de flora y fauna, los cuales han sido utilizados y explotados para generar crecimiento económico y bienestar social. En este sentido, la relación sociedad-naturaleza puede entenderse dentro del tejido de las acciones complejas de aspectos culturales, sociales, económicos, religiosos, etc. Esta relación ha sido la base fundamental sobre la cual la Nación y sus regiones han construido sus estrategias de desarrollo económico y social; sin embargo, estas acciones han estado acompañadas de un deterioro del medio ambiente y del incremento de problemas como la deforestación, la pérdida de biodiversidad y la contaminación de suelos, agua y aire.

Ante las transformaciones del medio natural derivadas del apro-vechamiento de los bienes, servicios ambientales y recursos naturales, con fines de lograr el bienestar de unos individuos de la sociedad, sur-gen variaciones del medio ambiente representadas en degradación y explotación desmedida, conduciendo a una pérdida de bienestar para la sociedad que trae consigo la desaparición de valores importantes, en

* Ingeniero Químico de la Universidad Nacional de Colombia; Especialista en Evaluación Social de Proyectos de la Universidad de los Andes; Master en Environmental Economics and Natural Resources, University of Maryland College Park, Department of Agricultural and Resource Economics, y Universidad de los Andes. Docente de cátedra en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de La Salle, Coordinador de Gestión de Presupuesto y Banca del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. Correo electrónico: jacastro@unisalle.edu.co

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muchos casos de manera irreversible, constituyéndose en un problema de tipo económico.

Las decisiones sobre cómo destinar al mejor uso el medio ambiente tienen grandes implicaciones sobre las decisiones de la sociedad, y más aun, en el marco de una creciente escasez de bienes, servicios ambien-tales y recursos naturales a lo largo de la última mitad del siglo, debido a la creciente demanda y explotación generadas por la necesidad de in-crementar los ingresos por parte de la población.

La sociedad actual se plantea una serie de grandes problemas, preocupaciones e intereses (el deterioro y, por tanto, la conservación y mejora del medio ambiente; la paz; la igualdad de oportunidades entre sexos; vivir más saludablemente desde una nueva idea de salud; aprender a vivir adecuadamente en una sociedad de consumo, etc.) que deberían expresarse en la enseñanza, pero que obviamente no tienen su reflejo directo en los contenidos propios de las materias o áreas curriculares (López, 1999).

Las relaciones sociedad-economía-naturaleza implican la interre-lación de diferentes disciplinas de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, dentro de las cuales la economía juega un papel preponderante para efectos de estudiar la problemática ambiental global, regional y lo-cal. Esto propicia la necesidad de la integración curricular y la incorpo-ración de estrategias académicas de trabajo en el interior del aula, que permitan la mayor participación y apropiación por parte de los estudian-tes de los contenidos de su aprendizaje.

Es evidente que, en algunos de los países de América Latina, la edu-cación está divorciada del destino de sus habitantes y de las realidades so-ciales y económicas del país. Una educación de este tipo tiene un impacto marginal en los procesos de cambio. Tal hecho se explica porque estos países carecen de un proyecto nacional y, por supuesto, de un proyecto educativo que lo acompañe (Luna, 2005). Como alternativa de solución a estos acontecimientos, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el periodo 2005-2014 como la “Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable”, lapso que se dedicará al propósito de fortalecer la educación y reorientarla hacia los objetivos del desarrollo sustentable y brindará nuevo impulso a los esfuerzos realizados a favor de la educación ambiental, dando así fundamento a una amplia participación ciudada-

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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na y a una gestión pública del ambiente en la construcción de un futuro sustentable (Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2002).

Es reconocido por la comunidad académica que los problemas am-bientales se refieren a situaciones o configuración de factores ocasiona-dos por actividades, patrones de consumo, procesos o comportamientos humanos, económicos, sociales, culturales y políticos, entre otros, que amenazan el bienestar humano o la integridad del ecosistema, trastornan el entorno y ocasionan impactos negativos sobre el ambiente, la econo-mía y la sociedad. En consecuencia, resulta de especial interés que dicha comunidad académica, a la luz de la ciencia, lea y analice el escenario del problema, lo defina, obtenga la información relevante, presente los re-sultados y busque alternativas de solución fundamentadas y articuladas.

Un reto que surge para el desarrollo de mejores prácticas docentes consiste en el diseño e implementación de estrategias que articulen la experiencia vivencial de la práctica profesional en aspectos regulatorios, diseño e implementación de políticas e instrumentos económicos, así como la ejecución de ejercicios de planificación estratégica en el sector de ambiente y desarrollo sostenible, con la utilización del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodología de enseñanza y apren-dizaje que utiliza planteamientos de situaciones o escenarios en un con-texto cercano a la realidad y a la luz de la teoría económica. Esto implica la estructuración de herramientas que exploran alternativas para la com-prensión y su potencial aplicación de los procesos de optimización en la explotación de recursos naturales, medios de gestión ambiental e instru-mentos económicos y regulatorios, el respeto y defensa de la dignidad de la persona como centro de los procesos de desarrollo social, científico y cultural, tanto para las presentes como para las futuras generaciones, en el marco del Desarrollo Humano Integral y Sustentable de acuerdo con los lineamientos del Proyecto Educativo Lasallista (PEUL).

El interés particular de este capítulo es presentar la experiencia do-cente de la estrategia enseñanza-aprendizaje que permite a los estudian-tes comprender la relación sociedad-naturaleza y la fundamentación de la problemática económica, social y ambiental, a través del diseño e implementación de proyectos en el interior del aula, apoyados en la me-todología del ABP.

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la inclusión de la universidad en la solución de problemas

Una de las principales dificultades en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje es la inercia de muchos años con modelos pedagógicos basados en la organización y exposición de contenidos, fundamentados en comu-nicación unidireccional, donde los estudiantes son considerados como receptores pasivos de información, absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas como pruebas o exámenes. Ante la baja capacidad de evaluación y aplicación de criterios para la toma de decisiones, surge el reto de buscar alternativas meto-dológicas de apropiación del conocimiento y la búsqueda armonizada de soluciones, mediante los diálogos de saberes, el discernimiento y la interdisciplinariedad, que pongan en contacto el ser académico con la realidad de su entorno.

Hoy la educación demanda la construcción de modelos pedagógicos que incluyan innovaciones conceptuales, metodológicas, actitudinales, estructurales y organizativas; que permitan los enfoques interdiscipli-nares; que faciliten un planteamiento global de objetivos y contenidos; que acerquen a la comprensión de la complejidad y a la visión planetaria; que busquen en los estudiantes el sentido crítico, la responsabilidad in-dividual y colectiva, la solidaridad y la asunción de principios éticos. Un sistema educativo que no atienda solo al entendimiento sino también a la experiencia vital, a los hechos y conceptos experimentados e integrados, no solo comprendidos (González Muñoz, 1996). Una educación perti-nente, relevante, transformadora, crítica, debe tener como fin máximo la promoción de la dignidad humana y la justicia social y ambiental. La educación, derecho humano promotor de los demás derechos, debe asumir a niños, jóvenes y personas adultas como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y la relación armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de resolución no violenta de los conflictos (Grupo Educación Río+20, 2012).

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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Presentación de la experiencia

En desarrollo del curso de Economía Ambiental del Programa de Econo-mía de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de La Salle, durante el primer semestre de 2011 se realizó un proyecto piloto en el cual se incorpora el ABP como estrategia de enseñanza-aprendizaje en el interior del aula, con lo cual, desde un enfoque investigativo, se buscó reconocer en el potencial de los estudiantes con formación previa en los fundamentos de la economía, una oportunidad para posibilitar la aprehensión del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes de trabajo colaborativo.

El ABP es un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos (Barrows, 1986). Utiliza planteamientos de situa-ciones o escenarios en un contexto cercano a la realidad (problemas). Esta metodología está fundamentada en un enfoque constructivista donde el estudiante parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar.

Existe una amplia literatura empírica sobre el ABP donde se reportan evidencias de la bondad de su aplicación (Gorbaneff y Cancino, 2009):

• Mejora la comprensión de la lectura.• Permite que los alumnos adquieran el conocimiento relevante

para la práctica.• Contribuye a la interdisciplinariedad.• Promueve la actitud deliberativa, reflexiva y crítica de los alum-

nos.• Ayuda a generar la capacidad de liderazgo, el trabajo en equipo

y las habilidades interpersonales.• Estimula el aprendizaje autónomo.• Mejora la motivación de los estudiantes. • Mejora la capacidad de solución de problemas.• Facilita la generación de las actitudes y habilidades emprende-

doras entre los alumnos.

Jesús Antonio Castro González

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Con la implementación del ABP a la problemática ambiental colom-biana, se pretendió desarrollar en los estudiantes habilidades cognitivas e intelectuales, como son:

• Identificar datos relevantes y significativos que permiten distin-guir el problema ambiental, las diferentes corrientes y autores que explican sus orígenes, los cuales conducen al estudiante a la construcción de un pensamiento lógico en el planteamiento de posibles explicaciones.

• Establecer programas de trabajo por objetivos conducentes no solo a construir conocimiento, sino también a instrumentar ac-ciones para discutir.

• Analizar si las explicaciones propuestas por la literatura especia-lizada y sus pares son las pertinentes; en estas actividades coexis-ten dos formas de conocimiento: los conocimientos empíricos proporcionados por la experiencia del docente, los cuales son evocados por los primeros datos del problema, y los conocimien-tos lógicos que derivan tanto del estudio independiente realiza-do personalmente por los estudiantes, como de las discusiones fundamentadas que se propician entre los integrantes del curso.

La implementación de la metodología del ABP implicó que, durante las sesiones de trabajo del curso, los estudiantes estuvieran estimulados en el desarrollo del pensamiento crítico, elaborando diferentes hipótesis sobre las causas, consecuencias y potenciales soluciones de la problemá-tica ambiental, explicaciones soportadas en la literatura, el análisis de casos de situaciones y problemáticas reales, la búsqueda e implemen-tación de estrategias adecuadas para comprobar sus hipótesis, la habi-lidad para plantear escenarios que permitieran analizar el diagnóstico y soportar, sobre los fundamentos de la teoría económica, los diferentes problemas y retos que en los temas de medio ambiente y desarrollo sos-tenible enfrenta el país.

La identificación de la problemática ambiental mediante el ABP ha permitido integrar, dentro del proceso de formación, valores éticos, la sensibilidad social y su sentido de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, que contribuyen a la búsqueda de la equidad, la de-

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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fensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable (Universidad de La Salle, 2007).

De igual manera, el proceso formativo conduce al estudiante a ac-tuar como sujeto social, en estudios e investigaciones, discusión de tesis a partir de asumir posiciones críticas y creativas, e implementación de alternativas en relación con la problemática ambiental, económica y de equidad social, dentro de los principios cristianos y éticos.

El trabajo en el aula implicó el desarrollo de dos procesos princi-palmente:

Proceso de planificación

1. Consulta con expertos (docentes nacionales y externos, direc-tivos de entidades ambientales del orden nacional y regional, consultores especializados, ONG y asociaciones profesionales y técnicas) con el fin de profundizar y documentar la problemática ambiental y sus retos hacia el futuro en Colombia y el mundo.

2. Asesoría de expertos en procesos académicos, con el fin de iden-tificar acciones de vanguardia en la incorporación de nuevas estrategias y herramientas pedagógicas, así como también el diseño de prácticas dirigidas a minimizar la resistencia al cambio del modelo de aprendizaje.

3. Diseñar estrategias pedagógicas conducentes a la incorporación en el aula del respeto y la defensa de la dignidad de la persona como centro de los procesos de desarrollo social, científico y cul-tural, tanto para las presentes como para las futuras generacio-nes, en el marco del Desarrollo Humano Integral y Sustentable.

4. Revisión de la literatura especializada de experiencias en el inte-rior del aula que condujeron al diseño de estrategias pedagógicas para estimular el trabajo colaborativo entre los estudiantes.

5. Aprendizaje en el manejo de software informático, tal como eXeLearning, Scratch, One Note, Prezi®, CMAP, MindManager y MindMap como parte del conjunto de herramientas potencial-mente útiles para el desarrollo del curso.

Jesús Antonio Castro González

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6. Rediseño del contenido temático y cronograma del curso, basado en problemas abiertos y reales de los problemas y retos ambien-tales en Colombia que permitieran la aplicación del ABP.

7. Planificación detallada de cada una de las actividades y sesiones del curso de Economía Ambiental, que incluyó la búsqueda y estructuración de estudios de caso real y el diseño de acciones y orientaciones para el aprendizaje en equipos de trabajo.

8. Optimización y profundización de las herramientas contenidas en la Plataforma Moodle, con el fin de maximizar su aplicación a las nuevas necesidades del curso.

9. Diseño de estrategias dirigidas a incentivar en los estudiantes la creación de artículos, utilizando las herramientas de los foros, diarios, blogs y wikis, incluidas en la plataforma Moodle, en temas relacionados con el desarrollo humano sustentable y la economía ambiental.

Proceso de implementación

Reflexión con los estudiantes para analizar conjuntamente sus preocu-paciones y expectativas, lo cual implicó el diseño y aplicación de instru-mentos específicos que condujeran al estudiante a construir sus propias necesidades de aprendizaje.

1. Realización de tutorías adicionales a las sesiones programadas de clase, para el aprendizaje colaborativo de las diferentes he-rramientas informáticas.

2. Taller de utilización de Prezi, MindManager y MindMap, como herramientas alternativas útiles en la presentación de los pro-cesos de aprendizaje.

3. Diálogo permanente de manera individual, en equipos de trabajo y con la totalidad del curso, sobre el desarrollo de la implemen-tación de las diferentes herramientas de aprendizaje.

4. Como docente y para cada sesión, implicó desarrollar, documen-tar y presentar una situación particular en donde se describieran problemáticas y retos ambientales. Así mismo, participando en el proceso como orientador, coinvestigador y posterior evaluador de los resultados del aprendizaje.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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la economía y los problemas ambientales

En la actualidad es de todos conocido que recursos naturales como bos-ques, recursos pesqueros, depósitos de minerales y atributos ambienta-les como calidad de aire o calidad de agua producen flujos de bienes y servicios muy importantes para la sociedad. El equilibrio de estos flujos puede ser afectado de manera significativa por cualquier proyecto de in-versión o por cualquier decisión política que emprenda el Gobierno. Los impactos generados sobre el medio ambiente se traducirían en pérdidas de bienestar para la sociedad en forma de costos y beneficios económicos.

Se clasifican cuatro clases de flujos de bienes y servicios provistos por la naturaleza (Freeman III, Herriges y Kling, 2003):

• Fuente de materia prima o insumos para la economía, tales co-mo los combustibles fósiles, productos maderables, minerales y agua.

• Proveedor de servicios tales como recreación, paisaje y vida silvestre, entre otros. Adicionalmente, se pueden tener servi-cios ambientales relacionados con el no uso o inexistencia del recurso natural.

• Proveedor de soporte para la vida, a través de una atmósfera pro-tectora de las radiaciones solares y del régimen climático.

• Servicios de procesamiento, transformación y almacenamiento de los residuos generados por la actividad económica.

Existe una creciente preocupación por parte de diferentes sectores de la sociedad, por los efectos derivados de los impactos ambientales que pueda generar la implementación de políticas económicas dirigidas a incrementar el crecimiento económico, que conducen a la ejecución de proyectos de desarrollo en todos los niveles de la actividad económica de la sociedad. Las repercusiones ambientales de tales proyectos pueden presentarse en el ámbito local, regional o global.

En diferentes organizaciones de distintos orígenes existe la preocu-pación sobre el estado actual del medio ambiente y los recursos naturales.

Jesús Antonio Castro González

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Algunas cifras y datos para reflexionar (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente [PNUMA], 2001):

• El 20% de la gente, la más rica del mundo, consume el 75% de los recursos del planeta, mientras que más de dos mil millones de personas necesitan más, únicamente para sobrevivir.

• Se espera que la población mundial aumente un 50% para el año 2050, con lo que el total de la población se elevará a cerca de nueve mil millones. Casi todo este crecimiento tendrá lugar en países en desarrollo.

• Cada día se extinguen cincuenta especies de plantas en el mundo. ¿A cuánto equivale esto por semana, por mes o por año?

• La tasa de crecimiento de utilización del agua es dos veces la tasa de crecimiento de la población.

• La población mundial ha crecido por un factor aproximado de tres durante el siglo XX, mientras que el uso del agua ha crecido por un factor aproximado de siete (Global Water Partnership [GWP], 2000).

• Más de 880 millones de personas carecen de acceso a servicios de salud.

• Mil quinientos millones de personas carecen de acceso a servicios sanitarios y agua potable.

• Los Estados Unidos poseen el 5,2% de la población del planeta, pero consumen el 31,5% de los recursos, mientras que América Latina, con el 8,5% de la población, consume el 7%.

• Las emisiones de dióxido de carbono de los combustibles fósiles han aumentado en más del doble desde 1965.

• Se necesitan 1,5 millones de litros de agua para producir 300.000 litros de bebida gaseosa.

• Cerca de 160 millones de niños están desnutridos, al tiempo que los niveles de obesidad siguen creciendo: el 13% de la población sigue desnutrida.

• Se necesitan de 25 a 35 kg de cereales para producir un kilogra-mo de carne roja. La cuarta parte de la comida en el mundo se desecha sin haberse comido.

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• La cuarta parte de la contaminación de las aguas de superficie y subterráneas proviene de la jardinería casera.

• Un ciudadano promedio requiere 2,3 hectáreas para producir lo que consume cada año, y depositar los residuos que genera (“hue-lla ecológica”), lo cual supone un 40% más de lo que se considera como sostenible. Un norteamericano requiere en promedio 9,4 ha/año, mientras que un habitante de África requiere 1,1 ha/año o uno de la India 0,8 ha/año —para el caso del colombiano el promedio está en 2 ha/año—.

Las estimaciones del daño ambiental para Colombia son preocu-pantes. Existen vínculos entre los problemas ambientales y la pérdida de bienestar y calidad de vida de la población, que se evidencian significati-vamente en los efectos sobre la salud de los niños y la gente más pobre.

La presencia de los daños causados por la contaminación trae consigo pérdidas significativas en el bienestar social, ya sea por deterioro o por carencia de los recursos naturales y ambientales. Los costos para la eco-nomía colombiana derivados de la contaminación atmosférica urbana e intradomiciliaria; los servicios deficientes de abastecimiento de agua, sa-neamiento e higiene; los desastres y la degradación de los suelos, ascien-den al 3,75 % del PIB, lo cual recae con mayor peso sobre los segmentos vulnerables de la población, especialmente en niños menores de cinco años, lo que se refleja principalmente en el aumento de la mortalidad y la morbilidad, lo mismo que en la disminución de la productividad. Se estima que ocurren 46.000 muertes al año en Colombia atribuibles a la degradación ambiental (figura 1) (Larsen, 2004).

El costo estimado de la contaminación hídrica para la salud, para el tratamiento de agua de consumo doméstico e industrial, para la produc-tividad y para el turismo, asciende a un billón de pesos en el 2005, lo que equivale al 0,3% del PIB nacional, al 3,7% del PIB agrícola y al 2,6% del PIB industrial (Larsen, 2004). Los más altos niveles de contaminación se presentan en las cuencas donde se concentra el mayor desarrollo eco-nómico y donde se puede producir el mayor impacto sobre la población.

Jesús Antonio Castro González

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Figura 1. Costo anual de la degradación ambiental en Colombia (% del PIB)

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astre

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rales

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biente

0,00%0,20%0,40%0,60%0,80%1,00%1,20%

Fuente: elaboración propia con base en la información de Larsen (2004).

Los principales desafíos que tiene Colombia en relación con el medio ambiente, se pueden resumir en:

• La degradación de recursos hídricos, aire y suelo afecta signifi-cativamente la salud de los niños, particularmente los menores de cinco años, y de la gente más pobre.

• Las principales causas de mortalidad y morbilidad están asocia-das a inadecuado acceso al agua potable y saneamiento básico, contaminación del aire urbano, desastres naturales y contami-nación en ambientes interiores.

• La urbanización devora 3000 ha de ecosistemas cada año y cada día cerca de trescientas hectáreas pierden su productividad y posibilidad de ser habitadas debido a la erosión.

• El 48% de la superficie continental del país es susceptible a la erosión por deforestación, quemas y preparación de terrenos para actividades agrícolas y pecuarias.

• En los últimos diez años se registraron cinco millones de casos anuales de enfermedades de origen hídrico que demandan cerca de US $400 millones al año para atenderlos.

• El costo de la degradación ambiental se calcula en cerca de diez billones de pesos al año, lo que equivale al 4% del PIB (Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales [Ideam], 2004).

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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La ola invernal que golpeó al país a mediados del año 2010 y que continuó durante la primera mitad de 2011, ha cambiado el rumbo de la política ambiental y de riesgo del país, ha transformado la visión de los colombianos sobre las posibles consecuencias del cambio climático e ine-vitablemente ha alterado el Plan de Gobierno (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2011). La emergencia invernal ha afectado, entre otros, a más de 2,27 millones de personas, 341.000 viviendas, 751 vías, 807.609 ha, 813 centros educativos y 15 centros de salud (DNP, 2011). El 85% de los sistemas productivos de Colombia se ubican en áreas vulne-rables a desertificación y el 48% del país es susceptible de erosión. Estos factores degradan aproximadamente dos mil hectáreas al año en la región andina y afectan la competitividad del sector agrícola, la disponibilidad de alimentos y la calidad y cantidad de agua.

Si bien Colombia cuenta con una oferta superficial de más de 2000 km3 y el 36% del territorio con agua subterránea, se encuentra que el 40% de las principales cuencas del país son vulnerables al deterioro.

Aquí es donde surge la necesidad de implementar acciones es-tructurales que conduzcan a optimizar el consumo y la producción en armonía con el medio ambiente. En este sentido, se define el desarrollo sostenible como una política cuyo objetivo es mantener el stock de capital natural de la economía, hasta el punto en que el mantenimiento intacto del capital natural llegue a ser una restricción sobre la selección de la inversión (Pearce y Turner, 1990). Esto implica que, cuando un proyecto o un conjunto de proyectos de un programa o política generen impactos negativos sobre el stock de capital natural de la economía, será necesaria la implementación de un proyecto o unos proyectos que tengan como ob-jetivo minimizar los impactos negativos causados al ambiente, logrando con esto una recuperación del stock de capital natural (Mendieta, 2001).

las lecciones aprendidas

La utilización del ABP en el curso de Economía Ambiental permitió iden-tificar no solo las ventajas y los avances y desarrollos de su apropiación e implementación en el quehacer académico, sino también las dificultades que se han encontrado, dentro de las que se destacan:

Jesús Antonio Castro González

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• La fase de planeación demanda la dedicación de un tiempo superior al utilizado en un curso tradicional, dado que implica realizar acciones de entrevistas con expertos, recopilación de li-teratura especializada, aprendizaje de herramientas informáticas para el apoyo de la labor docente, rediseño de la programación de cada una de las sesiones de clase, diseño de formatos para la presentación de los estudios de caso, seguimiento y evaluación del aprendizaje. Así mismo, la fase de implementación, compa-rativamente, demanda una mayor dedicación, considerando la necesidad de atención personalizada por fuera del horario de clase, dado que la curva de aprendizaje del proceso de investiga-ción y trabajo colaborativo implica un mayor acompañamiento durante el periodo lectivo.

• Con la implementación se logró un avance importante en romper paradigmas, como: 1) la existencia de un único modelo de apren-dizaje tradicional conocido en el transcurso de su vida académica; 2) el rol activo del proceso de aprendizaje estaba orientado úni-camente a las acciones y dominio del tema por parte del profesor; 3) la participación de los estudiantes en el aula se desarrolla solo por la demanda que hace el docente en el marco de una evalua-ción; 4) el modelo de aprendizaje está basado en una comuni-cación unidireccional por parte del docente experto en el tema, que tiene la capacidad de llenar en repetidas ocasiones la pizarra y luego evalúa el aprendizaje sobre los detalles manifestados únicamente dentro del aula; 5) las comunicaciones por escrito por parte del estudiante tienen un único escenario que son los exámenes o trabajos cerrados, donde las soluciones planteadas tienen única respuesta; 6) la comunicación oral en el aula solo tiene origen en la indagación y la consecuente repetición de los temas y conceptos dados por el docente; 7) el profesor evalúa en el examen exactamente lo que él dijo en clase o lo contenido en el libro guía del curso; 8) la investigación en el aula y en el traba-jo de grado se soporta únicamente en los libros que están en la biblioteca de la universidad, complementada con Internet como mecanismo rápido y eficaz de hacer un trabajo académico.

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• Al final del proceso, los estudiantes evalúan muy favorablemen-te la experiencia y consideran que los aportes los han motivado y les son de utilidad para su proceso de elaboración del trabajo de investigación para alcanzar su grado. Algunos estudiantes, si bien encuentran útil la estrategia, lamentan no disponer de una mayor dedicación de tiempo, considerando sus cargas laborales y académicas y el trade-off con otras acciones personales.

Los principales logros se evidenciaron en:

• Desarrollo de habilidades cognitivas, como el pensamiento crí-tico y la profundidad en el análisis, síntesis y evaluación de una problemática específica.

• Apropiación de conceptos y contenidos propios de la Economía Ambiental con actitud crítica y positiva.

• Habilidad para identificar y analizar una problemática en el campo social, ambiental o económico.

• Trabajo de manera colaborativa con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio.

• Cuestionamiento de la escala propia de valores como la hones-tidad, la responsabilidad y el compromiso.

• Manejo eficiente de las diferentes fuentes de información, espe-cialmente lo relacionado con: 1) páginas oficiales de organismos especializados en el tema; 2) trabajos de investigación publica-dos oficialmente por universidades u organismos especializa-dos, que correspondan a una publicación indexada; 3) informes (reports), actas de congresos y artículos electrónicos de revistas científicas indexadas (journals) que a su vez son reproducción de una versión impresa; 4) artículos obtenidos de una base de datos SIBBILA; 5) información estadística actualizada, incluido el comportamiento histórico de las variables objeto de estudio de los últimos años.

Jesús Antonio Castro González

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Algunas conclusiones

El medio ambiente siempre estará presente de una u otra manera en las actividades de consumo o producción de la sociedad. Esto implica que los bienes y servicios ambientales y los recursos naturales juegan un papel trascendental como insumo o factor de producción, y —siempre desde la teoría económica— corresponden a un argumento esencial dentro de la función de consumo de los individuos, los hogares y la producción de las empresas. En consecuencia, desde la óptica académica, el medio ambiente se convierte en un elemento transversal a cualquier disciplina, por lo que debe específicamente ser un aspecto que, de manera necesaria, se incluya en el currículo del Programa de Economía y, en general, de las ciencias económicas y sociales.

En el curso de Economía Ambiental se desarrollaron competencias para desempeñarse socialmente como un ciudadano formado en valores humanos y éticos, con respeto en la vida personal y profesional por los principios cristianos y la equidad social, libre y consciente de su proce-so de formación, preocupado por el entorno social y con alta capacidad de reflexión y sentido de pertenencia a las causas sociales, transparente en sus apreciaciones, actuaciones y conceptos, y defensor de sus ideales profesionales, personales y éticos.

Para lograr acciones de mejoramiento en los indicadores académicos, se requiere la publicación y el intercambio de experiencias exitosas de prácticas pedagógicas en el interior del aula, con el fin de promover su implementación, el fortalecimiento conceptual, metodológico e instru-mental. Así mismo, se requiere fortalecer el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para la aprehensión del conocimiento en las diferentes dimensiones que conforman la formación integral de los estudiantes de los diferentes programas de la Universidad.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado en la enseñanza de la economía ambiental

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Referencias

Barrows, H. S. (1986). A Taxonomy of Problem Based Learning Methods. Medical Education, 20, 481-486.

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Luna, M. (2005). El rol de los docentes en el cambio educativo. PRELAC, 1, 171-173.

Jesús Antonio Castro González

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Mendieta, J. C. (2001). Manual de valoración económica de bienes no mer-cadeables. Bogotá: CEDE, Universidad de los Andes.

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (2002). Década por una educación para la sostenibilidad. Recuperado el 28 de julio de 2012, de http://www.oei.es/decada/

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Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL). Bogotá: Ediciones Unisalle.

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Incorporación de estrategias virtuales de aprendizaje como mediación

pedagógica en educación superiorAndrea del Pilar Méndez Escobar*

luis Enrique Quiroga Sichacá**

De guardián y transmisor de la cultura, el maestro pasaría a ser, gracias a su asociación con las

tecnologías de comunicación, guía de aprendizaje y orientador en medio de las dificultades de la

adquisición de las estructuras y modos de pensar fundamentales de la cultura contemporánea.

Teixeira (1963/2004)

La comprensión actual del conocimiento demanda nuevas formas de mediación pedagógica en la educación. Esto implica pensar simultánea-mente la docencia desde los saberes propios de cada disciplina y desde la vinculación de los agentes formativos a diferentes escenarios de apren-dizaje, entre ellos los entornos virtuales, que posibilitan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Es así como las instituciones de educación básica, media y superior en Colombia, vienen desarrollando esfuerzos para implementar TIC,

* Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación; Especialista en Ingeniería de Software. Adscrita a la Coordinación de Pedagogía y Didáctica, área de Estrategias Virtuales; líder del proyecto La Salle Hum@nísTICa y miembro del grupo de investigación Comunicación y Aprendizaje. Correo electrónico: andmendez@lasalle.edu.co

** Doctorando en Ciencias Sociales y Humanas; Magíster en Docencia y Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Docente investigador adscrito al Departamento de Formación Lasallista y miembro del grupo de investigación Intersubjetividad en Educación Superior. Correo electrónico: lquiroga@unisalle.edu.co

Andrea del Pilar Méndez Escobar, Luis Enrique Quiroga Sichacá

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propiciando espacios de alfabetización digital3 para docentes, con el fin de que en sus prácticas incorporen recursos digitales que les sean de utilidad en sus procesos de enseñanza. Este proceso es lento, debido a diferentes factores extrínsecos e intrínsecos que dificultan dicha labor, como lo planteó en su momento Guillermo Sunkel (2006), consultor de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en su texto Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina, una explo-ración de indicadores:

Existen profundas desigualdades en el acceso a las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación (TIC) en los hogares latinoamericanos que constituyen “el punto de partida”. Estas desigualdades se refieren a la denominada brecha digital, la que presenta dos dimensiones. Por una parte, la brecha internacional donde destaca el rezago latinoamericano respecto al avance de las TIC en los países más desarrollados. Por otra parte, las desigualda-des al interior de los países latinoamericanos que están asociadas a nivel de ingresos, lugar de residencia y “ciclo de vida familiar”, entre otros factores (p. 5).

Sin embargo, gracias a que en Colombia, el 29 de junio de 2010, el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) aprobó los lineamientos de política que garantizan la continuidad de los programas que promueven el acceso, uso y apropiación de las TIC4, se han adelanta-do esfuerzos que, pese a todas las críticas, garantizan la continuidad de

3 La alfabetización digital (Digital literacy), como concepto emergente de la cultura digital, ha venido ampliando su sentido y significado. De referirse inicialmente a las habilidades para el manejo de recursos informáticos (escenarios y herramientas) en la vida cotidiana, centra su aten-ción hoy en el desarrollo de procesos comunicativos, la producción de contenidos, la generación de escenarios de participación, la capacidad de análisis de la información y la democratización del conocimiento en el ciberespacio. Al respecto se puede profundizar en Gutiérrez (2003).

4 Ver documento Conpes 3670: La masificación del servicio de Internet de banda ancha en las sedes educativas, así como la penetración y densificación de computadores en las mismas con el fin de mejorar el indicador de niños por computador, se convierten en objetivos estratégicos en los que tanto el gobierno nacional como los gobiernos locales deberán trabajar de manera articulada (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2010).

Incorporación de estrategias virtuales de aprendizaje…

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programas del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comu-nicaciones, así como la participación del Ministerio de Educación en la gestión de recursos para incrementar la prestación del servicio de conec-tividad en las sedes educativas del país. La tarea pendiente hoy es registrar experiencias en torno al uso de la tecnología, como mediación pedagógica.

La Universidad de La Salle no ha sido ajena a esto y desde el 2003 hace uso de algunas de estas tecnologías para la gestión del conocimiento en sus unidades académicas. Hoy día, desde la Coordinación de Pedagogía y Didáctica adscrita a la Vicerrectoría Académica, se busca propiciar en los profesores una reflexión crítica sobre su práctica pedagógica, que conduzca a la implementación de las TIC mediante el proyecto La Salle Hum@nísTICa, en el que se entienden y emplean como instrumento de humanización: se reconoce que las estrategias virtuales para el apren-dizaje posibilitan la emergencia de conocimiento sobre lo humano en la interacción educativa.

Nuevos escenarios educativos: tecnología y educación

En la práctica cotidiana se evidencia —como afirman Levy y McLuhan— que “toda nueva tecnología amplifica, exterioriza y modifica muchas funciones cognitivas” (como se citan en Gros, 2000, p. 21) como la me-moria (bases de datos, hiperdocumentos, archivos numéricos de todo tipo), la imaginación (simulaciones, narración transmedia, metaversos), la percepción (sensores numéricos, telepresencia, realidades virtuales) y los razonamientos (inteligencia artificial, modelización de fenómenos complejos). Las tecnologías no son neutras; son producidas, utilizadas e interpretadas. En las condiciones actuales de incorporación de tecnolo-gías digitales en la educación en Colombia, se evidencia una gran brecha didáctica y pedagógica. Aún son marcadas las diferencias entre quienes creen en la posibilidad de otros procesos socioeducativos, gracias a la incorporación de nuevas mediaciones, y quienes la rechazan5.

5 Al respecto, en la Colección de Librillos Institucionales, 48 (febrero de 2012), donde se habla del uso pedagógico de las TIC, se destacan dos posturas de los docentes: tecnofobia y tecnofilia.

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En educación este es uno de los retos: no se ha terminado de pensar y ver lo que acontece a partir del uso de la televisión y la radio —por ejem-plo— y ya se debe pensar en el computador y los dispositivos móviles. “El problema es que la institución escolar ha vivido la incorporación de las nuevas tecnologías como una intrusión, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qué, para qué, cómo…” (Gros, 2000, p. 18). Las tecnologías de la información y la comunicación se han introducido en las instituciones educativas para responder a exigencias políticas y económicas; se han venido incorporando artefactos tecno-lógicos sin mucha claridad acerca de sus implicaciones en los procesos educativos, centrando la atención más en la máquina que en su papel como mediación pedagógica.

Haciendo un poco de memoria, el interés por incorporar un tipo concreto de tecnología como el computador, data de los años sesenta en Estados Unidos, expandiéndose después por el resto del mundo, como señala Gros (2000), quien destaca dos experiencias: el proyecto TICCIT (Time-Share Interactive Computer Controlled Information Television) y PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation), cuyos aspectos más destacados fueron querer demostrar que la enseñanza asis-tida por computador podía proporcionar mejor aprendizaje a un menor coste. La preocupación se centró en el diseño y producción de software educativo, buscando otros modelos de interacción más abiertos que los tradicionales de enseñanza, basados en el conductismo. Luego, el interés por la diversión y el entretenimiento en la enseñanza, se manifestó en los videojuegos que van más allá del ámbito institucional de la educación —aunque existen experiencias destacadas al respecto, hay escenarios en que aún se es reacio a su utilización—.

En los años ochenta aparecen los equipos personales, menos costo-sos y más potentes, para llegar a un mayor número de usuarios, centrando la atención más en lo comercial que en lo propiamente educativo. Hoy, con la difusión del uso de la tecnología, se piensa nuevamente en este aspecto y se “incorporan en las escuelas, programas informáticos que, inicialmente, no habían estado previstos para ser utilizados en estos con-textos. Nos referimos a los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de diseño gráfico” (Gros, 2000, p. 23).

Incorporación de estrategias virtuales de aprendizaje…

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Cabe destacar la aparición del lenguaje Logo, cuyo creador, Seymour Papert6, resaltó la importancia de la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y el ordenador: rompiendo con métodos tradicionales de la enseñanza, el computador puede servir para la inno-vación educativa. Posteriormente se afianza el almacenamiento de la información, desarrollando dispositivos para tal fin: discos externos y USB (Universal Serial Bus), conformación de redes de comunicación y formatos para la organización del contenido, dando lugar a la multime-dia y a la hipermedia7, que se tienden a confundir: la diferencia central radica en que los programas multimedia se caracterizan por reunir en el ordenador, información de múltiples medios que no requiere un for-mato hipertextual. Se ha venido incorporando cada vez mayor número de recursos multimedia y desarrollando productos hipermediales para los computadores, alterando las formas de comunicación y organización de la información.

Hoy la innovación pedagógica se centra en los medios, como ocurrió en su momento con el boom de las nuevas tecnologías, que no ha termina-do. Por ello, pensar en la apropiación de la tecnología en la cultura escolar en Colombia, implica tener en cuenta las emociones que provoca, la resis-tencia al cambio, la formación para el uso de tecnología y su efectividad en procesos de enseñanza-aprendizaje, como mediación pedagógica.

Incorporación de TIC en la educación superior: la Salle Hum@nísTICa

Desde 1980 se comienza a divulgar el término “sociedad de la infor-mación”, en el que las TIC desempeñan un papel importante en el mejoramiento continuo en los sistemas productivos. Posteriormente, la sociedad de la información busca consolidarse en el ámbito educa-tivo para convertirse en la “sociedad del conocimiento”, en que las TIC

6 Matemático pionero de la inteligencia artificial, quien trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

7 Se habla de programa hipermedia cuando se tiene una estructura no lineal.

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se comienzan a percibir como un gran potencial. Así, actualmente las instituciones de educación deben desarrollar vías de incorporación del uso y apropiación de las TIC como apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto conlleva la formación de docentes en los campos hu-manístico, pedagógico-didáctico, tecnológico e investigativo, para estar al nivel de las exigencias del mundo actual.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, cons-ciente de la necesidad de incorporar TIC en la formación básica y en la Educación Superior, plantea en el 2009 el proyecto PlanESTIC, alrededor del tema de planeación estratégica de incorporación de TIC en procesos educativos en instituciones de educación superior (IES); se enfocó en fortalecer el tema a escala regional y nacional, aprovechando iniciativas y experiencias de las IES colombianas.

La Universidad de La Salle formó parte de este proceso. Hizo un au-todiagnóstico para mirar cómo se encontraba frente al uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por parte de los docentes; realizó una revisión adecuada, pertinente y clara en cada una de las instancias organizacionales administrativa, académica y que de algún modo se in-volucraban en el tema. A partir de ahí, y gracias al trabajo realizado por docentes inquietos en el tema, se vio la necesidad de conformar un grupo de trabajo de pioneros en el desarrollo del uso pedagógico de las TIC en la institución. En consecuencia, generó un plan de acción que permitió, en la Universidad, tener un horizonte para poder iniciar este recorrido.

De la formación y la capacitación en ambientes virtuales de aprendizaje

El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio, aso-ciada al verbo formar, otorgar forma a alguna cosa. Cuando se habla de formación humana, se puede entender toda acción intencionada que busca la aprehensión de saberes y la constitución de un determinado tipo de sujeto. Va más allá de “capacitar” porque trasciende el manejo técnico, que requiere un mínimo de habilidades y conocimiento básico sobre herramientas por utilizar, para llegar al uso académico, es decir, al empleo intencionado de la tecnología (Bach y Forés, 2007).

Incorporación de estrategias virtuales de aprendizaje…

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Entre los rasgos característicos de la pedagogía lasallista ha estado el de estimular la imaginación y la creatividad por medio de diferentes estrategias. Se desarrolló un proceso en el que, a partir de una reflexión sistemática, el docente se preguntara por aquello que puede “transferir” del salón de clase al aula virtual y así “identificar” en la relación estudian-te-maestro/estudiante-estudiante cómo se configuran nuevas prácticas.

El concepto de transferencia puede tener significados diversos, de-pendiendo del contexto. En este caso se entiende como la posibilidad de complementar la acción educativa, adaptando la práctica docente a otros espacios de aprendizaje, a otros recursos y herramientas, sin desconocer los saberes particulares, los métodos propios de cada disciplina científi-ca, la motivación y estilos de aprendizaje de los estudiantes (Silva, 2005). Esto se plantea en la tradición lasallista, que habla de la importancia de las adaptaciones: de la infraestructura —los bancos y mesas deben ser de diversos tamaños para acomodarse a los niños de diferente desarrollo—, del programa —los intereses de los alumnos son el centro del programa de estudios— y de la potencialidad del estudiante —desarrollo de las facul-tades por medio de una enseñanza adaptada a la capacidad del alumno—.

Así las cosas, en la Universidad de La Salle se ha querido relacionar e integrar los ambientes virtuales de aprendizaje —como ejemplo del uso académico de la tecnología — a la labor cotidiana del docente, sin conver-tir la educación presencial en educación a distancia, pero reconociendo otros escenarios educativos: el aula virtual además del salón de clase, el auditorio, la biblioteca, el laboratorio. Esto se ha traducido en mayor apoyo institucional para generar espacios de formación, recursos tecno-lógicos y tiempos docentes de dedicación para el uso y apropiación de las TIC en la institución. No se plantea que el uso de la tecnología remplace modelos pedagógicos o didácticas para la enseñanza, pero se evidencia la necesidad de capacitar y formar a los docentes en el uso de tecnologías propias de los ambientes virtuales de aprendizaje (Dede, 2000).

Un ejemplo ha sido el uso de plataformas gestoras de contenidos y de aprendizaje, como Moodle, la cual ha permitido al docente cambiar el escenario pedagógico tradicional y mirar el recurso tecnológico como un apoyo innovador que posibilita nuevas formas de interacción. Así, se puede observar el incremento de docentes, usuarios y cursos desde el

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2008 hasta julio de 2012: se registran 9434 usuarios activos, 317 cursos y aproximadamente 300 profesores (figuras 1, 2 y 3).

Figura 1. Docentes en la plataforma

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Ciclos académicos

Series 1

Núm

ero

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ocen

tes

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100

150

200

250

300

350

Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Usuarios en la plataforma

0I-2008 II-2008 I-2009 II-2009 I-2010 II-2010 I-2011 I-2012

Ciclos académicos

Series 1Núm

ero

de u

suar

ios

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3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

10000

Fuente: elaboración propia.

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Figura 3. Datos de cursos en la plataforma

0I-2008 II-2008 I-2009 II-2009

Ciclos académicos

Series 1

Núm

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s

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Fuente: elaboración propia.

El esfuerzo por incorporar recursos TIC en los procesos de enseñan-za-aprendizaje ha conducido a formaciones de tipo más avanzado. Se ha invitado a todos los docentes de Universidad a continuar optimizando sus destrezas en el uso de la tecnología. Así, a partir del 2010, se comenzaron a implementar cursos de formación a docentes para el uso de otros recursos complementarios a la plataforma Moodle: análisis, diseño, desarrollo y publicación de objetos virtuales de aprendizaje, blogs, Wiki, Prezi, redes sociales y su uso pedagógico en educación (figuras 4 y 5).

Figura 4. Cursos de formación en estrategias virtuales para docentes

Fuente: José Javier Torres Ortega.

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Figura 5. Curso a docentes sobre uso de redes sociales

Fuente: Grupo La Salle Hum@nísTICa.

Por todo lo anterior, en la actualidad se destaca una de las estrate-gias que, desde el Plan Estratégico La Salle Hum@nísTICa, se ha venido implementando en la Universidad para el fomento de la cultura digital: los procesos de formación para el uso y apropiación de como mediación pedagógica, con el fin de propiciar nuevos escenarios de aprendizaje, la creación colectiva de contenidos y el acompañamiento e intercambio de saberes, que permitan la gestión del conocimiento en consonancia con el PEUL y el EFL.

Algunas conclusiones

Para que la Universidad de La Salle sea reconocida en el ámbito de la educación superior como una institución destacada por la pertinencia pedagógica, académica y humana del uso y apropiación de las TIC, es ne-cesario que sus agentes formativos asuman el ejercicio responsable de la autonomía, la generación significativa de conocimiento y el compromiso decisivo con la transformación de la realidad (Universidad de La Salle, 2008) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Punto de partida es la

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permanente actualización de profesores en acciones formativas que bus-quen la complementación de los elementos propios de la tradición lasa-llista, los saberes particulares y las experiencias convertidas en prácticas pedagógicas exitosas, con el uso de TIC y la vinculación de espacios de socialización del saber como el salón de clase con los ambientes virtuales.

La educación demanda distintas formas de mediación pedagógica. Implica pensar simultáneamente la docencia desde los saberes propios de cada disciplina y la vinculación de los agentes formativos a diferentes escenarios de aprendizaje, entre ellos, los entornos y ambientes virtuales que posibilitan las TIC.

Referencias

Bach, E. y Forés, A. (2007). E-mociones: comunicar y educar a través de la red. Barcelona: Ceac.

Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós.Departamento Nacional de Planeación (2010). Lineamientos de política para

la continuidad de los programas de acceso y servicio universal a las Tec-nologías de la Información y las Comunicaciones (Documento Conpes 3670). Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.

Gros, B. (2000). El ordenador invisible: hacia una apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa.

Gutiérrez, A. (2003). Alfabetización digital: algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa.

Silva, M. (2005). Educación interactiva: enseñanza y aprendizaje presencial y on-line. Barcelona: Gedisa.

Sunkel, G. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina, una exploración de indicadores. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

Teixeira, A. (2004). Mestres de amanhã. Revista Brasileira de Estudos Peda-gógicos, 85 (209/210/211), 143-148. (Trabajo original publicado en 1963). Recuperado el 10 de mayo de 2012, de http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/96/98

Universidad de La Salle (2008). Enfoque Formativo Lasallista (EFL). Acuerdo N° 007 de mayo 8 de 2008. Bogotá: Unisalle.

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Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word y

otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Nelson Andrés Molina Roa*

En diciembre de 2011, a través de una sentida carta que publicó en el pe-riódico bogotano El Tiempo, el profesor de Comunicación Social de la Pontificia Universidad Javeriana Camilo Jiménez expresó a la opinión pública la razón por la cual renunciaba a su cátedra Evaluación de Textos de No Ficción, perteneciente a la línea Producción Editorial y Multime-dial, cuyo eje temático es la producción de textos. El siguiente aparte da una idea del tema de su reflexión:

Dejo la cátedra porque no me pude comunicar con los nativos di-gitales. No entiendo sus nuevos intereses […] Quizá la lectura sea ahora salir al mar de Internet a pescar fragmentos, citas y vínculos. Y en consecuencia, la escritura esté mudando a esas frases sueltas, grises, sin vida, siempre con errores. Por eso, los nuevos párrafos que se están escribiendo parecen zombis (Jiménez, 2011, párr. 14).

La carta de Jiménez puso de manifiesto el sentir de muchos colegas de asignaturas relacionadas, directa o indirectamente, con la lectoes-critura respecto a los procesos de aprendizaje de sus estudiantes: “no son capaces de leer una página de corrido”, “no pueden escribir un solo

* Licenciado en Filología de la Universidad Nacional de Colombia; Magíster en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia; Especialista en Entornos Virtuales de Educación de la Escuela de Altos Estudios Argentinos; Doctorando en Educación de la Universidad Distrital de Colombia “Francisco José de Caldas”. Docente investigador de la Universidad de La Salle, Bogotá. Miembro del grupo de investigación en Gestión, Administración y Organizaciones (GAO) de la Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: nelsonmolina@unisalle.edu.co

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párrafo de un ensayo sin pegarlo2 de Internet”, “no les interesa aprender a escribir” son algunas de las frases que he escuchado de profesores re-firiéndose a los nativos digitales.

La experiencia que ahora comparto refleja algunos avances del pro-ceso de reflexión teórico-práctica que he venido desarrollando desde el primer semestre de 2012 a este respecto, sobre todo con estudiantes de la asignatura Seminario de Investigación —entiéndase también Seminario de Grado— del programa de Contaduría Pública de la Universidad de La Salle, cuyo objetivo central es apoyar a los estudiantes en el proceso de escritura de su anteproyecto de grado. Las preguntas base que guiaron mi experiencia fueron: ¿cómo leen y escriben textos académicos los nativos digitales?, ¿en qué radica la diferencia entre su manera de leer y escribir y la de los migrantes? y, una vez respondidas las anteriores, ¿cómo enseño a escribir textos académicos a los nativos digitales?

Intentar responder estas cuestiones me llevó, en cuanto a la teoría, a indagar en estudios y conceptos ligados a la escritura en web y el hiper-texto, y en la práctica, a experimentar con el procesador de textos Word, buscadores, gestores bibliográficos y bases de datos, entre otras tecnolo-gías de la información y la comunicación (TIC). El resultado parcial, creo yo, es una didáctica para la enseñanza de la producción de textos acadé-micos más cercana al siglo XXI, esto es, al lector-escritor, nativo digital.

Desde esta perspectiva presentaré a continuación la experiencia del modo que sigue: en principio, un breve sustento teórico; luego, la ruta de aprendizaje que desembocó en la experiencia. Por último, presentaré la experiencia y algunos de los resultados obtenidos.

Sustento teórico: del texto académico al hipertexto

A diferencia de la comunicación oral, la escritural, desde su aparición, se ha soportado sobre objetos físicos, más o menos perdurables, que fijan el enunciado, lo independizan del emisor y le hacen romper las barreras

2 En la jerga académica colombiana, una connotación del verbo “pegar” se refiere a tomar un fragmento de texto de la web para ponerlo en un documento en proceso como si fuera propio, lo cual, sin la correcta citación, se considera plagio.

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del espacio y el tiempo. Por eso, a lo largo de los siglos, los textos escri-tos se convirtieron en la memoria social y medio de comunicación de la humanidad por excelencia; base de su conciencia, intelecto e identidad, y de sus sistemas administrativos, económicos, educativos; en fin, funda-mentos y trasmisores primordiales de la cultura (Calvet, 2001; Greimas, 1976; Senner, 1989; Steiner, 2005).

A mediados del siglo XV, la imprenta, inventada para Europa por el alemán Johannes Gutenberg (Calvet, 2001; Senner, 1989), consolidó el libro, el periódico y la revista en papel como los medios oficiales de divulgación del conocimiento y contribuyó a que la comunidad cientí-fica, para el caso específico de los textos académicos, reglara —explíci-ta e implícitamente— y estandarizara la forma de presentación de los contenidos, el método con el que estos deberían abordarse e incluso qué contenidos podrían tratarse y quiénes, cuándo y cómo podrían hacerlo.

Dichos protocolos de elaboración y presentación de los textos escri-tos académicos no presentaron mayores modificaciones durante siglos hasta la aparición de las TIC y del hipertexto3 a finales del siglo XX (Sa-llaverría, 2003), que ocasionaron, además de la paulatina migración al soporte digital, nuevos procesos y conceptos alrededor de la lectoescri-tura que aún están por determinarse. Ahora mismo, durante las primeras décadas del siglo XXI, se usan alternativamente textos impresos y textos digitales sin sentar diferencias claras entre unos y otros, tal y como lo evidencia la siguiente definición del término texto: “todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado, como las portadas, las notas, los índices, etc.” (Real Academia Española, 2001, núm. 4).

Por supuesto, las diferencias existen y van más allá del cambio de formato: el texto impreso, por ser plano, es bidimensional; el lector lo puede recorrer linealmente apenas a lo largo y a lo ancho, en español y demás idiomas occidentales4, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo siguiendo una línea vertical. El hipertexto, caso contrario, es tridi-

3 Entendido como una forma de enlazar, en los computadores, el texto con otros textos, lugares o códigos (American Library Association [ALA], 1989).

4 En los idiomas no occidentales es diferente; en hebreo, por ejemplo, la lectoescritura se realiza de derecha a izquierda.

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mensional: se desdobla a través de vínculos alrededor de un eje (Webster y Blom, 2004); en él, el lector no necesita terminar de leer la unidad tal y como se le presenta, más bien, construye su propio texto saltando de vínculo en vínculo, guiado por sus intereses particulares.

En este orden de ideas, Fiormonte (1999) ofrece tres estadios de evo-lución del texto desde la aparición de los ordenadores:

• El ordenador como instrumento de escritura (casi similar a una máquina de escribir).

• La escritura influenciada por el ordenador (simiente del hiper-texto).

• La obra textual se convierte en multimedial gracias a las TIC.

Salta a la vista, entonces, desde esta perspectiva, que los textos académicos (artículos de revista, monografías, libros), tal y como hoy se conciben, están lejos de ser hipertexto, esto es, se encuentran en las etapas 1 y 2 de Fiormonte, pues ni son multimediales ni permiten hiper-vínculos; su proceso de elaboración está pensado todavía para ser plano, impreso en papel, a pesar de que muchos aparecen ya digitalizados y de que ciertas plataformas, bases de datos bibliográficas y editoriales virtua-les hacen intentos, por ejemplo, de crear vínculos a las obras citadas en las bibliografías (por ejemplo, la base de datos EBSCO, 2012) o de crear documentos con enlaces a videos y otros recursos explicativos (como en la plataforma OVID, 2012).

Paradójicamente, haciendo un giro temático hacia al proceso lec-tor, pareciese que este sí hubiera estado preparado para el hipertexto e Internet en comparación con la escritura. De esto dan cuenta varios de los postulados que los teóricos del hipertexto han rescatado como pre-cursores de la lectura en computadores (Henao, 2006). Autores clásicos como Bajtin (1979) o Barthes (1987) coinciden en afirmar que en realidad es el lector y no el autor quien construye el texto al establecer enlaces significativos (lexías) entre lo inmediatamente leído y lo leído con an-terioridad en otros textos, las imágenes vistas o las experiencias vividas.

En este sentido, la lectura es una red de vínculos entre varios textos que el lector ha conocido (Barthes, 1987), y es el lector, no el autor, quien decide, a raíz de diversas motivaciones que van de lo emocional a la

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necesidad, pasando por el interés, qué elementos merecen ser recorda-dos, asociados, valorados, etc., del texto gracias a microprocesos (compe-tencias) cognoscitivos que le permiten asumirlo cabalmente; entre otros: reconocimiento de los signos alfabéticos, intraintegración (capacidad de enlazar los elementos internos del texto), extraintegración (capacidad de enlazar los elementos externos al texto), concentración, comprensión, retención, memoria y comunicación (Baquero, 2004).

Ahora bien, la lectura en computador involucra, además de los hi-pervínculos insertos en el texto, la presencia de una serie de elementos adyacentes: iconos, ventanas, herramientas, etc., que implican, cimen-tados en la teoría ya lograda, una nueva tipificación del proceso lector para hipertextos. Sallaverría (2003) describe esta tipología:

• Rastreo (scanning): Acorde con el pensamiento Abductivo, el lector tiene interés por una información determinada, por tanto, lee superficialmente sobre la pantalla en busca de al-guna pista: íconos, títulos, hipervínculos, imágenes. Cuando encuentra alguna se detiene y corrobora si le sirve, si no, con-tinúa la revisión.

• Exploración (browsing): Acorde con el pensamiento Deduc-tivo, antes que encontrar un dato concreto, el lector quiere hacerse a una idea general sobre ciertos temas específicos (te-sauros, campos de contenido) y/o saber cómo está estructurada la página o documento que visita.

• Búsqueda (searching): Acorde con el pensamiento Inductivo, el lector requiere una información precisa y sabe dónde y cómo encontrarla pues conoce la estructura del hipertexto, navega con seguridad por la plataforma y es capaz de manipular las herramientas que ofrece el software.

• Divagación (wandering): Tal y como ocurre con el zapping te-levisivo (canalear), el lector divaga por el hipertexto más por el impulso de navegar que de encontrar información. Este tipo de lectura puede darse por dos razones: la incapacidad de saber qué se quiere y cómo y dónde encontrarlo o el simple placer del movimiento (pp. 133-137).

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Dichas habilidades han sido entendidas por los profesionales de las Ciencias de la Información como Alfabetización Informacional o en In-formación, la cual se define como un proceso de aprendizaje continuo, mediante el cual se identifica una necesidad de información, se define un problema, “[…] busca recursos aplicables y reúne y consume infor-mación, analiza e interpreta, sintetiza y comunica eficazmente a otras personas y evalúa el producto realizado” (ALA, 1989). Las competencias que un usuario de TIC debería potencializar para la producción acadé-mica son, según Berharnd (2000) y Morales, Cerda, Gómez y Perñavel (2000), las siguientes:

• Para encontrar información: habilidades de identificación, bús-queda, localización, recuperación y organización documental, y habilidades de manejo de equipos tecnológicos.

• Para usar información: habilidades de pensamiento y habilida-des de estudio e investigación; habilidades en el tratamiento y evaluación de la información; capacidad de crítica respecto a contenidos y medios de comunicación.

• Para compartir información: habilidades de producción y pre-sentación; actitud ética, productiva y autoevaluativa.

Estos procesos están mediados por las lógicas de pensamiento deduc-tiva, inductiva y abductiva (Pierce, 1878), gracias a las cuales el usuario de-termina, consciente o inconscientemente, cómo abordar la información. El pensamiento deductivo parte del principio: buscar, de un concepto general dado, sus aplicaciones y particularidades (Pierce, 1878) o dividir la temática de un escrito iniciando en el tema más general para ir luego al detalle. Se entiende por inductivo el método de razonamiento que, a partir de resultados particulares, llega a conclusiones generales (Pierce, 1878). En el lenguaje de la red, este método consiste en aplicar ciertas técnicas de indagación que arrojan como resultado información especí-fica, precisa, que interesaría solo al investigador que las aplica (Benítez, 2009). Por último, el razonamiento abductivo (Rips, 1994) se define como la capacidad que tiene el investigador de anticipar, a partir de una o varias premisas que considera verdaderas, el posible resultado que del proceso investigativo puede llegar a surgir; el pensamiento abductivo es la fuente

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de la creatividad, de la investigación, de la anticipación. Por ejemplo: si un investigador plantea en Google su pregunta de búsqueda “¿cultivos de café de alta calidad en zonas frías de Colombia?”, aunque no tenga idea de si esto es agronómicamente posible, ya está anticipando que de esta fórmula de búsqueda pueda llegar a tener resultados.

Desde esta perspectiva, Ramos-Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroy y Catena (2006) agrupan dentro del concepto estructura aquellos componentes de un texto académico que tienen que ver con las etapas conceptual, metodológica y estadística del procedimiento investigativo que denota el escrito (el constructo), y dentro del concepto validez, aque-llos relacionados con la coherencia y la cohesión que, transversalmente, ligan entre sí, por un lado, las diversas variables internas de este construc-to (validez interna) y, por el otro, las variables internas y el texto como un todo con las diversas variables externas (validez externa). Se entienden por variables internas todos aquellos elementos que permiten la cons-trucción del texto en sí mismo, y por variables externas, aquellos factores externos al texto (entorno, contexto, sujetos participantes, propósitos institucionales, resultados, aplicaciones, cuestiones éticas, conflictos de intereses, etc.) que son afectados por o afectan la creación del texto.

Coherencia se define como la organización lógico-secuencial de los contenidos de un texto a través de interrelaciones semánticas en pro de la unicidad temática, según el tipo de texto, las relaciones con el entor-no y el plan global del autor, y cohesión como la interrelación entre los elementos gramaticales, lexicales y semánticos dentro del texto (van Dijk y Kintsch, 1983).

Ruta de aprendizaje: antecedentes académicos y profesionales

Debo confesar que mi interés y primeras experiencias en el tema, antes que dentro del ambiente académico, iniciaron en el ámbito empírico, técnico y profesional alrededor de la Bibliotecología y las Ciencias de la Información en el Sistema de Bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia, donde laboré durante casi una década al tiempo que llevaba

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mis estudios en Filología y Maestría en Lingüística, y hacía mis primeras incursiones como docente universitario.

Gracias a las bibliotecas fui testigo del cambio de paradigma res-pecto a los modos de hacer investigación: durante los años noventa, los investigadores recorrían por varias horas los estantes en busca de libros y revistas, por ejemplo, para realizar sus marcos teóricos; tomaban apuntes en cuadernos o fichas y luego, en casa, redactaban sus escritos. Años más tarde, al iniciar el siglo XXI, los investigadores llegaban a la biblioteca con su computador a buscar apenas un par de libros que complementa-ran la bibliografía que ya habían adelantado a partir de textos en línea.

Precisamente durante los últimos años en que ejercí como biblio-tecario, me fue encomendada la labor, como parte del programa de Alfabetización Informacional5 del Sistema de Bibliotecas, de instruir a investigadores —noveles y consumados— en el uso de bases de datos bibliográficas, buscadores en línea, gestores bibliográficos, editores en línea y demás TIC que empezaron a llegar a la Universidad Nacional. Ora gracias a las capacitaciones que ofrecen los proveedores, ora por ex-perimentación empírica, consolidé procedimientos de uso y estrategias didácticas para los cursillos. También observé cómo, poco a poco, dichas TIC interferían cada vez más en los procesos investigativos académicos, sobre todo relacionados con la búsqueda de información y, caso que interesa para este capítulo, con el proceso de lectura y producción de textos académicos.

Adquirida ya cierta experiencia como docente, primero en la Uni-versidad Nacional misma, luego en la Universidad de La Salle, fui más osado al incluir en mis didácticas algunas clases en salas de sistemas, con el fin de enseñar a los estudiantes a consultar buscadores y bases de da-tos, descargar bibliografías desde el software Zotero6 y usar algunas TIC.

No obstante mis esfuerzos, a la hora de redactar o leer en clase, y en el momento de realizar su consabido producto impreso, me enfrenté a algunos de los fenómenos que denuncia el profesor Jiménez en su carta:

5 Se hablará de esto en el sustento epistemológico.

6 Zotero es un software gestor bibliográfico de uso libre que permite, entre otras utilidades, la descarga y administración de bibliografía desde la web. Ver: http://www.zotero.org

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falta de creatividad y de ánimo, superficialidad al leer, dificultad para redactar, dependencia de Wiki y tendencia al plagio. Al cuestionar a los estudiantes sobre el tema, fuera de clase, en ambiente de camaradería, obtuve afirmaciones como las siguientes:

Diálogo 1 (grupo de estudiantes de Ciencias de la Educación):Molina: ¿Por qué no leyeron El perfume?Grupo de estudiantes: Porque vimos la película.Molina: Las películas tergiversan la historia, omiten detalles impor-

tantes y desdibujan los personajes.Estudiantes: Profe: si los detalles fueran realmente importantes, no

los podrían quitar. Además, un buen actor nos puede mostrar con la cara el carácter del personaje sin que tengamos que leer páginas de descripciones sobre él.

Efectivamente, si buscáramos, por ejemplo, El perfume de Patrick Süskind (2012) en un metabuscador, encontraríamos junto a una copia digital: análisis semióticos, estilísticos, culturales, médicos, psicológicos, criminalísticos, de género; resumen de la trama, contexto de la obra, aná-lisis de los personajes, críticas literarias; la película, videos explicativos, entrevistas con el autor. Me pregunté, entonces: ¿por qué le pedimos al nativo digital que ignore estas opciones que habitan su mundo, respon-den a nuestros requerimientos y están a la mano? Y enseguida reflexioné lo siguiente: ¿qué queremos que encuentre en la lectura?, ¿queremos que forje su opinión?, ¿para qué?, ¿para arrojar esa opinión a la basura a final de semestre?, ¿consideramos que la lectoescritura les hace mejo-res profesionales?, ¿queremos desarrollar procesos sociocognitivos y de aprendizaje fundamentales? (si el hombre ha olvidado cazar, encender fuego y hasta factorizar, y aún sobrevive, ¿qué tan grave sería que la lec-tura se hiciera superficial y los párrafos insípidos?).

A modo personal, creo que los docentes alrededor de la lectoescritura esperamos simplemente que los estudiantes lean para practicar lectura y escriban para practicar escritura. Ocurre, sin embargo, que aparente-mente a los nativos digitales no les apetece leer ni escribir, por lo menos en papel y con nuestras reglas.

Finalmente, fruto de estas disquisiciones, de algunos experimentos y de una juiciosa revisión de la literatura, diseñé en el primer semestre de

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2011 la asignatura Seminario de Investigación para estudiantes de noveno y décimo semestres de Contaduría Pública. Puesto que el objetivo de la asignatura consiste en redactar el anteproyecto o artículo científico que sirva a los estudiantes como opción de grado, esta se presentaba como la oportunidad ideal para conjugar algunos de los temas que me inquie-taban: búsqueda y uso de información aplicada a la investigación y a la elaboración de textos académicos; procesos de lectoescritura mediados por el computador; elaboración de marcos teóricos y revisión de la lite-ratura. No dudé en solicitar salas de cómputo: escribiríamos y leeríamos donde los nativos viven; de esta manera, la clase no se limitaría a ofrecer teoría y luego solicitar un producto, sino que propendería por la práctica y construcción colaborativa en el aula misma, de un escrito académico teórica y estructuralmente sustentado. En este orden de ideas, a partir de las competencias que establece la alfabetización informacional, se determinaron los siguientes aspectos para evaluar como resultado de la práctica:

• Aspecto informacional: capacidad de buscar, evaluar y usar la información en web; de análisis de contenidos, de creación y solución de problemas; del uso de tecnologías y recursos discur-sivos para la lectoescritura.

• Aspecto estructural: competencias macrodiscursivas, de orga-nización lógica deductiva, lectura global, lineal y contextual; escritura parrafal.

• Aspecto técnico: adecuado uso de software y TIC para el desarro-llo de procedimientos técnicos específicos (portadas, puesta de imágenes, tablas de contenidos, normas, bibliografías).

• Aspecto cognoscitivo: capacidad de comprender y producir tex-tos académicos de mediana y alta complejidad en el marco de la era del conocimiento.

las prácticas en el aula

A lo largo de las sesiones fui descubriendo que tenía varias circunstancias subjetivas a mi favor: 1) tenía diversidad de herramientas a mi disposi-

Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word…

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ción para apoyar la clase; con un par de clics podía mostrarles el autor de quien hablábamos, una imagen, una tabla; 2) puesto que tenían acceso a la consulta directa, ellos mismos corroboraban datos, nombres o fechas, lo cual les hacía partícipes; 3) el hecho de estar frente a Word redactando y corrigiendo, de una vez, el documento objetivo de la clase y avanzando en él, imprimía al quehacer en el aula propósito y utilidad verificables; 4) abordar los sitios web, textos en línea y herramientas en línea con tran-quilidad, vistos como apoyo y no como enemigos, restablecía el vínculo docente-estudiantes, pues ellos se sentían comprendidos.

Ahora bien, partiendo de los marcos teóricos y metodológicos y ateniéndome al protocolo de presentación de proyectos de la Facultad, iniciamos el proceso de elaboración del documento. Una vez finalizado el curso, dedujimos que dicho proceso se puede dividir en las siete eta-pas, atravesadas por los cuatro aspectos evaluados, que a continuación se describen:

1. Definir y plantear la idea de investigación, buscar información al respecto

Figura 1. Búsqueda a través de fórmula inductiva

Fuente: Google Scholar (2012).

• Aspecto informacional: las técnicas de búsqueda de información en la web, además de agilizar la consecución de información aca-démica pertinente, ayudaban al estudiante a crear, corroborar y plantear su problema de investigación en la medida en que la lectura abductiva le permitía adivinar, jugar con las ideas que le

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iban surgiendo. La práctica consistía en probar una idea “loca” en Google Scholar, Scirus y otros buscadores científicos, y luego corroborar los resultados (por ejemplo: “empresas comerciali-zadoras de nieve en los Llanos orientales”). Los sorprendentes resultados web lograban que el estudiante, poco a poco, clarifi-cara su mente y fuera decantando su planteamiento del proble-ma. Enseguida, estaba en capacidad, o bien de realizar prácticas deductivas para hacerse al estado del arte sobre un tema de su interés, o bien de aplicar fórmulas inductivas para conseguir los documentos clave de su tema de investigación.

• Aspecto estructural: durante esta etapa, los estudiantes interiori-zan los elementos básicos ligados al constructo en su etapa inicial (conceptual y metodológica), revelados en el planteamiento, la descripción, la formulación del problema y los planteamientos de objetivos del protocolo de presentación de anteproyectos. También adelantan la revisión de la literatura.

• Aspecto técnico: esta parte del curso hace énfasis en tipos y fórmulas de búsqueda, truncadores, operadores booleanos en buscadores libres, científicos, directorios y algunas páginas es-tratégicas.

• Aspecto cognoscitivo: implica las tres anteriores con el valor agre-gado de que los estudiantes aprenden qué tipo de lectura están realizando y hacia dónde va enfocada su escritura.

2. Evaluar, seleccionar y administrar información para la elaboración de los marcos

• Aspecto informacional y técnico: superada la primera etapa, los estudiantes ya avezados accedían a las bases de datos especia-lizadas y se iniciaban en técnicas de evaluación de la informa-ción con el fin de seleccionar los documentos que, finalizada la revisión, harían parte de sus marcos teóricos y bibliografía. La revisión y administración de estos documentos es posible a través de software gestores bibliográficos (en este caso Zotero, aunque hicimos algunas incursiones a RefWork).

Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word…

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• Aspecto estructural: se abordaban teóricamente las teorías de construcción de marcos lógicos y los conceptos de validez inter-na y externa con miras al futuro proceso de redacción de estos.

• Aspecto cognoscitivo: se avanzaba en el proceso de reconoci-miento de las líneas de investigación de la Universidad de La Salle y los temas fundamentales ligados a las problemáticas contemporáneas del contador público.

Figura 2. Evaluación de un artículo científico a partir de la lectura del abstract en una de las bases de EBSCO Host

Fuente: EBSCO (2012).

3. Preparación de la estructura formal del documento mediante los aplicativos de Word

Figura 3. Preparación de la tabla de contenido a partir de los aplicativos de Word

Fuente: elaboración propia.

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• Aspecto informacional, técnico y estructural: Word ofrece al-gunos aplicativos útiles para agilizar el proceso de escritura que la mayoría de usuarios no conoce. Dedicamos, por eso, un par de clases a la preparación del documento en aspectos formales (portadas, tablas de contenido, titulación, citación en APA, etc.)

• Aspecto cognoscitivo: los estudiantes se apropian del protoco-lo, su razón de ser. Así mismo, revisan los criterios de validez y estructura que debe cumplir su documento por ser científico.

4. Uso y citación de párrafos pertinentes organizados deductivamente por medio de conectores y recursos gramaticales (escritura parrafal)

Figura 4. Texto en obra negra que contiene citas directas e indirectas

Fuente: ejercicio de trabajo de la estudiante Gina Durán.

• Aspectos informacional, técnico, estructural y cognoscitivo: Quizás el descubrimiento (y posterior práctica) más arriesgado y controversial que realizamos fue la escritura parrafal, ya que colinda peligrosamente con el plagio y está en el meollo del con-flicto generacional y del posible cambio de una escritura lineal (cohesiva, gramatical) a la escritura en bloque, basada más en la

Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word…

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coherencia que en la cohesión. En realidad, este tipo de redacción no es nuevo, nació con la escritura académica misma (Cerda, 2007) que acostumbraba a extraer partes de textos ajenos (citas directas) para argumentar un punto (el llamado principio de autoridad) (Benítez, 2009).

En ese sentido, las normas de citación en diversos estilos sostie-nen, casi por unanimidad, que se debe, por un lado, cuando es una cita directa, entrecomillar el texto extraído, cambiarlo a letra bastardilla y mencionar el número de página en la obra original, y por otro lado, cuando es una cita indirecta, apenas mencionar la fuente (Patiño, 2005). No obstante su antigüedad, normalización y aceptación, este proceso se desprestigió, aceleró y desvirtuó con la aparición de Internet y el respectivo uso y abuso de los nativos digitales. ¿Qué es del estudiante y qué del autor citado?, se pre-guntan con toda razón algunos docentes. Sin embargo, ¿acaso la revisión de la literatura no es una recopilación de opiniones ajenas donde poco importa la del recopilador?, ¿no es el marco conceptual otra recopilación de conceptos clave dados por auto-ridades?, ¿no es el marco teórico la disertación acerca de lo que otros autores han dicho sobre el tema que interesa al recopilador?

Es aquí donde comprendí la manera abductiva que tienen los nativos de leer en línea: revisan los párrafos en busca de aquel que tiene el concepto que buscan y, una vez lo encuentran, lo extraen y lo pegan en su escrito. Por mi parte, aporté ideas so-bre la organización deductiva que debería llevar un documento científico, apuntes sobre la correcta citación y algunas técnicas de extracción de la idea principal y de redacción para no repetir lo que el autor dice (cita indirecta).

El resultado de esta práctica es algo así como un texto en obra negra que contiene párrafos (citas directas e indirectas) correc-tamente citados y organizados deductivamente, sobre los cuales, en el paso siguiente, el estudiante empezará a redactar ahora sí sus marcos. Este sistema subvierte el orden lineal: palabra, oración, párrafo, texto, por el contrario deductivo; sin embargo, armoniza con el orden deductivo, el modo de leer y escribir en computador y la estructura del texto académico.

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5. Desplegar la bibliografía definitiva por medio de Zotero o el mismo Word

• Aspectos técnico y cognoscitivo: desplegar la bibliografía, si se han seguido los pasos técnicos anteriores, es en realidad cuestión de un clic, ya sea a través de Zotero, ya sea a través de Word. No obstante, le damos importancia porque con ella se da cuenta de la culminación de una etapa importante de trabajo.

6. Consolidar procesos de escritura lineal

• Aspectos técnico, estructural y cognoscitivo: una vez construido el texto en obra negra, nos dedicamos a la tradicional escritura li-neal de los marcos y demás capítulos faltantes del protocolo (tipo de investigación, fuentes primarias y secundarias, cronograma, hojas de vida). A esto dedicamos casi todo el segundo corte. Ocu-rre que, una vez solucionados los componentes creativo y com-putacional, la redacción lineal resulta más sencilla. El proceso es simple. A través de una atención personalizada, ellos escriben, yo los leo y allí mismo les sugiero alternativas de redacción; de paso, quienes tienen vacíos reciben explicación individual.

7. Presentar el constructo a los compañeros para ser evaluado, mediante el sistema de revisión par a través de la red social Facebook

• Aspectos informacional, técnico, estructural y cognoscitivo: una vez se ha publicado el constructo en Facebook para que sea evaluado por compañeros y por algunos profesores, puesto que se recibe nota por I like y comentarios, los estudiantes se esme-ran en revisar los trabajos subidos. Cabe resaltar que el poder de convocatoria de Facebook y su facilidad de uso hacen que el proceso sea agradable y divertido. Una vez corregido según co-mentarios, el anteproyecto queda listo para ser revisado por un profesor experto, quien, de manera informal, dictamina si este ya puede ser entregado a la coordinación de trabajos de grado.

Procesos de lectoescritura mediados por el procesador de textos Word…

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Figura 5. Foro de opiniones en Facebook acerca de los proyectos

Fuente: Facebook.com

Resultados

Aunque es muy pronto para presentar resultados en la medida en que apenas he obtenido datos desde el primer semestre de 2012, para que el lector se haga una idea de la evolución diacrónica de la idea implícita en la experiencia, presentaré a continuación un par de tablas donde se pueden comparar las ideas de proyecto que obtenían los estudiantes sin la mediación de los computadores y cuando empecé a hacerlo como aquí se plantea.

Los resultados que se presentan a continuación son de estudiantes pertenecientes al proyecto Utopía que escribieron un microproyecto, a mano, siguiendo ciertas indicaciones oracionales y de uso de conectores que les permitían desarrollar un pequeño marco lógico, germen de una futura idea de investigación.

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Tabla 1. Proyectos a mano propuestos por estudiantes del proyecto Utopía

Título Temática

Coh

eren

cia

Coh

esió

n

Pert

inen

cia

Pros

pect

iva

Cre

ativ

idad

La meteorización de las rocas Suelos 5 5 3 3 2

S.T. Reforestación 4 3 5 5 4

Siembra del pimiento Cultivos 4 4 4 4 3

El cultivo de yuca Industria de alimentos 4 4 5 5 4

La FAO pronostica tiempos de sequía Riegos: piña 3 4 4 4 3

El cultivo de papaya Industria de alimentos 4 4 4 4 3

Cultivo de cacao en Arauca Plagas, fertilizantes 3 3 4 4 4

Reforestación Riegos, turismo ecológico 4 3 5 5 4

Un reto enorme Patología 4 5 5 4 4

La yuca en cuanto a variedad Genética: fertilización 4 4 4 5 4

La acelga Bioinsecticidas 4 4 4 4 4

El gusano cogollero Plagas 4 4 4 3 3

Cultivo de flor de Jamaica en clima frío Cultivo: comercialización 4 4 5 5 5

La incidencia de Agraulis en cultivo de maracuyá Plagas 4 3 4 4 4

La flor de Jamaica con siembra a la luz directa e indirecta Cultivo experimentación 5 5 5 4 4

El cultivo de plátano en época de sequía según Sara Riegos 3 3 4 4 4

Las fertilizaciones en la fresa Fertilizantes: suelos 4 4 4 4 4

El cultivo de café arábigo Cultivos 4 4 4 4 3

Paradojas sobre la papa Clima: cultivos 5 4 4 5 4

Producción de cacao subirá este año Exportación: cultivos 3 3 4 4 3

La badea en el mercado exterior Exportación: agroecología 5 4 5 5 4Nota: Parámetros: 3 o menos = poco; 4 = suficiente; 5 = excelenteCoherencia: relación lógica deductiva entre los párrafosCohesión: redacción, relación ortográfica y gramatical entre las oracionesPertinencia: es acorde con las temáticas de la carreraProspectiva: es un tema que otros investigadores están tratando (existen artículos al respecto)Creatividad: es un tema que poco o nada ha sido tratado

Fuente: elaboración propia.

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Para este taller se les solicitaba construir el esqueleto temático de un proyecto que se definía en el título y se corroboraba con la web.

Tabla 2. Proyectos elaborados por estudiantes del proyecto Utopía mediante Word y otras TIC

Título Temática

lógi

ca

Estr

uctu

ra

Pert

inen

cia

Pros

pect

iva

Cre

ativ

idad

Establecimiento del cultivo de cacao en la ribera del río Cusiana Agricultura racional 4 3 5 5 4

Uso de Trichoderma para controlar antracnosis en maracuyá como alternativa agroecológica Plagas 4 3 4 4 4

Estudio bromatológico de la planta de sauco con fines de control del sida

Plantas: usos medici-nales 5 3 4 5 5

Producción de maíz y yuca en el desierto Alimentos: crisis ali-mentaria 5 4 5 4 5

Maíz con genes de animales en Casanare Genética 5 4 3 3 5Establecimiento de tres hectáreas de cacao en asocio con plátano y Acacia mangium en el de-partamento de Arauca

Agroecología 5 4 4 4 4

Determinación de los diferentes procesos que influyen en el aceleramiento de la cigatoca negra (Mycospaerella figiensis) en épocas de sequía en el cultivo de musa paradisiaca

Plagas 4 4 5 5 5

Diferentes densidades de siembra del cultivo de plátano en el departamento del Casanare

Plátano: investigacio-nes 3 3 4 4 4

Incidencia de cigatoca negra en época de verano Plagas 3 2 3 3 3

Establecimiento de cuatro hectáreas de cacao con aguacate Hass en el municipio de Chámeza Cultivos mixtos 4 3 4 4 4

Inoculación de bacterias en raíces de tomate Inoculación 4 3 4 4 4Producción y comercialización de frutos ama-zónicos Agricultura racional 4 3 4 4 3

Utilización de microorganismos en la producción de piña orgánica Agricultura orgánica 4 4 4 4 4

Producción de jugo concentrado de maracuyá para exportación a Holanda y Alemania

Exportación: subpro-ductos 3 3 4 4 5

Nota: Parámetros: 3 o menos = poco; 4 = suficiente; 5 = excelenteLógica: organización del título de modo que dé cuenta de un problema de investigación.Estructura: de un proyecto científico.Pertinencia: es acorde con las temáticas de la carrera.Prospectiva: es un tema que otros investigadores están tratando (existen artículos al respecto).Creatividad: es un tema que poco o nada ha sido tratado.

Fuente: elaboración propia.

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ledge.

191

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios

de cobertura y calidadPaola Forero Salamanca*

El mundo globalizado actual genera una serie de inquietudes y expecta-tivas en cuanto a una comunicación mediática y eficaz que aminore las distancias y acreciente las posibilidades de cambio, adecuación y trans-formación de entornos acordes con las necesidades y requerimientos de la sociedad. La educación no es ajena a ello. Por lo tanto, se presentan propuestas innovadoras como la educación abierta y a distancia, en la que el estudiante-trabajador o aquel que se encuentra en lugares en donde la escuela como establecimiento educativo es lejana, tiene la posibilidad de acceder al conocimiento asincrónica y atemporalmente, modificando su rol como actor en la comunidad académica y siendo gestor de su propio aprendizaje; para ello, aspectos como la responsabilidad, la autonomía, la autorregulación y autoevaluación son factores fundamentales. Aquí el cambio de roles y de términos favorece el trabajo colaborativo, la formación en valores, la construcción del conocimiento con el otro y la apropiación de estrategias y recursos disímiles que facilitan el aprendi-zaje. Así, la educación, dinámica y permanente, genera diversos entor-nos pedagógicos con la creación de espacios que permitan al estudiante formarse en una disciplina específica del saber basado en su autonomía y responsabilidad, como artífice de su propio aprendizaje.

Apoyados en dichas consideraciones y de acuerdo con la creciente demanda de soluciones pertinentes a los requerimientos de la comunidad

* Magíster en Educación de la Universidad de La Salle; Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Español-Francés de la Universidad Pedagógica Nacional; Inglés del Instituto Electrónico de Idiomas; Formación en TIC. Docente de inglés, francés y español; Coordinadora del Área de Tecnología del Centro de Lenguas de la Universidad de La Salle. Correo electró-nico: pforero@unisalle.edu.co

Paola Forero Salamanca

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académica de la Universidad de La Salle, los cursos virtuales ofrecidos por el Centro de Lenguas surgen como una opción para aquellos estudiantes que no cuentan con el tiempo para desplazarse al Centro en los horarios ofrecidos para los cursos regulares y/o tomarlos en la modalidad presen-cial. El objetivo de dichos cursos, además de facilitar la formación de sus estudiantes en inglés, es promover el aprendizaje autónomo a través de la responsabilidad, la independencia, la autorregulación y el compromiso bajo la guía del tutor. Esta modalidad comenzó a ofrecerse el segundo semestre de 2009 contando con la asesoría de una compañía que procu-raba un software en el que el estudiante, a través de la formación mixta (presencial y virtual) en la que se seleccionaron los recursos más apro-piados de multimedia con el fin de darle sustento a los procesos dentro del aula de clase, podía aprender inglés desarrollando sus habilidades comunicativas de habla, comprensión auditiva y lectora. Posteriormente, a finales de 2010, se piloteó el trabajo y los resultados obtenidos por un grupo de estudiantes que emplearon un programa diferente al inicial, este ofrecido por una compañía educativa editorial que trabaja bajo los lineamientos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y sirve de apoyo al Plan Nacional de Bilingüismo (PNB). El impacto posi-tivo, el avance significativo, el desarrollo de las habilidades del lenguaje, la facilidad de acceso al sistema y su plataforma, el apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos para resaltar, son algunas de las razones por las que en la actualidad se continúa trabajando con este nuevo sistema, obteniendo como resultado la implementación de nuevas metodologías en beneficio de la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera en el Centro de Lenguas de la Universidad de La Salle (CLUS).

la educación a distancia en el entorno virtual

Con el advenimiento de las tecnologías de la información y las comuni-caciones (TIC), la educación a distancia ha ido transformando su modelo educativo en modelos de educación virtual, puesto que ambos modelos se caracterizan por:

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

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• La distancia geográfica que puede existir entre alumnos y pro-fesores.

• La utilización de un modelo educativo para la enseñanza no presencial.

La Unesco (1998), en su informe mundial sobre la educación, se-ñala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo. Define el entorno de aprendizaje virtual como: “un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada”.

El aprendizaje virtual, con fuerte utilización en la enseñanza a dis-tancia, puede tener incidencia en los modelos educativos presenciales y semipresenciales. Por ello, durante las dos últimas décadas, en los modelos presenciales se han incorporado las TIC como un recurso me-todológico más frente a las mediaciones hechas en clase, facilitando la comunicación entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y pares colaborativos, y generando nuevos espacios de interacción en los que el cambio de roles favorece la toma de decisiones y la postura del estudiante como generador de su propio conocimiento.

Las TIC han propiciado la creación de espacios educativos virtuales que, basados en un modelo pedagógico, pueden garantizar el aprendi-zaje mediante la utilización de estrategias innovadoras. Pueden elevar el nivel de motivación en los estudiantes y su capacidad de búsqueda de soluciones a los problemas propuestos, e incrementar la investigación y la construcción dialógica del conocimiento a través de debates y partici-pación colaborativa en trabajos en equipo.

Las TIC por sí solas no logran dar respuestas a las necesidades de los diferentes modelos educativos. Deben estar contempladas en un modelo pedagógico bien diseñado en el que cada uno de los actores curriculares que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje tenga bien esta-blecidos sus roles.

Los componentes son: el estudiante, el profesor, el currículo (obje-tivos, contenido, métodos, medios y evaluación), el currículo oculto y el modelo tecnológico por utilizar.

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En la educación a distancia o virtual, los procesos formativos se de-ben concebir en la perspectiva sociocultural del aprendizaje, en la cual el “aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que le rodean” (Vygostky, 2000). Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se desarrolla según el contexto del estudiante, atendiendo a los siguientes postulados:

• El aprendizaje es una actividad que se desarrolla en forma per-manente durante toda la vida de la persona.

• Los conocimientos y experiencias que posee la persona son el indicador de qué y cómo aprende.

• La apropiación y comprensión de nuevos conceptos se realizan cuando el aprendizaje es significativo para el aprendiz.

• El reconocimiento del error es vital para facilitar el proceso del aprendizaje.

• La visualización de los elementos y de la globalidad de los con-ceptos es lo que fomenta el aprendizaje de nuevos conocimien-tos.

• El estudiante tiene que involucrarse y participar activamente en el proceso de aprendizaje.

• El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar instrumentos culturales en las interacciones pedagógicas, de tal manera que se posibilite la transferencia a situaciones reales.

• El desarrollo intelectual se facilita mediante el dominio del pro-ceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales a través de diversos tipos de códigos como el lenguaje, la numeración y la escritura.

La educación a distancia promueve la autonomía e independencia del estudiante a través de la autoevaluación y la autorregulación con criterios de individualidad, responsabilidad y motivación; todo ello me-diado por el uso de las nuevas TIC, con espacios como los wikis, blogs, videoconferencias, objetos virtuales de aprendizaje, foros, debates, etc.

En cuanto a la enseñanza de un idioma, “los Sistemas Multimedia diseñados, experimentados, aplicados y evaluados correctamente per-

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

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miten mejorar las condiciones del aprendizaje no solo recibiendo más y mejor información, sino, sobre todo, mejorando los procesos cognitivos, favoreciendo la interacción, aumentando la experiencia social” (Dede, Fontana y White, 1993). En el aprendizaje de los idiomas, los entornos virtuales ofrecen importantes ventajas pedagógicas como la mejora del aprendizaje, el incremento de la retención, el aumento de la motivación y el gusto por aprender, la reducción del tiempo de aprendizaje, una mayor consistencia pedagógica, metodología homogénea y mayores posibilidades de evaluación de procesos. Para ello, se deben tener claros conceptos como:

Tutoría virtual

La tutoría virtual tiene como objetivo principal facilitar el diálogo, co-municarse con el otro para construir conocimiento a través del trabajo colaborativo, el consenso, la corresponsabilidad y la autonomía. Dicha tutoría utiliza diferentes medios electrónicos como el blog, el correo electrónico, Messenger, podcasts, foros, webquests y todo lo relacionado con las TIC.

El cambio de roles en la educación a distancia es evidente, puesto que la misma modalidad de enseñanza y aprendizaje cambia con el uso de la red y la interacción surge más fácilmente entre todos los actores curriculares (Cabero y Gilbert, 2005). Así, el tutor centra la discusión sobre puntos críticos e importantes, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones del estudiante y las sintetiza, todo ello en un ambiente seguro de colaboración.

Paola Forero Salamanca

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Tabla 1. Características de la formación presencial y en redFoRMACIÓN BASADA EN lA RED FoRMACIÓN PRESENCIAl TRADICIoNAl

• Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje.

• Es una formación basada en el concepto de formación en el momento en que se necesita (just-in-time training).

• Permite la combinación de diferentes mate-riales (auditivos, visuales y audiovisuales).

• Con una sola aplicación puede atenderse a un mayor número de estudiantes.

• El conocimiento es un proceso activo de construcción.

• Tiende a reducir el tiempo de formación de las personas.

• Tiende a ser interactiva, tanto entre los parti-cipantes en el proceso y el estudiante (profe-sor y estudiantes) como con los contenidos.

• Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique la renuncia a la realización de propuestas colaborativas.

• Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible por parte del estudiante.

• Es flexible.• Tenemos poca experiencia en su uso.• No siempre disponemos de los recursos es-

tructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento.

• Parte de una base de conocimiento y el estu-diante debe ajustarse a ella.

• Los profesores determinan cuándo y cómo los estudiantes recibirán los materiales for-mativos.

• Parte de la base de que el sujeto recibe pasi-vamente el conocimiento para generar acti-tudes innovadoras, críticas e investigadoras.

• Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente de presentación y estructuración de la información.

• Tiende a un modelo lineal de comunicación.• La comunicación se desarrolla básicamente

entre el profesor y el estudiante.• La enseñanza se desarrolla de forma prefe-

rentemente grupal.• Puede prepararse para ser desarrollada en un

tiempo y en un lugar.• Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas

específicas.• Tiende a la rigidez temporal.• Tenemos mucha experiencia en su utiliza-

ción.• Disponemos de muchos recursos estruc-

turales y organizativos para su puesta en funcionamiento.

Fuente: Cabero y Gilbert (2005, p. 12).

Considerando lo anterior, y de acuerdo con los lineamientos del CLUS, a la luz del Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas, los cursos virtuales de inglés ofrecidos por el Centro de Lenguas de la Universidad de La Salle se caracterizan por:

• Tener una duración de seis semanas.• El CLUS cuenta con un sílabo para cada nivel, con un enfoque

comunicativo y basado en tareas, considerando situaciones co-municativas reales que le son significativas al estudiante.

• La modalidad virtual ofrece a los estudiantes un entorno seguro de aprendizaje y son ellos los que imponen el ritmo y la conti-nuidad en su proceso de formación, teniendo en cuenta los pa-rámetros de tiempo de estudio y las actividades propuestas para cumplir con los objetivos del curso.

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

197

• Los cursos cuentan con actividades interactivas y dinámicas que permiten al estudiante desarrollar sus habilidades comunicativas (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita).

• El tiempo mínimo de trabajo exigido es de cincuenta horas.• Cada nivel está dividido en unidades, módulos.• La plataforma permite al estudiante realizar las actividades las

veces que sea necesario hasta lograr la máxima puntuación; posteriormente el estudiante toma un test de repaso antes de tomar el test de cada módulo y finalmente el test del nivel que está cursando.

• La evaluación es progresiva y está dividida en tres porcentajes: el primer 30% equivale al promedio de los tests de los módulos y del nivel al finalizar el curso en la plataforma; el 70% restante se refiere al examen físico (30%) del respectivo nivel y la entre-vista (40%) que debe presentar el estudiante durante la última semana del curso.

• Así, esta modalidad se ha desarrollado siguiendo distintas etapas como el pilotaje de diferentes programas y plataformas, la ade-cuación de los contenidos propuestos frente al sílabo del CLUS, la creación del sistema de evaluación, la constante evaluación por parte de los estudiantes de la funcionalidad del programa, la ve-rificación de pertinencia y calidad por parte de la institución, etc.

Interacción

Según el Diccionario de la Real Academia Española (RAE), es la “acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.”, o de acuerdo con la ergonomía, es un arte que busca que los humanos y la tecnología trabajen en completa armonía, diseñando y manteniendo los productos, puestos de trabajo, tareas, equipos, etc., en acuerdo con las características, necesidades y limitaciones humanas.

Según Long (1985), el elemento clave en el aprendizaje no es el in-put que recibe el alumno, sino el proceso por el cual ese input se hace comprensible, es decir, la negociación del significado. Todo ello se basa en el enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky (1978), en el que afirma que toda mente humana posee funciones de “orden inferior”,

Paola Forero Salamanca

198

genéticamente hablando, pero es a través de factores sociales como se transforman en funciones de “orden superior”, es decir, de la percepción el individuo pasa a la memoria lógica, la atención voluntaria, la planifi-cación, el aprendizaje y la evaluación, entre otros, con la construcción dialógica del conocimiento.

En el Centro de Lenguas dicha interacción se da entre el tutor y el estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenidos, favoreciendo la construcción dialógica del conocimiento a través de prácticas que acer-can al estudiante a su objetivo, representado en el empleo de situaciones comunicativas reales que le son significativas.

Autoevaluación

En la modalidad más estricta de autoevaluación, los procedimientos adoptados para medir el aprendizaje son determinados por los propios aprendientes. Holec (1985) sostiene que si se quiere que la autoevaluación tenga éxito, los procedimientos han de ser “relevantes para el aprendiente en cuestión y para el aprendizaje concreto en que aquél se halla envuelto”. En otras palabras, para garantizar su éxito, la autoevaluación exige que los aprendientes supervisen y evalúen su actuación en las tareas que son importantes para ellos y empleen criterios que coincidan con sus objeti-vos de aprendizaje. La conclusión lógica, como indica Benson (2001), es que “debido a esa necesidad de relevancia […] la evaluación del aprendi-zaje independiente debe ser llevada a cabo por los propios aprendientes”.

Autorregulación

La autorregulación del aprendizaje autónomo abarca una concepción di-dáctica relacionada con la forma como el aprendiente aprende a aprender los contenidos de modo significativo y contextualizado, la manera como problematiza el conocimiento a partir de la pregunta y la respuesta, la información que se brinda en torno a la concepción y la estructura de la autorregulación en los ambientes virtuales, la exposición de las estra-tegias de autorregulación cognitiva, metacognitiva y ética para lograr un aprendizaje de criticidad y de madurez conceptual. La didáctica del aprendizaje autónomo parte de la dialéctica entre la teoría y la práctica

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

199

para terminar en la producción de nuevos conceptos valiosos en el uso y generación del conocimiento.

El estudiante de educación virtual se puede autorregular metacog-nitivamente en la medida en que reflexiona y es consciente del estilo de aprendizaje que lo caracteriza y gracias al cual va evolucionando, detectando las debilidades y fortalezas que le permitan organizar, diri-gir, planear y controlar sus metas, sus competencias comunicativas y en general su propio Ser. Por ende, la autorregulación metacognitiva es el conjunto de estrategias, conocimientos y competencias que le permite al aprendiz aprender, procesar y desarrollar cualquier actividad o idea y reconocer sus competencias e inteligencias, gracias a las cuales identi-fica, analiza, investiga y aprende algo en cualquier campo de la vida, en este caso, el inglés.

la autonomía en un mundo digital

Según el Diccionario de la RAE, “se es autónomo cuando la persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernada por los demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos”. Si se espera que la educación le dé al estudiante los recursos para tomar decisiones, ¿cómo se puede tomar una decisión si no se es autónomo? Precisamente partiendo del hecho de que la educación a distancia enfrenta un reto enorme y es el de generar, propiciar, implemen-tar, evaluar y retroalimentar procesos que permitan al estudiante abrir sus conocimientos y motivar su aprendizaje autónomo en un mundo digital. El estudiante de hoy debe ser independiente en un mundo digital, valo-rando, categorizando y tomando distancia de los amplios conocimientos que se gestan en el mundo global y digital en el que vivimos.

Concepción de espacio y tiempo en la formación personal

El hombre, como ente racional dinámico, está en continua evolución y progreso en busca de la superioridad al hacer y al ser, ello gracias a la inte-racción con los demás, con el entorno y consigo mismo. Dicha interacción genera múltiples posibilidades para originar, cambiar o transformar lo

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200

que requiere para suplir sus necesidades y satisfacer sus deseos a través de acciones conjuntas y de la capacidad del individuo para formular y cumplir promesas a sí mismo y a los demás de acuerdo con sus hábitos de manejo de tiempo; aunque estos en ocasiones parezcan contradictorios, son los que posibilitan el cambio en las personas.

Aspectos como el inconformismo y el anhelo de hallar sentido a la existencia del ser humano, lo motivan a buscar un cambio constante, aunque al mismo tiempo su sentido conservador le ocasiona intranqui-lidad e inestabilidad ante la presencia de lo inesperado. Así, esta dicoto-mía busca la estabilidad y la constancia que le permitan al individuo su bienestar, pero, a pesar de eso, la fuerza del cambio arrasa notablemente a la conservadora que lo resiste en condiciones favorables.

De acuerdo con los enfoques tradicionales de la administración del tiempo, el hombre se ha preocupado por alcanzar metas a corto plazo, muchas veces arriesgando su tranquilidad, más si consideramos los pa-radigmas que influyen para que se logre un objetivo como:

• La eficiencia entendida como lograr más en corto tiempo, en términos de cantidad y velocidad, diferenciando la eficiencia y la efectividad.

• El control, a través de la planificación y la programación, para generar confianza en las acciones de los demás, siendo esta el mayor capital en la interacción.

• Chronos o administración del tiempo definido como cronológico, lineal y secuencial, en relación con kairos o tiempo apropiado o de calidad, estableciendo una concordancia en la calidad sobre la cantidad del tiempo invertido en la consecución de algo. Por lo que reconocer las oportunidades que se nos presentan para nues-tra superación personal y aprovecharlas, constituye un tiempo de calidad que escapa a la medición secuencial del tiempo chronos.

• Valores que guían las elecciones del individuo según sus creen-cias y ajustados a los principios. Mientras los valores son subjeti-vos e internos, los principios son objetivos y externos, tales como la justicia, la honestidad, la bondad, la dignidad, la integridad, el servicio y la calidad, entre otros. Todos ellos funcionan inde-

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

201

pendientemente de nuestra voluntad y son ellos los que rigen el accionar del individuo.

• Administración, entendida como el derrotero por seguir, dife-rente al liderazgo, pues en ocasiones la falta de liderazgo genera caos, ya que a pesar de una buena administración surgen los in-convenientes y es a través del liderazgo como se posibilita la toma de decisiones que permitan cambiar el rumbo para alcanzar las metas propuestas.

• Métodos que son generados por modelos habituales para ma-nejar el tiempo.

• Así, la existencia de una visión y proyección del futuro le permite al individuo superarse individual y colectivamente; sin visión del futuro no existe motivación y es esta la que favorece el manejo del tiempo. La visión debe abarcar todos los aspectos fundamentales del desarrollo del hombre en todas sus esferas (mental, espiri-tual, social, individual, laboral, afectiva, económica, etc.) para proporcionarle satisfacción a través de la integración de todos los roles de la vida en constante equilibrio.

Frente al manejo del tiempo cabe destacar la siguiente matriz:

Tabla 2. Matriz de manejo de tiempo

Urgente No urgente

Importante

Cuadrante 1:Crisis, presión, “apagar incendios”, fechas límites, problemas acucian-tes.

Cuadrante 2:Planificación, visión, valores, prepa-ración, recreación verdadera.

No importante Cuadrante 3: Interrupciones varias, reuniones im-previstas, visitas inesperadas.

Cuadrante 4:Actividades de evasión, trivialidades, pérdidas de tiempo.

Fuente: Bertamoni (2004).

La noción espacio tiempo, según los conceptos planteados anterior-mente, muestra cómo los intereses, la motivación intrínseca y extrínseca, los valores, las necesidades y el entorno son fundamentales en el plantea-miento de las metas del hombre como ente individual y social. Sus con-diciones de desarrollo favorecen o no sus capacidades para desenvolverse

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202

en una sociedad cambiante, dinámica, colmada de retos. Para ello, el trabajo en equipo facilita la consecución de dichas metas a través de la diferenciación y priorización entre lo importante y lo urgente, motivando la formación del individuo en busca de la superioridad.

La educación virtual, a distancia, es atemporal y asincrónica, y esas características marcan el derrotero que deben seguir tanto tutores co-mo aprendices para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero, en este caso del inglés, puesto que es a través de la toma de consciencia del uso y la importancia del inglés en el mundo globalizado, en el ámbito profesional y laboral, como se incrementa la motivación extrínseca del estudiante; su postura ante el rol que debe desempeñar dentro del proceso de su formación cambia; su autonomía, independencia y responsabilidad dan cuenta de ello.

Todos los conceptos anteriormente expuestos están en estrecha relación con los cursos del CLUS, ya que en los procesos llevados a cabo en el interior de la institución se ha realizado una continua evaluación, adecuación, modificación y cambio de la plataforma hasta lograr lo que ahora se está implementando y que ha dado mejores resultados, supliendo las expectativas y necesidades tanto del Centro como de sus estudiantes. En la enseñanza a distancia, a menudo los esfuerzos aisla-dos y solitarios del alumno resultan insuficientes, por lo que se hacen necesarias las asesorías brindadas por el tutor, entendiendo la tutoría como un proceso de ayuda en el aprendizaje contextualizado en el siste-ma educativo al cual se apoya. El curso virtual cuenta con actividades de diversa índole que promueven el desempeño del estudiante en todas las habilidades comunicativas (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita), pero ellas no son suficientes sin el papel activo del estudiante.

El sentido de responsabilidad, autorregulación y autonomía en mu-chas situaciones no es controlado por los estudiantes, quienes, debido a sus obligaciones académicas, laborales o en algunos casos a falta de interés, no alcanzan a cumplir con los objetivos propuestos en el curso y los requerimientos mínimos para avanzar en su proceso de formación. La implementación de los cursos virtuales se ha desarrollado en dife-rentes etapas:

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

203

1. Análisis de la propuesta virtual y de los contenidos temáticos ofrecidos por el curso.

2. Adaptación del curso con el syllabus del CLUS.3. Creación de cursos de acuerdo con los requerimientos del CLUS.4. Sesión de inducción a todos los estudiantes de cursos virtuales.5. Acta de inicio de cursos y consignación de información personal

de los estudiantes.6. Creación de cuentas de acceso de todos y cada uno de los estu-

diantes inscritos en la modalidad virtual.7. Envío del usuario y la contraseña a cada estudiante vía correo

electrónico.8. Creación y envío a los estudiantes de un manual de trabajo del

curso virtual, explicándoles las características del curso, sus con-tenidos, recursos, metodología, sistema y fechas de evaluación.

9. Permanente comunicación y seguimiento a los estudiantes den-tro de su proceso de formación.

10. Revisión y retroalimentación de las actividades desarrolladas por los estudiantes.

11. Envío de material de apoyo a las actividades del curso (cuadros explicativos, ejemplos y ejercicios).

Objetivos de la educación virtual como estrategia de enseñanza-aprendizaje del inglés

Las competencias para desarrollar en el aprendiz o estudiante virtual de inglés como lengua extranjera en la Universidad de La Salle son:

• Competencias interaccionales, concebidas como la capacidad que tiene el individuo de tomar parte de las prácticas orales que tienen relevancia sociocultural para un grupo o una comunidad de hablantes, haciendo uso de recursos pragmáticos y lingüísti-cos como actos de habla, patrones léxicos y sintácticos, el manejo de los turnos al hablar, la organización temática y las marcas de inicio, transición y cierre conversacionales.

• Competencias tecnológicas para aprender a estudiar en ambien-tes virtuales con interés formativo.

Paola Forero Salamanca

204

• Competencias y habilidades comunicativas para una mejor comprensión del aprendizaje del inglés en contexto; por ello, los enfoques basados en tareas y comunicativos permitirán que el estudiante haga uso de la lengua de estudio en situaciones comunicativas que le son significativas y que puede relacionar con su diario acontecer.

• Aplicación de estrategias de aprendizaje autónomo en la educa-ción virtual. A través de la autorregulación, estableciendo hora-rios y tiempos, el estudiante virtual determinará cuándo, cuánto, cómo y qué estudiar, su progresión, continuidad y dedicación, de acuerdo con los parámetros establecidos por la Universidad y las necesidades propias del aprendiz.

• Aplicación de estrategias de aprendizaje para lograr la resigni-ficación del conocimiento, empleando cada uno de los recursos con los que cuenta el curso y las herramientas ofrecidas por el CLUS para optimizar procesos y obtener los logros planteados.

• Interacción con el docente y los compañeros en ambientes vir-tuales (videoconferencias, foro, Skype, ejercicios de producción escrita, etc.) para consolidar el proceso de aprendizaje.

• Desarrollo de procesos de autoevaluación y coevaluación, con-trastación y verificación del conocimiento, mediante la evalua-ción formal del proceso de formación.

Figura 1. Educación virtual: competencias comunicativas

Fuente: elaboración propia.

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

205

Todo ello redundará en los siguientes logros en el estudiante del CLUS:

• Consolidación del conocimiento del inglés como lengua extran-jera desde el ámbito cultural, social y académico.

• Realización de procesos de formación en los que su rol sea de-terminante a través de la motivación extrínseca, los contenidos planteados y la interacción continua y constante.

• Aprendizaje vivencial de inglés a través de espacios de interacción reales y de la construcción dialógica del conocimiento en proce-sos formativos de acuerdo con el nivel de aprendizaje.

• Respeto por la individualidad y la particularidad a partir de la pluralidad en el proceso de aprendizaje del idioma.

• Incremento de la motivación, la independencia, la responsabi-lidad, la individualidad, la autonomía, la autorregulación y la autoevaluación como factores determinantes de su formación, ya que a través del trabajo continuo y constante, el estudiante va tomando conciencia de su rol en su educación, en este caso en lengua extranjera.

En el Centro de Lenguas se cuenta, en la actualidad, con seis tutores cuyas funciones están divididas así:

• Una coordinadora/tutora encargada de montar los cursos a la plataforma, desvincular a los estudiantes de los cursos anteriores, generar la información de inducción a estudiantes y capacitación a los docentes encargados de los cursos, dar seguimiento y acom-pañamiento al proceso de formación virtual de los estudiantes, y registrarlos en la plataforma virtual.

• Cinco profesores más, encargados de brindar tutorías presencia-les, además de apoyar el proceso de registro de los estudiantes.

• Impartir la sesión de inducción para informar a los estudiantes de los procesos, la metodología y el sistema de evaluación de los cursos.

• Recolectar la información de los estudiantes para crear las cuen-tas e inscribirlos en cada curso.

Paola Forero Salamanca

206

• Crear las cuentas de todos y cada uno de los estudiantes (cuyo número se ha incrementado notoriamente desde la implemen-tación de esta modalidad). El proceso por cada uno de ellos toma aproximadamente siete minutos. Este proceso es individual y dispendioso, pues el procedimiento es similar al de la creación de una cuenta en una red social con especificidad de datos persona-les y cuentas de correo. Es el tutor quien realiza esta inscripción, puesto que la compañía suple el número de licencias solicitado por el CLUS de acuerdo con el número de estudiantes inscritos y los costos por daño o pérdida de una licencia acarrearían gastos que, probablemente, el estudiante no asumiría.

• Brindar asesorías presenciales a los estudiantes (24 horas en total).

• Ofrecer información y asesorar a los estudiantes vía correo elec-trónico.

• Revisar y dar retroalimentación a las tareas de producción escrita de los estudiantes (mínimo tres tareas por cada unidad. Cada cur-so cuenta con tres módulos, cada uno con diferentes unidades).

• Responder a las inquietudes de los estudiantes continuamente.• Evaluar a todos los estudiantes en la última semana del curso

(examen escrito y entrevista, incluidos exámenes KET y PET que son simulacros de pruebas internacionales de suficiencia en in-glés, en los niveles IV y VII respectivamente). Para este proceso siempre se requiere del apoyo de más docentes puesto que, ade-más de la heterogeneidad en el número de inscritos para cada nivel, se deben organizar en diferentes salones y la entrevista tiene una duración promedio de seis minutos por pareja.

Entornos pedagógicos virtuales: acciones tutoriales con criterios de cobertura y calidad

207

Figura 2. Cursos virtuales en el CLUS

20100

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2011 2012109� �����

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83 127 224

Dificultades en el proceso

Dificultades en el proceso

Estrategias de mejoramiento

Verificación del proceso. Etapa final

Publicación de resultados

Seguimiento

Primera sesión. Recolección de datos de los estudiantes y explicación del curso y del

sistema de evaluación.

Suministro de datos. Atención a procesos durante el curso y

sistema de evaluación. Fechas importantes Los cursos virtuales del CLUS son una modalidad que se ofrece a los

estudiantes como apoyo para cumplir con el requisito de lengua de la Universidad, según el PNB y bajo los parámetros del Marco

Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Los cursos tienen una duración de seis semanas. Los procesos y el sistema de

evaluación pueden consultarse en http://issuu.com/idiomasunisalle/docs/cursosvirtualesclus

La educación virtual o educación en línea permite desarrollar programas académicos en entornos pedagógicos virtuales

asincrónica y atemporalmente usando las tecnologías de la información y la comunicación

El CLUS de la Universidad ofrece cursos de inglés (1 a 13)en la modalidad virtual para aquellos estudiantes que no pueden asistir al Centro en los horarios convencionales de la modalidad

presencial

Los cursos virtuales del CLUS han mostrado un constante y progresivo crecimiento ante la demanda de soluciones pertinentes para cumplir con la Política de Lengua de la Universidad y como

apoyo al PNB. Por ello, además de una propuesta curricular sólida, eficaz y eficiente, debemos contar con un grupo de tutores que

brinden asesoría constante a los estudiantes y respondan con los requerimientos de la propuesta misma

��������������� �� ��� ������ ���������1. Cada curso tiene una duración de seis semanas2. El CLUS cuenta con un sílabo para cada nivel, con un enfoque

comunicativo y basado en tareas, considerando situaciones comunicativas reales que le son significativas al estudiante

3. La modalidad virtual ofrece a los estudiantes un entorno seguro de aprendizaje y son ellos los que imponen el ritmo y la continuidad en su proceso de formación

4. Los cursos cuentas con actividades interactivas y dinámicas que le permiten al estudiante desarrollar sus habilidades comunicativas (comprensión oral y escrita, producción oral y escrita)

5. El tiempo mínimo de trabajo exigido es de treinta horas6. Cada nivel está dividido en unidades y módulos7. La plataforma le permite al estudiante realizar las actividades las

veces que sean necesarias hasta lograr la máxima puntuación; posteriormente, el estudiante toma un test de repaso antes de tomar el test de cada módulo y finalmente el test del nivel que está cursando

8. La evaluación es progresiva y está dividida en tres porcentajes: el primer 30 % equivale al promedio de los test de los módulos y del nivel al finalizar el curso en la plataforma; el 70 % restante se refiere al examen físico (30 %) del respectivo nivel y la entrevista (40 %) que debe presentar el estudiante durante la última semana del curso

Algunos de los datos suministrados no son legibles. Los estudiantes no asisten a la sesión. Algunos de ellos envían

sus datos por correo electrónico y no asisten a la inducción del curso, lo que

afecta su desempeño durante el proceso de formación

Creación de cuentas. Inscripción de los estudiantes

en la plataforma según los datos suministrados. Correo

electrónico y datos de contacto

Algunos estudiantes aseguran no recibir la información, ni conocer los procesos, a pesar

de haber asistido a la sesión de inducción

Notificación de vinculación en la plataforma. Envío de correos

informativos. Alertas de desempeño dentro del curso.

Retroalimentación del proceso

Reenvío de información y verificación de que fue recibida

Publicación de fechas en la plataforma y comunicación de

ellas mediante correos electrónicos

Los estudiantes deben tomar todos los test para obtener

el primer 30 % de nota final del curso

Seguimiento del proceso de estudiante con la valoración de todas las actividades propuestas

en la plataforma. Evaluaciónde los módulos y niveles

a través de test

Algunos de los estudiantes no toman los test por olvido

o por falta de tiempo

Los estudiantes asisten a las sesiones de los exámenes

finales

Realización del examen escrito final y de la entrevista durante

la última semana del curso

Finalización del curso. Publicación de los resultados en

la página de la Universidad

Revisión del examen cuando es solicitado por el estudiante

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Fuente: elaboración propia.

Dentro del proceso de formación del estudiante del CLUS, en los niveles IV y VII se llevan a cabo simulacros de pruebas internacionales (KET y PET respectivamente), en los que se evalúan las competencias

Paola Forero Salamanca

208

comunicativas del estudiante en el idioma de estudio. En la modalidad virtual, dichas pruebas se llevan a cabo en las tutorías presenciales ofre-cidas a los estudiantes.

Los cursos ofrecidos por el CLUS en la modalidad virtual han mos-trado un constante y progresivo crecimiento ante la demanda de los es-tudiantes de soluciones pertinentes para dar cumplimiento a la Política de Lengua de la Universidad y como apoyo a su formación en inglés; por ello, además de una propuesta curricular sólida, eficaz y eficiente, debe-mos contar con un grupo de tutores que brinden asesoría constante a los estudiantes y respondan con los requerimientos de la propuesta misma.

Así, considerando todos los aspectos anteriormente expuestos, los cursos ofrecidos por el CLUS son una opción válida, eficaz y pertinente a las demandas del país de acuerdo con el PNB, con la institución ante la Política de Lengua de la Universidad y con los estudiantes, pues es a través de ella como logran dar continuidad y culminar sus estudios en lengua extranjera, en este caso inglés, como optimización de su perfil académico de futuros profesionales.

Este ha sido un largo recorrido que aún no termina, pues día a día los avances científicos y tecnológicos nos van mostrando nuevos rumbos y las demandas académicas son cada vez mayores. Hay aspectos que se deben seguir trabajando, pero estamos en el camino correcto y paulatinamente seguirán surgiendo interrogantes que nos harán seguir trabajando en pos de mejores resultados.

Referencias

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Vygostky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

211

La experiencia de transfiguración de un seminario en educación

superior: un ejercicio lúdicoÁlvaro Mauricio Bustamante*

Jorge Alberto Dueñas**

Daniel Abdón Varela***

Esta experiencia se expondrá en tres breves secciones encaminadas a describir sobriamente lo que ha representado el trasegar académico que emprendió un reducido grupo de profesores del Departamento de Ciencias Básicas en la Universidad de La Salle, en Bogotá (Colombia). Germinó con la intención de debatir algunos marcos conceptuales de la Física cuya exposición tradicional en los textos es ambigua y, por tanto, causaban preocupación por las repercusiones que pudieran tener en la transparencia del conocimiento que se estaba impartiendo en los espa-cios académicos. Como consecuencia de esa situación, surgió la idea de rescatar, valorar y dar una nueva y amplia mirada a los pensadores clásicos en estas temáticas, por ejemplo Chandrasekar, Raleygh y Maxwell, entre otros, que han sido promotores de los principios fundamentales sobre los cuales se ha venido edificando la teoría de la radiación. Finalmente, para el logro de este propósito, se concibió una actividad que invita a los docentes a una reflexión epistemológica de los contenidos del conoci-miento mediado y a toda la comunidad universitaria a forjar una cultura académica. Queda así planteada la creación de un espacio ajeno a la cla-se rutinaria, que desemboca en el establecimiento del actual Seminario

* Físico y M.Sc. en Meteorología de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor auxiliar, Universidad de La Salle. Correo electrónico: abustamante@unisalle.edu.co

** Físico y M. Sc. en Meteorología de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor Asistente, Universidad de La Salle. Correo electrónico: jduenas@unisalle.edu.co

*** Físico de la Universidad Nacional de Colombia; Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Profesor asistente, Universidad de La Salle. Correo electrónico: dvarela@unisalle.edu.co

Álvaro Mauricio Bustamante, Jorge Alberto Dueñas y Daniel Abdón Varela

212

Abierto y Permanente en Ciencias, al cual se han venido vinculando paulatinamente otros proactivos docentes, que sacrifican parte de su tiempo libre para dedicarlo a esta sencilla actividad.

los orígenes

En la tarde fría del 16 de agosto del 2006, cuando el crepúsculo empezaba a ceder paso a la noche, en una de las múltiples aulas dispuestas para los arduos debates académicos, un reducido grupo de personas dio inicio a lo que hoy en día se ha transformado hasta acaparar un incipiente reco-nocimiento dentro de la Universidad y que se conoce como Seminario Abierto y Permanente en Ciencias.

En días anteriores, un acalorado debate se había presentado en un recinto del área de Física, en las instalaciones de la Universidad, entre tres profesores que discutían en torno a la manera como los textos de fí-sica introducen conceptos relacionados con la teoría de la transferencia radiativa, eximiamente expuesta en el libro clásico de Subrahmanyan Chandrasekhar (1960). El eje de discusión en particular se centró en el concepto de intensidad de radiación, que es especialmente utilizado de manera recurrente y a veces arbitraria en el amplio número de publica-ciones que atañen a tal ámbito del conocimiento, algunas de ellas pre-sumiéndose la última palabra en estos temas.

En el ámbito universitario de la enseñanza de las ciencias exactas, físicas y naturales, por lo general se usan textos de origen extranjero, si-tuación que genera dos dificultades: 1) la traducción al idioma español, donde la exactitud de los conceptos puede cambiar con la traducción, y, suponiendo que esto se logra salvar, 2) aparece la intención del autor de presentar el desarrollo del tema como factor decisivo para lograr la claridad conceptual del contenido.

En física la situación no cambia; por ejemplo, en el texto de Física universitaria, cuyos autores son los clásicos profesores norteamericanos Francis W. Sears y Mark W. Zemansky (Young y Roger, 2009), se presen-ta el concepto de potencia media en el movimiento ondulatorio de una cuerda, haciendo caso omiso del constructo de intensidad de manera implícita, sin aclarar el porqué de esa omisión. La razón, posiblemente,

La experiencia de transfiguración de un seminario en educación superior: un ejercicio lúdico

213

se puede atribuir a que no tiene mucho sentido hablar de un flujo de energía a través de la cuerda, es decir, la potencia propagada por unidad de área, ya que esta área, por razones que se pueden suponer evidentes, no queda claramente definida para este sistema mecánico. Aun más, en el texto mencionado se dice lo siguiente:

[…] la potencia instantánea (en una cuerda) de una onda senoidal es positiva (con flujo de energía en la dirección +x), o bien, cero (donde no hay transferencia de energía). Nunca se transfiere ener-gía (en una cuerda) en la dirección opuesta a la de propagación de la onda (Young y Roger, 2009).

Esto evidencia una ambigüedad tácita en el manejo de ambos con-ceptos: potencia e intensidad.

Hay otra situación que se puede destacar en el caso de las ondas electromagnéticas. Cuando se introduce el vector de Poynting, que hace referencia al “flujo de energía atribuible a una onda electromagnética” y simultáneamente a su dirección de propagación, es justamente al prome-dio de la magnitud de este vector al que se pueden asignar dimensiones de flujo de energía, pues esta es equivalente a la intensidad asociada a la onda electromagnética (Resnick, Halliday y Krane, 1997).

Figura 1. Una de las páginas del texto de Chandrasekhar, en la que se expone el concepto de lápiz de radiación

Fuente: Chandrasekhar (1960).

Álvaro Mauricio Bustamante, Jorge Alberto Dueñas y Daniel Abdón Varela

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Precisamente esto condujo al grupo de profesores a recurrir a las definiciones establecidas por autores clásicos y fue así como se decidió establecer un espacio de debate y discusión alrededor de las obras de dichos autores, a partir de una iniciativa propia. Allí se aclararon estos conceptos dada la precisión y la rigurosidad con la que son construidos en las páginas de estos textos (figura 1), en tanto que constituyen las obras de referencia en esta teoría (transferencia radiativa) que es considerada un conjunto de hipótesis de orden fenomenológico.

Finalmente, esto se convirtió en una revisión exhaustiva de “los constructos, conceptos, principios, leyes y teorías que constituyen la episteme propia del tema” (Heisenberg, 1952), en este caso los conceptos de intensidad, flujo y potencia, que posibilitan el enriquecimiento del debate académico y, por ende, la praxis docente. Dichos debates trans-currieron quizá no como se esperaba y, sin embargo, los pocos asistentes iniciaron la tarea. Entonces, como por encanto, irrumpió en las mentes de algunos de ellos la imagen inspiradora de quien fuera su maestro en un posgrado. Aquel recuerdo los condujo a una situación en la que evocaban a este maestro dirigiendo uno de los tantos conversatorios que tuvieron la fortuna de compartir con él. El tema central de la discusión se enmarcaba dentro de la termodinámica de los sistemas lejos del equilibrio y el autor para revisar en su momento era Ilya Prigogine (1997), quien hace gala de una osada exposición acerca del porvenir de la Ciencia, rubricada con un título sobrecogedor que entraña el final de toda certeza.

Durante esas ocasiones, el maestro dirigía la discusión brindando todo su conocimiento al servicio de los asistentes, controlando pausa-damente los argumentos antagónicos y manteniendo el orden para que la discusión tomara el rumbo previsto inicialmente. Una vez terminado el debate, él, de manera sencilla y franca, recogía para la mesa del debate las conclusiones que, según su parecer y en consenso con el auditorio, salían de esta gesta. Además, repartía los posteriores compromisos y las tareas a cada uno de los asistentes, quienes con gusto y de manera activa asumían sus responsabilidades. Fue este maestro el motivador del espíritu indagador de cada uno de los asistentes en esos momentos, quien puso en claro que ha de ser el seminario, centro de deliberación del conocimiento y punto de cultivo de ideas, el camino que se debe se-guir en la transformación de hombres y el espacio más encomiable para

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el encuentro y descubrimiento permanente, para la comunicación de aquellas mentes ávidas de saber (Nalus, 1996).

Como en un tácito acuerdo, los interesados concluyeron la delibera-ción y, a manera de colofón, decidieron adoptar esta particular forma de proceder para discutir sus dudas, cubrir sus expectativas y especular sobre la materia. Es así como el grupo de profesores se dio a la tarea de proponer un seminario abierto y permanente, en el que, como lo sostienen Werner y Stock (1974), tuvieran cabida estas discusiones y especulaciones.

La próxima reunión tuvo un carácter casi místico, envuelto por el profundo gusto hacia la sana y provechosa discusión. Una semana des-pués, se encontraron nuevamente en el lugar previsto para llevar a cabo el seminario, sorprendiéndose al hallar dos nuevos asistentes en escena, quienes se habían enterado de la promocionada reunión mediante car-teles y decidieron hacerse partícipes de ella, ante lo cual la bienvenida no se hizo esperar.

Luego de una breve pero fraternal presentación de los asistentes, los objetivos de la reunión se dejaron en claro. Igualmente, se instruyó en la metodología que se seguiría en el desarrollo de las posteriores reuniones. El seminario comenzó con una exposición de los intrincados fundamen-tos del fenómeno de la radiación producida por cargas aceleradas en el caso no relativista (Purcell, 1988). Los nuevos invitados manifestaron su interés por el tema, aunque les pareció un tanto complicado. Desfilaron desde las agudas disertaciones de campos y ondas de los textos de Alon-so y Finn (1999) hasta terminar en la teoría de Chandrasekhar, que se transformó en la protagonista de la reunión durante la breve charla. La precisión y el rigor en las definiciones, supuestos y métodos de abordar el problema de la radiación en atmósferas planetarias, darían finalmen-te las luces sobre la manera correcta de construir estos conceptos, tales como el lápiz de radiación (Chandrasekhar, 1960).

Momentos coyunturales

La actividad había adquirido un incipiente reconocimiento en el interior del Departamento de Ciencias Básicas y la Facultad de Ingeniería, pero con la suficiente presencia como para llegar al punto de brindar orienta-

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ciones y sugerir metodologías en ámbitos tan específicos como el análisis de datos atmosféricos e incluso dirigir posibles aspirantes a título uni-versitario en sus trabajos de grado. Se había logrado prestar orientación y reencaminar a uno de los asistentes de la segunda reunión formal del evento, asesorándole el desarrollo de su trabajo de grado, el cual versaba sobre la correlación entre cierto comportamiento de la precipitación en la región pacífica colombiana y la aparición del mundialmente conocido fenómeno del niño (ENSO, por sus siglas en inglés).

Este hecho brindó un aliento adicional a los pioneros del seminario y profundizó más el deseo de dar permanencia a dicha actividad. Por otra parte, una situación contingente irrumpía en esos momentos, pues se hacían exigencias inminentes sobre el desarrollo de la investigación, ya que la recién creada Vicerrectoría de Investigación y Transferencia pro-mulgaba un nuevo panorama para llevar a cabo este tipo de actividad, proponiendo la creación de “centros”.

Una serie de invitados se hizo presente en una reunión que convocó posteriormente la dirección del Departamento de Ciencias Básicas en ese entonces. Una buena porción de los asistentes mostró prudencia y otros desconfianza, pues seguramente sospechaban lo que más tarde vendría. Los presentes proclamaron sus nombres en tonos altos, esgrimiendo sus intenciones de participación en la reunión citada por la autoridad. De inmediato se dio paso a discutir la situación que realmente les importaba y que los había convocado a ese lugar.

Se habló de los planes que a futuro deberían desarrollar los profeso-res de la unidad académica en cuanto a su labor investigativa. Pequeños grupos de asistentes murmuraban mientras emitían tímidas sonrisas; otros por su parte guardaban silencio, fingiendo toda la atención posible, frunciendo sus ceños y de cuando en cuando mostrando un indiferente interés. Otros sencillamente fijaban esa atención en pequeños objetos tecnológicos de moda. Los que serían los pioneros del seminario se li-mitaron a escuchar atentamente. Cuando la directora, en su momento, dio la noticia sobre la decisión institucional en torno a la constitución de centros de investigación, para lo cual la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia había abierto una convocatoria por esos días encaminada a la creación y posterior financiamiento de estos, ella a su vez expuso la ne-cesidad de que cada profesor debería pertenecer a uno de dichos centros.

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Dentro de los asistentes hubo comentarios y gestos de sorpresa. La mayor parte manifestó su vínculo con algunos centros de investigación ya establecidos hacía apenas unos pocos días y listos para participar en la mencionada convocatoria. Por su parte, aclararon que su situación estaba definida en este aspecto y les era indiferente lo que allí se discutiera sub-siguientemente, dejando pasar la oportunidad que tenía todo el cuerpo profesoral de unificar esfuerzos por el bien común del Departamento.

También se vio frustrada la posibilidad de presentar en dicha reunión una propuesta que días antes había elaborado el grupo de profesores impulsores del seminario. Esta era en realidad sencilla. Las intenciones de los profesores se reducían a tratar de organizar un centro de investi-gaciones propio del Departamento, que abordaría temáticas de punta propias de las ciencias exactas, físicas y naturales de una manera integral y participativa, que diera espacio a todas las disciplinas y permitiera desa-rrollar proyectos de investigación transdisciplinares y multidisciplinares desde una perspectiva más sistémica y holística a la vez (Manfred, 2005). Con el pasar de los minutos, un silencio se apoderó del lugar por un bre-ve instante; del nutrido grupo de asistentes que había inicialmente, tan solo quedaron unos pocos. Finalmente, la directora concluyó con una invitación a los últimos presentes a que se vincularan a cualquiera de los centros existentes en las demás facultades. Los profesores gestores del seminario, a su vez, propusieron a los pocos que quedaron su idea de conformar un centro de investigación propio, idea que en principio fue aceptada con entusiasmo por algunos de ellos, que se adhirieron.

Los planes no salieron como se esperaba en cuanto a afluencia de profesores. Sin embargo, no todo estaba perdido a pesar de no contar con la participación de la mayoría; el reducido grupo enfilaría baterías para hacerle frente a la situación que ahora encaraban. Sus reuniones de seminario les brindaron las herramientas necesarias para tejer un sencillo plan, del cual debía salir una propuesta para la conformación de un centro de investigación que tuviera sello propio, tal como se les hizo saber a los asistentes de aquel encuentro. En el interior del diminuto grupo de profesores hubo acuerdo y los términos fueron aceptados. No había tiempo que perder; el documento definitivo debía ser elaborado con prisa. Todas las disciplinas propias del Departamento debían estar presentes y esto quedó registrado en la redacción. En pocas semanas se

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debería elaborar un borrador en el que se plasmara la idea, desmenu-zada hasta en sus más mínimos detalles. En el escrito debían aparecer, claramente, la misión y la visión del centro, así como también habrían de especificarse los campos de conocimiento que se abordarían y las líneas de trabajo por seguir.

Hubo dificultades de consenso en torno al planteamiento de los pro-blemas y preguntas de investigación, lo que llevó a que la elaboración del documento recayera finalmente en los mismos profesores inicialmente entusiastas del proyecto. A pesar de esto, se plasmaron las intenciones perseguidas y se hicieron explícitas las líneas de investigación que en-marcarían la labor de este grupo de personas.

Por otra parte, se especificó el plan que se seguiría, el que se redactó mediante la propuesta de unos posibles proyectos de investigación que serían abordados desde diferentes frentes, pero siempre buscando la uni-ficación mediante la modelación y la simulación de procesos y sistemas asociados a los fenómenos involucrados. El propósito general era claro: los involucrados se comprometían a trabajar el problema de la predicción y el pronóstico del comportamiento de los sistemas dinámicos naturales.

Infinidad de obstáculos se encontraron a lo largo de esta tarea, como era de esperarse. Se comprendía que el trabajo de carácter interdiscipli-nario presentaba dificultades que debían ser sorteadas con todo el tacto posible, para no incurrir en conflictos personales ni de otra índole, pro-pios de cada uno de los saberes de los integrantes. Luego de múltiples correcciones que pretendían cobijar el acuerdo de todos los implicados, la versión final estuvo lista.

La respuesta de participación en la convocatoria al fin llegó. Los centros escogidos fueron proclamados en el lugar de reunión de los pro-fesores del Departamento. Algunos se enorgullecieron de pertenecer a centros de investigación seleccionados. La propuesta enviada por el re-ducido grupo de profesores del Departamento comprometidos con una posibilidad propia, como era de esperarse, quedó frustrada, dado que no se cumplía uno de los requisitos básicos, como el del número mínimo de grupos de investigación constituyentes y, por tanto, el de individuos integrantes del centro. Sin embargo, mereció buenos comentarios por parte de la Vicerrectoría por los otros aspectos consignados en el docu-mento, como su propuesta de trabajo interdisciplinario.

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Debido a que los esfuerzos se habían concentrado en la labor de escribir el documento para la conformación del centro, el espacio desti-nado para el seminario vino a ser el mejor punto de encuentro y a partir de este momento, las reuniones tomarían un rumbo diferente, dado que nuevos y emprendedores integrantes hacían parte de la actividad académica por su condición de huérfanos de grupos de investigación adscritos a los centros reconocidos finalmente por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia.

El nuevo rumbo: la transfiguración

El experto había sido contactado semanas antes y fue invitado para que ofreciera una de las muchas conferencias en las cuales se había transfor-mado el espacio del seminario. El derrotero que ahora transitaba a través de los escabrosos caminos labrados por el entusiasmo de los organizado-res, pretendía vincular estudiantes al amplio universo de la investigación. En la memoria aún discurren coloquiales aconteceres que emergieron en algunas de las jornadas del trasegar de estos cuatro años.

Por ejemplo, la chica estudiante de ingeniería que, con la franqueza y convicción propias de quien tuvo la oportunidad de vivenciar los ava-tares de la academia en otros lugares de Latinoamérica más exigentes que el medio local, afirmó a partir de la experiencia de su trabajo final de pregrado, sin el menor escrúpulo y delante de muchos de sus compa-ñeros: “¡Al fin entendí para qué sirven las ecuaciones diferenciales par-ciales en la ingeniería!”. Además, ante la pregunta de una de sus propias cofrades —solícita estudiante ella también de un programa de ingenie-ría— acerca de si en la facultad había profesores competentes en la línea de investigación dentro de la cual ella había trabajado en la universidad del extranjero, repuso sin dilaciones: “No. Pues entiendo que ningún profesor de la facultad conoce ni trabaja el tema. La mayoría de ellos se desenvuelve en los procesos operativos como tales. Es decir, es un tipo de trabajo más técnico”.

El tema en el que esta emprendedora y valerosa chica desarrolló su trabajo, versaba específicamente sobre la modelación y simulación de procesos de transferencia de calor para sistemas de empaquetamiento

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de alimentos, en particular recurriendo al uso del método de los elemen-tos finitos. Lo que se entiende que quiso decir con la última aseveración, es que este tipo de procedimientos va más allá de simplemente tener des-trezas en la manipulación de operaciones empíricas, aun de laboratorio.

Muchas más serían las anecdóticas situaciones que aquí se podrían narrar, provenientes incluso de boca de los mismos estudiantes que, en su momento, compartieron con todos los integrantes del seminario su experiencia académica. Pero el espacio disponible para este documento no da para tanto.

Tras mantenerse como actividad, ofreciendo un conversatorio se-manal permanente y abierto a toda la comunidad, el seminario, con su transformado aspecto académico, se empezó a presentar como una serie de ciclos dialógicos para abocar temas de actualidad científica, a la sazón: cambio climático, biodiversidad, análisis de riesgo, energías alternativas, nanotecnología y nanociencias, biotecnología y estilísticas pedagógicas, entre muchos otros.

En cuanto a invitados, la muestra varió desde eximios exponentes especialistas de un tema específico como el presidente de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC), prolijos y destacados representantes del Ministerio de Minas y Energía, de la Secretaría Dis-trital del Medio Ambiente, exdirectivos de prestigiosas instituciones como el Instituto Nacional de Salud, CorpoGen, el Instituto de Ciencias Naturales, el Instituto de Biotecnología, el Centro Internacional de Física (CIF) y el Departamento de Física de la Universidad Nacional de Colom-bia, y el Vicerrector de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle, Hno. Manuel Cancelado Jiménez, quien dedicó, en más de una ocasión, un espacio de su apretada agenda para honrar la jornada con su presencia, al compartir charlas académicas sobre Filosofía de la Ciencia, así como en torno a temas de carácter institucional referentes al nuevo Sistema de Investigación de la Universidad de La Salle (SIUL).

Fueron muchos los invitados que transitaron por este escenario y se puede pecar de injustos al no mencionarlos a todos, pero incluso los propios estudiantes, los que se animaron con sus trabajos finales, com-partieron el espacio con profesores y compañeros suyos, especialmente de los primeros semestres, quienes hicieron acto de presencia, ya fuese motivados o a regañadientes. Esta labor en algún momento desembocó

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en el primer Simposio sobre Biodiversidad llevado a cabo en el año 2010. A la fecha del presente escrito se han impartido sesenta conferencias, con una asistencia de aproximadamente 4300 participantes. La manera como se han distribuido estas asistencias en cuanto a temas de las conferencias, programa académico de procedencia y asistencia total por semestre, se puede observar en las figuras 2, 3 y 4, respectivamente.

Algunas de las charlas fueron llevadas a cabo por los promotores originales de esta actividad y autores de este documento; otras, por entu-siastas profesores del Departamento que se han unido a la gestación de, por ahora, una incipiente cultura de la comunicación de los resultados e inquietudes propios de la labor de investigación. Todo ello encaminado a la conformación de una verdadera cultura académica, que se transforme en un modus vivendi en el interior de la Universidad de La Salle.

Figura 2. Distribución de asistencia por temáticas a las sesiones de charlas del Seminario, en una de las temporadas de la actividad en su modalidad de ciclos

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Fuente: elaboración propia.

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Figura 3. Distribución de asistencia por programas académicos a las sesiones de charlas del Seminario, a lo largo de la modalidad de ciclos

Ambiental (1420)

Civil (409)

Ciencias Básicas (263)

Veterinaria (227)

Automatización (209)

Alimentos (179)

nn (170)

Administración (128)Biología (103)Contaduría (66)

Optometría (63)Externos (21)

Eléctrica (20)Industrial (7)

Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Total de asistencia por semestre al Seminario Abierto y Permanente en Ciencias, en el lapso de la modalidad de ciclos

II-20080

200

400

600

800

1000

1200

I-2009 II-2009 I-2010 II-2010 I-2011 II-2011

Fuente: elaboración propia.

Epílogo

Ineludiblemente, la reflexión epistemológica disciplinar continuará fomentando la aventura del seminario, pues sus integrantes se han con-vencido de que ese espacio representa una vocería en el diálogo entre los

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saberes disciplinares de los participantes, aceptando modestamente a la vez que grandes propósitos se alcanzan con madurez intelectual y cultu-ral (Mondolfo, 1969) y que la presencia y participación activa de sus pro-pios estudiantes ha convertido también a estos en maestros de maestros.

Referencias

Alonso, M. y Finn, E. (1999). Física: campos y ondas (vol. 3). México: Addison Wesley Iberoamericana.

Chandrasekhar, S. (1960). Radiative Transfer. Nueva York: Dover.Resnick, R., Halliday, D. y Krane, K. (1997). Física (vol. 2). México: CECSA. Heisenberg, W. (1952). The Teachings of Goethe and Newton on Colour in

the Light of Modern Physics. En Philosophical Problems of Nuclear Sci-ence. London: Faber and Faber.

Manfred, M. N. (2005). Foundations of Transdisciplinarity. Ecological Eco-nomics, 53, 5-16.

Mondolfo, R. (1969). Problemas y métodos de investigación en la historia de la filosofía (4.ª ed.). Buenos Aires: Eudeba.

Nalus, M. A. (1996). El seminario investigativo. Simposio Permanente so-bre la Universidad, conferencia XI, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Prigogine, I. (1997). El fin de las certidumbres. Madrid: Santillana, Taurus.Purcell, E. (1988). Electricidad y magnetismo. Berkeley Physics Course (vol.

2). Barcelona: Reverté.Young, H. y Roger, A. F. (2009). Física universitaria (vol. 1). México: Pearson

Educación. Werner, G. y Stock, H. (1974). Das Seminar in der sozialistischen Hochschul-

ausbildung. Berlín: Humboldt Univ.

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Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera:

un enfoque por proyectosAurora Cardona Serrano*

El Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de La Salle se ofreció por primera vez en el 2003, constitu-yéndose como el primero en su clase, en la capacitación de profesores de español como lengua extranjera (ELE). Un año después, la Universidad Javeriana abrió un segundo diplomado. En la actualidad hay más de diez instituciones de educación superior, así como el Instituto Caro y Cuervo, que ofrecen capacitación a docentes ELE mediante diplomados o cursos.

En sus inicios, el Diplomado de la Universidad de La Salle fue ofre-cido por la Facultad de Ciencias de la Educación. En el 2009 pasó a ser dirigido por la Oficina de Extensión y, desde esa fecha, es el único diplo-mado del país que cada semestre abre sus puertas, por tener (y exceder) el cupo requerido de inscritos.

Participantes

En los últimos cinco años, los participantes han sido estudiantes de últimos semestres de las universidades de La Salle, Distrital, Nacional

* Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle; Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Jaén, España. Docente investigadora de dedicación medio tiempo de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: cserrano@unisalle.edu.co

Aurora Cardona Serrano

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y Pedagógica, así como extranjeros con buen dominio del español2, li-cenciados en lenguas extranjeras (inglés, francés y portugués) que por diferentes motivos están incursionando en la enseñanza del español. La gran mayoría de asistentes tiene formación en pedagogía, pero requiere un conocimiento formal y consciente de la lengua acompañado de es-trategias didácticas y metodológicas concretas, y de aspectos culturales y tecnológicos específicos. Además de estudiantes, el Diplomado ha contado con una variedad de profesionales, entre los que se cuentan lingüistas (del Caro y Cuervo), especialistas en la enseñanza del español como lengua materna, traductores oficiales, directores de instituciones de enseñanza de lenguas extranjeras que desean ofertar cursos de ELE, y participantes jóvenes y adultos con, y algunos sin, formación en peda-gogía, que toman el diplomado porque tienen la posibilidad de viajar al extranjero a enseñar nuestra hermosa y rica lengua.

Desarrollo de la conciencia lingüística

El Diplomado se ha estructurado de tal manera que los contenidos y la forma como se presentan, incentivan en el estudiante el acercamiento a un análisis crítico del error, esto es, el error como un indicativo del estado de la interlingua3 del hablante no nativo y no como un aspecto negativo que debe evitarse a toda costa. La conformación está dada por tres mó-dulos: Lingüística, Pedagogía y didáctica, y Cultura y comunicación. Los contenidos se ilustran en la tabla 1. Obsérvese que la intensidad horaria no es la misma para cada uno: los módulos de Lingüística y de Pedagogía

2 Hemos tenido a una estudiante de China que deseaba enseñar español al regresar a su país; una estudiante japonesa, esposa de un diplomático colombiano, estudió formalmente el español y diseñó un texto para enseñarle español a sus dos hijos pequeños; un alumno de Escocia, que trabajaba en el centro de lenguas como docente de inglés. Este último alumno expresó que el diplomado, además de la capacitación formal en español, le ayudó a mejorar sus prácticas como docente de inglés, producto de los módulos de pedagogía y didáctica para la enseñanza de lenguas extranjeras.

3 La interlingua da cuenta del estado de aprendizaje o adquisición en que se encuentra un aprendiz de lengua extranjera; por ejemplo, si un aprendiz del español, al presentarse a sí mismo, dice “Mi nombre ser XX”, el no saber conjugar verbos en presente simple es un indicativo de un estadio muy inicial.

Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera: un enfoque por proyectos

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y didáctica cuentan con cuarenta horas cada uno, ya que en el primero se enseña la conformación gramatical y fonética del español de manera comparativa con otras lenguas, esto es, la gramática general de nuestra lengua y el énfasis que debe hacerse si un estudiante tiene como lengua materna el inglés, francés, portugués, mandarín, etc.

Tabla 1. Conformación del Diplomadolingüística(40 horas)

Pedagogía y didáctica (40 horas)

Cultura y comunicación(20 horas)

Características generales com-parativas del español.

Secuencia temática de ense-ñanza del ELE (Marco de Refe-rencia Europeo).

Los modos (indicativo, subjun-tivo, imperativo).

Los tiempos verbales y su uso.

Los pronombres.Verbos especiales.Usos de la partícula “se”.Irregularidades.

Talleres de enseñanza ELE.

Temáticas problemáticas para los extranjeros y cómo supe-rarlas.

Buenas prácticas.Aprendizaje de una lengua ex-tranjera.Niveles del Marco Común Eu-ropeo de Referencia.Estrategias pedagógicas. Secuencias didácticas.Enfoques y métodos de ense-ñanza de lenguas extranjeras.TIC y la enseñanza del ELE.La interlingua del hablante no nativo (el manejo del error).

Narrativa y cultura.

Sociolecto, idiolecto y lenguaje estandarizado.

Nuevos escenarios de comu-nicación.

Comunidades ELE.

Inclusión del componente cul-tural en el diseño de material didáctico.Consideraciones sobre el aula multicultural.

Fuente: Programas de extensión, Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, estructura del diplomado (http://unisalle.lasalle.edu.co).

Por ejemplo, si la lengua materna de un estudiante es la inglesa, po-drá presentar problemas para entender la diferencia entre los tiempos del pretérito simple (yo estudié) y el pretérito imperfecto (yo estudiaba), ya que esta última forma no existe en el inglés; por consiguiente, será uno de los aspectos, entre otros, para tener en cuenta al trabajar con estos grupos de estudiantes. Este tipo de enfoque permite al estudiante del diplomado, no solo aprender la estructura especial de nuestra lengua, sino de manera práctica acercarse a la manera de enseñarla según la na-cionalidad de los aprendices.

Otra de las virtudes de nuestro diplomado tiene mucho que ver con el desarrollo de una destreza especial en este módulo, debido a que el

Aurora Cardona Serrano

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tiempo (cuarenta horas) es insuficiente para entender y practicar todos los aspectos que le dan una amplia complejidad a nuestro idioma; a partir de preguntas retadoras sobre el funcionamiento de la lengua, se hace pensar al estudiante y deducir, inferir la norma de uso, esto es, se desarrolla una conciencia lingüística que le permite al alumno, en un momento dado, analizar una frase o expresión para explicarla.

Por ejemplo, en expresiones como “me le pegaron al niño en la es-cuela”, “¿cómo me lo han tratado?”, “¿cómo me le fue en su primer día?, la partícula me (pronombre de objeto indirecto, para los conocedores), no se puede explicar desde aspectos puramente gramaticales sino de intención del hablante. En expresiones como estas, el que habla está ex-presando que lo que le pasa a la otra persona repercute en él (me = a mí) y lo impacta; se está involucrando en una acción en la que, realmente, no ha tomado parte.

Este aprendizaje requiere un gran número de horas presenciales. De igual manera, el módulo de Pedagogía y didáctica necesita tiempo sufi-ciente para que los estudiantes aprendan la metodología más adecuada que, según la edad, procedencia, necesidades y nivel de sus aprendices, se debe aplicar. En este segundo módulo se aprende el cómo, mientras que en el primero el qué es lo que se enseña.

El módulo de Cultura y comunicación no es menos importante por tener solo veinte horas, pero debido a los aspectos centrales que requie-ren atención al formar docentes de español como lengua extranjera, se ha visto la necesidad de tomar horas de este espacio.

El enfoque por proyectos es el método pedagógico que le da unidad al diplomado; por lo mismo, como trabajo final, los asistentes deben elaborar por grupos un proyecto final que involucre aspectos aprendi-dos en los tres módulos. Otra herramienta didáctica en que se ejercitan los estudiantes es el uso de las tecnologías aplicadas a la enseñanza del español como lengua extranjera. Los estudiantes aprenden a elaborar wikis, blogs y actividades para ser desarrollados en línea.

Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera: un enfoque por proyectos

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El enfoque por proyectos

El enfoque por proyectos implica dejar de lado la enseñanza memorística para enfocarse en un trabajo práctico y real donde los estudiantes pueden elegir un proyecto final, que involucra los contenidos vistos en clase, pero donde las decisiones importantes sobre qué hacer y cómo desarrollar-lo son exclusivas del alumno. Por consiguiente, todos los contenidos y actividades de la clase adquieren una importancia en el hecho de ser de utilidad en la elaboración de su proyecto final.

Anderman y Midgley (1998) afirman que “estas prácticas implican dejar de lado la enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplina-rio en lugar de uno por área o asignatura”. Lumsden (1994) agrega a este respecto que una enseñanza por proyectos es vital para el estímulo del trabajo cooperativo.

Cómo se desarrolla el diplomado

En las primeras sesiones de clase, se informa a los estudiantes sobre la elaboración de su proyecto final, que se constituye en la única evalua-ción formal del Diplomado. Adicionalmente, se les muestran algunos proyectos, producto de los diplomados pasados, como libros, juegos, unidades didácticas, páginas web, blogs, programas virtuales, etc.

Este primer paso proporciona claridad sobre lo que hay que hacer y refuerza con ejemplos las diferentes posibilidades. De aquí en adelante, los estudiantes entran en una etapa creativa de apertura hacia lo que pueden diseñar y con quién hacerlo. Esta etapa hace que todo lo que aprendan en clase sea significativo y aplicable a un propósito práctico, así como rela-cionable con los otros contenidos de los módulos.

La interdisciplinariedad se evidencia en los proyectos realizados, ya que, sin importar el producto diseñado, tendrá en mente a un alumno específico (niños, jóvenes, adultos, principiantes, intermedios o avanza-dos) (módulo de Pedagogía y Didáctica), unos contenidos claros según el nivel (módulo de Lingüística) y una formalización en su presentación

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(impreso o digital) con alusiones al español que encuentran los estudian-tes al salir del aula de clase (módulo de Cultura y comunicación).

La instrucción basada en proyectos tiene sus raíces en el constructi-vismo que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey, y en conjunción con los méto-dos comunicativos para la enseñanza de las lenguas, se constituye en la mejor metodología en la enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina.

Es una estrategia educativa integral (holística), donde se respetan los diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes étnicos y culturales y ni-veles de habilidad de los estudiantes. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido.

Desde la perspectiva del docente, al trabajar con un enfoque por proyectos, las tareas que se asignan son facilitadoras para la elaboración del trabajo final; se puede prescindir de impartir tareas que se puedan “evaluar” con el propósito de la calificación. Este aspecto de la evaluación y las notas afecta en gran medida tanto a docentes como a estudiantes debido a que los primeros tenemos la obligatoriedad de proporcionar valoraciones mediante actividades, que la mayoría de las veces no son significativas ni constructivas, y los estudiantes destinan un tiempo va-lioso en resolver ejercicios o estudiar para evaluaciones escritas que no contribuyen a la puesta en práctica de lo aprendido. Este aspecto es claro tanto para los docentes como para los participantes del diplomado y se viene implementando desde el año 2005, cuando abordamos el trabajo por proyectos como la metodología que se debe seguir.

Después de la clausura

El Diplomado ELE no se acaba a su término. Se podría afirmar que, en muchos casos, es justamente ahí donde empiezan a verse sus efectos. El impacto del diplomado se ha evidenciado, hasta el momento, en tres aspectos:

Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera: un enfoque por proyectos

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• Estudiantes de intercambio: dos estudiantes que viajaron en di-ferentes momentos a Estados Unidos y una estudiante a Canadá para mejorar sus niveles de inglés y francés respectivamente, y que habían tomado el Diplomado aprovechando los convenios que la Universidad de La Salle tiene, expresaron que sus com-pañeros de estudio les solicitaron que les enseñaran español y, con algo de temor al principio, se lanzaron a la aventura de la docencia. Ellos expresan que sin las herramientas que les propor-cionó el Diplomado no se habrían atrevido a enseñar el idioma. Lo más hermoso de la experiencia se centra en el hecho de que la gran mayoría de estudiantes de intercambio llega a otros países y tiene que trabajar en oficios de mesero, niñera, labores de aseo, etc., donde no se requiere un manejo académico y/o avanzado de la lengua; entonces, el hecho de poder ser docentes del espa-ñol dignifica la estadía de nuestros estudiantes en el extranjero.

• Docentes de ELE en el país: varios de los estudiantes egresados del Diplomado están actualmente trabajando en institutos de español y universidades como la Pedagógica. Expresan que lo aprendido se constituyó en la base para continuar aprendiendo y ampliando conocimientos a través de la experiencia. Otra es-tudiante fue contratada por el Colegio Colombo-Brasilero para impartir las clases de español a niños procedentes de Brasil.

• Docentes de ELE en el exterior: tenemos el caso de una pareja de esposos que, luego de tomar el Diplomado, viajó a Australia y fundó un instituto para la enseñanza del español. Una alumna de nacionalidad china regresó a su país y se dedicó a enseñar nuestra hermosa lengua. Un estudiante colombiano también se encuentra en la China enseñando español, luego de ganar una convocatoria realizada por ese país.

Hay más experiencias exitosas que referenciar, pero falta realizar un seguimiento más puntual a los egresados. Los testimonios anteriores proceden de estudiantes que escriben para contarme lo felices que están y hacerme consultas variadas sobre aspectos gramaticales, culturales, etc. En lo que todos coinciden es en que el Diplomado no es suficiente para abor-dar tantos aspectos que, por limitación de tiempo, no se pueden cubrir.

Aurora Cardona Serrano

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Visualización de la Universidad de La Salle en el exterior

Los profesores del Diplomado son profesionales con experiencia en el campo de la enseñanza del ELE y tienen producción académica que se evidencia en libros especializados, ponencias internacionales y cursos de capacitación que se han solicitado desde el exterior. Esto ha hecho que la Universidad de La Salle se asocie con excelencia en la formación de docentes ELE.

La relevancia y reconocimiento del Diplomado también se ven evi-denciados en varias producciones académicas que, a su vez, son indica-dores del profesionalismo y dedicación del equipo de docentes:

• Libro Gramática general del español como lengua extranjera, pu-blicado en el 2009 por Aurora Cardona Serrano, y que se consti-tuye, hasta el momento, en la única gramática ELE producida en Latinoamérica, con excepción de Argentina.

• Audio libro ELE: para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera por medio de la literatura, volumen 1, publicado en el año 2011 por los docentes del Diplomado Aurora Cardona Serrano y Jairo Alberto Galindo Cuesta.

• Ponencia en III Jornadas y II Congreso Internacional de Ense-ñanza del Español como Lengua Extranjera. Rosario, Argentina, marzo de 2010.

• Aurora Cardona Serrano es invitada especial como ponente en el III Congreso Internacional de Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera, realizado en Buenos Aires, Argen-tina, abril de 2011.

• Ponencia en el II Congreso Internacional y III Congreso Nacional de Español Lengua Extranjera, Universidad Libre. Tema: “Las tecnologías aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera”. Ponentes: Jairo Alberto Galindo y Aurora Cardona. EnredELE, 2010. Bogotá, Colombia.

• Solicitud de un curso intensivo de capacitación para docentes de ELE, angloparlantes, durante el mes de diciembre de 2011 en la ciudad de Sydney, Australia. Invitación hecha por la Universidad de Western Sydney.

Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera: un enfoque por proyectos

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Algunas conclusiones

El Diplomado en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera se ha posicionado en el país como uno de los mejores y, en el exterior, la Universidad de La Salle es reconocida por su liderazgo, calidad y tradición en la formación de docentes de ELE.

La aplicación de un enfoque por proyectos como método pedagó-gico, transversal a todos los módulos, ha propiciado un aprendizaje sig-nificativo que se ve evidenciado en los trabajos finales de los alumnos, en su calidad y practicidad, trabajos que se materializan en productos impresos y digitales.

El enfoque por proyectos libera al estudiante de la carga que lo hace estudiar para un examen o realizar ejercicios con el único propósito de obtener valoración, y lo centra en el disfrute de aprender y asimilar los co-nocimientos nuevos para aplicarlos de manera práctica en una tarea final.

Los estudiantes que han tomado el Diplomado dan testimonio de la aplicabilidad que tienen los contenidos vistos con alumnos extranjeros dentro y fuera del país. Además, los docentes del Diplomado son invi-tados especiales en congresos internacionales como ponentes en mesa principal, y a dictar cursos de capacitación en diferentes países, debido a su producción en el área y al reconocimiento que han ganado como líderes en procesos de formación.

Las cien horas que conforman el Diplomado son insuficientes para abordar las temáticas y realizar las actividades que requiere un docente de español como lengua extranjera. Si ya nos posicionamos y destacamos en el medio, ¿no sería el momento para dar el salto a una maestría, aun más sabiendo que sería la primera en el país?

Reflexión

El Diplomado se ha constituido en el único del país que desde el año 2005 se realiza ininterrumpidamente. ¿A qué se debe este reconocimiento, más aun teniendo en cuenta que en el país hay alrededor de diez institucio-nes universitarias, así como el Instituto Caro y Cuervo, que también lo

Aurora Cardona Serrano

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ofrecen? Yo lo atribuyo a la combinación de dos factores esenciales; uno de ellos es la metodología de trabajo, el enfoque por proyectos descrito arriba, que ha hecho que muchos de los estudiantes que acuden a tomar el Diplomado, lo han hecho por recomendación directa de algún egresado; el segundo aspecto se refiere a la elección de los docentes: todos los pro-fesores del diplomado tienen formación en el área y en algún momento de su carrera han estado en un aula enseñando español a extranjeros, es decir, no hablan desde la teoría. No parece ser coincidencia que estos dos aspectos se comenzaron a implementar desde el año 2005.

Siendo así, la experiencia significativa presentada aquí se refiere tan-to a la consolidación del Diplomado en la enseñanza del español como lengua extranjera más exitoso del país, como al enfoque por proyectos como método pedagógico que brinda aprendizaje consistente, perma-nente y práctico.

Referencias

Anderman, L. H., y Midgley, C. (1998). Motivation and Middle School Stu-dents. ERIC Digest, 17 (1), 67-82.

Lumsden, L. S. (1994). Student Motivation to Learn (ERIC Digest No. 92). ERIC Clearinghouse on Educational Management, 19 (3), 282-290.

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El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación

superiorluis Evelio Castillo Pulido*

Carolina Arévalo Rodríguez**

Esta tarea de dar forma demanda ciertos escenarios apropiados, ciertas herramientas, ciertos materiales.

Todo maestro o escultor tiene un taller, y el taller tiene que ver con el modelaje, con saber hacer, con

una inteligencia práctica, con un producto.(Vásquez Rodríguez, 2006).

Este capítulo muestra la importancia del taller como una estrategia didáctica que posibilita el aprendizaje y el desarrollo de la investigación en los procesos de formación de futuros docentes.

Se hace una aproximación a la comprensión del taller como estra-tegia didáctica, señalando sus objetivos, clasificación, fundamentos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos. Al mismo tiempo, se da cuenta de la experiencia del taller con estudiantes de educación superior:

* Licenciado en Teología, Especialista en Ética y Pedagogía de los Valores; Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana; estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente investigador, coordinador de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: lecastillo@unisalle.edu.co

** Licenciada en Filología e Idiomas con énfasis en Francés de la Universidad Nacional de Colombia; estudios de Maestría en Docencia con especialización en Convivencia Escolar y Formación en Valores de la Universidad de La Salle en la sede de Bogotá. Ha sido docente en la Universidad Nacional, Universidad de La Salle y Universidad Santo Tomás. Actualmente es docente de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: carevalo@unisalle.edu.co

Luis Evelio Castillo Pulido, Carolina Arévalo Rodríguez

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Maestría en Docencia y Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, indicando aciertos y dificultades percibidos en su desarrollo.

El taller facilita que el estudiante investigue y aprenda haciendo. Tanto en este posgrado como en el pregrado indicado, los estudiantes realizaron talleres en equipo sobre temas afines a sus asignaturas.

Aproximaciones a la comprensión del taller como estrategia didáctica

Hay varias aproximaciones a la noción del taller en el campo educativo y diferentes investigaciones en nuestro contexto3 que pueden ser consul-tadas. A continuación referenciamos autores que han conceptualizado sobre dicha práctica. Un vistazo a las teorías sobre el taller permite identi-ficar autores como Arnobio Maya Betancourt, Ezequiel Ander-Egg, Mer-cedes Sosa Giraldo y Elisa Lucarelli, quienes reconocen su importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Primero, siguiendo a Maya, el taller se entiende como una posibi-lidad de construcción de conocimiento personal y grupal, en la que se pone en juego la creatividad, el desarrollo de la autonomía, la capaci-dad de construir con otros, porque permite que el estudiante realice procesos de desarrollo cognitivo, afectivo y social: permanentemente se está realizando una actividad práctica en la que se aplica la teoría vista, hay un aprender haciendo (Maya, 1996).

Segundo, Ander-Egg (1999) señala que el taller es un lugar donde se trabaja, elabora y transforma algo para ser utilizado. Es una forma de enseñar y aprender realizando “algo” que se lleva en grupo. El taller tiene ciertas características que se apoyan en determinados supuestos y principios (p. 15). Así, en el taller, el estudiante adquiere y desarrolla la capacidad de confrontación entre la teoría y la práctica a partir de las precomprensiones que tiene sobre su objeto de estudio o de trabajo.

3 Pueden verse al respecto: Ceballos (1997); Beleno (1997); Arias Marín (1997); Jiménez, Jurado, Puerto y Torres (2008).

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior

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Tercero, Sosa (2012) permite aproximarnos a la comprensión del taller como una estrategia útil para generar aprendizaje significativo (in-dividual y colectivo), cambios en la actitud, conocimientos y emociones de los participantes, dado que posibilita abordar problemas de orden práctico, teórico y social. El desarrollo de esta estrategia, según la autora, implica combinar trabajo individual y grupal, generando desarrollos y productos a escala personal y social.

Objetivos del taller

En el posgrado, estudiantes de segundo y tercer semestre de la Maestría en Docencia, de Corrientes Pedagógicas e Investigación Aplicada II, realizaron talleres en equipo sobre el estudio de las escuelas y corrientes pedagógicas, y métodos de análisis de datos en Investigación aplicada I. En el pregrado, estudiantes de la Facultad de Educación de las asignaturas Introducción al Francés, Lengua y Comunicación Francesa II e Interac-ción y Sociedad Francófona I, en la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, desarrollaron talleres en grupos para abordar una obra del canon de los cien libros, que forma parte de la licenciatura.

Uno de los objetivos del taller es la integración equitativa entre la teoría y la práctica en el proceso de enseñanza; reconocer las ventajas que cada una ofrece a ese proceso. Se trata, como afirma Maya (1996), de “superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la ex-periencia práctica […]” (p. 19). Porque en el taller la práctica se da a la luz de la teoría y permanentemente el estudiante retoma la teoría para mejorar su práctica. Los estudiantes de los diferentes niveles de francés buscaban integrar lo que habían aprendido sobre enseñanza con talleres sobre tres libros del citado canon: Paroles de Jacques Prévert, Les fleurs du Mal de Baudelaire y Tristan et Iseut.

Además, el taller permite tomar distancia de otras estrategias didác-ticas consideradas como tradicionales, en que el profesor provee al estu-diante conocimiento, mientras este asume un rol pasivo, alejado de toda posibilidad de ser constructor de su propio conocimiento que le posibilite un cambio e intervención en la realidad y el contexto en que se encuentra inmerso. Se pretende, entonces, promover en el estudiante una actitud crítica e innovadora enmarcada en la autonomía, dotar a estudiante y

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profesor con saberes y cualidades que les permitan ser agentes de cambio social. De esta manera, el taller rescata el concepto de persona, privilegia la autonomía y creatividad del sujeto educador y educando; el interés se centra en el aprendizaje del estudiante, sin desconocer que la enseñanza ha de generar factores de cambio y evolución de quien aprende.

Por ejemplo, los estudiantes debían seleccionar un poema del libro Introducción al francés, de Paroles, escoger qué objetivos querían que sus compañeros alcanzaran, qué enseñar, cómo hacerlo, qué materiales utilizarían sus compañeros y cuánto tiempo destinarían para el taller. Los estudiantes de la Licenciatura aprendían cómo enseñar al preparar y realizar el taller, y aprendían de sus compañeros en los talleres. Fueron impresionantes sus propuestas. Crearon rompecabezas con los poemas, descubrieron vocabulario desconocido, compusieron canciones a partir de los libros. Ellos se preparaban para ser docentes y tuvieron la oportu-nidad de practicar y enseñar a través del taller. Realizaron sus propuestas en equipo de forma autónoma y se aventuraron a explorar cómo enseñar y qué enseñar a través de esta estrategia didáctica.

De otro lado, el desarrollo del taller también permite establecer re-des interdisciplinarias que posibilitan el trabajo entre profesionales de diferentes áreas de la educación. De ahí que se procure el pensamiento divergente y la integración de saberes, que se traduce en decisiones de impacto positivo en el ámbito educativo y social. Los estudiantes de la Maestría en Docencia tenían diferente formación; algunos, licenciados en diferentes áreas como ciencias sociales, idiomas e historia, se desem-peñan en distintos niveles educativos como preescolar, bachillerato y educación superior. Esto permitió que los talleres fueran interdiscipli-narios y enriquecieran la comprensión del objeto de estudio del espacio académico y, de manera especial, la construcción y apropiación de nuevos conceptos y metodologías esenciales para la práctica profesional docente.

Clasificación del taller

A partir del contexto, de los participantes, de los objetivos y de la inten-cionalidad que se pretende alcanzar en el taller, se puede establecer su clasificación. Ander-Egg (1999) lo hace desde dos perspectivas: la orga-nizativa (total, vertical y horizontal) y la de los objetivos (formar pro-

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior

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fesionalmente; adquirir destrezas y habilidades). En lo organizativo, se reúnen docentes y estudiantes de un centro educativo para la realización de un programa o proyecto total. El taller horizontal abarca o comprende estudiantes y profesores de un mismo año de estudios; el taller vertical “comprende cursos de diferentes años, integrados para realizar un pro-yecto en común” (p. 28). La mayoría de estudiantes propuso talleres horizontales en que participaban docentes y estudiantes.

Desde los objetivos, el autor plantea dos intenciones: en primer lugar, formar profesional o técnicamente en prácticas sobre el terreno, dentro de cualquier disciplina; se trata de hacer algo que concierne al campo de actuación profesional de una carrera determinada. En segundo lugar, “el taller para adquirir destrezas y habilidades técnico-metodológicas que podrán ser (o no) aplicadas posteriormente en una disciplina” (p. 30). Los estudiantes conocieron diferentes modalidades de talleres para abordar una obra literaria; a la vez, aprendieron a través de una obra literaria y pusieron en práctica el francés y la enseñanza.

Fundamentos epistemológicos del taller

Para abordar los aspectos epistemológicos, Maya (1996) plantea que en el taller se promueve la construcción del conocimiento a partir del mismo estudiante y del contacto de este con su experiencia y con la realidad obje-tiva en que se desenvuelve. Dentro de la realidad objetiva se encuentra el factor social, o sea, el grupo y el mismo docente con los cuales el alumno interactúa. En el taller se promueve la inteligencia social y la creatividad colectiva, puesto que el conocimiento que se adquiere está determinado por un proceso de acción-reflexión-acción que permite su validación colectiva, ir de lo concreto a lo conceptual de manera creativa, crítica y transformadora; propicia la integración teórico-práctica en el proceso de aprendizaje. En los talleres, el conocimiento se produjo a partir de la experiencia de los mismos estudiantes: aprendieron haciendo lo pro-puesto por sus compañeros en los talleres, un proceso dinámico en donde interactuaban con el objeto de conocimiento, adquirían experiencia para enseñar con los compañeros que se volvían sus estudiantes, generando de esta manera la integración entre la teoría y la práctica.

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La experiencia del estudiante tiene como punto de partida el contac-to con el tema u objeto que se pretende apropiar y/o estudiar en el taller; se ve enriquecida con la reflexión sobre la propia experiencia, a partir de los presaberes, conceptos y concepciones que se tienen; se evidencia la relación indisoluble ente elementos teóricos y prácticos que constituyen el taller. Los estudiantes prepararon el tema de sus talleres. Era necesario que investigaran sobre el tema para dicha preparación. Disponían de una bibliografía propuesta por el docente, pero debían encontrar otra biblio-grafía. Maya había indicado en 1996 la necesidad de equilibrar estos dos elementos. En este mismo sentido, Lucarelli (2000) indica:

La relación entre la teoría y la práctica surge como eje central en la construcción de una didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista de la enseñanza y el aprendizaje; posibilita la vin-culación de cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que pueden, a su vez, conformar conocimientos más sistemáticos y orgánicos.

Lucarelli deja claro que la relación entre la teoría y la práctica es fun-damental para desprenderse de lo que, en el contexto educativo, impide a docentes y estudiantes lograr un pensamiento divergente que les conduz-ca al cambio y a la constante reflexión sobre los fenómenos y situaciones que suelen presentarse en diferentes momentos del ciclo vital, exigiendo de estos la toma de decisiones que tendrán impacto significativo en su vida. Los estudiantes reflexionaban sobre su trabajo en grupo para ha-cer el taller y también sobre los talleres propuestos por sus compañeros. Los estudiantes de la Maestría tuvieron un espacio de intercambio de ideas sobre lo positivo y lo que faltaba por mejorar en los talleres de sus compañeros. Se propició, entonces, la formación de estudiantes como sujetos autónomos y autorreflexivos. En el taller se desarrolla un proceso de reflexión-acción-reflexión que no es secuencial ni lineal, porque los dos elementos se desarrollan de manera simultánea, se imbrican uno en el otro de manera paralela. La reflexión supone la acción y viceversa. No es posible una reflexión de manera puramente racional, sin la presencia

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior

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de una acción que se constituya como punto de partida y como producto del ejercicio del conocimiento.

El proceso de construcción de conocimiento, a partir del taller, permitió desarrollar en los estudiantes, entre otras, una inteligencia social que desemboca en una actividad creativa individual y colectiva. Se estructuró en el sujeto la capacidad de integrar la realidad a su pro-pio contexto, de enseñar y aprender de las propuestas de taller de sus compañeros, generando un conocimiento crítico y transformado que parte del reconocimiento del sujeto como un ser en continuo proceso de formación, capaz de transformar y modificar sus propias estructuras de conocimiento y las condiciones sociales en las que interactúa. En este sentido, Vásquez Rodríguez (2006) hace referencia a la Metis, que guarda directa relación con el tipo de conocimiento que se da en el taller y sitúa, en el sentido práctico que se refiere al hacer, la acción misma del estudiante sobre algún objeto, situación o fenómeno: “[…] la inteligencia que permea el taller es una inteligencia práctica; un conocimiento útil. No es la especulación etérea; es un conocimiento al servicio de una obra, un conocedor que alberga astucias, atajos, trucos […]” (p. 32).

Fundamentos metodológicos del taller

Integrando lo dicho hasta aquí con lo expuesto por Vásquez Rodríguez (2006), puede decirse que en el taller el estudiante basa su aprendizaje en la imitación de modelos, en la mimesis. El primer referente tiene que ver directamente con el maestro y, luego, con los demás sujetos que hacen parte de su vivencia en contextos diferentes al académico. La imitación se da solo al principio de los procesos, ya que el estudiante, a lo largo de ellos, empieza a generar cursos de acción “propios y autónomos”. Una vez ha pasado la imitación, el estudiante descubre su propio estilo re-configurándose; “[…] no hay verdadero taller donde no se produzca algo; el taller reclama para sí al artífice; es una práctica educativa focalizada más en el hacer que en el simple hablar […]” (p. 31); a esto le llamamos conocimiento creativo y crítico, que le dará al estudiante la oportunidad de ser autónomo en la construcción de su propio conocimiento.

Ahora bien, para que esta producción sea posible, se necesita de la tekhné, “[…] que tiene que ver con un saber aplicado, la tekhné se refiere

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a las reglas del oficio, a los cuidados y alcances de las herramientas, a un conocimiento organizado en etapas y momentos […]”. Los estudiantes aprendieron haciendo. Aprendieron que, a través del taller, hay diferentes formas de enseñar utilizando distintos útiles (los instrumentum), como teatro de sombras, el juego, la canción, crucigramas, entre otros, para hacer esta tekhné efectiva. También aprendieron sobre las obras literarias y diferentes formas de aproximarse a ellas.

Para que el propósito del taller se cumpla, se requiere de aspectos de orden proxémico: de la organización del aula (ubicación de sillas, espa-cios apropiados, la oportuna solicitud de medios tecnológicos y demás recursos necesarios), de la adecuada disposición del escenario y de la planeación de la puesta en escena de los objetos que se van a utilizar, así como del rol de los participantes, depende en gran medida el éxito del taller (el ritus). Así, los estudiantes transformaron el salón de clase en escenario para jugar Twister: se quitaron los zapatos y avanzaban cada vez que contestaban una pregunta de comprensión sobre uno de los poemas de Paroles, proyectada en el videobeam.

Cabe indicar, desde el horizonte metodológico, que el taller permite abordar y comprender, de manera distinta a la tradicionalmente conoci-da, el sentido y propósito de la educación y la formación, entendida esta última como el desarrollo integral del ser humano en todas y cada una de sus dimensiones. El taller posibilita que el estudiante comprenda la formación, la educación y el aprendizaje como un ejercicio autónomo, en el cual se integran sus intereses, presaberes e intenciones con los de-sarrollos cognitivos, éticos, sociopolíticos, comunicativos, corporales y hasta espirituales, pues además de conocimientos, aporta experiencias de vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional a través de la imitación de modelos y la elaboración de su propio conocimiento.

Ahondando en el planteamiento metodológico, varios aspectos y momentos deben tenerse en cuenta para el desarrollo adecuado del taller. Una vez realizado el proceso de planeación y organización, se ejecuta el taller, etapa para la cual Maya (1996) propone los siguientes momentos: primero, análisis y priorización de necesidades e intereses, identificación del problema y elaboración de objetivos. Segundo, identi-ficación de conocimientos: qué se debe saber, saber-hacer y querer hacer. Tercero, definición y ejecución de actividades que permitirán resolver el

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problema, adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas, y cultivar actitudes. Por último, resumen o sistematización de lo apren-dido en el grupo. Durante los talleres realizados con los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, se desarrollaron diferentes momentos:

1. Formación de equipos para preparar y realizar el taller.2. Acercamiento a la fundamentación teórica.3. Investigación de la temática por tratar.4. Preparación de actividades para realizar en el taller.5. Realización del taller de cada equipo con la clase.6. Evaluación cualitativa y cuantitativa del taller con los estudiantes.

Con los estudiantes de la Maestría también se ejecutaron varias ac-ciones en los momentos determinados, según el propósito establecido por el docente:

• Configuración de equipos y grupos de trabajo: se asignaron los temas de forma individual en Corrientes Pedagógicas y grupal en Investigación Aplicada II.

• Acercamiento a la fundamentación teórica: tuvieron un acerca-miento a la fundamentación teórica del taller y de los temas por tratar, según bibliografía propuesta por el docente.

• Indagación sobre la temática por tratar: los estudiantes investi-garon sobre los temas de sus talleres y sistematizaron la informa-ción para conocer suficientemente el objeto de estudio.

• Preparación de actividades: los estudiantes prepararon sus ta-lleres, integrando la teoría y la práctica. Algunos de los talleres fueron magistrales y terminaron en una exposición, pero tuvie-ron otra oportunidad para mejorarlos.

• Realización del taller: el docente entregó la organización general de un taller desde el comienzo. Algunos estudiantes tuvieron dificultades para respetar los tiempos establecidos previamente.

• Evaluación del taller: se realizó una mesa redonda para evaluar cualitativa y cuantitativamente. Se identificaron los aspectos

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positivos para conservar en próximos talleres, junto con aquellos que se debían mejorar, con el fin de modificarlos o corregirlos.

Finalmente, otro de los elementos importantes para el desarrollo del taller hace referencia a la evaluación antes, durante y después de su desarrollo. Docente y estudiante están en constante revisión de sus conocimientos, fortalezas y dificultades. Esta visión sugiere la oportu-nidad de realizar los cambios necesarios para maximizar los aportes que se desprenden de esta estrategia. Es importante que el tema de la evaluación sea tratado en conjunto con los estudiantes, de forma que estos tomen conciencia de la importancia que tiene en la academia y en la experiencia cotidiana. En un primer momento, los estudiantes de la Maestría reflexionaron sobre su trabajo en grupo en la realización del taller y, en un segundo, reflexionaron a propósito de los talleres de sus compañeros. Docente y estudiantes realizaron una mesa redonda e indi-caron las fortalezas y debilidades al terminar cada taller. Los estudiantes de la Licenciatura reflexionaron sobre la realización de sus talleres junto con la docente, tomando en cuenta su desempeño en cuanto al trabajo en equipo, al cumplimiento del programa que habían propuesto, a los materiales propuestos, a la gramática y a la pronunciación del francés.

Fundamentos pedagógicos del taller

Una vez delimitados los aspectos epistemológicos y metodológicos, es importante presentar los elementos pedagógicos que conforman el ta-ller. Para Ander-Egg (1999), el ejercicio pedagógico del taller encuentra su fundamento en un “aprehender haciendo”. Afirma que el estudiante logra apropiar los conocimientos en tanto es vinculado a un campo de acción que le permita intervenir activamente en la dinámica que se esté siguiendo. Solo entonces será capaz de aplicar lo aprendido en contextos diferentes al aula. Antes de los talleres, los estudiantes de la Licenciatura leían las obras literarias o apartes de ellas. Durante los talleres, los es-tudiantes podían leer extractos de las obras literarias según lo planeado por los estudiantes para la realización de cada taller.

Los estudiantes participaban activamente en cada taller. En uno de ellos, llenaron el salón de globos y los estudiantes debían romperlos en

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior

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equipo para encontrar un verso del poema. El primer grupo que organi-zaba el poema, ganaba. Además, relacionado con el aprender haciendo, el taller se caracteriza desde el ámbito pedagógico por desarrollar una metodología participativa: funciona en torno a la interacción constante de los estudiantes, mediante la conformación de grupos para el intercam-bio de saberes y experiencias, estimulando de esta forma la construcción del propio conocimiento. Los estudiantes asumían el carácter participa-tivo del taller en la medida en que se iban involucrando en su dinámica, aprendiendo e interactuando con los demás.

Ahora bien, para que se cumplan los objetivos del taller, se requiere que la relación docente-estudiante sea propicia para la realización de una tarea en común: que el rol asumido por los actores que intervienen en el proceso educativo —como guiar, orientar y estimular en el caso del docente, y ser autónomo y gestor de su propio conocimiento en el caso del estudiante— se cumpla a cabalidad por la participación activa de ambos, para la construcción del conocimiento y el logro de experiencias significativas. Se propone “[…] la superación de todo tipo de relaciones dicotómicas jerarquizadas y la superación de relaciones competitivas entre alumnos, por el criterio de producción grupal o en equipo” (Ander-Egg, 1999, p. 20).

También el taller implica un carácter globalizante e integrador de su práctica: permite articular conocimientos presentados por docentes de diferentes áreas, brinda al estudiante una visión integradora de estos y favorece el acopio de herramientas que disminuyan el asumir posturas segmentadas y reduccionistas frente a la realidad en que la persona se encuentra inmersa. Los estudiantes de la Licenciatura pusieron en prác-tica lo que han aprendido con otros docentes de diferentes asignaturas. Además, el trabajo interdisciplinario del taller manifiesta una dinámica similar a la pedagogía de la pregunta (aprender a interrogar y, simultánea-mente, a cuestionarse mientras se desarrolla cada una de las actividades propuestas en el taller), porque es en la medida en que se desarrollan los talleres como se aprende a aplicar los saberes que cada cual posee desde su disciplina específica. Asimismo, dicha manera de trabajar trae consigo un enfoque sistémico, lo que significa tener una cierta organización para proceder, un orden que articule las actividades propuestas y que, para-lelamente, combine la fundamentación teórica con el ejercicio práctico.

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Los estudiantes de la Maestría en Docencia tenían diferente formación y desde su experiencia ofrecían en los talleres lo que sabían, tanto al pre-pararlos como al participar en los de sus compañeros.

Finalmente, el taller exige trabajo grupal y el uso de técnicas adecua-das. Al respecto, Maya (1996) refiere que uno de los objetivos en el taller consiste en motivar el trabajo grupal con miras al desarrollo de una tarea o proyecto específico. Es fundamental la interacción de los participantes; así cada uno aprende desde su experiencia y desde de la experiencia del otro. Los estudiantes de la Licenciatura trabajaron en equipo. Algunos tuvieron dificultades evidentes, como que uno de los compañeros no cumplió con la entrega de sus aportes como material. Sin embargo, la gran mayoría tuvo un buen trabajo en equipo, lo que se reflejó en la realización del taller como tal: desarrollo de actitudes de compañerismo, solidaridad, comprensión y tolerancia. Además, los estudiantes que organizaban el taller y los compañeros trabajaron en equipo para alcanzar su éxito.

Relación con el Proyecto Educativo Universitario lasallista (PEUl)

Los estudiantes de la Maestría en Docencia y de la Licenciatura en Len-gua Castellana, Inglés y Francés se unieron a través del taller para crecer trabajando en equipo y buscando su desarrollo integral. Adicionalmente, docentes y estudiantes fomentaron y promovieron el respeto y la solidari-dad. Los estudiantes desarrollaron su autonomía al preparar sus talleres y tomar decisiones antes y durante su realización. Tuvieron la oportunidad de desarrollar su creatividad en su propio taller y en la participación de los talleres de sus compañeros. Los docentes fomentaron, promovieron e impulsaron la investigación formativa y científica favoreciendo un es-píritu de indagación en los estudiantes.

Esta experiencia nos permite afirmar que el taller posibilitó integrar, en un solo proceso, tres instancias: docencia, investigación y práctica. Para entender esta integración, se ha de tener en cuenta que es sustancial realizar un proyecto de trabajo en que docentes y estudiantes participen activa y responsablemente. La docencia se ejerce a partir de la situación de enseñanza-aprendizaje que supone el proyecto que se va a realizar, a

El taller como estrategia didáctica para el aprendizaje en la educación superior

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través de la reflexión teórica sobre la acción que se lleva a cabo; la investi-gación es exigencia previa de la acción, y la práctica aparece en las activi-dades y tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En los talleres se integraron estas tres instancias como parte del proceso global. Desde la experiencia y como exigencia de la práctica, se hace la reflexión teóri-ca; desde la teoría se ilumina y orienta la práctica (Ander-Egg, 1999). El taller tiene bondades porque motiva a investigar, permite que se aprenda haciendo y une teoría y práctica, por lo cual sirve en cualquier disciplina.

Referencias

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Epílogo

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Didáctica universitaria: una realidad más allá de la teoría

Guillermo londoño orozco*

Haber pasado por todo este conjunto de experiencias que dan cuenta tanto de la objetivación del saber como de la escritura en torno a las diver-sas apuestas de formación de los profesores universitarios, nos permite reconocer una fuente importante de riqueza respecto a posibilidades di-dácticas para el ejercicio universitario. No encontramos aquí un recetario, pero sí luces que orientan una mejor comprensión sobre las especifici-dades de los procesos educativos en el ámbito de la educación superior.

El capítulo desarrolla dos temas centrales: en primer lugar, se pre-sentan algunas reflexiones que permiten ubicar conceptualmente la didáctica y, en particular, las didácticas específicas en el conjunto de las relaciones entre pedagogía y didáctica. Ello obliga entonces, a presentar la manera como concebimos lo pedagógico, lo didáctico y sus relaciones. En segundo lugar, a manera de síntesis o conclusión, tratamos de recoger algunas ideas de los autores de la primera parte del libro y, en especial, los indicios sobre las comprensiones didácticas que nos dejan ver las prácticas presentadas por los profesores.

Pedagogía, didáctica, didácticas específicas y sus relaciones

Quienes han sido formados en el campo de las ciencias de la educación conocen de cerca las discusiones respecto al sentido de la pedagogía y

* Magíster en Educación; Especialista en Pedagogía; Especialista en Entornos Virtuales para el Aprendizaje; Licenciado en Filosofía. Miembro del grupo de investigación Pedagogía, Cultura y Formación Docente, del Centro de Investigación en Educación y Pedagogía (CIEP), y de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle; investigador y coordinador de Pedagogía y Didáctica de la Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Salle, Bogotá. Correo electrónico: glondono@lasalle.edu.co

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la didáctica, y las discusiones epistemológicas que se tejen en torno a la comprensión de estos conceptos. No queremos desarrollar aquí todo un tejido argumentativo respecto de tales discusiones, pero sí rescatar algunas ideas al respecto.

En primer lugar, cabe reconocer la importancia de los aspectos pe-dagógicos y didácticos en la educación actual y la necesidad de su reco-nocimiento como soportes fundamentales para formar a los sujetos, por encima de los conocimientos o habilidades que exige el mundo produc-tivo. Más allá, estos deben favorecer el desarrollo de procesos de forma-ción integral que superen la tendencia instrumentalista de la educación.

En nuestra época es notorio el abandono de la didáctica, las ac-tuales políticas mundiales para la educación solo reivindican una dimensión del trabajo educativo: la eficiencia en el aprendizaje entendida casi como la eficiencia en el aspecto comportamental y en el desarrollo cognitivo. Empero, la sociedad necesita no solo un sujeto social que pueda incorporarse de manera eficaz al aparato productivo o que sea una persona económicamente productiva, si-no que requiere también seres sociales que entiendan el momento que estamos viviendo y luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender. La didáctica y el trabajo docente no son ajenos a esta situación (Díaz Barriga, 2009, p. 54).

No se puede entonces circunscribir el uso de la didáctica y de la pedagogía al uso intencionado y exclusivo de formar para el trabajo, sino de formar sujetos sociales con una visión amplia de sí mismos, de la realidad social y, obviamente, de las alternativas que brinda el poseer conocimientos y habilidades en un campo del saber.

Siendo esencial una mirada más pertinente de la pedagogía y la didáctica, es importante, en segundo lugar, hacer mención a ciertas confusiones que se presentan en torno a estos dos conceptos. El término “pedagogía”, por ejemplo, es utilizado en muchos escenarios educativos como un comodín en el que cabe todo lo que tenga que ver con educación, enseñanza, estrategias, métodos, etc. “Así, cada vez que alguien necesita solicitar estimación para el discurso educativo que elabora, le coloca el calificativo pedagógico” (Gallego, 1995, p. 19). Algo similar ocurre con la

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didáctica, en cuanto se ha limitado a la simple idea de métodos o estra-tegias para enseñar, pensando en que su centro se ubica exclusivamente en el campo de responder a la pregunta “¿Cómo enseñar?”. Tal limita-ción conduce también a confundir el campo específico de cada uno, en la medida en que lo que algunos denominan pedagogía no es más que referencia explícita a la didáctica o viceversa.

Las confusiones anteriores nos llevan, en tercer lugar, a hacer alguna precisión en torno a la pedagogía. Existen numerosas controversias res-pecto a su estatus epistemológico: se discute si es una ciencia, un arte o una disciplina. Se plantean diferencias y posiciones extremas que pasan por el cuestionamiento a la pedagogía en su posibilidad de ser un saber científico con todo su rigor metodológico y sistematicidad; por su com-prensión como disciplina dependiente de diversas ciencias sociales; por su apreciación como saber reflexivo fruto de la práctica o, simplemente, como forma de comprensión del proceso educativo, en el conjunto de las ciencias de la educación. La discusión pasa por incontables discusiones epistemológicas sobre su objeto y método y sobre su relación o depen-dencia con otras ciencias. No es menester desarrollar este problema en este escrito; lo claro de todo ello es que, como afirma Bedoya (2006, p. 159), la pedagogía aparece como “una disciplina en construcción y reela-boración”, que está en permanente discusión y que corre con el peligro de limitar su significado a “denotaciones inmediatas referidas solo a las prácticas instrumentalizadas” (2006, p. 132).

Dada la complejidad del asunto, quisiéramos proponer tres ideas en concreto. La primera, tiene que ver con su acepción etimológica. Esta, más que definir el término, nos invita a pensar su sentido. Pedagogía viene del griego παιδαγωγία, término que significa conducir al niño: παιδιον (paidon), niño, y ἄγω (ágo), conducir. El término correspondía al esclavo que traía y llevaba los niños a donde los maestros, para que aprendieran. Obviamente, el término ha evolucionado y no se ha queda-do en su sentido etimológico; es más, dada esta raíz, se ha propuesto para el tema de la educación de adultos hablar de andragogía —recogiendo la raíz ἀνδρός (andros) que significa varón, hombre—. No es el momento de entrar en estas distinciones, pero sí enfatizar una idea que nos parece fundamental, derivada de tal acepción: el pedagogo no es el que enseña; es quien conduce, guía, acompaña.

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Más allá de sus raíces etimológicas, una segunda idea se orienta hacia la posibilidad de asumir la pedagogía como una ciencia. Esta propuesta, sugerida ya por Herbart (1776-1841), reconoce su valor como conocimiento, teoría y discurso, que sistemáticamente y con ayuda de otras ciencias, construye saber teórico sobre la educación. Gallego (1995, pp. 9-13), rechazando la idea de un saber derivado de la experiencia del maestro —con lo que estamos en total desacuerdo—, enfatiza la idea de discutir su posibilidad como conocimiento hipotético deductivo, como sistema de pensamiento, como ciencia. Ser aquí pedagogo es ser teórico o investigación de la pedagogía.

Una tercera idea, sobre la cual hacemos un particular énfasis, des-taca la pedagogía como saber. Pensarla como tal, nos evita la discusión respecto de su nivel científico: como saber, puede ser ciencia o no, pero no deja de ser saber. En ese sentido, Carvajal Ahumada afirma que “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad pro-pia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998), la suponen, por principio, como un saber” (2006, p. 1). El saber se relaciona entonces con la capacidad de reflexión y producción de cono-cimiento respecto del problema educativo, de tal manera que podemos ubicar a la pedagogía, más allá de una perspectiva instrumentalista, co-mo un escenario de conocimiento —científico o no, dependiendo de la apuesta epistemológica— sobre lo educativo.

Carlos Vasco (1990) resalta la idea de la pedagogía como un “saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión per-sonal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica”, y Ricardo Lucio, en ese mismo sentido, plantea:

Existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que llamaría “saber educar”. En la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus cómos, sus porqués, sus hacia dóndes) (Lucio, 1989, p. 37).

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La posibilidad de la pedagogía, entonces, está en el saber del maestro, fruto de un proceso reflexivo que saca a la luz la comprensión y sentidos de lo que acaece en el proceso educativo, en sus condiciones particulares, limitaciones, retos y exigencias. Cuando esta reflexión se objetiviza, se hace visible, se establece como posibilidad de concreción y comprensión del hecho educativo, hablamos entonces de pedagogía.

Lo anterior sería discutido por quienes ubican a la pedagogía solo desde su estatus de ciencia. Desde allí, serían pedagogos únicamente aquellos que, de manera científica, producen conocimiento teórico y sistemático sobre la educación. Pero, en el caso propuesto, la idea de saber reflexionado ubica a cualquier maestro en la posibilidad de ser pedagogo, es decir, de ser alguien que no solo “dicta buenas clases” o cuenta con métodos excelentes y logra la atención de sus estudiantes, sino que reflexiona y piensa su labor, cargándola de sentido. Dado lo an-terior, es un error referirse a la pedagogía como un simple conjunto de técnicas o métodos para enseñar, pues tiene que ver con concepciones e ideas resultado de procesos reflexivos, que obviamente incidirán en la actividad docente.

En cuarto lugar es necesario ubicarnos en la comprensión de la didác-tica. Lo primero que hay que decir es que es muy común confundirla con “método” o “estrategia”. No puede reducirse, como dice Vasco (1990), a ese “algo llamado ‘el Método’, una especie de monstruo repugnante que ame-naza devorar toda la actividad del verdadero maestro”. Reducido al campo de los métodos y las acciones, se limita su campo de acción, cuando este debe trascender a pensamiento y reflexión. La didáctica debe considerarse, entonces, como un campo discursivo en el que los métodos y las estrate-gias son objeto de indagación y análisis, pero no su única preocupación. Al respecto plantea Ángel Díaz:

No se puede continuar concibiendo a la didáctica como un saber normativo que responde a los interrogantes acerca de cómo lograr una enseñanza mejor, sino que debe ser entendida necesariamente como una serie de preguntas sobre la formación y sobre la ense-ñanza que a lo largo de la historia han tenido respuestas diversas, tensionadas, encontradas, y en las que subyace no solo una distinta concepción del ser humano, del aprendizaje y de la formación, sino

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una construcción, a partir de aquellas tensiones, de corrientes de pensamiento que permitan darles un significado a las propuestas en el campo de la educación (Díaz Barriga, 2009, p. 54).

La preocupación de la didáctica radica en indagar y preguntarse por los procesos de formación, por las posibilidades de la enseñanza en conjunción con las de aprender por parte de los sujetos. Es un elemento constitutivo de la reflexión del maestro para encontrar alternativas sobre la manera de estimular y favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Re-sultado de ello son las estrategias y actividades con sus respectivas meto-dologías que han de contribuir a una mejor enseñanza. Cuando hablamos entonces de estrategia didáctica, nos referimos a una acción pensada y definida, derivada de cierta comprensión sobre la enseñanza. Es decir, gracias a la didáctica y a las comprensiones que nos ofrece respecto de la enseñanza, podemos definir alternativas de acción (actividades, méto-dos, estrategias) en los procesos de formación de los estudiantes.

Así, como señala Díaz Barriga, “la didáctica es una disciplina sus-tantiva del campo de la educación cuya tarea consiste en establecer ele-mentos que permitan debatir los supuestos subyacentes en los procesos de formación que se promueven en el conjunto del sistema educativo” (2009, p. 17). Tiene que ver más con los supuestos de lo que acontece en el acto educativo, que con las acciones dadas en dicho acto. En ello, el tema de la mediación, de la comunicación, de la relación entre estudian-tes y profesores es fundamental, en cuanto que la didáctica aporta a las comprensiones de esta relación e incide en los procedimientos sobre la manera como esta se da: “La didáctica cubre la reflexión sobre todos los aspectos de las relaciones del maestro con sus alumnos y sus microen-tornos desde el punto de vista de la enseñanza” (Vasco, 1990).

En quinto lugar, vale la pena hacer alguna referencia a las didácticas específicas. La perspectiva descrita respecto de la didáctica aplica como un principio general para cualquier proceso de enseñanza, en cualquier nivel de educación. Sin embargo, las concepciones de la enseñanza, las formas de relación y mediación, y las actividades y métodos que se de-rivan de ello, son y deben ser diferentes dependiendo del campo y nivel de formación. No es lo mismo enseñar a niños que a adultos o enseñar filosofía que botánica. En ello, respecto a las perspectivas didácticas, si

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bien pueden orientarse por principios generales, las particularidades so-bre la formación exigen un tratamiento particular. De allí la pertinencia de las didácticas específicas.

El saber didáctico específico se conecta significativamente con las posibilidades de enseñabilidad de una ciencia, arte o disciplina. Estas tienen sus especificidades, sus lógicas, sus epistemologías y, por ende, la reflexión didáctica debe apuntar a sus posibilidades formativas desde tales lógicas, las cuales a su vez deben ser desentrañadas por el maestro, para poder hacer llegar el conocimiento específico a sus estudiantes:

Particularmente hemos de insistir, desde nuestro punto de vista, en que no sirve directamente la Didáctica General, que constituye una de las construcciones teóricas en las que se ha de apoyar la Di-dáctica Específica. La Didáctica General no puede expresarse en el “aula curricular” más que a través de cada Didáctica Específica, con lo que estas, en definitiva, vienen a constituir uno de los abanicos de especialización de aquella. Y esto por una razón que, a nuestro juicio, no admite debate: el papel del profesor es el de constituirse en decodificador del conocimiento, en reestructurador de los sa-beres, en productor de una nueva epistemología, distinta de la de la ciencia, para reconstruirla y recodificarla desde la perspectiva de cada alumno (González, 2010, pp. 5-6).

Las didácticas específicas no se refieren a un conjunto de recetas para enseñar una disciplina en particular. Implica, por parte del maestro, un profundo conocimiento de esta, para encontrar la manera de hacerla lle-gar a sus estudiantes. La decodificación del saber especializado, a la que hace referencia González, no es más que la capacidad de comprender la lógica interna de la disciplina y la claridad de que la enseñanza va más allá de transmitir información. Son lógicas de sentido y comprensión de la realidad que ameritan un proceso claro para su comprensión. De allí la razón de ser de las didácticas específicas.

Finalmente, y en sexto lugar, cabe resaltar la importancia de asumir para los procesos de formación la importancia del discurso o reflexión pedagógica para la didáctica. Si las actividades o estrategias de enseñanza de una disciplina en particular dependen de su concepción didáctica, esta

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no puede ni debe ser ajena al enfoque pedagógico. Se trata simplemente de promulgar la coherencia entre lo que se hace y lo que se piensa. Si la pedagogía a partir de la propia reflexión o el discurso teórico nos da lu-ces para la comprensión y alternativas del proceso educativo, ello debe ir en concordancia con una idea de enseñanza, es decir, con una apuesta didáctica. Lucio lo plantea de la siguiente manera:

La Didáctica entonces forma parte de la pedagogía, en la medida en que su objeto de análisis y reflexión está claramente delimitado: La enseñanza: El saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didáctica. La didáctica entonces está orientada por un pensamiento pedagógico (1989, p. 38).

Las concepciones pedagógicas guían y orientan el quehacer docente, por lo que se hace necesario hacer énfasis en evitar posiciones extremas: “pedagogismos científicos” donde solo tiene asiento la teoría pedagógica sustentada epistémica y metodológicamente; “pedagogismos” donde solo importa asumir una concepción sobre la educación; “didactismos” donde el protagonismo único se da a la concepción de enseñanza, o “ins-trumentalismos” donde lo único que importa es el hacer. Tan integrales son los sujetos de la educación como la educación misma, por lo cual la mirada integral entre pedagogía, didáctica y estrategias de formación favorecerán, sin lugar a dudas, una educación no solo pertinente, sino sustentada desde el mismo pensar y hacer.

Las precisiones anteriores, sin querer agotar el tema en su compleji-dad y con la claridad de que muchos expertos diferirán de varias de estas apreciaciones dependiendo de sus posturas epistemológicas, buscan acercar al maestro universitario sin formación pedagógica a estas discu-siones tan interesantes como necesarias para su labor educativa. En el contexto de este libro, denominado Didácticas específicas en la docencia universitaria, se da cuenta, como pudo observar el lector, de la gran varie-dad e innovación de los procesos formativos en estudiantes universita-rios. Sin lugar a dudas, de manera implícita o explícita, podemos ubicar fácilmente un conjunto de estrategias variadas y novedosas que podrían dar cuenta tanto de las concepciones de enseñanza, como de las apuestas

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pedagógicas que subyacen en ellas. Aunque se deja abierta la posibilidad de comprensión y análisis de tales experiencias, quisiéramos destacar de manera general algunos de sus rasgos característicos.

Rasgos característicos de las prácticas docentes y sus apuestas didácticas

Antes de detenernos en algunos rasgos característicos de las prácticas presentadas por los profesores, quisiéramos hacer un breve comentario respecto de la primera parte del libro en la que Liced Angélica Zea y Al-fonso Tamayo hacen una reflexión en torno a la docencia universitaria. Los autores, como base para sus reflexiones, hacen referencia de manera explícita al proceso desarrollado para que un grupo significativo de do-centes de la Universidad de La Salle se dieran a la tarea de hacer visible su reflexión respecto de sus propias prácticas pedagógicas.

Frente a ello, los dos autores coinciden en la importancia que ha dado la institución al hecho de promover la reflexión sobre la propia práctica. El II Simposio de Experiencias Docentes, realizado en julio de 2012, fue la excusa que generó un gran dispositivo de motivación, presentación, acompañamiento, presentación, discusión y escritura de las experiencias. Se reconoce, entre otros muchos aspectos, por parte de la profesora Zea, el valor de la conjunción entre reflexión pedagógica y cualificación de la práctica, en tanto que la respuesta generosa de los docentes a pensar, presentar y escribir sus experiencias — acogiendo los apoyos y acompa-ñamientos ofrecidos por la Coordinación de Pedagogía y Didáctica de la Universidad— permitió reconocer no solo un conjunto de actividades de formación para el ámbito universitario, sino sus perspectivas, signi-ficados, motivaciones y soportes que las acompañan.

Este proceso es reconocido por Alfonso Tamayo como “una propuesta innovadora, fundamentada y promisoria en el campo de la cualificación pedagógica de los docentes de las instituciones de educación superior”. Según Tamayo, se pueden ubicar dos sentidos en este proceso, que cla-ramente ha definido la institución y sobre los cuales viene trabajando, como lo son el reconocimiento del saber pedagógico de los profesores y el reconocimiento de su labor docente. Los diversos dispositivos y fases de

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esta apuesta han permitido tanto pensar las propias prácticas docentes como trabajar en la comprensión de sus sentidos y alcances. Así, lo que refleja este texto no es una mera coincidencia de un grupo de profesores que se atrevieron a decir algo de sus actividades de enseñanza en espa-cios de educación superior, sino que responde a una apuesta de sentido de una institución y de un grupo de profesores comprometidos con sus horizontes.

De otro lado, Zea nos regala un aporte importante al reconocer que este tipo de apuestas tienen que ver no solo con asuntos meramente pedagógicos, sino con procesos cognitivos y emocionales. Emoción y cognición no están separadas. Para la autora, los procesos emociona-les requieren de un procesamiento cognitivo previo, pero a su vez los actos cognitivos se encuentran influenciados y hasta determinados por el estado afectivo de las personas. Esta relación entre cognición y emo-ción incide claramente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero también en los procesos mismos de los docentes respecto de sus propias prácticas. En ellas no está presente el sujeto únicamente con su carga profesional y cognitiva, sino la persona con sus emociones y sentimien-tos. No solo al leer, sino también al escuchar a este grupo de profesores, es claramente visible la presencia de su realidad personal y emotiva en su actividad docente, y cómo ello incorpora sentidos y le ofrece nortes a sus actividades de enseñanza.

Dentro de los diversos aportes que nos regala Alfonso Tamayo, qui-siéramos destacar la valoración y estatus que trata de darle a la pedagogía en la educación superior colombiana y, en especial, a la formación de sus profesores. Nos parece importante hacer conciencia de la poca atención que ha tenido en general la formación pedagógica de los docentes uni-versitarios, pues aunque hay evidencias de tal preocupación, los desarro-llos y logros son pocos en comparación con el número de instituciones y docentes que existen actualmente. Esta formación no tiene que ver únicamente con orientaciones para una mayor capacidad en la transmi-sión de contenidos propios de una disciplina, sino con el trascender los retos de superar los abismos entre la teoría y la práctica, la necesidad de profundizar en los supuestos epistemológicos, pedagógicos o didácticos, y la pertinencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos. La formación, allende a todo esto, no

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puede “estar de espaldas a las prácticas docentes en muchas de nuestras universidades”. En otras palabras, la formación del profesor universitario debe ser integral, completa, amplia y fundamentada, pero en estrecha comunicación con el sentido y reflexión sobre las propias prácticas.

Una vez ubicados estos referentes, que no son más que el resultado de la reflexión que han generado en Zea y Tamayo sobre el acercamiento a estas prácticas de los profesores de la Universidad de La Salle, quisiéra-mos destacar en ellas tres tendencias o énfasis que hemos querido agru-par como perspectivas didácticas: primera, las que favorecen el contacto con el objeto de formación; segunda, las que hacen énfasis en la relación con los estudiantes, su valoración y empoderamiento, y tercera, las que incorporan algunas estrategias de formación validadas y conocidas en el ámbito educativo general.

En un primer grupo, entonces, podemos hablar de apuestas didác-ticas en las que los procesos de enseñanza, por parte de los profesores, centran su interés en las posibilidades de contacto con especificidades propias de la profesión en la que se están formando. Notamos un afán particular de los docentes por que la comprensión de muchas temáticas y el desarrollo de competencias específicas por parte de los estudiantes se logren no solo desde la transmisión de información, sino desde el con-tacto directo con los problemas, bien sea a través de ejercicios prácticos, simulaciones o prácticas específicas.

Las estrategias derivadas de esta perspectiva de enseñanza tienen que ver con actividades tales como la simulación, las prácticas de con-sultoría, las aplicaciones para confrontar teoría y práctica, la solución de problemas particulares a través de equipos de trabajo, entre otros. Estas alternativas se orientan a superar obstáculos de aprendizaje derivados de una enseñanza limitada solo a la presentación de temáticas. Por ejem-plo, encontramos en la simulación una herramienta de aprendizaje que permite a los estudiantes ubicarse en la realidad de procesos industria-les o comerciales y poder actuar de manera semejante en la realidad, lo que minimiza riesgos y aprovecha recursos. Como lo plantea Otálvaro en su capítulo: “La simulación es considerada como una herramienta que permite conocer las respuestas o salidas de un proceso, obtenidas a partir de la manipulación de las condiciones o entradas y de un modelo” (véase el capítulo del autor en este libro). De esta manera, favorece un

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mayor aprendizaje de los estudiantes universitarios, gracias a la cercanía con procesos reales. En la misma línea, encontramos experiencias que hacen uso de una actividad normal en el mundo profesional, como es la consultoría, la licitación o las actividades de planeación estratégica como alternativas de formación. Se busca a través de ellas hacer sentir al estudiante lo que se vive en el desempeño como consultor o como pro-ponente de un proyecto.

Aparecen igualmente posibilidades como el diseño y construcción de una estructura a escala, donde los estudiantes deben considerar los mismos componentes, bases de conocimiento, materiales y demás de un proceso real para elaborar un prototipo que se somete a prueba, se entrega y evalúa en las mismas condiciones como sería en la realidad.

De otro lado, se destaca cada vez más en el ámbito universitario la presencia de actividades interdisciplinares, donde profesores de diver-sas materias se integran para orientar y formar a sus estudiantes a través de experiencias específicas en las que puedan y deban contrastar los aspectos teóricos con los prácticos. Profesores en particular o grupos de profesores promueven ejercicios en situaciones reales, que implican poner en escena los aprendizajes y competencias logradas. En ello tam-bién se destaca la presencia de modelos de trabajo colaborativo, donde los equipos de trabajo son fundamentales para lograr los propósitos de una práctica en específico.

Estas perspectivas de formación incorporan, además, un sinnúmero de estrategias de formación que apalancan todo este afán por confron-tar a los estudiantes con escenarios o problemas reales: aplicaciones en programas de computador, ejercicios de laboratorio, trabajos experi-mentales, foros, talleres, estudios de casos, actividades individuales o en grupo, procesos de socialización, trabajo independiente, juegos de roles, reuniones, asesorías, tutorías, etc.

En un segundo grupo se destacan perspectivas didácticas con énfa-sis en la relación con los estudiantes, su valoración y empoderamiento. Obviamente, el estudiante siempre tendrá un papel protagónico en sus procesos de aprendizaje, pero lo que destacamos aquí es el interés inten-cionado y formal de orientar el ejercicio formativo desde la centralidad y protagonismo de los estudiantes. No a la manera del dejar hacer, sino de empoderar, motivar y acompañar. Es a través del fomento a la inicia-

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tiva de los formandos como se proponen actividades para el aprendizaje soportadas por procesos de comunicación y diálogo, y sustentadas en valores orientados por la confianza, la seguridad, el aprecio, entre otras.

Particular atención nos sugiere la idea de tacto pedagógico que, de acuerdo con Juan Felipe Rivera, implica empatía, afecto, confianza, respeto, diálogo y comprensión con los estudiantes, como una actitud siempre presente en las diversas actividades de formación. Rivera plantea que “una persona con tacto es como si fuera capaz de leer la vida interior de la otra persona” (véase el capítulo del autor en este libro). No se trata de una actitud paternalista, pues, al contrario, la exigencia se hace pre-sente como aliada y resultado de esa apertura a las propias posibilidades de los estudiantes. Esta manera de conducir los procesos de enseñanza implica no una simple asignación de tareas, sino una manera de motivar y acompañar a los estudiantes para que sean dueños de su propio proceso.

El tercer grupo se caracteriza por recoger, para las especificidades propias de la formación de estudiantes universitarios, alternativas o es-trategias que son conocidas y han sido validadas en todo el ámbito edu-cativo. Se trata de perspectivas que asumen y profundizan los profesores y logran adecuarlas a sus condiciones de enseñanza. Particular fuerza adquiere en la formación de educación superior la enseñanza basada en problemas (ABP) y el uso de las TIC como mediación para la enseñanza. Unidas a ellos, encontramos algunas referencias a los seminarios y al trabajo por proyectos.

Frente al ABP, hay un interés de muchos docentes por acercarse a nuevas perspectivas de formación que superen la simple direccionalidad de la transmisión de información, donde el estudiante es un actor pasivo que devuelve información en los exámenes, para dar cabida a la posibili-dad de que indague y se problematice por sí mismo. Como señala Castro (véase el capítulo del autor en este libro), el ABP se presenta como una estrategia que hace uso de los problemas para que los estudiantes pue-dan adquirir o integrar nuevos conocimientos a partir del planteamiento de situaciones o escenarios que ameriten su solución. En la medida en que el estudiante no reciba todo dado, sino que indague y trate de re-solver los interrogantes por sí mismo, se hace posible un conocimiento más relevante y pertinente, y se fortalece la capacidad de decisión y su espíritu crítico.

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En cuanto a las TIC, no como simple tecnología al servicio de la edu-cación, sino como estrategia de mediación para el aprendizaje, podemos decir que cada vez cobran mayor protagonismo en el escenario univer-sitario. Más que un medio, podemos hablar de las TIC, como estrategia didáctica, en el sentido que se le ha dado al término en este texto. Méndez y Quiroga señalan en su capítulo que

[…] toda nueva tecnología amplifica, exterioriza y modifica muchas funciones cognitivas como la memoria (bases de datos, hiper-documentos, archivos numéricos de todo tipo), la imaginación (simulaciones, narración transmedia, metaversos), la percepción (sensores numéricos, telepresencia, realidades virtuales), los ra-zonamientos (inteligencia artificial, modelización de fenómenos complejos) (véase capítulo de los autores en este libro).

Se destaca de esta manera un fuerte aliado del desarrollo del cono-cimiento de los estudiantes desde nuevos ambientes para el aprendiza-je, más allá del aula como espacio físico que favorecen la posibilidad de aprender y avanzar en el conocimiento.

A través de las TIC no solo se es más cercano a los estudiantes del mundo de hoy —llamados por algunos “nativos digitales”, aunque ello depende de sus condiciones sociales—, sino que se logran superar limi-taciones en la formación de espacios reales y se posibilitan nuevas formas de interacción, acción y comprensión. Ellas no son ajenas a la relación docente. Sigue existiendo la comunicación y mediación personal, solo que con un escenario distinto: el de los grupos colaborativos, el chat, el foro, el acompañamiento o tutoría virtual, etc. Las experiencias que se presentan aquí hacen ver claramente las bondades del uso de TIC, no como remplazo de los procesos de formación presencial, sino como apoyo y elemento allende a esa misma formación.

Otras estrategias presentes, como el seminario y el trabajo por pro-yectos, comportan características similares respecto de lo que venimos planteando. Por un lado, se encuentra el seminario como espacio de dis-cusión y reflexión en torno a temas y problemas específicos, que busca superar la clase rutinaria y que exige tanto niveles de fundamentación, preparación y lectura previa, como capacidad de diálogo y discusión. Por

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otro lado, está el enfoque por proyectos que compromete al estudiante en un proceso de búsqueda e indagación para, desde los insumos de forma-ción recibidos, llevar a cabo la culminación de un proyecto particular para el aprendizaje o solución de un problema específico. Tal solución puede implicar también, según el caso, una perspectiva de trabajo colaborativo.

Una vez caracterizadas las experiencias de los profesores en estos tres grupos, para finalizar quisiéramos, a manera de síntesis y cierre, plantear unas cortas ideas respecto de lo expuesto:

• Lo que se ha hecho presente aquí no es un recetario de activi-dades que se pueden relacionar con concepciones didácticas, sino la constatación de perspectivas didácticas reflejadas en estrategias propuestas por profesores, muchos de ellos sin el dominio conceptual pedagógico, pero con un gran compromiso con su docencia. En ese sentido, podremos encontrar falencias en concepciones y comprensiones, pero más que una discusión de alto nivel teórico-pedagógico, se trata de poner en escena el interés e innovación didáctica de estos profesores universitarios.

• Es evidente en ellos el esfuerzo por acercarse a estrategias didác-ticas que hagan posible y más agradable el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

• Muchas de esas experiencias parten del reconocimiento de las propias deficiencias y de las incongruencias vividas entre pro-cesos formativos, evaluación y sus resultados, y relaciones entre sujetos. Es la capacidad de mirarse como docente y, desde la conciencia de las propias limitaciones, buscar alternativas para una educación más pertinente.

• La relación pedagógica ha sido fundamental. Como señala Ligia Hiomara Vargas (véase su capítulo en este libro), el principal aspecto en la docencia es “ser uno mismo con su dimensión hu-mana y profesional. El desarrollo de la práctica educativa no es un proceso exclusivo del docente, sino de interacción y apren-dizaje continuo entre sus diferentes. La docencia involucra un alto grado de responsabilidad compartida con los estudiantes”.

• Si bien la mayoría de exponentes de sus experiencias no cuentan con un aparato teórico a nivel pedagógico que soporte su que-hacer, llama la atención la incidencia que la perspectiva cons-

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tructivista tiene al menos en las experiencias descritas. Algunos con mayor conocimiento y otros con menos, hacen permanente mención a este enfoque. Se observa el interés por considerar las propias posibilidades cognitivas de los estudiantes; por sus pre-concepciones; por la claridad que desde sus ideas previas pueden ampliar sus comprensiones; por el aprendizaje significativo; por la conciencia de que el estudiante puede y debe reajustar y re-construir desde lo aprendido, etc. Ello invita a seguir indagando sobre los presupuestos que se van abriendo camino en la ense-ñanza universitaria.

• Pese a lo anterior, sigue siendo fundamental la necesidad de brindar mayores niveles de fundamentación y conocimiento pe-dagógico didáctico a los profesores universitarios. Esta falencia incide en las posibilidades de proyección y comprensión de las propias prácticas.

• El tema de la evaluación es el gran ausente. Obviamente no de las prácticas porque en ellas se da, sino de su presentación. Hay po-cas referencias al tema y a la manera como se vincula a las estra-tegias didácticas. La insistencia de cómo se varía en los procesos formativos es clara; la manera como se evalúa a partir de ellos no se hace visible. Esto obliga a pensar en el puesto y significado que tiene el tema de la evaluación para los profesores universitarios.

• Finalmente, seguirá siendo pertinente impulsar el ejercicio re-flexivo y profundo de la propia práctica pedagógica. Es necesa-rio evitar que este tipo de ejercicios y apuestas se circunscriban al nivel descriptivo o anecdótico. Se ha ganado terreno en ello, respecto de la primera experiencia (I Simposio de Experiencias Docentes), pero se debe continuar por ese camino.

Referencias

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El cuerpo de texto del libro Didácticas específicas

en la docencia universitariaestá compuesto en tipos Constantia 11/14,3.

Esta obra se imprimió en los talleres de CMYK Diseños e Impresos SAS

Con un tiraje de 800 ejemplares.Universidad de La Salle

Bogotá, ColombiaFebrero de 2013