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Didácticas en la educación virtual: de la prolongación de la presencialidad, al reto de innovar
Daniel Humberto Ospina Ospina1
Luis Eduardo Peláez Valencia2
Resumen
El presente trabajo es derivado del proyecto de investigación denominado “Didácticas en la
Virtualidad”, desarrollado con los docentes de los programas virtuales de educación superior con
sede en el Eje Cafetero en Colombia (Risaralda, Caldas y Quindío). En este se presenta una
prospectiva de la educación ligada al futuro del e-learning, más exactamente a la enseñanza
desde la modalidad virtual. La investigación, del corte descriptivo, se desarrolló en una muestra
de 70 docentes virtuales, descubriendo que el traslado de didácticas desde la presencialidad a
la virtualidad, sin reflexión para esta nueva modalidad, y por lo tanto la dificultad de innovar y
generar estrategias ligadas a la virtualidad, se presentan principalmente por tres razones: primero
la poca apropiación tecnológica de los docentes virtuales y por lo tanto la dificultad de relacionarlo
con el aspecto educativo; segundo la falta de requisitos, desde las instituciones para con los
docentes, en los aspectos relacionados con la experiencia y capacitación en educación virtual; y
por último las restricciones que las plataformas virtuales pueden generar para una enseñanza
libre y acorde al contexto.
Palabras Claves: Didácticas, Educación Virtual, Enseñanza, e-learning, Estrategias Didácticas
1 Docente e investigador en el campo educativo, principalmente en el área de la educación virtual. Tecnólogo Químico de la Universidad Tecnológica de Pereira; Ingeniero de Alimentos de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia; Especialista en Edumática de la Universidad Católica de Pereira y Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira. Docente en pregrado y posgrado de asignaturas relacionadas con la educación, la virtualidad y las TIC. Actualmente coordinador académico del posgrado en Edumática de la Universidad Católica de Pereira (Colombia). Contacto: [email protected] 2 Docente e investigador en Aseguramiento de la Calidad en dos dimensiones: la educación y las TICS (particularmente el software como variable estratégica para el desarrollo del sector TICS); y el impacto que la una logra sobre la otra. Ingeniero de Sistemas y Especialista en Propiedad Intelectual: propiedad industrial, derechos de autor y nuevas tecnologías de la Universidad Externado de Colombia. Master en Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid y Magister en Ingeniería del Software del Instituto Tecnológico de Buenos Aires. Doctorado (en curso) en Proyectos con línea de trabajo en Proyectos de Ingeniería en la Universidad Iberoamericana de México. Actualmente se desempeña como Vicerrector Académico de la Universidad Católica de Pereira (Colombia). Contacto: [email protected]
Didactics in virtual education: from the extension of face-to-face learning, to
the challenge of innovate
Abstract: The present work is derived from the research project entitled "Didactics in Virtuality",
developed with teachers of virtual higher education programs based in Eje Cafetero in Colombia
(Risaralda, Caldas and Quindio). In this prospective of education linked to the future of e-learning,
more precisely from the virtual teaching modality is presented. The research of descriptive court,
was developed in a sample of 70 virtual teachers, discovering that the transfer of didactics from
the virtuality to face-to-face without reflection for this new modality, and therefore the difficulty of
innovate and generate strategies linked to virtuality, occur primarily for three reasons: first, the
lack of technological appropriation from virtual teachers and thus the difficulty to connect it with
the educational aspects; second the lack requirements, from the institutions with teachers on
aspects related to experience and training in virtual education; and finally the restrictions that
virtual platforms can generate for a free teaching and according to context.
Key words: Didactics, Virtual Education, Teaching, E-learning, Didactic Strategies.
Introducción
Algunos autores consideran la didáctica como una teoría de la enseñanza heredera y deudora
de muchas otras disciplinas, lo que dificultad diferenciar corrientes o escuelas didácticas,
haciendo que algunas simplemente se encuentren ligadas a los modelos pedagógicos
propuestos por sus autores y otras sean teorías aisladas, poco sustentadas o ausentes de
aceptación general. En sus diversas acepciones, la didáctica, ha generado amplios estadios de
confrontación entre quienes la consideran como una disciplina y quienes afirman que es la forma
de hacer despliegue de una propuesta pedagógica.
Esto también ha emigrado hacia la educación en la modalidad virtual, que en contraste con la
presencial, aparentan ser dos escenarios que discrepan, sobre todo en aspectos como su
dependencia de los medios tecnológicos, la flexibilidad en aspectos como el tiempo, espacios o
encuentros, así como en las opciones de formación en autonomía y autorregulación; lo que
llevaría a pensar que las didácticas que implementan los docentes en la virtualidad presentan
variaciones o son muy diferentes a las de la educación presencial.
Frente a esta nueva realidad, a la cual la región del Eje Cafetero (Colombia) no es ajena, surge
el proyecto de investigación “Didácticas en la Virtualidad”, el cual inicialmente se planteó la
pregunta: ¿Qué didácticas están implementando los docentes virtuales, de las instituciones de
educación superior con sede en el eje cafetero?, demostrándose que el reto debe ir más allá de
transformar cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, es
decir, el gran desafío reside en un modelo de enseñanza que permita reconceptualizar los
procesos educativos desde la virtualidad, desafío que según esta investigación puede verse
truncado por tres aspectos relevantes: Uno personal que se desprende de la poca apropiación
del componente tecnológico y por lo tanto la dificultad de inter-relacionarlo con lo educativo; otro
institucional que se deriva principalmente de las condiciones iniciales de ingreso para ser docente
de programas virtuales y finalmente las restricciones para la enseñanza que pueden generar las
plataformas virtuales.
Contenido ¨Ser un mediador en entornos virtuales…significa encontrar
nuevas estrategias que nos permitan mantener activos a
nuestros estudiantes aun cuando éstos se encuentren
en distintas partes del mundo, promoviendo la
construcción de conocimientos y la colaboración¨
(Fernández & González, 2009)
Antes de iniciar este recorrido por las didácticas en la virtualidad, se hace necesario aclarar el
sentido en que se tomará la educación virtual y su diferenciación de la educación a distancia
tradicional (tutoría por módulos). En Colombia, el decreto 1295 del 20 de abril de 2010 del
Ministerio de Educación Nacional, en su capítulo VI expone que educación a distancia
“corresponde a aquellos cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de
enseñanza-aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los
actores del proceso educativo”, mientras que sobre educación virtual sostiene que “los
programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas como entorno
principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las
actividades académicas”. Según lo anterior, podemos decir que todo programa virtual es
considerado a distancia, pero no todo programa a distancia puede considerarse dentro de la
educación virtual.
En la Educación Virtual se sustituye a alguno de los agentes de la educación por otro agente no
real. Se considera así simplemente porque no está presente el agente, usualmente el maestro,
o porque algunos de los medios no son reales en su forma tradicional, como sería el caso del
libro. Sin embargo, el agente que no se puede sustituir es al educando, los demás sí, ya sea el
salón de clase, la pizarra, el libro, el cuaderno de notas, etc. Para Salinas (1996):
cada tecnología o combinación de ellas configura unas coordenadas propias que no sólo
afecta al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, afecta a todos los elementos del
sistema de enseñanza. La enseñanza tradicional se caracteriza por las tres unidades
(unidad de tiempo, de espacio y de acción, esto es todos al mismo tiempo en el mismo
lugar desarrollando las mismas actividades de aprendizaje) que resultan fuertemente
afectadas con el uso de las redes (p.7).
Por lo tanto los cambios en el paradigma educativo virtual van más allá de las coordenadas
espacio-temporales que se configuran, aunque no se puede negar que también estas,
determinan muchas de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
los espacios virtuales. Conjugar estas tres unidades en el contexto de la emergencia de las
Tecnologías de Información y Comunicación y en beneficio de la educación, permite denotar
posibilidades frente a nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, y con
una alta probabilidad de validez.
Por lo anterior, los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las
telecomunicaciones y las tecnologías interactivas, requieren una redefinición de los modelos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje, para llegar a un tipo de proceso educativo más flexible
y acorde a las necesidades de la virtualidad. Gran parte de la interacción en la educación virtual
ocurre en ambientes virtuales de aprendizajes (AVA) o entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
esos a los que Bello (2005) llama “aulas sin paredes” y afirma son un espacio virtual, “cuyo
mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal,
sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior,
frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas” (citado por Fernández & González,
2009, p.2).
Otros como Coll (2007) prefieren llamarlas “comunidades virtuales de aprendizaje”, entendidas
como un grupo de personas que utilizan la red para conectarse debido a que están temporal y
espacialmente deslocalizados, compartiendo un espacio virtual creado para un fin específico e
intencionado para su aprendizaje. Precisamente Coll (2001) propone que estos recursos
ofrecidos por la virtualidad se utilicen desde dos aspectos, “como infraestructura para consolidar
y ampliar las redes de comunicación e intercambio dentro de la comunidad y como instrumento
para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros” (citado por Coll, 2007, p. 90).
Entonces las tecnologías por si solas no generan el impacto esperado, es necesario tener en
cuenta la apropiación creativa, esa a la que Feenberg (1999) describe como el “proceso por el
que los usuarios se apropian de los recursos y crean sus propios procedimientos y normas de
funcionamiento para las tecnologías ya existentes, y que suelen ser distintos de aquellos que
desde el diseño tecnológico se le había atribuido” (citado por Coll, 2007, p.94). En esta
apropiación no solo intervienen los estudiantes y los recursos tecnológicos, los contenidos y los
profesores también actúan para alcanzar el impacto que se espera.
Como en todo proceso educativo el estudiante, el educador y los contenidos, son parte
fundamental de los modelos de enseñanza-aprendizaje, para algunos conocido como “triángulo
didáctico”, pero para el caso de la virtualidad, donde todo es mediado por la tecnología, Coll
propone hablar de un triángulo interactivo (ver figura 1); en este los vértices están determinados
por “el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional
del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes” (Coll, 2010, p.174).
Figura 1. Triángulo interactivo de Cesar Coll
En este triángulo, se pueden presentar cuatro categorías básicas de relaciones mediadas por
la tecnología: la relación entre profesores y los contenidos de enseñanza y aprendizaje; las
relaciones entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje; las relaciones entre los
profesores y los alumnos o entre los alumnos; y la actividad conjunta desarrollada por profesores
y alumnos durante la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje. Coll (2010) propone
una quinta categoría, diferente a las propuestas para el triángulo didáctico tradicional, ligada
directamente al aspecto tecnológico, para el autor “esta categoría ilustra y concreta con claridad
la…capacidad de las TIC para transformar la educación mediante las creación de entornos
semióticos especialmente potentes y con rasgos específicos” (p. 173).
Según esto, la interacción entre contenido y estudiante como categoría única, no garantiza
formas óptimas de construcción de significados y sentidos. Es así como “el elemento que debe
tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida
por el profesor” (Onrubia, 1994, p.4). Pero esta ayuda, en el aprendizaje virtual, no puede ser
entendida como la simple presentación de información o planteamiento de actividades por parte
del profesor, es esencial el seguimiento continuo del proceso de aprendizaje que desarrolla el
estudiante, así como el ofrecerle apoyo y soporte en los momentos que sea necesario. Así, el
binomio en el aprendizaje estudiante-profesor no se interpreta como la mera puesta a disposición
de información del segundo sobre el primero, sino como el acercamiento de esas otras opciones
hacia quién más las necesite, con el fin de generar, mediante las herramientas, mayor autonomía
intelectual.
Esta labor debe mirarse como la realización conjunta de tareas entre profesor y estudiante. El
concepto de profesor en la virtualidad lo amplían Garrison y Anderson (2001), quienes entienden
la presencia docente como “el conjunto de actuaciones dirigidas a enseñar, facilitar y orientar
los procesos comunicativos y cognitivos de los participantes con el fin de que alcancen unos
objetivos de aprendizaje personalmente significativos y educativamente valioso” (citados por
Coll, 2011, p.661).
Por esto, se insiste en que la reflexión no debe recaer solamente en pensar en el uso de los
medio tecnológicos, el preocuparse por las variables implícitas y explicitas del acto de enseñar
en la virtualidad, es algo fundamental. El reto “no se limita en transformar cursos presenciales a
formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, sino más bien en adoptar un nuevo
modelo de enseñanza que nos permita reconceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
y de construcción del conocimiento” (Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).
Las nuevas tecnologías han abierto una puerta para transformar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las didácticas que se utilicen deben estar integradas al ciberespacio. En este nuevo
espacio de enseñanza, el estudiante tiene mayor iniciativa al poder trabajar cooperativamente y
además acceder a la información que se presente de diferentes maneras. Al mismo tiempo tiene
la posibilidad de ampliar o confrontarla información de forma independiente y rápida gracias a la
red; el educador altera su rol, adquiriendo nuevas prioridades y responsabilidades para el
proceso de enseñanza.
en este sentido, el carácter mediacional del profesor se transforma y adopta un papel
substancial en el proceso didáctico, ya que debe encargarse de potenciar y proporcionar
espacios o comunidades estables de intercambio y comunicación en los que los alumnos
puedan trabajar y reflexionar sobre situaciones y conocimientos diversos con el fin de
adquirir y construir un conocimiento propio (Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).
Lo anterior no pretende mostrar a las nuevas tecnologías, ni a la alternativa de educación virtual
como la gran revolución de la enseñanza, ni tampoco negar que así sea o pueda llegar a ser, lo
que esto demuestra y debe quedar claro, es que no se puede seguir haciendo lo mismo con
recursos tan diferentes a los tradicionales, las didácticas no pueden simplemente expandirse
desde la presencialidad hacia la virtualidad, este nuevo escenario invita a reflexionar e innovar
las estrategias de enseñanza. Bien lo afirman Fandos, Jiménez & González (2002) al exponer
que
para enseñar no es suficiente con transmitir información. El inmediato uso de las TIC
como medio didáctico en los procesos de enseñanza aprendizaje se ha traducido en una
falta de estudio y reflexión sobre cómo deberían incorporarse y los cambios que ello
comporta en los elementos restantes que configuran el acto didáctico (p.38).
Metodología
El objetivo general de la investigación es el de caracterizar las didácticas implementadas por los
docentes virtuales, de las instituciones de educación superior con sede en el eje cafetero. Para
dar cumplimiento a los objetivos, se llevó a cabo un investigación de tipo descriptivo.
La población objeto de estudio está conformada por los docentes virtuales de las instituciones de
educación superior con sede en el eje cafetero de Colombia (Caldas, Quindío y Risaralda).
El número de docentes se seleccionó de manera aleatoria. El tipo de método es probabilístico,
entendido “por este tipo de muestra aquellas en las que todos los elementos de la población
tienen la misma probabilidad de ser elegidos” (Albert, 2007, p.61), además con un muestreo
aleatorio.
Ya que la población es finita, se tomó la fórmula propuesta por Latorre Rincón (citado por Albert,
2007, p.62), para determinar el tamaño de la muestra.
Z2 . p . q . N
n = -----------------------------
e2 (N – 1) + Z2 . p. q
Donde:
n: número de elementos que debe poseer la muestra
Z: nivel de confianza elegido (95%, por lo tanto Z= 1,96)
p: porcentaje estimado o proporción (50%)
N: número de sujetos que forman la población (127)
e: error permitido (8%)
q: 100 – p (100 – 50 = 50 )
Entonces:
(1,96)2 * 0.5 * 0.5 * 127 121.9708 121.9708
n = ------------------------------------------- = ----------------- = ----------- = 70 docentes
(0.08)2 (127 – 1) + (1,96)2 * 0.5 * 0.5 0.8064 +0. 9604 1.7668
Por lo tanto el tamaño de la muestra corresponde a 70 docentes virtuales de las instituciones de
educación superior con sede en el eje cafetero.
Para recolectar la información se utiliza una encuesta administrada por el sistema de código
abierto Limesurvey alojada en la plataforma de la Universidad Católica de Pereira. La encuesta
cuenta con un total de 39 preguntas estructuradas desde seis ejes (información
sociodemográfica, preparación del docente, experiencia y/o apropiación de la educación virtual,
exigencia y seguimiento institucional, estrategias didácticas ligadas a la virtualidad y
acoplamiento al entorno virtual de aprendizaje). Instrumento que puede visualizarse en
http://es.slideshare.net/dantek8/instrumento-didcticas-en-la-virtualidad.
Resultados y Discusión
Según los referentes teóricos presentados, se espera que los docentes que enseñan en
programas virtuales utilicen didácticas acordes a esta, ya que el reto de enseñar en la virtualidad
“no se limita en transformar cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a
través de la red, sino más bien en adoptar un nuevo modelo de enseñanza que nos permita
reconceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de construcción del conocimiento”
(Fandos, Jiménez & González, 2002, p.32).
Para generar estas condiciones, las herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación
deben ser innovadoras, más allá del simple traslado de herramientas de la presencialidad hacia
la virtualidad. Pero una innovación que posibilite mejores procesos de formación, entendiendo
que no siempre una novedad genera progreso.
La reflexión sobre el cómo enseñar en la virtualidad, no debe recaer solamente en el uso de los
medios tecnológicos, la preocupación por las variables que se desprenden del acto de enseñar
en la virtualidad, es algo necesario.
En la figura 2 se pueden observar las herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación
más utilizadas por los docentes virtuales de las instituciones de educación superior del Eje
Cafetero.
Figura 2. Herramientas de enseñanza, evaluación y comunicación
Enseñanza Evaluación Comunicación
Foros (94%)
Presentaciones Online
(75%)
Blog y páginas web
(70%)
Entrega de trabajos
(94%)
Valoración de foros
(94%)
Test Online (79%)
Correo Interno (93%)
Tablero de noticias
(60%)
Chat (54%)
Correo externo (53%)
Según esta información las herramientas, que para la enseñanza, más utilizan los docentes
virtuales de las instituciones de educación superior del Eje Cafetero, aparentan ser poco
novedosas (foros, presentaciones, blog y web). Lo cual se relaciona directamente con que solo
el 65% de docentes admite tener muy buenos conocimientos sobre herramientas tecnológicas,
unido esto a que los audioforos online (24%) y las simulaciones (27%), que pueden requerir un
conocimiento tecnológico más profundo, son las menos utilizadas.
Si observamos la columna de herramientas de evaluación, es evidente que los docentes optan
por las herramientas asincrónicas, ya que permiten en el momento de evaluar, que los actores
educativos no tengan que coincidir en el mismo tiempo y lugar. Lo que causa grandes
interrogantes es que la entrega de trabajos, una herramienta evaluativa de gran reconocimiento
en la presencialidad -que no es otra que la entrega de tareas- sea una de las más utilizadas, sin
ser esto un aspecto negativo, pero si el que no se visualicen en el horizonte educativo,
herramientas novedosas más acordes al modelo virtual.
En columna de comunicación con los estudiantes, las herramientas más destacadas son de tipo
asincrónico (correos y tablero), aunque aparece también una sincrónica como el chat. Es
evidente que todas estas herramientas de comunicación pueden mejorar las prácticas
pedagógicas que se realizan en los ambientes virtuales de aprendizaje, pero también lo es que
“el elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la
ayuda educativa ofrecida por el profesor” (Onrubia, 1994, p.4).
En ocasiones la falta de preparación pedagógica y didáctica, el desconocimientos de aspectos
tecnológicos o la poca experiencia educativa, especialmente en la modalidad virtual, son
aspectos que influyen directamente en la manera como los docentes están enseñando desde la
virtualidad, en el cómo sus didácticas son simple extensiones de lo que desarrollan en la
presencialidad y no se reflexiona alrededor de este nuevo escenario educativo. Es aquí donde
las instituciones hacen su apuesta por la calidad, requiriendo unas condiciones mínimas de
ingreso y realizando seguimiento-acompañamiento de sus docentes en los programas virtuales.
Es claro que ambas modalidades, presencial y virtual, tienen como fin principal el de educar, pero
los escenarios en que estas se desarrollan presentas variables que no pueden obviarse.
Para la investigación se analizó el seguimiento institucional a los docentes antes de iniciar su
labor en la institución y que corresponde a las exigencias que tienen las instituciones de
educación superior para el ingreso de docentes virtuales, en estos aparecen aspectos como la
experiencia y la capacitación principalmente, los que se muestran en la figura 3.
Figura 3. Exigencia de experiencia y capacitación para los docentes virtuales por parte
de las instituciones
Es evidente que en los parámetros exigidos, los de menor porcentaje de exigencia por parte de
las instituciones de educación superior para con los docentes virtuales, son aquellos que poseen
una relación directa con la virtualidad como lo son: los certificados de experiencia como docente
de programas virtuales y el certificado que acredite la capacitación adecuada para impartir cursos
en un ambiente virtual. Esto muestra como la preocupación inicial de las instituciones, desde sus
exigencias de capacitación y experiencia, no está ligada al aspecto virtual, sino simplemente al
educativo, olvidando que “no todos los docentes tienen condiciones para la enseñanza virtual.
Las instituciones pueden adoptar criterios equivocados para seleccionar los profesores
responsables de preparar y ofrecer un curso en línea” (Henao, 2002, p.56).
Se debe tener claro que “el cambio hacia la enseñanza virtual impone grandes desafíos a las
instituciones y a los docentes. Se trata de un escenario en el cual aparecen nuevas prácticas y
relaciones que pueden hacer contribuciones significativas a la didáctica y a la pedagogía”
(Fandos, Jiménez & González, 2002, p.30).
Puede suceder también que la imposibilidad de aplicar e innovar con didácticas acordes a la
virtualidad, que se supone es la responsabilidad del docente no depende de él, ya que los
ambientes virtuales pueden convertirse en condicionantes para una libre enseñanza, lo cual es
expresado por el 37% de docentes, quienes piensan que las plataformas que utilizan condicionan
su práctica docente. Hecho que también se evidencia cuando se indaga sobre la libertad, que
desde las plataformas, se otorga al docente para la creación de nuevos contenidos, actividades
de aprendizaje y actividades evaluativas (ver figura 4).
Figura 4. Percepción de libertad de cambios en plataformas virtuales
Esta percepción se confirma cuando Coll (2007, p.92) expone que “las tecnologías diseñadas
con el fin de apoyar entornos de aprendizaje virtual no son neutrales, sino que en cierta medida
reflejan una cierta concepción de la enseñanza y del aprendizaje” , Onrubia (1994, p.8) añade
que “ni los entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje ni los objetos de aprendizaje que
se diseñan para su utilización en dichos entornos son ni pueden ser educativamente neutros”.
Esto ocurre ya que cualquier plataforma incluye restricciones y potencialidades tecnológicas
diferentes, lo que lleva a promover o dificultar ciertas acciones y no otras, por parte de los
aprendientes.
Todo este panorama expuesto sobre las didácticas en la educación virtual, con sus conflictos y
nuevas luces para investigar y profundizar, fue expuesto por el Instituto para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe, quien en su informe sobre la educación superior virtual,
realizado en 13 países incluido Colombia, en una de sus consideraciones finales afirma que “la
educación virtual está en proceso de desarrollo y existe una preocupación legítima por parte de
la comunidad académica y una percepción de su utilidad y su capacidad para contribuir a resolver
una parte importante de los problemas que confronta actualmente y confrontará en el futuro la
educación superior.”
46%
53% 54%
C O N T E N I D O S A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E
A C T I V I D A D E S D E E V A L U A C I Ó N
Conclusiones
Las estrategias didácticas que utilizan los docentes virtuales deberían ser acordes a esta
modalidad educativa, aunque existen factores como la apropiación tecnológica y por ende la
dificultad de relacionarlo con el aspecto educativo, la falta de experiencia y capación en
educación virtual y las restricciones que las plataformas virtuales pueden generar, que impiden
una enseñanza libre y acorde al contexto.
La apropiación tecnológica, deben ser un requisito innegociable con el que deberían cumplir los
docentes virtuales. La docencia en esta modalidad no puede convertirse en una simple extensión
de la docencia en la presencialidad, enseñar en la virtualidad posee características en las que el
factor pedagógico y el tecnológico deben entrelazarse, la ausencia de alguna de estas dos
competencias en el docente virtual hace que puedan presentarse dos situaciones: la
prolongación sin reflexión de las didácticas de la presencialidad a la virtualidad y/o la ausencia
de estrategias de enseñanza innovadoras y acordes con la modalidad virtual.
La responsabilidad en la calidad de la enseñanza en programas virtuales, aunque es en primera
medida del docente, también es en gran porcentaje de las instituciones. La experiencia como
docente y los estudios y/o capacitaciones alrededor de la enseñanza, no deberían generalizarse.
No todos los docentes poseen cualidades para desempeñarse en la modalidad virtual, son los
criterios de ingreso y las estrategias de acompañamiento adecuadas por parte de las
instituciones, lo que podría garantizar los docentes más idóneos para desempeñar con calidad
su labor de enseñanza. Son la experiencia como docente virtual y la formación en esta área, o
en su defecto las capacitaciones iniciales por parte de la institución, un criterio de selección que
deben aplicar a sus docentes las instituciones que ofrecen programas virtuales.
Finalmente tenemos las restricciones implícitas o explicitas que pueden desprenderse desde la
plataforma que soporta el ambiente virtual de aprendizaje. Implícitas ya que difícilmente pueden
existir plataformas neutrales en el ámbito pedagógico, lo que hace que las estrategias de
enseñanza del docente se acerquen a esta propuesta expresa. Explícitas debido a los niveles de
libertad que otorgan las instituciones a sus docentes para generar o adaptar sus contenidos, así
como las actividades de aprendizaje y de evaluación, influyendo profundamente en la generación
de estrategias didácticas innovadoras.
Para lograr una revolución en la enseñanza virtual ligada al conocimiento y también a la reflexión
del educador, se requiere que en los ambientes virtuales se generen nuevas estrategias
didácticas acordes al contexto educativo cambiante. El reto debe ir más allá de transformar
cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a través de la red, el gran desafío
reside en modelos de enseñanza que nos permitan reconceptualizar e innovar los procesos de
enseñanza-aprendizaje desde la virtualidad.
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