UAPUNIVERSIDAD ALAS PERUANASESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVACURSO: DIDACTICA UNIVERSITARIA

TEMA: Libro de DIDACTICA UNIVERSITARIA de Elas Castilla Rosa Prez

INTEGRANTES: GORDILLO HERNNDEZ, FABIOLA ROS AMADO, CARLOS

AREQUIPA - PER 2010

DIDACTICA UNIVERSITARIA

INTRODUCCION En el anlisis de este libro Didctica Universitaria del autor Elas Castilla Rosa Prez, hay varias ideas significativas que valen la pena mencionar en esta introduccin. El autor menciona que el libro ha sido escrito pensando en el alto porcentaje de profesores que no son de profesin docente. Es por eso que en este libro se proponen mtodos que el autor especifica no son recetas pero que si fueron creadas por educadores. Deber tomarse estos como elementos de juicio como parte necesaria de una cultura tecnolgica con miras a pergear su propia metodologa. En las setenta y tres universidades del pas hay ms de un centenar de opciones profesionales y muchos centenares de asignaturas que requieren de una gran variedad de mtodos y materiales didcticos para la enseanza. No se puede ensear del mismo modo la Fsica que la Historia o la Literatura que la Matemtica. Se requiere de mtodos propios e inclusive dentro de una asignatura no es el mismo mtodo el empleado en una unidad didctica que en otra. De esta manera se crea un problema, por no saber el mtodo adecuado para ciertos temas didcticos. El maestro tiene que adoptar una postura creativa, con miras a generar los mtodos que requieren, segn sus circunstancias. El valor del mtodo elegido suele perder su valor o pasar desapercibido o ensombrecido por el brillo de la tecnologa, que sin lugar a dudas es un factor de suma importancia en la accin educativa. Pero, si la educacin fuera solo tecnologa y confort, estaramos eficientes robots. Y estamos formando seres humanos hechos de sentimientos, razn y voluntad, adems de su dimensin valorativa. Tambin juega un papel de mucho valor la paciencia, el buen humor, la amistad, el afecto, la palabra de aliento o el elogio oportuno entre otros. Pero tengamos claro que la tecnologa sin docentes de calidad pierde valor. La tecnologa ms ingeniosa no suple el talento del maestro. En el mundo globalizado que vivimos, el aspecto material de la tecnologa ha revolucionado tan considerablemente que la informacin circula por estas vas inmensamente haciendo que ningn profesor o equipo de profesores estn en condicin de competir en este campo; adems, la comunicacin actual no solo es oral y escrita, sino la conjuncin del texto, el sonido y la imagen. El maestro en su nuevo contexto deber cumplir nuevas funciones tales como ensear a aprender, a buscar, procesar y convertir la informacin en conocimientos, a solucionar problemas a expresarse oral y escritamente en forma correcta, habilidad para usar la nueva tecnologa, ensear a investigar, a redactar objetivos a tomar decisiones, etc. Para el alumno tambin cambia su rol, ya que no espera que el profesor le alcance todos los conocimientos, el debe lograrlos. Aprende por s mismo y el profesor solo le proporciona estrategias de cmo aprender y las condiciones favorables para este fin. La tecnologa ya no es para ensear sino para adquirir conocimientos. El libro comprende dos partes. La primera empieza con la contextualizacin de la tecnologa al interior de la educacin, luego trata sobre los principios de aprendizaje y normas de enseanza y estudio y, sobre la motivacin en el aprendizaje. La segunda parte, revisa los mtodos ms usuales en el nivel universitario.

PRIMERA PARTE DIDCTICA Y TECNOLOGA DE LA EDUCACIN Somos conscientes de que Didctica y Tecnologa Educativa no son lo mismo. La Tecnologa Educativa segn su origen norteamericano involucra el software y el hardware, adems de la importancia que dan a los objetivos educacionales. La Didctica como disciplina que estudia los mtodos, procedimientos, formas, programas de enseanza-aprendizaje, comprende solo lo que corresponde al software, quedando fuera el hardware (metaleria: instrumentos, maquinas, ayudas de carcter material ,etc.) EN QU CONSISTE LA TECNOLOGA EDUCATIVA? Rivera Palomino define la Tecnologa Educativa como el resultado de la aplicacin de las ciencias del comportamiento (Psicologa del Aprendizaje, Psicologa del Desarrollo, Piscologa Social) y las ciencias conexas (Biologa, Sociologa) en el campo de la educacin. Walter Pealoza define la Tecnologa Educativa como un conjunto de procedimientos, tcnicas e instrumentos que se emplean para la plasmacin en los hechos de una concepcin educacional. Es por lo tanto, algo ms que la aplicacin de principios de la ciencia para resolver los problemas de la educacin. NATURALEZA DE LA TECNOLOGA Las tecnologas estn constituidas por un conjunto de reglas que prescriben un curso de accin; es la aplicacin de leyes y principios cientficos en el proceso de produccin de bienes y servicios; es tambin la plasmacin de concepciones (entre ellas la educativa), de proyectos, en hechos y realizaciones concretas. Len Trahtemberg anota las siguientes caractersticas de la tecnologa: 1. Busca la eficiencia y no la verdad. 2. Busca alcanzar objetivos, hacer cosas concretas. 3. Busca transformar el ambiente en algo nuevo y mejor. 4. Acta para satisfacer necesidades. 5. Produce productos que pueden ser usados (herramientas, materiales, mtodos, tcnicas). La tecnologa se da en relacin entre los contenidos y los fines. Sarramona dice; La tecnologa incluye dos elementos bsicos; el hacer (la practica) y la reflexin terica de tal hacer (el saber). LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y SU CONTEXTO Podemos afirmar que en la teora y la praxis de la educacin subyace una concepcin de sociedad y del tipo de hombre que se quiere formar. Asimismo, toda la tecnologa opera en condiciones educativas, sociales y culturales concretas. En los pases desarrollados su preocupacin tecnolgica se orienta a incrementar la eficiencia a travs de la individualizacin del aprendizaje. (Maquinas de ensear, laboratorios, etc.) Mientras que en los pases en vas de desarrollo se preocupa de las maneras de resolver los retos educativos de estas sociedades como la educacin masiva. PELIGROS DE LA TECNOLOGA Ha habido reacciones adversas ante las innovaciones, arguyendo que stas, podran desplazar a los maestros. En realidad estas innovaciones no representan el peligro que se seala, ni que las maquinas sean deshumanizantes o robotizantes. No afectan las funciones cualitativas del maestro, simplemente las orienta hacia actividades ms delicadas y ms elevadas. Lo liberan de los trabajos rutinarios, duros y le permite cumplir funciones mas propias como; el diagnostico, la motivacin, la consejera, la elaboracin de materiales, etc.

PROBLEMAS QUE PUDIERA GENERAR LA TECNOLOGA Castillo Ros sostiene varios problemas: Primero, que la Tecnologa Educativa que consumimos en el pas es importada, lo que acenta mas nuestra dependencia tecnolgica y econmica y nos coloca ante la necesidad de crear nuestra propia tecnologa a la medida de nuestras necesidades y realidades. Segundo, que los recursos presupuestales destinados a la educacin, que en muchos pases superan el tope fijado, sin embargo no han dado los resultados esperados. Es un dinero mal gastado a tenor de los resultados. Se piensa que nos encontramos ante la necesidad de efectuar una revisin integral al problema educativo: replantear los contenidos educativos, modificar mtodos y materiales; reformular las tecnologas de organizacin y administracin de la educacin. Tercero, cabe formular las siguientes preguntas: Introducir indiscriminadamente tecnologas forneas?, Introducir selectivamente, efectuando adaptaciones?, o Crear nuestra propia tecnologa a partir de un espritu abierto a todos los horizontes del desarrollo cientfico y tecnolgico? PH. Coombs dice que imitar ciegamente la tecnologa de los pases desarrollados puede conducir a los pases en vas de desarrollo a una catstrofe econmica y a la bancarrota social. Cuarto, la sociedad arrebata a la escuela el monopolio de la difusin cultural, por la accin de los medios masivos de comunicacin (cuya influencia, dgase de paso, es nefasta). La familia, igualmente, influye significativamente en la formacin o malformacin de los nios, segn el nivel cultural de la familia. Se dice, por ejemplo, que el hogar influye, para bien o para mal, en un 80% en la formacin de la personalidad de los nios. Quinto, hay la tendencia a tomar modelos educativos o tecnolgicos del exterior, pero no el modelo integro, sino elementos o fragmentos que se injertan a nuestra educacin, resultando un hibrido, simples yuxtaposiciones. La Tecnologa Educativa debe constituir un solo haz, un todo coherente de mtodos, tcnicas, medios, procedimientos, etc. Sexto, suele afirmarse que para el despegue de los pases del tercer y cuarto mundo, se requiere tecnologa de punta. Lo malo de esto es que la tecnologa de punta produce desocupacin, que es lo que precisamente abunda en nuestro pas. Miguel ngel Quintanilla sostiene que la tecnologa intermedia es la ms apropiada para los pases en desarrollo. PRINCIPIOS Y NORMAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PRINCIPIOS DE FIJACION DEL APRENDIZAJE Sin lugar a dudas, la preocupacin fundamental de los educadores a los largo de los muchos siglos ha sido lograr que sus alumnos aprendan ms y mejor, obtengan el mayor provecho de las acciones educativas. Esta preocupacin se centra hoy en da en el aprendizaje y se habla de mtodos de aprendizaje, de ensear a aprender, de aprender a aprender. Dentro de esta ptica, incluimos los siguientes principios y normas que deben ser de conocimientos de los docentes y practicados por los alumnos. A. Los Principios de Fijacin del Aprendizaje. B. Los Principios del Olvido C. Las Normas de Enseanza y; D. Las Normas de Estudio A. Principios de fijacin del Aprendizaje (pertenecientes al psiclogo ruso Smirnov) 1. Se aprende mejor aquello que tiene significado importante para la vida, lo que est relacionado con los intereses y necesidades de las personas. 2. Se fija y se recuerda mejor cuando nos planteamos la tarea de recordar y no la totalidad de estmulos que actan sobre la conciencia.

3. Para fijar un conocimiento (estimulo) es importante saber por cunto tiempo se va a fijar. 4. La fijacin de un estimulo (objeto de conocimiento) depende de la actividad que se realiza y de la actitud del sujeto respecto a esa actividad. 5. Para fijar un estimulo, es preciso comprenderlo. Comprender es captar su significado, su mensaje, su sentido. 6. Un estimulo se fija mejor si se relaciona con conocimientos anteriormente adquiridos. Por lo tanto, el que posee ms conocimientos previos, tiene ms elementos con los cuales asociar. 7. Sin embargo, para fijar un estimulo, no basta comprender, sino es preciso repetir la presentacin del estimulo ante la conciencia (Ley del ejercicio). 8. La repeticin contante y reiterada de un estimulo, conduce a la inhibicin o bloqueo de las clulas nerviosas. Por eso, el aprendizaje debe repetirse bajo diferentes formas, es decir, diversos modos de percepcin del estimulo estudiado. 9. Los que se fija debe ser recordado desde la primera presentacin, es decir se lee un tema y luego se recuerda mentalmente, una segunda lectura, tambin se recuerda, una tercera lectura, igualmente, etc., hasta fijar el estimulo. 10. En la fijacin de un estimulo, la repeticin no debe ser concentrada, sino distribuida en el tiempo (con intervalos). 11. Pero los intervalos cortos entre repeticin y repeticin son perjudiciales. As, por ejemplo, un intervalo de media hora es menos provechoso que otro, de dos horas. 12. Las imgenes visuales de los objetos se fijan y conservan mejor que las imgenes visuales y auditivas de las palabras. Por la enseanza es ms efectiva si se hace mediante las cosas, los objetos mismos que el solo empleo de palabras escritas y habladas. 13. Se fija mejor textos completos que oraciones sueltas. 14. Cuando hay que recordar un material extenso, se produce un fenmeno paradjico, se recuerda menos, inmediatamente despus de lo aprendido que pasando algn tiempo. A esto se llama reminiscencia. Por eso, el alumno no debe estudiar hasta los instantes inmediatos del examen. 15. A medida que aumenta el volumen de los que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero en ritmo ascendente. B. Principios del Olvido (formulados tambin por el Psiclogo ruso Smirnov) El olvido consiste en la imposibilidad de recordar o es un recordar y reconocer equivocados. El fundamento fisiolgico del olvido se explica por la inhibicin de las conexiones nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales, luego de un descanso se supera el cansancio inhibidor de las clulas nerviosas. Los principios son: 1. No todo lo fijado se olvida por igual. Todo aquello que no tiene significado visual se olvida mas prontamente y a este fenmeno se denomina Inhibicin de Decaimiento. 2. La velocidad de olvido decrece con el tiempo. Un material cualquiera se olvida ms en el transcurso de la primera semana que en el resto del mes, en el primer mes que en el resto del semestre. 3. El olvido se debe tambin a la Induccin Negativa determinada por la accin inhibitoria de estmulos fuertes o, por la accin inhibitoria de estmulos posteriores o anteriores, dando lugar a: a. La Induccin Negativa Retroactiva que es producida por la influencia inhibitoria de lo posterior en lo anterior. Por esto al elaborar el horario de clases no se debe colocar dos asignaturas parecidas en horario seguido. b. La Induccin Negativa Proyectiva es la influencia inhibitoria del estimulo precedente en el posterior. Por eso se fija mejor el principio y al final. Pero si en el centro del texto esta lo fundamental, entonces, no se inhibe, se fija de manera selectiva, independientemente de la posicin que ocupa en el texto.

C. Las Normas de Enseanza El profesor debe tener en cuenta las siguientes normas: 1. Sature su clase de calor, vida, fe, optimismo, alegra y cordialidad. De modo que la clase se transforma en algo querido y esperado por el alumno. 2. No estimule los estudios con conceptos abstractos como responsabilidad, deber futuro, etc., ni ensee el deber tericamente, sino mediante ejemplo, la prctica diaria. 3. No exija que sus alumnos estudien como Ud. lo imagina, sino de acuerdo con sus capacidades, intereses, experiencias y objetivos. 4. Cuando explique en su clase, logre sintonizar su mente con la de sus alumnos. 5. Sea comprensivo, respetuoso y digno con sus alumnos. 6. No emplee estmulos negativos como la coaccin, el castigo, la amenaza, que inhiben el aprendizaje y suscitan rebelda y resistencia. El miedo genera inseguridad y agresividad. 7. Fomente actitudes o hbitos positivos en sus alumnos. Inculque el hbito de ver el lado positivo de las cosas. 8. No sobrecargue de trabajo a sus alumnos. La sobrecarga conduce al fracaso. El fracaso es frustrante. La ineficiencia es el fruto del fracaso constante. 9. Peridicamente autoevalese, autocritique su forma de enseanza. 10. No se queje de que sus alumnos sean libertinos, perezosos e irresponsables. Busque las causas de su mal comportamiento en Ud., en la escuela, en las condiciones psico biolgicas y socioeconmicas del alumno. 11. Un maestro capaz no es servil al programa; lo considera como gua, lo mejora de acuerdo a la realidad. 12. No escatime elogiar a sus alumnos por todo progreso. Ellos gustan de la aprobacin, el afecto, la admiracin y por sobresalir. 13. Haga activas sus clases, cumpliendo as el principio de hacer para aprender y aprender para hacer. 14. Fomente en sus alumnos experiencias de xito. El xito conduce al xito. 15. Los temas de enseanza deben ser presentados en forma de situaciones problemticas que exigen reflexin y razonamiento. El hombre solo crece mentalmente reflexionando. 16. Crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de tal manera que el alumno se siente seguro y pueda manifestar su personalidad espontneamente. 17. Auscultar si el alumno est en condiciones de aprender, si tiene la motivacin suficiente. Si no lo est, es prdida de tiempo, 18. Al finalizar cada clase el profesor debe sealar las lecturas fundamentales y los trabajos de aplicacin. 19. Estar atentos a los errores de los alumnos para buscar sus causas y corregirlos. 20. Evitar en las clases los privilegios de todo orden, econmico, social, intelectual, etc. 21. Procurar adaptarse al alumno y no al revs. 22. La disciplina no se logra mediante gritos, sino mediante el trabajo organizado y motivado. 23. No matar la imaginacin creadora de los alumnos, al contrario, se debe estimular las diferentes formas de crear. 24. No separar la escuela de la comunidad. Ambas se complementan. 25. El docente debe actualizar constantemente sus conocimientos y recursos didcticos. 26. El maestro no debe ser un simple enseante sino un educador. 27. Los alumnos tienen la tendencia a rendir de acuerdo a los que se les pide. 28. El buen maestro no es el que ensea bastante sino el que hace aprender bastante. 29. La educacin debe ser necesariamente buena sino no es educacin. D. Las Normas de Estudio

Muchas de estas normas han sido tomadas de las Reglas para el aprovechamiento del estudio que estableci Whipple: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Consrvese en buen estado fsico Procure condiciones de trabajo favorables al estudio. Acostmbrese a estudiar en un mismo lugar. Adquiera la costumbre de fijar la atencin. Concntrese. Deseche la idea de que estudia para el profesor o para obtener una nota. No estudie nunca ms de una hora seguida, sin pausas, salvo que es concentrado o en condiciones de hacerlo. Cuando haga pausas en un estudio, descanse, tenga pequeas distracciones. Durante las pausas haga fricciones en la nuca, haga movimientos rtmicos para desentumecer los msculos y mejorar la circulacin. Cuando estudie procure cambiar de posicin cada cierto tiempo. No estudie un tema sino tiene preparacin para comprenderlo. Fomente el hbito de elaborar sus propios ejemplos. Cuando lea un libro, haga las anotaciones marginales, subryelos, etc. As la lectura se hace mas critica, ms activa. Cuando desee dominar un material extenso y complejo, haga un esquema, un cuadro sinptico, un resumen. Cuando el material por aprender no presenta asociaciones racionales, invente un esquema artificial para aprenderlo y recordarlo. Para aprender de memoria es mejor leer en voz alta que silenciosamente y leer rpidamente que despacio. Evitar el estudio despus de ejercicios fsicos pesados o cuando se tiene sed, apetito o sueo intenso. No pida ayuda mientras no le sea estrictamente necesario. Cuando trabaje, tenga siempre presente los objetivos que persigue. Cuando trate de aprender fechas o nombres importantes, es mejor escribirlos dos o tres veces en una hoja. Mientras estudie, use la forma de actividad a emplear cuando aplique sus conocimientos. No titubee en aprender de memoria, definiciones, formulas, nombres tcnicos, fechas, etc.

LA MOTIVACION EN EL APRENDIZAJE QU ENTENDEMOS POR MOTIVACIN? La motivacin es un estado de agitacin o excitacin que impele a las personas a actuar. Motivar es predisponer al alumno hacia los que se quiere ensear, es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. Es despertar el inters, estimular el deseo de aprender y dirigir el esfuerzo hacia metas definidas. Motivos e Incentivos El motivo es algo interno, es la razn intima que lleva al sujeto a actuar, a querer aprender. El motivo es lo que induce, dirige y mantiene la accin. El poder, la fuerza del motivo, se denomina tambin necesidad y recientemente se emplea el trmino pulsin o impulso. Se emplea como expresiones sinnimas las palabras, motivo, impulso y necesidad. A la accin de motivar en base a motivos se le llama tambin motivacin, pulsin, que acude a las fuentes internas de energa para impulsar al organismo a hacer algo. En cambio los incentivos son algo exterior, es el recurso al que se acude para que el individuo persista en sus esfuerzos hasta alcanzar el objetivo o satisfacer una necesidad.

La accin de motivar en base a incentivos se le conoce como motivacin de incentivo y consiste en acudir a estmulos externos para impulsar a la accin, es la recompensa que el organismo espera por dar una respuesta. La motivacin puede tener, un doble origen: uno interno de carcter fisiolgico, en base a los procesos viscerales y, otro externo, por efecto de situaciones que actan sobre la persona. Una motivacin pulsin puede generar una conducta, peo para lograr mejores respuestas es necesario incentivar. Mecanismo de la Motivacin En el proceso de aprendizaje, la motivacin pasa por los siguientes pasos: 1. Se crea una situacin de necesidad: la sed por ejemplo, provoca una tensin. 2. Se vislumbra un objeto capaz de satisfacer esa necesidad. 3. Se inicia la accin (conducta) que impele al organismo a satisfacer esa necesidad o solucionar esa dificultad. 4. Satisfecha la necesidad, disminuye la tensin y el individuo aprende de la forma de comportamiento. Clases de motivacin a) Primarias: Disposiciones motivacionales innatas que tienden a activar al organismo sin necesidad de experimento o aprendizajes previos y responden a exigencias orgnicas y fisiolgicas (hambre, sueo, etc.) y son necesarios para la conservacin del individuo o para la prolongacin de la especie. b) Secundarias: Que atienden a exigencias sociales de origen externo y son adquiridas (la necesidad de aprobacin, de prestigio, etc.). Fuentes de esta motivacin son el miedo, la frustracin, etc. Estas motivaciones no son indispensables para la preservacin del individuo o de la especie. Son adquiridos mediante el aprendizaje. Tipos de motivacin A. Motivacin Positiva Cuando el alumno es inducido a estudiar por la naturaleza amena de la materia, que responde a los intereses del alumno o mediante elogios, premios, etc. Puede ser: 1. Intrnseca: Cuando el alumno estudia la materia por el inters que le despierta o por la influencia que tiene el profesor sobre esa materia. 2. Extrnseca: Cuando el inters en la materia es por la recompensa que se puede alcanzar, por aprobar el curso, obtener un premio, etc. B. Motivacin Negativa Cuando se induce al estudiante a estudiar acudiendo a amenazas, castigos o represiones. Tipos de alumnos segn la motivacin Gates reconoce los siguientes tipos: a) Alumnos que no necesitan muchos estmulos motivadores. b) Alumnos que necesiten motivos poderosos. Son los que requieren de incentivos constantes dentro y fuera de la escuela. c) Alumnos que no se impresionan por los incentivos. Estos alumnos corresponden a las clases sociales muy altas o muy bajas. Para ellos el incentivo carece de sentido.

d) Alumnos fcilmente motivables. Alumnos que no perseveran la atencin y se distraen ante el menor incidente y el profesor debe incentivarlos discreta y continuamente. TEORIAS DE LA MOTIVACIN Teora del impulso Esta teora explica que muchos actos de motivacin se operan en base a necesidades que no han sido satisfechas, que impulsa a la persona a actuar (E=R, estimulo respuesta). Teoras Cognitivas Lewin habla de necesidades psicolgicas. Segn l, dichas necesidades se originan cuando se da una tensin o desequilibrio entre las metas de una persona y su medio ambiente. Lewin considera la conducta como algo provista de un propsito y dirigida hacia una meta. Teoras Contemporneas Entre estas tenemos las siguientes: A. Teora de las Necesidades jerarquerizadas Esta teora nace cuando los psiclogos intentaron identificar las necesidades humanas. Abraham H. Maslow propuso una teora segn la cual la persona tiene cinco E. necesidades jerarquerizadas basadas, dispuestas en el orden en que deben ser satisfechas. El orden es el que sigue: 1. Necesidades Fisiolgicas (de alimento, agua, aire, etc.) 2. Necesidades de Proteccin o seguridad. 3. Necesidad del amor 4. Necesidad de autorrealizacin 5. Necesidad de estima Veamos otras necesidades o motivos dominantes del comportamiento humano La ansiedad es un motivo bsico de comportamiento. Dollard dice que cuanto ms fuerte, ms intenso es un estimulo, mayor ser su poder motivador. Mc. Clevelan y Yung opinan que un estimulo ser mas motivante cuanto ms carga efectiva implique. Prescott reconoce tres categoras de necesidades que motivan el comportamiento y, jerrquicamente son, las fisiolgicas (beber, comer, reproducirse, protegerse de los estmulos nocivos a la salud), las sociales o de status (la interaccin de los individuos en el grupo: simpata, seguridad, aprobacin, xito, etc.) y las integrativas o del ego (originadas en la relacin Freud dice que los motivos bsicos de la conducta humana son el sexo y el apetito, ambos de naturaleza biolgica. Adler dice que la voluntad de poder ser el mvil fundamental del comportamiento. Para Snygg y Combs los motivos bsicos del comportamiento humano vendran a ser la necesidad de autoestima. Para Dorothy Lee, lo que motiva el comportamiento humano es el compromiso de una persona con una actividad. B. Teora de Necesidad de logro Podra definirse, segn McClellan y Atkinson, como el deseo de tener xito en actividades que impliquen cierto nivel de prestigio.

Todas las personas tienen necesidades de logro y miedo al fracaso. Los estudiantes con alta motivacin de xito obtienen calificaciones mejores en las asignaturas cuando crean que estas eran importantes para la carrera a la que pensaban dedicarse, que aquellos con igual motivacin de xito, pero que no vean esa relacin. Mc. Clelland cree que la motivacin de xito puede desarrollarse en los alumnos a travs de ciertos procedimientos como: 1. Persuadiendo un ambiente estimulante. 2. Manteniendo un ambiente estimulante. 3. Procurando no estimular el perfeccionismo 4. Graduando sus metas a sus posibilidades. C. Teora de la Curiosidad y Manipulacin En la conducta acta tambin como una fuerza motivante la curiosidad. El saber el por qu de las cosas, curiosidad que se traduce en el placer de manipular visual y tctilmente. D. Teora del reforzamiento. Qu es refuerzo? Es cualquier estimulo que permite que la conducta se repita ante su presencia. La eleccin del refuerzo adecuado, la frecuencia de su administracin, son factores decisivos que influyen en la rapidez con que se pueda motivar, cambiar la conducta, y en la permanencia del cambio. Quines administran los refuerzos? Aquellas personas que poseen autoridad: padres, profesores pero tambin, el mismo individuo o sus compaeros. Caractersticas y condiciones de los refuerzos Una conducta deseada puede recompensarse cada vez que se produce u ocasionalmente. El problema es que se extingue rpidamente cuando no se dispensa el refuerzo. Adems se tiene que tener en cuenta: La forma y el momento en que se dispensan los refuerzos. Si los refuerzos pretenden cambiar una o ms conductas. Si el refuerzo se va a emplear con todos los alumnos o con un nmero determinado de ellos. Precauciones a tomar en el reforzamiento a. Al escoger los refuerzos se debe tener presente el nivel de desarrollo del estudiante. b. El profesor debe conocer lo que los alumnos consideran como refuerzo o recompensa ya que la preferencia de los alumnos por el refuerzo varia uno de otros. c. Utilice premios materiales (medallas, dinero, etc.) cuando los refuerzos sociales (elogios, sonrisas, etc.) no den resultado. d. No de refuerzos cuando la motivacin intrnseca sea muy alta, e. La conducta deseada se puede mantener reforzndola dos veces al da, no dispensar un refuerzo cada hora. f. Un alumno que se encuentra intrnsecamente motivado en una asignatura no puede estarlo en otra(s). Peligros en la motivacin: a. Puede afectar a motivacin intrnseca. b. Su uso indiscriminado puede ser de efectos contrarios. c. Es errado pensar que los refuerzos pueden sustituir la buena enseanza. d. Los refuerzos externos deben ser considerados como apoyos temporales. E. Teora de la Disonancia Cognitiva

Len Festinger es el autor de esta teora. Sostiene que las acciones de una persona se encuentran gobernadas por sus cogniciones (conocimientos) y por el deseo de mantener el equilibrio o armona entre ellas. La disonancia es un estado motival de descontento o desequilibrio. La persona que se encuentra en tal estado se siente motivada a reducir la disonancia (discrepancia). Cuanto mayor sea la disonancia y ms importante el problema que la origina, mas motivada estar la persona a resolverla mediante un cambio de ideas o de conducta. La disonancia se presenta frecuentemente en la toma de decisiones. Otra causa de disonancia puede ser la discrepancia entre las creencias de una persona y sus acciones (discrepancia entre pensamiento-conducta). F. Teora de la atribucin Implica una visin causal de las cosas; que las cosas existen en una relacin de causa y efecto. F. Heider, creador de esta teora, sostena que la conducta de una persona influa la accin de otras personas y la de su medio ambiente. Indefensin aprendida Llamada tambin teora del aprendizaje de la desesperanza. El autor de esta teora afirma que si se induce al estudiante a pensar que puede hacer muy poco por cambiar una situacin indeseable, tiende a ser pasivos o a resignarse, a aprender a estar indefenso y, por lo tanto, a actuar en consonancia con la actitud, aun cuando tenga la oportunidad de actuar en forma diferente. La indefensin en el campo educativo. Aquello que los estudiantes consideran como relaciones de causa-efecto, pueden proporcionar importantes indicios de por qu se comportan de una manera. Los profesores deben tratar de inculcar a los alumnos que los cambios de conducta dan lugar a los cambios en el rendimiento acadmico. OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACION El castigo El empleo excesivo del castigo resulta contraproducente, obligara a recurrir a castigos cada vez ms severos. El castigo no es malo si se tiene en cuenta lo siguiente: 1. Se utilice con moderacin y solo cuando sea necesario. 2. Se administre reflexivamente, sin ira; y 3. Sea proporcional a la falta. 4. La retroalimentacin Llamado tambin feed-back, es la informacin que se proporciona a una persona sobre la calidad de su actuacin. Retroalimentacin positiva y negativa Segn los psiclogos, cuando es positiva la retroalimentacin es reforzadora, y cuando es negativa es punitiva. Pero una retroalimentacin correcta aconseja proporcionar informacin tanto sobre sus aciertos como sus errores. Al respecto el psiclogo Ammons hace las siguientes observaciones: 1. La retroalimentacin suele mejorar la actuacin posterior de la persona, tiene un efecto motivador. 2. La retroalimentacin que se proporciona puntualmente suele ser ms efectiva que la que se suministra algn tiempo despus.

3. Cuando ms especifico es el conocimiento de la actuacin, con ms rapidez mejora sta. 4. Su disminucin da como resultado un descenso en la actuacin. 5. Cuando no se informa de los resultados, los alumnos tienden a seguir caminos sustitutos, fijndose en sus compaeros y deciden si una actuacin es mejor o peor que la de ellos. PRINCIPALES TECNICAS DE MOTIVACION 1. Relacionar lo estudiado con los objetivos de la vida real. 2. Victoria inicial: el alumno es llevado a responder preguntas relativamente fciles, pero presentadas con apariencia de difciles, para que el alumno responda bien y esto le da sensacin de xito. 3. Fracaso inicial: se formulan preguntas aparentemente fciles que conducen a respuestas erradas dirigidas a los alumnos ms capaces. Los dems reaccionan ante el fracaso de los mejores y, estos, a su vez quedan intrigados por sus inesperados errores. 4. Problema de las edades, el profesor debe relacionar el tema a tratar con los problemas propios de cada edad. 5. Usar acontecimientos de actualidad. 6. Fomentar la participacin del alumno. 7. Usar competencias en grupos y no de uno con el otro. 8. Usar elogios y censuras. Los elogios son tnicos espirituales, poderosos recursos de motivacin. Las censuras producen mejores efectos con los alumnos mas capaces. 9. El material didctico posee efectos motivadores si es ingenioso y variado. 10. La experimentacin. Clases donde el aprendizaje tenga base en la observacin y la manipulacin de los mismos. 11. Ambiente estimulante. El ambiente debe ser limpio, decorado adecuadamente, con el material didctico necesario. 12. Conocimiento de los objetivos a alcanzar. 13. Reduccin de factores negativos y aumento de los positivos. 14. La actividad ldica. De ser posible, se debe asociar lo que se aprende con el juego, aprender como jugando 15. Reduccin de los condiciones desfavorables para el trabajo (criticas, reprimendas) 16. Inters por el educando. Establecer buenas relaciones con el educando y mostrar sincero inters en el alumno y sus problemas, har entender al alumno que le profesor es su amigo y est dispuesto a colaborar con l. 17. La personalidad del profesor. Los alumnos deben sentir que sus profesores se dan plenamente al trabajo mostrando tolerancia, simpata, etc. 18. Realizacin de experiencias reales. Los alumnos detestan el haz de cuenta y prefieren el haz de verdad. 19. Aplicar los conocimientos adquiridos. Toda la teora debe ser rematar en la prctica. 20. Presentacin de dificultades para que el alumno este interesado en la problemtica y as nsita a la reflexin. 21. Trabajos graduados. Consiste en presentar a los alumnos tareas adecuadas y graduadas segn su dificultad.

SEGUNDA PARTE PRINCIPALES METODOS Y TECNICAS

A. La Clase Magistral Es la capacidad de exponer ideas de forma coherente y sistemtica. Debe de ser natural en el acadmico, en el intelectual y en el hombre culto, este recurso didctico. El autor hace referencia a criticas sobre este mtodo, que como se indico debe ser natural y caracterstica principal, la existencia de profesionales desmemoriados, con conocimientos superficiales y asistemticos. Cualidades de la forma expositiva: La exposicin debe de ser meticulosamente preparada, la improvisacin no tiene lugar. Toda motivacin debe de ser procedida por una motivacin adecuada que despierte el inters de los alumnos por el tema, obviamente el tema debe de planificarse en previsin de objetivos, recursos tecnolgicos, materiales didcticos. La exposicin no puede ser un monologo, monocorde y tedioso. Debe de sufrir interrupciones, a fin de interpolar los recursos didcticos como preguntas, anotaciones en pizarra, ancdotas, y otras. Tampoco es una exposicin grandilocuente, llena de gesticulaciones y arrebatos oratorios. Es antimotivante, se pierde la esencia por la forma. Es lcito usar otras formas expositivas como el relato, la narracin, coloquio, etc. Las exposiciones introductorias a un tema, no se deben de dar los conocimientos completos, sino ideas bsicas, en forma esquemtica y de un valor motivador y orientador. La exposicin no tiene el mismo efecto en las diversas asignaturas, como matemticas y otras ciencias, as como en otras disciplinas suele emplear la exposicin con ciertas necesidades cuando: las clases son numerosas, son temas extensos en poco tiempo y cuando hace falta recursos humanos, de infraestructura, laboratorio, etcsuficientes y adecuados. En la exposicin debe destacarse las ideas fuerza usando algunas inflexiones en la voz, repitiendo la idea o anotando en la pizarra. Muy importante es el hecho de la actitud de maestro durante la clase magistral de ser democrtico, estimulante y comprensiva. Debe de demostrarse sintona, No se debe de amenazar o amistar durante la exposicin, ni despotismo, ni aires de superioridad y menos dueos de la verdad. Durante la forma expositiva: Debe de tener dominio de espacio, sin moverse mucho ni poco, tampoco enfocarse en un sector de la clase. Su actitud debe de ser funcional a las circunstancias que vive en la clase.

El Lenguaje debe de ser claro, armnico, correcto gramaticalmente (apariencia natural) y no de apariencia de recitar de memoria. El tono de voz lo necesario para no intimidar ni obligar a agudizar el odo. La voz quebrada, chillona, susurrante, no son adecuadas para la exposicin. Ideal es la voz clida, aterciopelada, eufnica. Las pausas aun cuentan como las palabras. Debe de ejercitarse el maestro en la impostacin de voz. Finalmente, no solo las virtudes de la voz deben de tomarse en cuenta, sino, tambin cuenta todo el juego expresivo y fsico, la propiedad en el vestir, evitando la huachafera o el abandono. Son factores que valoran e imitan los alumnos. Recursos y medios auxiliares en la forma expresiva: Se aprende mejor leyendo que escuchando, haciendo que solo vean imgenes y su respectivo audio. La forma expresiva, debe de hacer uso a diversos recursos que van desde el dialogo en clase, la elaboracin de cuadros sinpticos, materiales didcticos, experimentacin, trabajos de aplicacin, trabajos en grupo, la exposicin del alumno, etc. Las preguntas en la forma expositiva: Son recursos muy importantes, permite orientar el aprendizaje, seguir la ilacin, motivar el tema. Son verdaderos estmulos para pensar. Las preguntas no se improvisan, se preparan anticipadamente. Clases de preguntas: Segn la clase del pensamiento a la que se refiere, convergente o divergente, la pregunta ser abierta o cerrada. Las preguntas cerradas, conducen a una respuesta nica (convergente), Las preguntas abiertas (divergentes) apuntan a muchas respuestas, siendo estas las que ms desarrollan la capacidad de pensar, de imaginar, de buscar la mejor alternativa. Las malas preguntas so las que se acompaan de ciertos gestos, movimiento de brazos o el tono de voz o proponiendo silabas iniciales. Inhiben el raciocinio y el poder critico, aunque sirven para dar impulso y direccin. QUIEN DESCUBRIO AMERICA? SIN LOS ESPAOLES CUAL HUBIERA SIDO EL DESARROLLO POSTERIOR? NO ES CIERTO QUE PIZARROM CONQUISTO EL PERU?

Las preguntas reactivas, son preguntas incompletas que deben de ser completadas por un o ms palabras. Preguntas alternativas simples, exigen la eleccin entre dos alternativas: Si o No. En las mltiples, se elige un entre varias alternativas. Las preguntas de mayor veracidad, plantean varias respuestas, todas con cierto margen de credibilidad, la respuesta es elegir la mas verosmil. Cmo presentar las preguntas? Deben de ser formuladas a toda la clase, dejar unos instantes para reflexin, entonces sealar una a un alumno. Se debe de evitar de preguntar en tono y postura amenazante. Evitar las preguntas: haber quien sabe., los alumnos responden: nadie profesor.

El profesor, jams debe burlarse de una respuesta, ni interrumpir el curso de esta. B. Planeacin de la Leccin _____________________________________________________________________ Planeacin de la Leccin 1. DATOS INFORMTIVOS Universidad:. Facultad: Especialidad: Asignatura: Unidad Didctica:. Leccin:. Ciclo Acadmico:. Nombre del Profesor:.. Da de la exposicin:. Hora: 2. JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION ANTERIOR 3. OBJETIVOS a) Generales: b) Especficos: i. .. ii. .. iii. .. iv. .. 4. CONTENIDO DE LA LECCION 5. PREVISIONES METODOLOGICAS 6. PREVISIONES DE MEDIOS Y MATERIALES DIDACTICOS 7. TRABAJOS DE APLICACIN 8. EVALUACION a) Autoevaluacion b) Evaluacin por el profesor 9. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS _____________________________________________________________________ Ninguna Leccin debe de ser improvisada, toda leccin debe de ser preparada y minuciosamente programada. Describiremos las partes del plan: 1. DATOS INFORMTIVOS El plan debera ser conocido por los alumnos y la autoridad acadmica competente.

2. JUSTIFICACION DE LA LECCION Y SU REALACION CON LA LECCION ANTERIOR En esta parte se relieva la importancia del tema para el alumno, para la carrera y la cultura, en suma su importancia mas de informacin es de motivacin. 3. OBJETIVOS

Son los logros que se pretende alcanzar con la leccin. Los objetivos generales suelen tener un carcter educativo, formativo de la personalidad del educando. Los objetivos especficos, tienen carcter instructivo, cognoscitivo. Se formula del siguiente modo: Al trmino de la leccin, los alumnos estarn en condiciones de: Realizar:... Distinguir:. Demostrar:..etc. 4. CONTENIDO DE LA LECCION Se refiere al conjunto orgnico y secuenciado de conocimientos o actividades mediante las cuales se van a lograr los objetivos. Los conocimientos deben ser actuales y formulados con habilidad didctica por el profesor. 5. PREVISIONES METODOLOGICAS Se debe de prever que mtodos, procedimientos y tcnicas se van a emplear, y en que momento. As mismo los medios y materiales. 6. TRABAJOS DE APLICACIN Los trabajos de aplicacin tienen la notable ventaja d preparar al estudiante a usar lo que sabe. 7. EVALUACION Hay dos modalidades, es muy importante hacer conocer a los alumnos oportunamente las calificaciones obtenidas en sus evaluaciones. Tienen un valor motivador. 8. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFICAS Sin caer en el exceso, se debe alcanzar al alumno la relacin de libros y otros documentos escritos indispensables para la mejor comprensin y dominio de la leccin. C. Tecnologa Educativa sistmica ANTECEDENTES Tuvo su origen en Norte Amrica, siendo la Universidad de Tallahassee su principal centro de experimentacin y difusin. Al Per llego con motivo de la reforma Educativa en 1972. CONCEPCION DE SISTEMA El sistema de educacin se concibe como un todo o estructura, compuesta de elementos, estrechamente relacionados, en razn a roles y funciones para la consecucin de un objetivo o propsito. NATURALEZA DE LA METODOLOGIA DE SISTEMAS En el sentido lato, es una manera de pensar, concebir y actuar sobre la realidad, considerndola como una estructura total y no como elementos yuxtapuestos o analizados. Es un mtodo que permite la captacin global de sectores de la realidad, descubriendo su estructura, sus elementos constitutivos, las relaciones entre ellos, con miras a disear formas ptimas de relacin que conduzcan al logro de determinados objetivos. CLASES DE SISTEMAS Los sistemas pueden ser: Naturales, como el sistema solar o sistema respiratorio. Artificiales, diseados por el hombre, como el sistema mtrico decimal. Mixtos, estn de las dos formas mezclados, como una lechera. SISTEMAS ABIERTOS Y SISTEMAS CERRADOS

Sistema cerrado, cuando su interaccin con su ambiente inmediato es mnima, como el sistema de un reloj. Sistemas abiertos, son cuando sus elementos no solo interactan entre si, sino tambin con el ambiente inmediato como ocurre en los sistemas educativos. En un sistema cerrado, se tiene el control de todas las variables y limites que tiene en el, pero un sistema abierto, no ocurre, siendo estos sistemas los que varan en funcin a su ambiente. MACROSISTEMAS Y MICROSISTEMAS Los sistemas tienen una interrelacin e interdependencia, ya que no pueden existir solos. Al interior de un sistema puede haber una cadena de sistemas menores o microsistemas. Lo cual define a ambos, el macrosistema condiciona, determina, limita a los sistemas que operan en su seno. As la Sociedad viene a ser el macrosistema del sistema educativo que formula sus objetivos dentro del marco de sus aspiraciones y necesidades. Macrosistema de la Educacin Sociedad Sistema Educativo Insumos Procesos Producto Sociedad

Un microsistema, no es un sistema menos complejo, se diferencia del macrosistema porque sus instancias de decisin y de ejecucin estn confundidas o en directa interrelacin. As una profesora pone en prctica una estrategia o que la aplica en consulta con su director. Otra diferencia es el tiempo de respuesta o reaccin que en el microsistema es mnima o nula, y en el macrosistema es por el contrario. COMPONENTES DEL SISTEMA Tiene tres componentes: 1. Los Insumos, llamados tambin entradas, contenido, componentes (ejem. Para el sistema educativo, son los docentes, alumnos, los currculos, el presupuesto, la infraestructura, equipos, etc.) 2. El Proceso, supone el conjunto de operaciones y funciones mediante las cuales los componentes del sistema entran en accin con el objetivo o finalidad comn (las diversas acciones tendientes a la formacin de los educandos, o a la adquisicin de aprendizajes, destrezas o a la formacin profesional. 3. El Producto, (finalidad, producto o propsito) es el resultado final que genera el sistema (ejem. el producto seria el educando, el aprendizaje alcanzado, la destreza lograda, etc.). PROBABILIDADES DE DISEO

Se presenta tres posibilidades: 1. Reordenando elementos y relaciones de una nueva estructura ya dada. 2. Cambiando elementos y/o relaciones de dos o mas sistemas para generar un nuevo sistema. 3. Creando estructuras completamente nuevas, inditas. CARACTERISTICAS DE LA TECNOLOGIA 1. 2. 3. 4. Ver conjuntos y no particularidades. Ver relaciones entre los elementos que lo constituyen. Ser lgicas, en cuanto suponen: orden, coherencia, secuencia, armona. Ser autocorrectivas, es decir, la capacidad de corregir fallas en base a la permanente informacin de retorno. 5. Emplear solo lo necesario, evitando repeticiones, dispendios. 6. Tener siempre presente los objetivos. 7. Acudir al empleo de grficos o dibujos para representar los elementos y sus relaciones, en accin, de un sistema: flujograma.

MODELOS DE DISEO a) Diseo de Instruccin: Modelo Dick

Walter Dick, crea en 1986 este modelo, que esquemticamente es: 1. Identificacin del Problema. Todo sistema se disea para solucionar un problema o satisfacer necesidades. 2. El Objetivo Terminal, Expresa lo que el participante debe logarar al termino de la unidad. 3. Anlisis de Tareas. Identificado el objetivo Terminal, se procede al anlisis de las tareas. Con tal fin se formula la siguiente pregunta: Qu tareas o actividades debe de hacer el alumno con el fin de cumplir el objetivo Terminal? Su respuesta genera una serie de tareas, que a su vez deben de responder a la misma pregunta, originndose as sub-tareas sucesivamente. 4. Conducta de entrada. Hecho el anlisis de tareas, se evalan las destrezas de entrada: conocimientos y habilidades y las caractersticas de los participantes. Para conocer las destrezas de entrada que ya posee el alumno, nos preguntamos: Qu conocimientos y habilidades ya trae el estudiante antes de efectuar el nuevo aprendizaje? Con este fin se aplica un pre-test que nos permite conocer las tareas bsicas o prerrequisitos que trae el alumno. Las caractersticas de los participantes se refieren a la edad, sexo, ciclo o ao de estudios, la asignatura a la que pertenece la leccin o unidad planificada; la zona o regin de donde proceden: agrcola, ganadera, minera, urbana, rural, etc. 5. Objetivos de conducta. Cada tarea o sub-tarea debe tener un objetivo de conducta, es decir, aquello que el educando puede hacer al trmino del estudio de cada tarea.

6. tems de evaluacin (en base a criterios). Con el fin de evaluar la conducta resultante, al trmino de cada tarea se proponen los tems de evaluacin, en base a criterios, asignando a cada objetivo de conducta su tem de evaluacin respectiva. Los criterios que caracterizan los objetivos de conducta, sirven de referencia para la evaluacin. 7. Estrategias de instruccin. Permiten la secuenciacin de las tareas y sub-tareas obtenidas y ser la forma en que se va a efectuar el aprendizaje. 8. Seleccin y/o elaboracin de medios. El medio es el instrumento o canal a travs del cual se habr de trasmitir el mensaje. Los medios pueden ser escritos, orales, audiovisuales, fsicos, etc., 9. Seleccin y/o desarrollo del material instructivo. El material lo constituye el medio ms el mensaje. Si hay abundante material sobre un tema, la tarea se reduce a seleccionar los mejores, que se adapten mejor a nuestra realidad. De no existir, hay que crearlos, desarrollarlos. 10. Evaluacin formativa y sumativa. La evaluacin formativa proporciona la informacin de retorno (feed-back), lo que permite la rectificacin oportuna de los errores que pudieran surgir. Se suele aplicar al final dcada leccin o unidad de aprendizaje; en nuestro caso, al final de cada objetivo de conducta y en todos los hitos importantes. La evaluacin sumativa se aplica al final del proceso, a manera de una prueba de salida. Permite valorar la bondad del programa, en su visin de conjunto. b) Apreciacin Crtica

Como pocas veces, la tecnologa que estudiamos ha tenido partidarios incondicionales y detractores implacables. Procuraremos colocarnos al medio si fuera posible. En el aspecto positivo: 1. Es favorable ver en las cosas conjuntos y no elementos aislados. En lodo anlisis o estudio siempre debe tenerse en cuenta el contexto. 2. En cada caso, es conveniente analizar cualquier hecho o elemento, en sus relaciones mltiples en el tiempo y el espacio. 3. Es un aporte valioso la evaluacin formativa, que permite correcciones oportunas y la evaluacin en base a criterios, que hacen ms objetiva la evaluacin. 4. Igualmente, es valioso tener siempre presente los objetivos y, tener cuidado en la .seleccin y formulacin de los mismos. Si: hacen las siguientes observaciones adversas: 1. En una tecnologa basada en el conductismo, no se reconoce la libertad, la responsabilidad, la conciencia, la comprensin, en general, la vida interior. 2. El uso meticuloso de los verbos restringe y mecaniza. 3. Se presta a la manipulacin ya que se programa la conducta que se quiere lograr. 4. Acenta el memorismo y el simple intelectualismo. 5. Se distrae mucho tiempo y esfuerzo en la planificacin, elaboracin de objetivos de conducta, la evaluacin, en detrimento de la labor formativa. 6. Es una tecnologa que mecaniza a alumnos y profesores. Obligan al maestro a preocuparse en minucias operativas, perdiendo la visin de los grandes temas de la educacin, los problemas del pas.

7. El uso generalizado de la tecnologa puede generar dependencia tecnolgica. 8. Estimula el farisesmo al calificar slo la conducta externa. No todo aprendizaje se traduce en conducta externa visible; muchos aprendizajes requieren de un perodo de incubacin, y, hay fenmenos psquicos que no se prestan para ese fin, como lo afectivo y valorativo. 9. Estimula el aprendizaje individual y no el colectivo. 10. El aprendizaje debe ir de dentro hacia fuera y no impuesto desde fuera. 11. La tecnologa es un eslabn de una realidad compleja: econmica, social, poltica, etc., y querer estudiar una parte con prescindencia del conjunto, no es correcto. 12. La metodologa sistemtica, se dice a manera de transigencia, slo puede aplicarse en ciertas asignaturas o temas que se presten para tul fin, o usarla en forma mixta. D. Dinmica de Grupos en Educacin El trabajo de dinmica grupal requiere condiciones diferentes a las tradicionales. Debe imperar una atmsfera permisiva, de cordialidad y democracia. Los grupos no pueden funcionar en un ambiente autoritario, hostil, con la presencia de controles reales o latentes. Es necesario un ambiente de cierta informalidad que aliente y permita el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad. Finalidad del Trabajo Grupal Las principales son las siguientes: a) Desarrollar el sentimiento del nosotros, es decir, el espritu colectivo. b) Ensear a pensar activamente, intercambiando ideas y acciones, ensean a vivir y a convivir. c) Escuchar de modo receptivo y comprensivo. d) Desarrollar la capacidad de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y espritu de creacin. e) Cultivar una actitud positiva, superando temores, tensiones y crear un sentimiento de seguridad. Concepto de Grupo: Segn Carlos A. Segun, un conjunto de individuos constituye un grupo, cuando se hallan integrados, sienten, piensan y actan unitariamente, de suerte que el pensamiento de cualquiera de sus miembros es la expresin del pensamiento comn; el sentimiento deja de ser mo, tuyo o suyo, para convertirse en nuestro y, la accin nica no es personal sino colectiva. Caractersticas del Grupo: a. La conciencia de grupo, donde unos se identifican con otros de pertenecer a un mismo grupo. b. El ser una asociacin de personas identificables por un nombre, comnmente vinculado a la naturaleza de la tarea que debe cumplir el grupo. c. La sensacin de participar de los misinos propsitos, ideales u objetivos. d. La interaccin entre los integrantes del grupo, la comunicacin mutua. Por esto no existe grupo cuando slo hay un conjunto de personas sin comunicarse. e. El consenso en los acuerdos, sin bandos ni antagonismos. f. El grupo se comporta corno un organismo unitario, como una estructura nica, sin preeminencias. g. La flexibilidad para modificar sus acuerdos, mtodos y procedimientos cuando las circunstancias cambian. Ventajas del Trabajo Grupal: a. El grupo permite la participacin de todos en la toma de decisiones.

b. c. d. e.

Es un medio de educar para la convivencia y formar la personalidad. Pone de manifiesto los sentimientos sociales y favorece a la auto-actividad. Permite superar los problemas personales y tiene un valor teraputico; el grupo cura. Finalmente, es un recurso educativo, un medio de aprendizaje, de inter-aprendizaje.

El papel del Coordinador o Lder en el Trabajo Grupal: El maestro en el trabajo grupal ya no es el actor principal del proceso educativo, acta como un miembro ms del grupo. Ya no es el depositario del saber que debe trasmitir, acta como gua, asesor, experto, coordinador. El papel del maestro consiste en planificar el trabajo, aclarar dudas, sugerir. Es un agente catalizador, un animador. Los mismos contenidos programticos de las asignaturas se traducen en experiencias que deben ser vividas en la situacin grupal. Veamos lo que el lder o coordinador debe hacer o evitar hacer en el accionar grupal: a. No ofender a ninguno de los miembros del grupo. b. No imponer sus ideas sino estimular a que los dems expresen las suyas. c. No hablar demasiado sino dirigir el proceso. d. No influir con sus ideas en las decisiones del grupo, ni tomar decisiones en lugar del grupo. e. Debe saber escuchar, sopesar y considerar antes que insistir demasiado en sus puntos de vista; al contrario, aprovechar la experiencia y el conocimiento colectivos en la solucin de un problema. Finalmente, en el trabajo grupal, se recomienda el liderazgo compartido, rotativo, a fin de que todos tengan la oportunidad de desarrollar por igual sus capacidades. Principales Tcnicas por Trabajo Grupal: 1. EL PHILLIPS 66 Concepto.- Consiste en dividir un, grupo grande (una clase), en sub-grupos de seis personas cada uno, para dialogar sobre un tema, durante seis minutos, llegando a conclusiones. El nombre de la tcnica alude al de su creador: Donald Phillips, y 66 viene de 6 personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento. Ventajas: a. Obliga a participar a todos los miembros del grupo en el dialogo. b. A obtener la opinin de todos, en un tiempo breve, lo que educa la concisin y el laconismo. c. Desarrolla la capacidad de sntesis y concentracin al permitir a cada uno ver el conjunto del tema en debate y no distraer la atencin en ningn momento. d. Ayuda a superar inhibiciones y poder hablar dentro del grupo. Mecanismos de Funcionamiento: a. El dilogo empieza por una pregunta cuidadosamente preparada por el Director o Coordinador General. La pregunta se formula en el macro-grupo. b. El Director invita a que se formen los grupos de seis (micro-grupos). c. Cada micro-grupo elige su coordinador y su secretario. A partir de este momento se empieza a contar el tiempo. Los seis minutos que ha de durar. d. Todos los miembros del grupo intervienen en el dilogo, un tiempo no mayor de un minuto. El coordinador cuida que todos intervengan. El secretario toma nota de las opiniones vertidas.

e. Faltando un minuto para que concluya el dilogo, el Director recuerda a los grupos ese hecho, lo que permite al secretario redactar las conclusiones. f. Luego, los microgrupos se disuelven y vuelven al grupo grande donde se dialoga en base a las conclusiones de los microgrupos llevadas por los secretarios de los mismos y escritas en la pizarra. g. Concluido el debate en el macro-grupo, bajo la conduccin del Director, se redactan las conclusiones generales. h. Finalmente, se procede a evaluar todo el proceso. El Director no evala personalmente sino todo el grupo. Hay la posibilidad que, en etapas avanzadas, con mayor dominio de la tcnica se puede asignar lemas distintos a cada micro-grupo.

2. EL SIMPOSIO Consiste en que un grupo de expertos desarrollan diferentes aspectos de un tema o problema, en forma sucesiva, ante un grupo, los expertos analizan el tema desde diferentes ngulos personales o profesionales ante un auditorio. Por ejemplo, la delincuencia juvenil, como problema o tema, puede ser encarado en los aspectos: familiar, social, psicolgico, jurdico, etc. Mecanismos de Desarrollo:a) El organizador elige un tema, selecciona los expositores invitados, que pueden ser de 3 a 6. Es necesario una reunin previa a fin de planificar y determinar los campos del tema, el orden de las exposiciones y dems reglas de juego del evento. b) El organizador o coordinador inicia el acto presentando el tema a tratar, los aspectos en que se ha dividido y los expertos que deben desarrollarlas; explica los procedimientos a seguir y presenta a los expositores. c) En el orden establecido, el Coordinador cede la palabra al primero y as, sucesivamente al resto. El tiempo de duracin de cada exposicin depende del nmero de ponentes. En todo caso, no debe exceder de 15 minutos y en conjunto una hora. Si el tiempo lo permite puede invitar a una nueva rueda de intervenciones a fin de hacer aclaraciones, agregados, comentarios, etc. d) Finalizadas las exposiciones el Coordinador puede hacer una sntesis de cada una de ellas. e) Segn el margen de tiempo, el coordinador puede sugerir las personas del auditorio formular preguntas a los expertos. Los expertos y el coordinador se ubican en el escenario de suerte que el pblico los vea.

EXPERTOS

COORDINADOR

MESA PARA EL EXPOSITOR AUDITORIO OOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOO

Fuente: Crigliano - Villaverde 1970. 3. EL PANEL Es un grupo de expertos discuten un tema a manera de dilogo o conversacin ante un pblico.La diferencia con el Simposio o la Mesa Redonda radica en que los expertos no exponen sus ideas como oradores sino que dialogan entre ellos en relacin al tema propuesto a modo de conversacin amical. Si bien es cierto que la conversacin es bsicamente informal, sin embargo, debe seguir un desarrollo coherente, sin alejarse del tema central.

Mecanismos de Desarrollo a. Una vez elegido el tema, el Coordinador selecciona e invita a los expertos que pueden ser de 4 a 6 personas, Tiene una reunin de coordinacin con ellos para planificar la conversacin, delimitar las sub-reas, la duracin, quien inicia el dilogo, etc. b. El moderador inicia la sesin presentando a los miembros del panel, el tema a tratar y empezar el acto formulando una pregunta sobre el tema. c. Cualquiera de los panelistas o el determinado con antelacin, inicia la conversacin, entablndose luego el debate respectivo. La duracin del dilogo no debe exceder de una hora. d. El moderador interviene ordenando la conversacin, haciendo nuevas preguntas, orientando el debate a aspectos no tocados, haciendo aclaraciones, superando eventuales tensiones, estimulando si el dilogo decae, controlando el tiempo, etc. b. c. Concluido el dilogo puede el debate trasladarse al auditorio pero ya sin la presencia de los expertos. Sin embargo, es lcito que los expertos respondan a preguntas del auditorio, actuando el moderador como canalizador de esas preguntas. a. Faltando cinco minutos para que termine el panel, el moderador basndose en las notas que ha tomado puede sealar las conclusiones ms importantes.Se estila designar un secretario para que tome notas de las ideas vertidas o se emplea una grabadora. Los panelistas durante el dilogo se hallan ubicados en un lugar visible. MODERADOR

EXPERTOSAUDITORIO ooooooooooooo ooooooooooooo Fuente: Cirinliano - Villaverde 1970

4. MESA REDONDA Consiste en un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, y exponen ante un auditorio en Forma sucesiva.La diferencia con el Simposio radica en que en esta tcnica un grupo de expertos de especialidades diferentes encaran un tema, desde sus especialidades, a fin de que logremos una visin ms completa sobre el tema. Las exposiciones son complementaras, en cambio en la Mesa Redonda los enfoques de cada experto sobre el tema son contradictorios, no son ampliacin del tema sino otra forma de ver el tema. Un ejemplo, si el Ministerio de Educacin plantea la necesidad de la municipalizacin de la educacin, en la. Mesa Redonda los

expertos, divergiendo, pueden plantear otras estrategias educativas, esgrimiendo sus razones.

Mecanismo de funcionamiento: a. El Coordinador, una vez elegido el tema, selecciona e invita a los expertos que pueden ser de cuatro a seis personas. b. El coordinador tiene una reunin previa con los expertos o expositores para planificar el evento, el tiempo de las intervenciones, el orden de las exposiciones, etc. El tiempo de duracin no debe extenderse ms all de una hora. Cada expositor puede emplear un mximo de 10 minutos. c. El coordinador inicia la reunin enunciando el tema, presentando a los expositores, agradeciendo su cooperacin y explicando los procedimientos a seguir. Luego invita al primer expositor, en adelante intervendrn alternndose los dems expositores. d. Una vez, concluida la intervencin de todos, a fin de aclarar ideas, reiterar, rebatir planteamientos opuestos, el coordinador cede la palabra por dos minutos a los expositores que la soliciten. e. Concluidas ambas intervenciones, el coordinador sintetiza las ponencias, resaltando los puntos coincidentes y las divergencias. f. Acto seguido, invita a los concurrentes del auditorio a formular preguntas sobre las ideas expuestas, son preguntas de carcter ilustrativo, sin debate. Las personas del auditorio slo tienen derecho a una pregunta.El Coordinador debe poseer agilidad mental y capacidad de sntesis para hacer resmenes y formular las conclusiones. Debe desalentar las intenciones polmicas. La Mesa Redonda debe realizarse en un lugar visible (un altillo). Puede usarse grabadora.

auditorio OOOOOOOOOOOOO OOOOOOOOOOOOO Fuente: Cirigliano- Villaverde 1970

5. EL FORO Es una discusin informal de todos los participantes en una reunin sobre un hecho o problema, bajo la conduccin de un coordinador. El Foro no es una tcnica que goce de autonoma total, ms bien es la continuacin de un evento de inters general: una conferencia, una clase, un experimento, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, etc. Puede ser tambin la parte final de un simposio, panel, mesa redonda, desempeo de roles, etc. No siempre el Foro procede, al final de las actividades realizadas. En ocasiones puede procederse con autonoma lo que se har conocer a los participantes con anticipacin para que puedan informarse e ir al evento con ideas ms o menos claras. El Foro permite la libre expresin de ideas y opiniones de todos los integrantes del grupo, de este modo se logra obtener los puntos de vista de muchos participantes acerca de un tema,

hecho, problema o actividad y llegar a conclusiones generales, estimulando as el espritu participativo de los concurrentes a la reunin.

Cmo se desarrolla: Se empieza eligiendo al Coordinador o Moderador y en algunos casos al Secretario. El Coordinador debe tener buena voz, correcta diccin, prudente en sus expresiones, diplomtico y cordial en todo momento, tolerante, con sentido del humor que le permita mantener un clima apropiado durante la discusin. Debe tener cuidado especial en controlar el tiempo de las exposiciones, de uno a tres minutos, por persona y evitar que se aparten del tema. El Secretario tiene por funcin tomar nota de las personas que solicitan la palabra, en el orden de sus peticiones, asimismo anota las ideas ms importantes de las intervenciones que permitan la redaccin de las conclusiones.

En el desarrollo del Foro se observa la siguiente secuencia: a. El Coordinador o moderador inicia el Foro explicando el tema o problema que se va a debatir. Seala las formalidades que deben observar los participantes (tiempo, objetividad, voz, etc.). b. Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, invitando al auditorio a exponer sus opiniones. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie el debate, el Coordinador acude al recurso de formularlas respuestas anticipadas que consiste en dar algunas respuestas hipotticas y alternativas al problema induciendo adhesiones o rechazo entre las participantes, dndose as comienzo al debate. c. El Coordinador cede el uso de la palabra en el orden de las peticiones anotadas por el Secretario. En el caso de agotarse o decaer el debate, formular nuevas preguntas que estimulen respuestas. d. Concluido el tiempo previsto o agotado el tema, el Coordinador har un resumen de las opiniones expuestas a manera de conclusiones. El Foro es perfectamente aplicable en la escuela, siguiendo, las tas sealadas despus de actividades como una visita de estudio, un libro ledo con antelacin, una pelcula u obra teatral recomendadas, etc.

6.

DESEMPEO DE ROLES (ROLE-PLAYING)

Consiste en la representacin (teatralizacin) de una situacin tpica (una situacin de la vida real), por dos o ms personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendido, ms visible y vivido para el grupo. Los que desempean los roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron en realidad. Se revive dramticamente la situacin, por un acto de comprensin ntima de los actores reales. La tcnica no slo permite la participacin de los actores sino que compromete a todo el grupo que participa en la escenificacin trasmitindoles la sensacin de estar viviendo como si estuvieran en la realidad misma, de aqu la importancia de la tcnica que permite la participacin plena de todo el grupo. La representacin es libre y espontnea. Los actores se posesionan de sus roles como si fueran verdaderos. Esto requiere obviamente, de cierta habilidad y madurez grupal. En todo el desarrollo de esta tcnica es indispensable la presencia de un director que posen experiencia, coordine la accin y estimule al grupo.

Cmo se desarrolla

a. Se empieza eligiendo a los actores que se harn cargo de los papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, a los intrpretes conviene dar unos minutos de tiempo antes de que entren en accin, a fin de colocarse en la situacin mental del representado. b. De acuerdo con la naturaleza del tema se prepara el escenario, por lo comn, una mesa y sillas. Todo lo dems debe ser imaginado y descrito verbal y brevemente. c. El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuacin de cada personaje, ilacin del tema, contradicciones, etc. b. Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarn posesin de sus personajes con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad de la realidad que representan. c. Si se ha optado por planificar la escena dndole una estructura determinada, definiendo los personajes por la edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc., los intrpretes se ajustarn a dichas caractersticas, resultando la representacin ms objetiva. d. El Director corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente informacin para proceder a la discusin del problema. La representacin escnica suele durar de diez a quince minutos. e. Luego, de inmediato se procede al comentario y discusin de la representacin, bajo la conduccin del Director. En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus impresiones, describir su estado de nimo en la accin, decir qu sintieron al interpretar su rol. En seguida todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, propone otras formas de jugar la escena, etc. f. Finalmente, se extraen las conclusiones sobre el tema escenificado y debatido. En la escuela se puede introducir esta tcnica con relativo xito, por ejemplo, escenificando el rol del profesor en su relacin con los alumnos y el Director, los problemas de disciplina en el aula, las relaciones de padres e hijos; las primeras relaciones con el otro sexo, etc. Estas teatralizaciones permiten a los estudiantes comprender mejor las situaciones reales que representan, vivenciarlas.

7. EL SEMINARIO Son grupos reducidos de personas que investigan o estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, acudiendo a fuentes origina les de informacin. Caractersticas de Seminario: a. Son grupos de aprendizaje activos, sus integrantes indagan por sus propios medios, en un ambiente de colaboracin recproca. b. Los integrantes del grupo tienen intereses comunes respecto al tema y un nivel semejante de informacin respecto al mismo. c. La investigacin o bsqueda debe hacerse, preferentemente, acudiendo a fuentes originales o de primera mano. d. Los grupos de seminario trabajan durante el tiempo necesario, uno, dos o ms das, hasta agotar el tema y en sesiones o jornadas diarias de tres o cuatro horas consecutivas. Funciones del Coordinador:a. b. c. d. e. Convocar los grupos de seminario. Seleccionar el tema a investigar (temario provisional). Proveer a los grupos de Seminarios los ambientes donde deben trabajar. Facilitar los elementos materiales y las fuentes de consulta a los grupos. Obtener los asesores o expertos para hacer las consultas pertinentes.

Desarrollo del Seminario: a. Se empieza convocando a la primera reunin que es de planificacin de las tareas a realizar, con la participacin de lodos los miembros.

b. A esta altura el macro-grupo se disuelve en micro-grupos compuestos de cinco a doce personas cada uno, agrupados a voluntad. c. Los grupos de Seminario se instalan en los ambientes previstos y con los materiales necesarios. d. Los grupos designan Coordinador y Secretario, ste ltimo tomar notas de las intervenciones y redactar las conclusiones. e. Se distribuye tareas a cada micro-grupo, tareas que vienen a ser una parte o un captulo del Plan General o Agenda Definitiva. f. Los grupos de seminario formulan sus planes de trabajo y distribuyen a sus miembros las tareas especficas que deben realizar. g. Los grupos de seminario proceden a investigar, acuden en consulta a las fuentes documentales y bibliogrficas, como tambin a los expertos y asesores; analizan los datos obtenidos; someten a prueba las aseveraciones; confrontan puntos de vista, etc., hasta lograr los objetivos de la investigacin. h. Concluidos los trabajos grupales, redactan las conclusiones que han de ser presentadas al macro-grupo y se disuelven. i. Bajo la conduccin del organizador se rene el macro-grupo, tiendo las conclusiones, unas tras otras, hasta lograr un acuerdo o consenso. j. Concluidos los debates en el grupo grande, se designa un pequeo comit para que redacte las conclusiones generales del Seminario. k. La evaluacin del seminario se efecta en el macro-grupo mientras que el pequeo comit se encuentra redactando las conclusiones.

Observaciones a la Dinmica de Grupos Las corrientes ideolgicas neo liberales exaltan como valores la competicin y el individualismo, el xito personal, lo que conduce en ltima instancia a una suerte de Darwinismo social: el ms capaz se impone, los dbiles sucumben.No es una casualidad histrica el hecho de que en las antiguas culturas andinas, el colectivismo, el trabajo grupal haya llegado a su mayor expresin. Este comportamiento fue una respuesta a los enormes retos, a los que tuvo que responder el poblador andino: una topografa totalmente accidentada, con serias limitaciones de los recursos vitales: agua y tierra, para una poblacin crecida. La respuesta individual no tena sentido. Las circunstancias fsicas y las carencias de recursos vitales no han desaparecido hoy. El trabajo grupal sigue siendo vigente, en este sentido la Dinmica de Grupos en Educacin es muy necesaria. Sin embargo, de las virtudes del trabajo en grupos se han formulado algunas observaciones: Fred N. Kerlinger formula las siguientes observaciones: 1. Autoritarismo.- El supuesto bsico en que descansa la Dinmica de Grupos es el Autoritarismo. Como as, la exigencia del consenso en los acuerdos opera a la manera de una presin autocrtica y no democrtica, la bsqueda de la unanimidad es un rasgo tpico de los grupos y culturas autoritarias. 2. Exceso de permisividad.- Se parte de la premisa que si los nios van a llegar a ser individuos democrticos, entonces no se les debe restringir en la bsqueda y satisfaccin de sus intereses y necesidades. Debe proporcionrseles un ambiente de libertad y capacidad de tomar decisiones a fin de que se tornen en individuos autnomos, es decir, democrticos. Lo contrario, sin permisividad se corre el riesgo de formar individuos y sociedades autoritarias. Luego concluye que la permisividad y la dinmica de grupos tiene implicancias autoritarias y de manipulacin de personas y que, asimismo ambas generan un encubierto anti-intelectualismo. Adems, afirma las presiones del grupo conducen al conformismo, que es una manera tpica de ser de las sociedades autocrticas. Existen otras observaciones que se han hecho al trabajo en Dinmica de Grupos como:

a. Las tcnicas grupales demandan mucho tiempo para alcanzar poco contenido. A este respecto debemos recordar que estamos hablando de una tcnica y por tanto de medios, y los medios tienen que ver con los fines. Lo que importa es pues lo que se busca. Si lo que se busca es profundidad, cambio de conducta, adquisicin de capacidades, entonces, ser bueno recurrir a la tcnica grupal pertinente. Pero si se trata de trasmitir una gran cantidad de conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultneamente, la exposicin oral ser la ms adecuada. b. No se adaptan a la mentalidad latina, es otra de las observaciones. Las latinos, dicen, son muy individualistas. Esta es una observacin prejuiciosa. Si estas tcnicas se aplican, cumpliendo con sus exigencias, como ocurre en muchas experiencias nuestras, entonces, no hay teora a priori (o prejuicio) que tenga validez. c. Con la actual estructura curricular (horarios, planes, materias, criterios de evaluacin) no se puede emplear tcnicas de grupo de modo coherente y conducente, ste es un argumento empleado por muchos docentes. Esta afirmacin encierra mucho de verdad, la estructura de la educacin tradicional no se presta para el empleo sistemtico de las tcnicas de grupo. El mismo concepto de evaluacin ya no es una simple medicin de conocimientos sino la comprobacin de las habilidades alcanzadas. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos en un proceso de cambio de la educacin tradicional, expositiva a otra moderna. En estas circunstancias es responsabilidad de los docentes acelerar ese cambio de ir introduciendo la nueva tecnologa grupal, que la cada vez, cambiante realidad requiere.

Los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser empleados con tcnicas de grupo, debern ser traducidos en experiencias que han de ser vividas como tales era la situacin grupal.

E. Concepcin Educativa y Praxis Didctica de Carl R. RoggersNotas sobre el Autor- Psiclogo norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en el cliente que bsicamente es una terapia de la libertad, ha incursionado en el campo educativo, con mucho xito, con un enfoque creativo y original. Su enfoque educativo se basa en la aplicacin de los principios de su terapia mencionada en el campo de la educacin. Su mtodo fue empleado en la universidad del oeste de California, en un curso de doctorado sobre Direccin Educacional y Conducta Humana. Los participantes del curso fueron maestros, licenciados y supervisores, en un total de veinticinco personas ms dos jefes de grupo y el profesor. Los participantes tenan una basta experiencia, haban desempeado varios cargos. El curso intencionaba a ayudar a los participantes en la comprensin y conocimiento profundo de la conducta humana; conocimiento y comprensin de los principios de liderazgo, en particular, la del liderazgo educacional eficaz.

Postulados en que basa su propuesta educativa: En todo acto de aprendizaje la persona pone en juego tanto sus capacidades cognitivas, como afectivas. Considera al individuo en su unidad y totalidad y en consecuencia, se debe propender al desarrollo congruente de sus potencialidades.

La persona humana debe ser considerada como una totalidad dinmica que posee estructuras propias. Considera al alumno como persona y no como objeto y manteen con el una relacin de confianza, respetando su dignidad, proporcionndole las condiciones materiales, didcticas y psicolgicas que le permitan autonoma y tomar sus decisiones con responsabilidad. La educacin para ser una empresa emocionante debe ser una bsqueda y no una acumulacin de datos que pronto perdern vigencia, adems de olvidarse. La naturaleza humana cuando puede expresarse libremente, es constructiva y confiable. Cuando liberamos al individuo de su actitud defensiva, a fin de que se abra, podemos confiar en que sus reacciones habrn de ser positivas y constructivas. Se debe preparar a los alumnos a ser libres pero con responsabilidad. El trabajo en libertad se basa en la confianza en el participante. El ambiente permisivo les da libertad para pensar, crear, sentir y expresarse con correccin. El estudiante debe trabajar sobre problemas no resueltos y que perciba como importantes para el cumplimiento de sus objetivos.

Principios del MtodoEl mtodo de Rogers en su esencia se basa en la hiptesis de que el estudiante tiene la potencialidad y el deseo de aprender, siempre que el ambiente sea adecuado y estimulante. Veamos sus principios:

Es un a educacin centrada en los alumnos, se da mas importancia a lo formativo que a lo informativo. No slo es un mtodo sin un estilo de relacin interpersonal e intergrupal. Si querernos que los estudiarles aprenden a ser libres y responsables no debemos impedirles a que enfrenten la vida y sus problemas. Sus mismos aprendizajes deben estar enraizados en la. realidad desde el primer momento. El ser humano tiene una potencialidad natural de aprendizaje. Debemos liberar y orientar ese potencial. El nico aprendizaje que tiene influencia sobre la conducta es el autodescubierto y autoasmilado, aprendizajes que no pueden ser transmitidos a otra persona. Una de las mejores formas de aprender, es no estar a la defensiva y tratar de comprender como vive su experiencia la oir persona. El aprendizaje es mejor y ms fcil si se reducen las amenazas externas como los exmenes y las calificaciones. Un ambiente comprensivo, permisivo, de apoyo permite progresar al estudiante porque no est paralizado por el miedo.

Si se ha de incentivar el estudio independiente, el currculo deber adaptarse a las necesidades individuales.

Condiciones que favorecen el mtodoEn la escuela de Rogers existe una atmsfera de cuestionamiento que estimula a pensar. El estudiante tiene la oportunidad de reaccionar abierta y honestamente y de expresar sus pensamientos creativos sobre el tema. El profesor no desea que los alumnos den por sentado todo lo que dice sino que los alienta a pensar, cuestionar, aceptar, rechazar, etc. Mantener un clima permisivo, donde el alumno pueda descubrir sin obstculos. Un ambiente de confianza, comprensin y empata; un ambiente favorable al trabajo grupal; un ambiente donde no exista ninguna forma de discriminacin ni privilegios, por ningn concepto, entre los alumnos un ambiente donde haya afecto, sinceridad, donde los mensajes se trasmiten

sin defensas, es decir, un ambiente de comunicacin autntico y reciproco; en fin, un clima permisivo y liberador que favorece el aprendizaje autoiniciado.

La motivacin en el mtodo Rogers deca: me irrita la idea de que el estudiante deba ser motivado. El ser humano posee por s mismo un alto grado de motivacin. Muchos elementos del ambiente constituyen un desafo para l. Es curioso, anhela descubrir, investigar y resolver problemas. En la escuela esta motivacin intrnseca es ahogada. Sin embargo, est all y es nuestra tarea liberarla, descubrir que cosas constituyen un desafo para el joven. Y darle la oportunidad de enfrentar esos desafos.En consecuencia la motivacin para el trabajo debe ser fundamentalmente interna y no impuesta.

Crtica a la Enseanza Rogers hace una crtica a la inconsistencia de la enseanza como estrategia educativa. Veamos sus principales reflexiones y observaciones: El mundo cambia aceleradamente, cambios en la ciencia, la tecnologa, las comunicaciones y las relaciones sociales; frente a esos cambios, no podemos quedarnos con las respuestas del pasado. Los cambios se producen tan rpidamente que las respuestas, conocimientos, mtodos y habilidades se vuelven obsoletos en el momento en que los dominamos. En el mundo en el que nos enfrentamos, el objetivo de la educacin debe ser desarrollar individuos abiertos al cambio, solo estos podrn encarar de manera constructiva las perplejidades de un mundo, donde los problemas surgen con ms rapidez que las respuestas. La meta de la educacin debe ser desarrollar una sociedad donde la gente viva ms cmodamente en el cambio que en la estabilidad. Debemos crear en el sistema educativo y en cada uno de sus componentes, un clima, donde la innovacin no aparezca amenazante, donde la capacidad creadora de directores, maestros y estudiantes, puedan expresarse y estimularse, en lugar de ser sofocados. La enseanza ha sido sobrevalorada, se puede ensear a los dems?, conoce el maestro el futuro para conducir ah a sus alumnos?, cunto ensear, con que profundidad, que tamao del programa?, cul es el criterio para determinar ese tamao? La enseanza y transmisin de conocimientos tiene sentido en un mundo esttico... Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. As, la Fsica que se ensea hoy a los estudiantes, habr sido superado en una dcada y la Psicologa dentro de veinte aos no tendr validez. Ensear no es aprender. Lo que se ensea poco influye en el individuo, son trivialidades cuando no perjudiciales, por eso ya no me interesa ser maestro, asevera Rogers. Si algo tuviera que ensearse es aprender a aprender.

El aprendizaje en el mtodo Hemos dedicado, dice Rogers, mucho tiempo y recursos a liberar la increble energa del tomo, pero no hemos hecho el esfuerzo suficiente para liberar el enorme potencial que tiene el estudiante para aprender. Veamos las cualidades del aprendizaje:Slo me interesa el aprendizaje que puede modificar la conducta y que pueda ser observada. Un aprendizaje que se traduce en conducta, implica accin, posibilidad de aplicacin de lo aprendido. Postula el aprendizaje autoiniciado, por cuanto es el individuo el que aprende por s mismo, sin desconocer que el primer estmulo o impulso viene de fuera. En el aprendizaje

autoiniciado, el alumno procura alcanzar sus objetivos significativos. Es un aprendizaje automotivado. En un aprendizaje autodirigido, el alumno dirige su propio aprendizaje. La meta de la educacin debe ser la autorrealizacin del individuo. El aprendizaje debe ser a travs de la investigacin, el descubrimiento y la solucin de problemas. Los problemas que enfrenta deben ser de la vida real. En la escuela tradicional se asla a los estudiantes de la realidad. Los cursos de investigacin no deben centrarse en el diseo, ejecucin, interpretacin experimental u otros procedimientos (aspecto formal), sino dar oportunidad al desarrollo de la creatividad del sujeto, su capacidad de descubrir nuevas relaciones, de disear nuevas tcnicas y enfoques. Los participantes realizan sus trabajos y su aprendizaje a su propio ritmo, sin presiones externas avanzan en la direccin de sus objetivos. Postula, as mismo, por la prctica del aprendizaje significativo y, entiende por tal aquel que se percibe como importante para la persona que aprende y se obtiene a travs de la autoexperiencia. El aprendizaje significativo es vivencial e incluye la totalidad del ser, en todo acto de aprendizaje. Considera como algunos de los recursos de aprendizaje vivencial, el mtodo de simulacin y la instruccin programada. Este ltimo, porque permite la sustitucin de medios punitivos o evaluativos externos, por refuerzos y recompensas inmediatas. Las dos cualidades ms importantes del aprendizaje son: La libertad y la responsabilidad. El aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo, como ocurre cuando: elige su propia direccin, formula sus propios problemas, decide ser curso de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones. El xito del aprendizaje no depende de las cualidades didcticas del docente, de su erudicin en la materia, de la planificacin del currculo, del uso de medios audiovisuales, de la enseanza programada, de la abundancia de libros, etc., aunque todos estos elementos son recursos tiles en algunas ocasiones.

Actitudes que favorecen el Aprendizaje Cules son las cualidades y actitudes que favorecen el aprendizaje?:La principal cualidad es la autenticidad y esto se da cuando el docente acta tal como es, sus relaciones con los estudiantes se da sin el uso de mscara o fachada. De este modo, el maestro es para ellos una persona y no la encarnacin de los requerimientos del currculo, ni un conductor estril por donde pasan los conocimientos de una generacin. Cuando los docentes son autnticos, los sentimientos positivos son eficaces, es alguien en quien los alumnos pueden confiar e identificarlo como uno de los suyos. Son perceptivos y sensibles respecto a los pensamientos de los alumnos. Aprecian y respetan sus sentimientos, opiniones y toda su persona. Preocuparse de los alumnos pero no de manera posesiva, aceptarlos como personas independientes y con derechos propios. Otra de las actitudes esenciales para el xito en el aprendizaje es la comprensin emptica. Se da cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde dentro las reacciones del estudiante. Es ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde su punto de vista.

Cuando el profesor crea un clima de autenticidad, cuando confa en la capacidad constructiva del individuo y el grupo, entonces ha iniciado una revolucin educacional. En las clases en que el maestro es ms empalico, los estudiantes tienden a establecer relaciones positivas con sus compaeros y desarrollan una actitud ms positiva hacia s mismo y hacia la escuela. En cambio, la otra cara, la humillacin, el ridculo, la desvalorizacin, el desdn y el desprecio, amenazan a la persona misma, a la imagen que tiene de si misma y como tales interfieren el aprendizaje. Confiar en el estudiante es sumamente importante ya que la desconfianza destruye la seguridad en si "mismo.

El Profesor en el Mtodo La preocupacin fundamental del profesor no es ensear si no cmo ayudar al alumno a aprender, cmo crear un clima de integracin, creatividad y responsabilidad. El profesor debe crear en la clase una atmsfera que favorezca el aprendizaje no directivo, confiando en la capacidad de los alumnos.La actitud del profesor es la de un participante aprendiz dentro del grupo de alumnos, sin prerrogativas especiales conociendo y aceptando sus propias limitaciones, adoptando una actitud de comprensin emptica. El profesor es un facilitador, un promotor, un animador, un catalizador, un orientador del aprendizaje de los alumnos, un experto en dinmica grupal. Es visto por sus alumnos como el recurso del que disponen para aprender, cuya capacidad y experiencia debe ser bien aprovechada. El maestro est interesado en promover el aprendizaje y no en ensear. En lugar de preparar clases y hacer exposiciones, se encarga de proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje de sus alumnos sea vivencial y de acuerdo a las necesidades del estudiante. Rogers dice que si el docente dedicara el mismo tiempo que emplea en preparar las lecciones, exposiciones, exmenes y calificaciones, en planificar recursos imaginativos para el aprendizaje, modos creativos y vivnciales del mismo, sera un logro apreciable. Los verdaderos maestros actan como catalizadores que dan libertad, vida y oportunidad para aprender, creando un clima favorable a la investigacin. No se llega a ser un buen maestro cuando no se tiene una profunda confianza en el alumno y sus potencialidades, lo que se traduce en ellos en confianza en s mismos. Todo educador tiene su estilo propio de facilitar el aprendizaje de sus alumnos. No existe un modo nico de lograrlo. Finalmente, el profesor estimular a los estudiantes, en lugar amenazarlos con los exmenes y las calificaciones. Reconoce las diferencias individuales, procurando que cada uno se desarrolle conservando su identidad y esforzndose por ser el mismo.

La evaluacin en el mtodo Un factor que contribuye al distanciamiento entre profesores y estudiantes es el hecho de que la primera relacin se basa en juzgarlos y evaluarlos. En cambio, los contactos informales y caldos entre estudiantes y profesores conducen al xito acadmico.Nadie puede medir lo que se aprende porque es algo personal, aprender no es memorizar.

La capacidad de aprobar exmenes solo favorece a un aprendizaje mecnico, en lugar de la originalidad del pensamiento y la curiosidad cientfica que son los rasgos ms valiosos. Los exmenes se han convertido en principio y fin de la educacin, agrega Rogers; constituyen modo de vida para el estudiante universitario, el ms embrutecedor que podemos imaginar. La repeticin estupidizante de los pensamientos y prejuicios de los profesores, conducen a un nuevo escolasticismo. La evaluacin externa es ineficaz, ms an, si se trata de un trabajo creativo. Ms que calificaciones como recompensa, se alienta sus impulsos internos para que descubra el camino ms gratificante. La evaluacin del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiante a sentirse ms responsable.

Fases del MtodoAyton Dutra Correa reconoce las siguientes fases o pasos en la aplicacin del mtodo:

Primera Fase: En esta fase se realiza el sondeo de aptitudes, intereses, necesidades, conocimientos y objetivos personales del alumno. El maestro elabora instrumentos para recoger informacin de los participantes sea individualmente o en forma