didáctica de la literatura. interdisciplina y sospecha

7/25/2019 Didctica de La Literatura. Interdisciplina y Sospecha

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Doctorado Interinstitucional en Educacin - DIE 29

Enseanza de la Literatura: Perspectivas Contemporneas

Didctica de la literatura:

interdisciplina y sospecha

Pedro Baquero Msmela3

A manera de introduccin

Las ideas que se exponen en este texto, ms que pretensin terica sobre otra

pretensin: la de ensear literatura, quieren ser, mejor, un inventario de perpleji-

dades e incertidumbres de quien habindose ganado la vida durante mucho tiem-po como profesor de espaol y literatura, pone ahora en entredicho su quehacer

y quiebra las lgicas de las certezas tan necesarias para fungir como maestro.

En efecto, se requiere para ensear cierto grado de confianza (de certeza abierta

dira el investigador de la enseanza Shulman Lee) no slo en el saber que se

ensea, sino en el mtodo que se emplea para asegurar as la coherencia o,

cuando menos, la certidumbre en lo que se hace. En el caso de la enseanza de

la literatura se requiere, entonces, un rgimen de verdad que legitime la relacin

entre un objeto: la literatura y una necesidad: la de ensearla, correspondiente

a la pedagoga. Si dicha relacin se concibe como cierta y verdadera, ensearliteratura es posible, no slo porque hay un objeto sino, adems, unos mtodos

que dicen, determinan cmo hacerlo. Pero si de repente nos asalta la incerti-

dumbre? Si dudamos tanto de la naturaleza del objeto como de la verdad de los

mtodos? A qu horizonte de sentido acudimos para mantener viva esa certeza

abiertaque nos permite pensar que enseamos literatura y ms an que en

la contrapartida hay alguien que aprende lo que se ensea? Cmo salvarse de

los estropicios de la duda para seguir creyendo en el oficio?

Estos interrogantes sin respuestas son, pues, la materia de este ensayo cuyoacicate es la sospecha; cierta duda sobre el quehacer, que no por ser propia,

subjetivamente ma, est exenta del debate y de la rplica de quienes ms segu-

ros que yo de sus certezas disciplinares y pedaggicas puedan contravenirlas.

Me ocupar, entonces, de hacer visibles los motivos (mis motivos) de sospecha,

en torno a la enseanza de la literatura desde tres puntos de aproximacin: el

primero referido a la enseanza literaria y su correlato, la didctica de la literatura

o como se la llama ahora educacin literaria; el segundo, en torno a la ense-

3. Docente de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Correo electrnico:

[email protected]


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Memorias del Encuentro Internacional

anza de la literatura desde una lgica abierta al concepto de interdisciplina y,

por ltimo, una tesis sobre la escritura de invencin como forma de acercamiento

a la experiencia literaria. Queda de esta manera claro que mi preocupacin essustancialmente pedaggica y que ms que discutir con la teora literaria nece-

saria e ineludible me ocupo de las vicisitudes del oficio de maestro de literatura.

Didctica de la literatura: cuestin de mtodo?

Toda didctica, incluida la didctica literaria, tiene su poder imperativo en el as-

pecto metodolgico. El sueo de Comenio de ensear todo a todos a partir

de la observacin de la naturaleza, se convirti no slo en el principio de su

Didctica Magnasino en el factor determinante para la posterior consolidacinde la didctica como teora y prctica de la enseanza y como el dispositivo

dominante de la formacin de maestros. Los desarrollos de la didctica en cual-

quiera de las disciplinas vuelven una y otra vez sobre aspectos metodolgicos

que apenas se cuestionan para poner el nfasis en uno u otro de los principios

que tempranamente recogi el monje de Moravia en su obra cumbre.

A pesar del valor del mtodo sabemos tambin de las implicaciones y contra

efectos que la sobredeterminacin metodolgica suele ocasionar entre profe-

sores y estudiantes. La reduccin al mtodo (herencia o quiz desviacin dela didctica de Comenio) hizo de la formacin una suerte de opresin cultural

(Zuloaga, 1999) que sustrae al maestro de las preguntas por la historicidad,

naturaleza y estructura de los saberes que ensea y cuyas comprensiones

ingenuas resuelve a partir del mtodo, del enfoque didctico. Pues bien, en ma-

teria de literatura esta suerte de mimetizacin del contenido por la forma, esta

limitacin epistmica (que tambin es poltica y esttica) ha hecho que, incluso

entre los profesores universitarios que forman a otros profesores, la enseanza

de la literatura se conciba sustancialmente como un problema metodolgico-

didctico que sumado a una conducta burocrtica, ajena desde cualquier puntode vista a la sensibilidad artstica propia de cualquier acercamiento al arte, se

resuelva eligiendo una u otra tendencia de los modelos establecidos, o debida-

mente canonizados tanto por la tradicin pedaggica como por los denominados

estudios literarios.

As las cosas, las preguntas por la historicidad de los discursos especializados

sobre literatura, las preguntas por su legitimidad y pertenencia en los contextos

pedaggicos escolares; al igual que las preguntas por las posibilidades esttico-

expresivas de la literatura en el universo infantil, juvenil y de los propios profe-sores (problema central de toda didctica del arte) y an las preguntas por las


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razones ideolgicas, polticas o incluso mercantiles que instauran determinadas

concepciones de moda, obras y autores; se ignoran o postergan en la formacin

de los maestros y se limitan cuando las circunstancias lo permiten al dominioexclusivo y excluyente de los crculos de especialistas que, al decir de Reswe-

ber, celebran su propia ceguera, su instinto teolgico en las capillas de la ciencia

que son los coloquios, los laboratorios y ciertas cofradas patentadas (2000: 20)

como las ya visibles sociedades de didctica de la lengua y la literatura.

El correlato de esta distribucin de la ignorancia pedaggica entre especialistas

y profesores dira Ranciere (2003) es que estos ltimos, excluidos desde las

propias prcticas de formacin en la universidad, de la posibilidad de asir terica

y expresivamente la literatura y, quiz, intimidados por el maremgnum de la teo-

ra, asuman como verdad inamovible la verdad del especialista, se conviertan

en sacerdotes fervientes del terico de moda, en una suerte de propagandistas

de la teora en boga o, lo que es peor, de su transfiguracin didctica, puesta en

los labios del explicador de turno.

As es como la teora, dispositivo para pensar, se convierte en fundamentalismo

metodolgico y origina esa cadena de reproduccin de equvocos y despropsi-

tos de la enseanza de la literatura que han conducido, por ejemplo, a que los

profesores de bachillerato, vctimas de su profesores universitarios, enseen a

sus vctimas escolares a hacer anlisis literario desde la narratologa o la tex-tolingstica y los induzcan (y de esto no ha transcurrido an una dcada) a

rastrear en la obra literaria, haciendo uso del oscuro lenguaje del especialista,

los planos de la historia y del discurso, los ejemplos de digesis y homodigesis,

las isotopas y dems endriagos metalingsticos con los que la teora nombra la

realidad vibrante fresca y original del relato novelesco, que no requiere para su

recepcin inicial entre los nios y jvenes escolares, de ninguna condicin distin-

ta a una actitud entusiasta para enfrentar la lectura de una historia ejemplar, en

el sentido que Culler (2000) otorga al trmino.

Y si a estos desafueros agregamos las parcelas literarias centradas en la perio-

dizacin histrica o estilstica, o en aquellas selecciones del arbitrario cultural

Bordieu (2003) que, canonizando el canon, convirtieron en literatura universal

slo a la literatura europea y dejaron para las periferias las denominaciones gen-

tilicias, ya podemos completar el mapa de imprecisiones, sesgos ideolgicos,

formas de colonialismo eurocentrista y dems usos y abusos de la literatura que

con extrema facilidad se permean en el currculo escolar y en los imaginarios

de profesores y estudiantes. Si rastreramos con ojo crtico la enseanza de la

literatura en las aulas reales con estudiantes y profesores reales acopiaramosmuchos ejemplos ilustrativos de incomprensiones y distorsiones pedaggicas de


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los discursos actuales de la textolingstica, el psicoanlisis, el deconstruccionis-

mo o la esttica de la recepcin que, como armas de doble filo, circulan en las

aulas de universidades y colegios, en manos de profesores desprevenidos quepasan inadvertida la funcin sustancialmente epistmica de la teora e ignoran,

como bien seala Culler (2000) que se trata de escuelas y movimientos tericos

para aprehender la literatura y no de literatura misma.

Al respecto el mismo Umberto Eco nos recuerda siendo como es un defensor

acrrimo del uso pedaggico de la teora semitica que una teora del texto

como la narratologa usa los textos como ejemplo y no como objeto de anlisis

() Para qu sirve la narratologa? se pregunta el autor, ante todo para ha-

cer narratologa de la misma manera que la filosofa sirve esencialmente para fi-

losofar (Eco-sobre-el-estilo-semiticay.html2002, recuperado sep. 5 de 2014).

La enseanza de la literatura en el universo escolar y de l no escapan las aulas

universitarias se reduce, por este camino, a la aplicacin de formas de leer la

obra literaria y a la constatacin emprica de que el modelo elegido funciona. La

teora ms que dispositivo de comprensin, interpretacin y orientacin al goce

esttico se convierte en instrumento de aplicacin para el anlisis, reduciendo la

experiencia literaria a mero dominio cognitivo y la obra que se lee a una suerte

de cadver cuya diseccin permite comprender su fisiologa.

Esta especie de fundamentalismo metodolgico no slo mata la sensibilidad

del lector, mxime si es un joven poco familiarizado con la particular forma del

lenguaje que constituye la literatura sino que, contra el propsito pedaggico de

acercarlo al universo literario, lo ahuyenta, lo destierra para siempre. No en vano

se dice que el profesor de literatura es el peor enemigo de la literatura. Y no por

otra razn se sospecha de la pretensin cientfica de la didctica de la literatura

y de su correlato discursivo: la educacin literaria con el que se intenta legitimar

otro discurso igualmente sospechoso: el de las competencias, que para el caso

que nos ocupa, son, por supuesto, tambin competencias literarias.

Un profesor que no comprende la naturaleza de la teora que agencia y que no

la comprende porque en su proceso formativo este tipo de dominio nunca fue

determinante (y eso ya no es una sospecha sino una constatacin emprica) se

vuelca antes que a la reflexin sistemtica y crtica sobre los saberes, hacia su

apropiacin instrumental como materia para ser enseada (la re contextualiza-

cin de que nos habla Bernstein). Y en esa coyuntura difcilmente puede separar

los instrumentos de investigacin, de la propia teora construida; y eso conduce

de la misma manera que la irrupcin de la gramtica generativa en las aulasescolares cambi las nociones de sujeto y predicado por las de grupo, frase


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o sintagma nominal y verbal, a oscurecer el lenguaje y a que los estudiantes

piensen que se trata de una nueva realidad y no de una nueva forma de metalen-

guaje, ms preciso quiz; pero en esencia, orientado a nombrar la misma cosa.

Podra argumentarse que, en efecto, volver a nombrar la realidad y ese es el

papel de los metalenguajes, cambia la naturaleza de la cosa; pero sabemos

tambin, desde la lnea terica de Bernstein que ese fenmeno de produccin

significante no slo revela la oposicin entre cdigos restringidos y elaborados,

sino los principios de clasificacin y enmarcacin que regulan las diferentes po-

sibilidades de acceso al conocimiento. Utilizar, por lo tanto, los dispositivos de la

narratologa o de cualquier otra herramienta de acercamiento a la obra literaria

haciendo pura ostentacin del aparato metalingstico es confundir la herramien-

ta con la teora que la produce. El mismo Eco nos advierte en el texto citado que

esa manera de proceder asusta al lector, que, en cambio, quera saber algo so-

bre ese texto y no sobre el metalenguaje que instituye los protocolos de lectura.

Situaciones como sta, que perviven en las prcticas de enseanza de la litera-

tura y de las dems disciplinas escolares, mantienen su vigencia no slo por lo

que podramos denominar, en esta poca de eufemismos, efectos colaterales de

la teora, sino, sobre todo, por el peso de la herencia pedaggico-didctica cen-

trada en la obsesin por la explicacin, por las lgicas de distribucin y reproduc-

cin de los saberes, sin interpelar nunca la propia naturaleza, fines y condiciones

de emergencia de los conocimientos que agencia para ser enseados.

Cuando se olvida, como suele ocurrir en nuestra tradicin didctica, que la fun-

cin de la teora es poner en duda las certezas y, en una palabra, ayudar a pensar,

ocurren los exabruptos ya sealados. Yo mismo me recuerdo explicando a mis

estudiantes la teora de los actantes de Greims y pidindoles como consigna

establecer las relaciones sintagmticas entre sujeto-objeto, destinador-destina-

tario, segn el mismo modelo y con la misma noche bocarriba con la que haba

hecho idntico ejercicio unos aos antes en la universidad. Esa basura segn

el lenguaje del profesor Keating en la Sociedad de los poetas muertos es la

que debemos aprender a decantar para no producir los estropicios que solemos

causar los profesores de literatura entre nuestros estudiantes. Pero esa es una

condicin que no se logra hasta que los maestros nos liberamos de la obsesin

metodolgico-didctica, incluso de la que produce la teora.

Ese intento de domesticacin de la literatura por la teora y su instrumentacin

metodolgica es, quiz, lo que se olvida a la hora de ensear literatura. El

esfuerzo racional por asir un objeto que es sustancialmente una abstraccin,como seala Castagnino (1974), y cuya dificultad conceptual no termina de re-


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solver la crtica contempornea, conduce, con demasiada frecuencia, a reducir

la literatura a la teora que se ocupa de ella y, por va del didactismo, a privilegiar

el mtodo como la herramienta para aprehenderla y tambin para ensearla.Pero el mtodo que es, sustancialmente, el mtodo positivo, tiene una lgica de

sentido soportada, en esencia, en el esfuerzo racional que procede mediante la

instrumentacin. De all que en la teora literaria el mtodo, que exige la observa-

cin del objeto, su descripcin meticulosa, su caractersticas y manifestaciones

en el nivel de lo tangible, como por ejemplo las lgicas del funcionamiento dis-

cursivo del texto literario, sus recursos estilsticos y retricos, asuntos de los que

hoy se ocupan la nueva retrica o la lingstica del texto, etc., no puede resolver

y difcilmente capturar el mundo subjetivo de la emocin, el de la experiencia de

vida que reporta a cada lector la obra literaria. A este respecto Rosenblatt afirma:

Las obra literaria no es, de manera primordial, un documento de la his-

toria del lenguaje o de la sociedad. No es un simple espejo de la vida ni

un informe sobre ella. No es una homila que expresa preceptos morales,

filosficos o religiosos. En cuanto obra de arte ofrece una clase especial de

experiencia. Es una forma de vida. El poema, la obra de teatro, el cuento,

son entonces una extensin, una ampliacin de la vida misma. El propsito

principal del lector es aadir esta clase de experiencia a los dems tipos

de experiencia deseable que puede ofrecer la vida. (Rosenblatt, 2002: 298)

Ese es, entonces, el punto de quiebre entre el mtodo (los mtodos) de anlisis

y la obra, entre la literatura y su enseanza. En el intento racional de aprehender

la esencia artstica de la literatura con los dispositivos disciplinarios que consti-

tuye cada teora, la ntima emocin que causa la obra, el pathos, se evade, se

desvanece en los hilos de la lgica, mientras la ilusin de totalidad que gua el

anlisis, enceguecida por su propia lumbre metodolgica, por su arsenal tcnico,

suea la captura total del sentido de algo que, apenas puesto en la mesa de las

disecciones, ya es materia muerta.

Esa incapacidad para escuchar la voz que habla en el texto literario, lo audibledel relato o del poema en los trminos que Ong (1989) seala como psicodinmi-

cas de la oralidad, es en efecto, la que mata la experiencia de la literatura como

emergencia vital, ligada, desde el origen, al mundo de la palabra viva. Y es esa

fuerza de la palabra manifiesta en el poema como obra de arte lo que lleva al

polmico Harold Bloom en Los vasos rotos(1986) a afirmar que la teora de la

poesa como la teora de la crtica debe ser arte y que con arreglo a esos criterios

poticos debe ser memorable y proporcionar placer a travs de la usurpacin, de

la elocuencia propia del lenguaje potico y que, de acuerdo con esos criterios,

gran parte de la teora literaria puede ser devuelta a los cientficos empricos, alos cientficos sociales y a los filsofos dialcticos.


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Ese orden explicadordel discurso pedaggico y pedaggica es la naturaleza

de la teora es el que, de manera paradjica, distancia la obra de su recepcin

esttica. Si la teora y el maestro que la soporta estn interpuestos entre el lectory la obra, si para acercarse a la obra se debe apropiar primero el metalenguaje

que la explica, si se sustrae la obra literaria de su propia naturaleza para leerla

desde la literariedad que la comporta, se instaura el rgimen explicador y all

nos dice Ranciere hay una trampa:

La explicacin no es necesaria para remediar una incapacidad de com-

prensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que estructura

la concepcin explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del

incapaz y no al revs, es l el que constituye al incapaz como tal. Explicar

alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderlapor s mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito

de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y

espritus ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces,

inteligentes y estpidos. La trampa del explicador consiste en este doble

gesto inaugural. Por un lado, es l quien decreta el comienzo absoluto: slo

ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las

cosas que deben aprenderse, es l quien lanza ese velo de la ignorancia

que luego se encargar de levantar. (Ranciere, 2003: 8)

Esta funcin explicadora de la teora en el trabajo pedaggico en las aulas es-colares se hace visible en las grandes tradiciones de la enseanza que distin-

tos crticos y tericos de la didctica de la literatura (Colomer, 1996; Alvarado

1996, 1997; Bombini, 2001; Cesarani, 1996) recogen en tres o cuatro grandes

tendencias cuya caracterstica dominante es la condicin ancilar de la literatura

para fines educativos que van desde su uso modlico para la enseanza de la

oralidad y la escritura, el humanismo clsico que refuerza valores morales, el

historicismo nacionalista y ms recientemente la captura de lo literario por el

imperio lingstico.

Todas estas tradiciones tericas nutren ese mito explicador de la pedagoga que

se traduce, en circuitos didcticos (Colomer 1996) cuyos contenidos retricos,

histricos o de instrumentos de anlisis de base lingstica se aplican a corpus

de textos ya para venerar por anticipado al escritor, ya para formar en valores

y sistemas ideolgicos dominantes, ya para validar la efectividad de los dispo-

sitivos de anlisis y cuya dinmica de desarrollo consiste en la explicacin del

profesor o del manual de anlisis, la aplicacin-memorizacin del alumno y la

validacin de lo aprendido a travs de la prueba.


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Tendramos que preguntarnos qu hace distinto de esto el discurso particular de

la educacin literariacon el que se nombra ahora la enseanza desde la actual

pretensin cientfica de la Nueva Didctica de la Literatura, cuya lgica por loque puede deducirse de sus postulados, ni renuncia a la explicacin, ni cambia

el sesgo mostrativo del contenido literario al convertir el texto: En una cosa que

hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar. Si el profesor pretende

anticipar el sentido esencial del texto est tambin cancelando de una forma

autoritaria y dogmtica la posibilidad de escucha (Larrosa, 1998: 32). Eso es,

justamente, lo que se infiere de postulados como el que presenta el deber ser de

la Didctica en los nuevos mbitos de la educacin literaria:

La educacin obligatoria debera conseguir que los alumnos y alumnas

estuvieran familiarizados con el funcionamiento de la comunicacin litera-

ria en nuestra sociedad, que hubieran experimentado la relacin entre la

experiencia literaria y su experiencia personal, conocieran algunos temas y

formas propios de los principales gneros, supieran expresar sus valoracio-

nes con argumentaciones coherentes y susceptibles de debate y poseye-

ran alguna informacin sobre aspectos literarios, tales como la retrica, la

mtrica o los elementos constructivos de la narracin. Es decir, poseyeran

las capacidades que permiten a cualquier ciudadano actual considerarse

un buen lector. (Colomer 1996 La didctica de la literatura: temas y lneas

de investigacin,recuperado el 3 sep. de 2014)

Concepciones como esta que parecieran cambiar la tradicin explicadora del

discurso pedaggico sobre literatura, no afectan la concepcin funcional de la

misma; se trata de un tipo de comunicacin que reduce la experiencia a dominio

cognitivo, a experticia para el anlisis desde el cual se vuelve a la literariedad

del lenguaje que la porta (retrica, mtrica, estructuras y tipos textuales, mani-

festacin esttica del discurso social) es decir, la literatura cosa y no la literatura

acontecimiento, experiencia, que, como afirma Larrosa, tanto puede ser viaje,

locura, desenfreno, frmaco, (antdoto o veneno).

Estas expresiones peligrosas de la literatura exigen la presencia del orden

explicador (Ranciere) de la pedagoga para depurarla y lograr que una vez des-

activada, convertida ya en valor cultural, en parte de esa gigantesca institucin

de domesticacin de las obras que es la cultura, la literatura pueda ser ya defen-

dida, administrada y promocionada sin peligro (Larrosa, 1998: 58). Desde esta

perspectiva pueda comprenderse la razn de la tutela pedaggica de la lectura

literaria y la invencin, afirma el mismo autor, de mecanismos para conjurar sus

peligros.

Quiz pudiera entenderse, desde este control pedaggico de la literatura, la re-duccin histrica de su enseanza a los dominios de lectura, pues si se observa


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bien, toda la teora literaria es sustancialmente teora de la lectura literaria; y la

lectura, la que se ensea en la escuela desde el orden explicador del discurso

pedaggico, es erudicin, historicismo, aprendizaje de algo exterior y nunca,(menos an en estos momentos de competencias, de eficiencia y eficacia de

los saberes legalizados de la escuela), posibilidad de desestabilizacin, ruptura,

desidentificacin, salida de s, y del status quo de la cultura escolar. La reco-

mendacin pedaggica de la lectura literaria, dice Estanislao Zuleta, y en eso

coincide con Ranciere, Larrosa y tantos otros escritores, conduce, las ms de

las veces, al desencanto:

La ms notable obra de nuestra literatura porque en toda nuestra litera-

tura no hay nada comparable en el bachillerato nos la prohben, es decir,

nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a unocomo un deber lo que es una carcajada contra la adaptacin, es lo mismo

que prohibrselo. Despus de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan

que el gerundio est muy bien usado, le hablan de sintaxis, de gramti-

ca, del arte de los que saben cmo se debera escribir pero que escriben

muy mal: una cosa que a Cervantes no le interesaba, pues lo que haca

era escribir soberanamente, con las ms ocultas fibras de su ser. (Zuleta,

Conferencia sobre la lectura http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/

articles99018_archivo_pdf.pdf, recuperado sep. 2 de 2014)

Aventurarse en este orden de razonamiento quiz nos lleve a comprender porqu la otra cara de la educacin literaria de la enseanza de la literatura: la de

la escritura, raras veces aparece en el repertorio de contenidos de enseanza.

La reduccin de la enseanza literaria a la lectura de la obra y de la teora que

la explica se convierte en una especie de formacin para el consumo que tanto

sirve a la formacin de lectores para el mercado editorial en esta poca de la re-

productibilidad tcnica (Benjamin, 2003), como a perpetuar relaciones de poder

entre distintos agentes culturales: productores y consumidores; entre autores

reales y lectores reales, como dira Eco; entre profesores y estudiantes que en-

sean y aprenden literatura sin el saber de experiencia que constituye escribirlay la consumen con la idea de que el escritor es, segn sea el caso, una suerte

de demiurgo, un iluminado, tocado por el dios de la palabra, o una luminaria

del espectculo que maneja los hilos invisibles de la invencin literaria siempre

esquiva, lejana, inaprensible al comn de los mortales y a quien se suele rendir

tributo en las ferias de libros, en los colegios y paraninfos de las universidades.

La literatura y el escritor que la produce, generan por este camino, procesos de

subalternizacin de la palabra literaria que, puesta en el contexto escolar, ubica

a unos en el campo de produccin cultural y a otros en las redes de consumo. Aunos en el lugar de los conocimientos declarativos pedagogizados que pueden


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ser enseados y aprendidos y a otros en el misterioso sendero de la demiurgia,

de la genialidad creadora. Esta lgica castiga por igual a profesores y estudian-

tes que, por herencia pedaggica, viven la literatura, nicamente como lecturaliteraria, mientras se marginan de su uso como posibilidad expresiva.

Es cierto que escribir literariamente no nos convierte en escritores como no llegan

a ser pintores muchsimos egresados de las facultades de arte; pero apropiarnos

de las tcnicas y procedimientos de la escritura literaria nos acerca al goce del

textodesde la otra orilla. Lo que puede debatirse aqu es, entonces, si todo el

esfuerzo de la educacin literaria consiste en formar lectores competentes

o sujetos que comparten el goce de la palabra, tanto porque leen como porque

escriben.

Esa divisin tajante entre el escritor y el lector en el universo escolar revela

tambin la lnea vertical que ha trazado la escuela entre razn y emocin entre

conocimiento cientfico y saber artstico y constituye la materia de que nos ocu-

pamos en el siguiente apartado en el que buscamos articular enseanza de la

literatura e interdisciplina.

Interdisciplina y enseanza de la literatura

Muchos son los autores que desde la teora literaria y desde la didctica de la

educacin literaria destacan el valor de las perspectivas interdisciplinarias como

la forma ideal de acercarse a la literatura. No obstante el consenso, la mirada

interdisciplinaria vuelve una y otra vez sobre la recepcin lectora. Superados

los enfoques basados en la biografa del autor, en el contexto social e histrico y

en el anlisis interno de la obra que propuso el estructuralismo, las apuestas de

aproximacin postestructuralistas se abrieron en mltiples posibilidades de inter-

pretacin que, adems de develar el carcter ideolgico y las formas de poder

que reviste la produccin artstica y literaria, las formas hegemnicas del canon,o las perspectivas subalternas de recepcin y produccin de sentido a partir del

cruce de subjetividades entre mundo del lector y universo representado en la

obra, contribuyeron a recentrar el papel de la lectura en los estudios literarios.

Este sesgo surti efectos particulares en la enseanza de la literatura y en el

discurso didctico que la sustenta, pues ...desde cierto punto de vista puede

incluso afirmarse que la didctica de la literatura est dominada, en el centro

de su campo de accin, por el problema de la lectura, bajo cualquier ngulo

en que podamos encuadrarla: lingstico, psicocultural, sociocultural, tcnico-instrumental, etc. (Reis, 1996: 113).


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As las cosas, las perspectivas interdisciplinarias de enseanza de la literatura

son perspectivas para la lectura, es decir apuestas para la interpretacin, que

si bien generan escritura, no son nunca escritura literaria, sino esfuerzo crticoracional que aspira a la aprehensin intelectual del objeto literatura y no a la

formacin para su eventual produccin entre quienes ensean y aprenden lite-

ratura, y cuyo mayor logro pedaggico sera la formacin de crticos literarios y

no de escritores-artistas. Pareciera, por esta va, que la escritura literaria como

posibilidad expresiva no alcanzara el inters de los enfoques interdisciplinares

o, mejor an, que estos fuesen insuficientes para aprehender racionalmente el

elusivo y complejo proceso de la creacin literaria, con lo que el esfuerzo terico,

a pesar del cruce de disciplinas, vuelve a una mirada monodisciplinar: la de

la interpretacin del texto desde la lectura. Cabra sealar al respecto que lainterdisciplinariedad tiene el sello de la ambigedad propia de la disciplina ()

en cuanto se trata de la regla (disciplina) comn a un conjunto de materias

reagrupadas con el propsito de la enseanza (Resweber, 2000: 39).

La interdisciplinariedad de la enseanza de la literatura se convierte as en una

simple tcnica que busca mostrar la convergencia de discursos de apariencia di-

versa (Resweber: 39). En efecto, no es la convergencia de discursos y tcnicas

para la enseanza de la lectura literaria la que garantiza un abordaje interdisci-

plinar; sino la inclusin del conjunto de los fenmenos de recepcin y produccin

de la misma desde la cual se posibilite no slo la interpretacin y consumo crtico

de textos literarios sino la invencin-creacin de textos otros para su circula-

cin en el universo escolar, desde las cuales se haga posible la emergencia de

nuevos escritores como parte del proyecto pedaggico-didctico de la escuela.

La interdisciplina tendr que ser, entonces, un puente tendido entre recepcin-

consumo y recepcin-creacin de la experiencia literaria.

Es cierto, no obstante, que en la tradicin de la enseanza literaria ha habido

esfuerzos por incorporar al aula tcnicas de escritura creativa que tendran su

origen pedaggico en el texto librede Freinet, luego en las propuestas de Gianni

Rodari, y ms recientemente en los trabajos sobre la escritura de invencin de

Maite Alvarado, Frugonni y el equipo Grafein (1981); sin embargo, comparadas

estas producciones con el enorme arsenal terico que nutre la interpretacin

del texto literario y sus proyecciones didcticas, estas apuestas resultan apenas

incipientes.

El efecto de esta marcada inclinacin al trabajo pedaggico con la lectura literaria

es una suerte de conspiracin contra la escritura de invencin entre profesores y

estudiantes, quienes slo asisten como invitados al espectculo de la creacin,mientras postergan, por determinacin de la herencia pedaggico didctica y


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an de la teora literaria, una praxis interdisciplinaria de la literatura que tanto vin-

cule lectura como interpretacin y escritura como creacin y reinvencin, razn y

emocin o, en trminos de Bloom, malinterpretacin creativade los autores, unaescritura antittica que hara de profesores y estudiantes, ms que receptores y

consumidores, creadores y dueos tambin de la expresin artstica a travs de

la palabra.

Lo que se debate en el fondo de esta tesis es una nocin estratgica de la

interdisciplinariedad de la enseanza de la literatura tal y como la defiende para

el mtodo interdisciplinario el profesor francs Resweber. En este sentido lo

ms valioso de la interdisciplina no sera el cruce de las disciplinas para poner a

flote el trabajo de los especialistas a partir de sntesis del conjunto de los cono-

cimientos (la nocin disciplinaria de la interdisciplina) sino la universalidad de las

formas de conocer en la que caben, por supuesto, los saberes histricamente

excluidos del discurso cientfico-acadmico, como por ejemplo, las tradiciones

orales, la escritura de invencin en el currculo escolar y tambin la relatividad

del sentido, el quiebre de las verdades monolgicas, el valor de la intuicin,

la transitoriedad del canon, la incorporacin de nuevas emergencias tanto de

autores como de textos; entre ellos, los que podra producir la escuela.

Es decir, una operacin de simbiosis ms generalista y polmica quiz; pero ms

fecunda y provocadora que el determinismo del especialista; una perspectiva

que en materia de enseanza de la literatura se tome en serio tanto las herra-

mientas analticas para la recepcin de textos como las menos aprehensibles

dinmicas de la creacin, en las que valen tanto el chispazo y la intuicin como

el ms refinado aparataje tcnico y la amplitud de las enciclopedias (Eco) de los

lectores y escritores escolares. Bien ilustrativas a este respecto son las experien-

cias que Garca Mrquez recoge en Cmo se cuenta un cuento realizadas con

sus estudiantes en la escuela de cine de San Antonio de los Baos en Cuba, en

las que deja entrever el continuo ir y venir entre dominio tcnico, volmenes de

informacin e intuicin creadora para la formacin de cineastas. Algo de lo que

la escuela convencional huye o desprecia, no slo porque el profesor de litera-

tura se ha formado en la lgica del lector-consumidor-explicador y porque no se

concibe escritor; sino porque la escuela misma ha trazado lneas verticales entre

aprendizajes declarativos e imaginacin creadora y ha construido un discurso y

unas prcticas centradas en la reproduccin de los saberes decantados y valida-

dos de la ciencia y de la tcnica mientras ha ignorado o eludido el trabajo con la

imaginacin y con el arte. Es justamente ese dilema el que llev al poeta Novalis

a afirmar que si como tenemos una lgica, tuviramos una fantstica habramosdescubierto, desde hace tiempo, el arte de inventar.


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El exilio de la escritura literaria en todos los niveles del currculo escolar es

tambin una manifestacin de la resistencia de la academia a permitir que el

mismo lenguaje se vuelva contra la visin logocntrica del conocimiento cient-fico en el que descansan las certezas de la escuela. La escritura literaria tiene

un poder subversivo que atenta contra el rgimen de verdad que instituyen los

conocimientos declarativos. Por eso es ms fcil formar en la recepcin crtica

que devuelve el poder de la palabra al control del logos que dejarla fluir en las

tramas de la subjetividad en las puertas mismas de la experiencia literaria como

acontecimiento, como salida de s, como afirmacin y tambin desencuentro y

negacin del mundo ordenado y naturalizado del discurso escolar.

Difcilmente puede ensearse la escritura literaria en un espacio-tiempo que ha

entendido la escritura sustancialmente para informar, para comprobar los resul-

tados de los proceso de enseanza y aprendizaje y cuya lgica rie con los

registros artsticos del lenguaje que dejan de convenir a los modos de compren-

sin que exige la eficacia del trabajo y del saber especializado (Blanchot, 2005:

240)

Lo que llama particularmente la atencin es que mientras gana terreno, aun con

sus determinismos normativos, la perspectiva interdisciplinaria y se desdibujan

las visiones totalizantes de la teora, surja, en paralelo, la pretensin de hacer de

la didctica de la literatura una disciplina cientfica:

[] es una ciencia que elabora los principios tericos indispensables para

la resolucin efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los

contenidos, los mtodos, los medios, las actividades y la evaluacin de

la enseanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura en los distintos

niveles educativos. (Lpez, 1996: 525)

Esta pretensin cientista de la didctica, que para desgracia de profesores y

estudiantes est cada vez ms cerca de la instrumentacin tcnica y cada vez

ms lejos de la sensibilidad artstica, es la que aleja a los estudiantes y a losmismos maestros del goce del texto como dira Barthes.

Escritura de invencin y experiencia literaria

Hacer de la escritura literaria parte sustancial de los contenidos de enseanza

es, como ya se indic, una posibilidad pedaggica que tiene el doble propsito

esttico y poltico de ampliar el goce con la palabra y situar a profesores y estu-

diantes en el otro lado de la experiencia literaria: la de la produccin de escritosde ficcin.


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La apuesta parte de la premisa plantada ya por Alvarado (1997) y Frugoni de

resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura,

sin que esto signifique ahogar a los alumnos con saberes acadmicos (Frugoni,2006). La idea que soporta la apuesta pedaggico-didctica de estos autores se

sustenta en la tesis que anticip Rodari cuarenta aos antes de que:

[] el arte de construir ficciones no depende de una capacidad indecible e

imposible de tomar como objeto de reflexin, sino que responde a lgicas

particulares. Existe una lgica de la ficcin que puede ser parte de la ense-

anza y aprendizaje escolar de la literatura. (Frugoni, 2006)

El valor de esta manera de entender el acercamiento a la literatura radica en la

inversin del orden de su enseanza que desplaza el objeto literario como fac-

tor de culto o simple informacin para el consumo acadmico, a su apropiacin

como posibilidad expresiva y experiencia esttica de los propios actores del aula

de clase, lo cual nos resulta una forma de empoderamiento de la escritura, dis-

tinta en su esencia, a los usos instrumentales o de simple consumo de la misma.

Adems, esta perspectiva facilita el reconocimiento de distintas funciones de

la escritura, pues no es slo expresividad; sino funcin epistemolgica (Ong,

1989) y tmica que permite que alumnos y profesores, puestos en el desafo

de representarse retricamente el ejercicio de escribir para inventar mundos

posibles(Brunner 1989), descubran los mecanismos, las tcnicas de la narrativa

de ficcin y apropien para s los secretos de la escritura de invencin, histrica-

mente inadvertidos e ignorados cuando no venerados como actos demirgicos

en el aula de clase.

Se trata de una propuesta profundamente reflexiva sobre la escritura y sobre

la lectura pues, como afirma el nicaragense Sergio Ramrez: Voltear la tela al

revs para examinar las costuras es solamente un vicio del lector que lee como

escritor y quiere ver la calidad de las puntadas, o la trama al revs de la tela

donde se esconden los secretos del procedimiento (Ramrez, 2001: 91)

En este sentido hacer escritura de invencin no es simple espontaneismo ni

escritura ingenua. La inventio, nos recuerda Maite Alvarado era el momento en

que el orador rastreaba en su memoria, en lo que Umberto Eco llamara hoy

enciclopedia, para buscar los argumentos que ms se ajustaban a su inters

persuasivo. La invencin es, entonces, un asunto de naturaleza retrica, una

disposicin del discurso para satisfacer la situacin enunciativa. No es por lo

tanto insiste Maite Alvarado una creacin a partir de la nada sino un proceso

cuidadoso de eleccin de recursos y procedimientos para la escritura que, entrminos de literatura, supone el reconocimiento de ciertas tcnicas, secretos


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y prcticas del arte de contar historias, que son comunes a los escritores y, de

manera particular, a los contadores de historias de todos los tiempos, herederos

de Sherezade que perviven en las plazas pblicas, en los zcalos y calles denuestras ciudades. Ah est el ejemplo novelado en la Noche del pecado del

escritor marroqu Tahar Ben Jelloun.

La invencin, as entendida, agrega Frugoni posibilita el despliegue de los

saberes sobre la lengua de los alumnos atendiendo a la esfera de uso requerida

(restricciones retricas) pero a su vez, a los usos particulares de toda ella.

Lograr este cometido exige construir un contendido pedaggico sobre la escri-

tura de ficcin y proceder con el correspondiente tratamiento didctico, esto es,

hacer de la escritura literaria un objeto de conocimiento, enseable; que puedeingresar en el currculo escolar como cuerpo terico y saber prctico, cuya natu-

raleza ha estado virtualmente oculta a las tramas discursivas de la literatura en

la escuela.

Los contenidos de esta propuesta de enseanza estaran en los talleres de es-

critores que se organizan generalmente por fuera de las aulas escolares, en la

lectura en clave desestructurante de textos literarios, (en voltear la tela al re-

vs) como ya nos lo advirti el escritor nicaragense Sergio Ramrez para saber

cmo estn tejidos los hilos y en ese sentido, quiz tengan lugar las teoras de laenunciacin, de la semitica literaria y de la misma narratologa desarmadas ya

de su andamiaje metalingstico y de su pretensin totalizante.

En este orden de ideas se articulan dos dimensiones estrechamente articuladas:

una de naturaleza terica, que se ocupa del acopio de teoras y saberes prcti-

cos de la escritura literaria con los que busca consolidar un corpus terico o de

contenidos declarativos para formar profesores en la enseanza de la escritura

de ficcinsobre la premisa de que son ellos mismos escritores de ficcin, (que

aunque no genios ni artistas profesionales) son conscientes de las posibilidades

expresivas de las tcnicas narrativas y de sus posibilidades ldico expresivas; y

una segunda de naturaleza prctica o emprica que a partir de situaciones y ac-

tores reales, experimenta en el aula con profesores y alumnos las posibilidades

didcticas de la escritura literaria como parte de la enseanza-aprendizaje de la

literatura en la educacin bsica y media.

No se trata, como advierte Resweber para referirse a la formacin de pintores o,

en nuestro caso de escritores, grandes artistas, se trata de

[] hacer emancipados, hombres capaces de decir yo tambin soy pintor,frmula donde no cabe orgullo alguno sino todo lo contrario: el sentimiento


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justo del poder de todo ser razonable. No existe orgullo en decir bien

alto: Yo tambin soy pintor! El orgullo consiste en decir en voz baja de los

otros: Y ustedes tampoco, ustedes no son pintores. Yo tambin soy pintor

significa: yo tambin tengo un alma, tengo sentimientos para comunicar a

mis semejantes. (Resweber, 2003: 52)

En sntesis a lo que se apuesta es a ganar la experiencia esttica y pedaggi-

ca de leer y escribir como escritorespara ganar la libertad, la confianza en s

mismos y la dignidad frente al ya insostenible intervencionismo del Estado, del

mercado, de la publicidad y el consumo en la labor de los profesores y en la vida

diaria de las escuelas, colegios y universidades.

Para terminar quiero presentar a ustedes el siguiente relato, escrito hace algu-

nos aos y que ofrezco como provocacin y sntesis de lo hasta aqu expuesto.

El viajero y su sombra

Por Pedro Baquero Msmela

A Jean Franois Vincent, in memoriam

A veces, cuando me asalta la duda, se me ocurre que en realidad era un

mago, pero de inmediato rechazo la idea; tal vez porque siempre asoci

al mago con el prestidigitador, capaz de provocarle un parto de conejos

infalibles a su sombrero de copa o remendar, sin huella, un pliego del

peridico de ayer, previamente rasgado en veinte partes, y como l nunca

hizo nada semejante, me apoyo en la ciencia-ficcin y arguyo que se tra-

taba de un nufrago del tiempo, a quien le fue dado, por alguna extraa

circunstancia que alter sus dimensiones de tiempo y espacio (y que aho-

ra altera las mas), visitar todos los siglos y todos los rincones del planeta,desde las regiones etreas de los rakshasas hasta la sordidez sin tregua

de los ghettos. Slo que no consigo conciliar su apariencia fsica con el

engendro de mi imaginacin. Entonces opto por explicrmelo desde el hip-

notismo, la metempsicosis, la brujera y las lujurias de la fsica terica para

aficionados, con lo cual consigo hundirme en un formidable pantano de

indecisiones y la nica conclusin que logro sacar a flote es la de asumir,

sin escrpulos racionales, que el hombre tena la facultad de desplazarse

por el tiempo, y no s si ubicarlo ms cerca del infierno de Dante o de los

agujeros negros de Asimov. Puedo jurar que muchas veces lo acompaen sus viajes, aunque apenas ahora descubro su secreto.


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Nuestro primer encuentro fue contundente. Sin previo aviso me puso al

mando de un bajel protohistrico en el que unos melenudos hediondos a

sangre y salitre, con los brazos arqueados como bielas, hundan al un-sono sus largos remos en las aguas de un mar annimo, infestado de

monstruos y sirenas libidinosas, mientras el viejo Demdoco, al pie del

mstil, cantaba mis glorias acompandose de la forminga. Hablaba de

mis guerras imposibles contra los dioses y contra mis nostalgias, y de un

naufragio interminable que pronto me abatira sin remedio. Por fortuna

el aedo interrumpi su canto y juntos, el viajero y yo, pudimos regresar

(quien sabe por cul oscuro agujero del tiempo). Cre que haba soa-

do; pero descubr en sus manos la forminga y en las mas, un manto de

lino pretrito y un casco de guerra. Me dijo, sin ninguna compasin, queese era el instrumento de Demdoco, y que el casco y la tnica eran evi-

dencias absolutas de la civilizacin Minoica. Un recuerdo de mi viaje por

Eolia. Son un regalo para un aprendiz de mago aadi indiferente y me

introdujo, para siempre, en sus laberintos que a otros les parecen estados

intermedios entre la locura, la magia y el sueo.

Aprend a seguir sus huellas por entre los intersticios del tiempo y cre

descubrir el secreto de su poder en la hermosa decisin de sus palabras;

pero la fascinacin nunca me permiti explicaciones. Simplemente me li-

mit a viajar, a viajar sobre los rescoldos del tiempo y del espacio, en una

especie de ensoacin compulsiva sin solucin de regreso.

Un da el hombre emprendi un viaje absurdo a travs de un tnel equi-

vocado, al que ahora me est vedado entrar; pero me hered su secreto:

esta infinita multitud de urnas del tiempo por medio de las cuales sigo sus

huellas y contino coleccionando pruebas inobjetables de mis viajes, para

que nadie se atreva a dudar de mis afirmaciones. Aqu tengo la flecha con

la que el traidor Hagen mat a Sigfrido, un rizo de oro de Iseo, el yelmo

de Mambrino, el hacha de Raskolnikov, (por supuesto que an guardo

la forminga, el manto y el casco de guerra), la Piel de Zapa y el manto

en el que una aristcrata, que nunca supo de amor, envolvi la cabeza

heroica de Julin Sorel; guardo, adems, las trenzas de Mara quien se

dej morir slo para ensearnos la imposibilidad de los amores vitalicios;

las flautas de Yurupar y estos testimonios de los aquelarres libertarios en

los pantanos de Getsaman en Cartagena de Indias. Son tantas pruebas

que no terminara de enumerarlas nunca, sobre todo ahora que estoy tan

ocupado releyendo unos viejos pergaminos que me hered el gitano Mel-

quiades, a quien suelo visitar con mucha frecuencia porque tiene el poder

de ayudarme a sobrellevar la soledad que me imponen mis viajes. Una


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soledad que, con el olvido y la risa, tambin hered del viajero a quien,

cuando me asalta la duda, trato de comprender pero que, por falta de una

explicacin ms precisa sobre sus extraos poderes, siempre concluyoque se trata de mi maestro de literatura.

1996

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