II - LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE: UNA VARIABLE PARA EL DISEODE LA ENSEANZA? PERSPECTIVAS ACTUALES.

Presentacin

Estimado colega:En este captulo nos abocamos a un tema que consideramos muy importante para

comprender e intervenir en la adquisicin de conocimientos por parte d^r|(iesJriCkSvalurnnos: los !procesos de aprendizaje. Su tratamiento se caracteriza por haber asumido TOirrnsrriiy diferentesa lo largo del tiempo, no slo en virtud de los avances en la investigacin acerca de los mismos,sinotambin por la consideracin de su valor para la comprensin de situaciones educativas, queson tambin las que nos interesan aqu.

Hagamos un poco de memoria. Se acuerda cuando en el profesorado, o en el magisterio(para los que tenemos unos aos ms), estudibamos las Teoras del Aprendizaje? El libro msdifundido para una explicacin sinttica era "Teoras del Aprendizaje", de Hilgard E. y Bower G.escrito en 1975. A lo largo de sus captulos se desarrollaban diferentes concepciones, en generalcon una base experimental realizada con animales.

Ss- describan, por ejempio, diferentes formas del conductismo y del asocacionismo, quetienen en comn concebir el aprendizaje como un conjunto de "enlaces" que podran favorecerseo reforzarse de distintas maneras: premios, castigos, repeticin.

Por contraposicin aparecan las teoras-gestlticas, cuyo aporte principal era establecerun "momento clave" en ei que e sujeto, que hasta entoncss hjabja/^t^Q^ente'vi.up.a situacinque no haba logrado resolver, encontraba una solucin.;Dicha sln era posible, porque selograban reunir una serie de elementos que se conocan por spardo^:eh una forma algorepentina llamada "insght". _T) rVj,-c^J ,^-V-'> ,^.i?-- o

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aspectos del currculo, lo cual permitir abordar el tema de los procesos cognitivos desde u>encuadre educativo. En segundo trmino, se realizar una actualizacin sinttica de diferentesteoras que han investigado sobre el aprendizaje. Por ltimo, se propondrn algunas situacionesejemplificadoras que muestren de que manera estas teoras, en forma concienteo no, uoherenieo contradictoria, estn presentes en la prctica pedaggica.

Como siempre, el lector participar activamente en este trabajo, ya que desde suexperiencia podr ampliar el significado de lo dicho en estas pginas, a la vez que incorporarnuevas miradas y nuevas perspectivas de anlisis a su prctica cotidiana. Si ambas cosas fuerenposibles, habremos cumplido satisfactoriamente nuestro objetivo.

..... Cx^WX^ '& toPsicologa y currculo (una aclaracin necesaria) / n

- v;V ..... UHemos elegido como ttulo de este apartado el del ya clsico libro de Coll,1 porque parece

imprescindible referirse a esta relacin y el autor lo hace muy claramente antes de plantearlas diferentes posturas respecto del aprendizaje y sus desarrollos actuales

Para facilitar el anlisis, plantearemos tres tesis posibles acerca de esta relacin:1.- No se establece una relacin.2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del currculo.3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la psicologa. $ ;

1.-No se establece una relacin: .(?. c'> f'^ \ O ; J i -^''-.' ^.JJ 'Si bien negar o ignorar posibles vinculaciones entre ambos campos -psicologa del

aprendizaje y currcuio parecera a esta altura impensable, la hemos querido contemplar comoposibilidad para dar cuenta de situaciones en que, ms all d lo que puede sostenerse desde lateora, a relacin se hace difcil de pperativizar.

Tal sera el caso planteado en la presentacin de este trabajo, donde la forma en que seestudian las teoras del aprendizaje, su descontextualizacin respecto del aula, hacen muy difcilal docente la transferencia de estos conocimientos a la prctica profesional.

Otra situacin posible, que tambin encuentra sus races en la formacin docente, sera la dehaber estudiado aportes actualizados de la psicologa cognitiva cuyos referentes experimentales,como veremos mas adelante, son ms cercanos a las prcticas ulicas pero no encontrar la formade conectar tales aportes a las situaciones concretas que presenta la realidad de cada docente.

Una tercera situacin es, obviamente, la del modelo de enseanza tradicional, que ex-plcitamente deja de lado estos posibles aportes, al concebir la enseanza como mera trasmisinde contenidos culturales, con independencia de las condiciones del sujeto para su aprendizaje.

Estableciendo las notas comunes a los tres casos mencionados (podran citarse otros)podemos decir que, independientemente de que se estudie a la psicologa cognitiva comodisciplina o campo de investigacin, resulta difcil o imposible la transferencia de estos conoci-mientos al aula, al menos hasta el momento.

2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del currculo

Esta segunda hiptesis implicara afirmar que los avances de la psicologa cognitiva danicientes explicaciones acerca de cmo se produce el proceso de aprendizaje, sus posibilidadesimitaciones en cada una de las etapas evolutivas. Por lo tanto, se est en condiciones de

1 Csar Coll, Psicologa y Curriculum. (Ver Bibliografa.)

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establecer qu se debe aprender en cada caso. En ello consiste su relacin de determinacinrespecto del currculo.

Esta postura tuvo importancia en nuestro medio en aos recientes, a partir de la difusinde los avances realizados por la psicologa gentica y su no siempre adecuada lectura ytransferencia a los contextos escolares. Cabe aclarar que este proceso se produce con absolutaindependencia de los investigadores psicogenticos, quienes en ms de una ocasin plantearondudas acerca del valor de sus trabajos para la educacin formal.

Desde este punto de vista, la accin pedaggica tendra como principal finalidad potenciarun desarrollo, que en definitiva se produce ms tarde o ms temprano, con independencia deaquella accin. Se privilegia la competencia cognitiva por sobre la trasmisin de contenidos. Endefinitiva, se relativiza la funcin de la educacin formal con la consiguiente desvalorizacin dela enseanza.

El problema que plantea esta posicin llevada al extremo, est muy claramente mostradoen la frase con que titula Eleonor Duckworth1 un trabajo en que polemiza sobre el tema:\T) se loenseamos demasiado^pronto y no lo pueden aprender o demasiado tarde y ya lo conocen: eldilema de aplicar Piaget% --73 '-JfiW.o >, %. :^*t'\s encontrar ejemplos de esta postura en todas,quellas situaciones donde un

anlisis "psicologizante" (no solamente desde las tesis psicogenticas sino desde cualquier otraposicin), es utilizado para a toma de decisiones en cuanto a la cantidad y calidad de loscont nidos a ensear, los tiempos de espera, los criterios de evaluacin, las expectativas de logro,etc. Es necesario aclarar que esta observacin no va en desmedro de experiencias muy valiosasque se realizan en instituciones educativas partiendo de los desarrollos psicogenticos, sino quese refiere al abuso-con elconsiguiente reduccin ismo o al riesgo que implica la aplicacin deteoras sin el suficiente conocimiento de sus fndamentos/y limitaciones.

3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la psicologa/"Esta tercera hiptesis implicara afirmar quqfya educacin tiene metas propias vinculadas

a la trasmisin y apropiacin de conocimientos, para lo cual los desarrollos de la psicologa, queno pueden ser ignorados, aportan slo los marcos de comprensin del sujeto del aprendizaje,.queson imprescindibles para el diseo de estrategias de enseanzjj

La psicologa es considerada como una de las fuentes del currculo, que se complementacon otras de origen sociolgico y epistemolgico. A ello se agrega la experiencia pedaggica,definida como la prctica que se aspira a transformar y mejorar.

En palabras de Cesar Coll: "El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinarlas formas culturales o contenidos conocimientos, valores, destrezas, normas etc., cuyaasimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad yagente, a su vez, de creacin cultural; permite asimismo asegurar que no se produzca rupturaentre la actividad escolar del alumno y su actividad extra-escolar. El anlisis psicolgico aportainformaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal delalumno, ayudando de este modo a planificar de forma mas eficaz la accin pedaggica. El anlisisepistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de lossecundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendodecisivas sus aportaciones para establecer secuencias de aprendizaje que faciliten al mximo laasimilacin significativa. 'n

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1 Eleonor Duckworth, ver Bibliografa.2 "Psicologa y Curriculum" de Csar Coll.

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Dado el carcter polmico de la cuestin y su incidencia en la prctica pedaggica, leproponemos tres fuentes de distinto ori.gen que abordan el tema :

1} Desde la cultura popular y el humor, Quino, por intermedio de Mafalda y sus amigos,nos pone ante situaciones en lasque es necesario replantearse la signiflcatividadde loscontenidos en relacin a la edad y a los intereses de los nios.

HOY MI MAESTRA \O CON LA MOTiCIA IDE QUE COLO'KI /

DESCUBRI AACRCA )PERO RESULTAQUE ESO FUC

EN

-TE DAS CUENTA?

/A MI MAESTRA LEFALTA LA AGILIDADINFORMATIVA DELA UNTED PRESS.'

'/YO NO PRETENDO QUE 'LA MAESTRA NOS TRAGA LOS

MAS RECENTE5 DESCUBRID EW-TOS ESPACIAL ES, PERO ESO DE A

QUE VENGA Y DI6A .f

*Cfl/S7tM CpOA/ .SCVBf/O AMCfi/CA */*-Mk CUATROC/ENTOS NOVENTA YDOS1

.... NO ES PRECISAMENTE UMCABLE DE LTMO MOMENTO/

NO?

/YO CRE QUE LA ESCUELAERA OTRA CD6A....Y NOUN LU6AR EN QUEENSEAN VEJECES/

/QUE COLOW, QUi LDSCOMOUSTADORES, QUELQSlNDb5.Q(JE TALBATALLA, QUE TAL OTRA/../TODO DEL TIEMPO

JDE AUPA.'

/PERO ASI ESHSTORA. MOMCO'MO QUERS QUE

TE LA ENSEEN? 4DELANT/

Fuente: Quino, Mafalda 3, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1987.

2) Tambin en forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del terna del aprendizajedesde una perspectiva gentica, muestra algunas situaciones tpicas, donde ciertaspropuestas creativas sucumben rpidamente ante la rutina de la enseanza tradicional.

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(1931) El binomio fantstico

Fuente: Tonucci Francesco, Nio se nace, Con ojos de nio 2. RE Argentina. Buenos Aires, 1989.

zajertasmal.

3) Desde la actualidad, y testimoniando un fuerte debate instalado en nuestra sociedaden los ltimos tiempos, aportamos esta nota de opinin, en la que el profesor Miguelngel Caminos toma una postura ante el necesario equilibrio entre las cuestionesreferidas a los intereses y motivaciones individuales y las exigencias educativas.

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Opinin/SociedadEN EL PRIMER DA DE CLASES

Empiezan las clases y vuelven las discusionessobre la calidad y el tipo de educacinnecesaria en este fin de siglo. En una de lasnotas, una reconocida pedacjoga explica quelas transformaciones tecnolgicas traencambios en las formas de produccin. Y que,por lo tanto, es imprescindible que la ciencia yla tecnologa no se vean solo en los nivelesmedios y superiores de enseanza sino que seexpliquen desde la primaria, para que lleguen alalcance de muchos ms. Por su parte, unprofesor plantea que !a educacin no tiene queser repeticin, pero que la pura creacin, sinuna lnea precisa, tampoco es til. Y que si laeducacin tuviera prestigio propio no seranecesario inventar "ganchos" para que losalumnos estudiaran.

Por Miguel ngel Caminos

-y INGUN pedagogo de hoy cuestiona seriamenteque la educacin no deba orientarse hacia la cre-atividad. Nadie pone en duda que, en este sen-tido, nuestros alumnos necesitan ser estimula-dos. Comparto, entonces, la opinin de todos losque sealan lo estril de una enseanza basada

en la repeticin. Lo memorstic'o por s! solo -se sabe- es ino-cuo.

Las dudas, entonces, vienen desde otra direccin: mepregunto, sencillamente, si no faltar poner mayor nfasis enla necesidad de un equilibrio de fuerzas en esta remanidapulseada que ofrece la nica variante de un alumno que so'-lo repite o de un alumno que solo crea.

Propuestas "light"Hay un riesgo que es aquel docente que puede interpre-

tar que se trata de un refuerzo solapado a la idea -bastin dealgunos en estos ltimos lustros- de que el conocimiento essinnimo de enciclopedismo y, por antonomasia, de que lamemoria es enemiga de la creacin. Esto, sin duda, ha lle-vado a propuestas escolares "light", en las que el estudiante"aprende" sin fijar conocimientos y postrndose, en nombrede sus preocupaciones e intereses personales, a un riesgosocctel cultural que incluye, en una misma linea, la poticade Neruda con las canciones de'Fito Pez. Tampoco esta esla escuela que queremos, porque en definitiva es la escuelaque padecemos. La informacin farragosa es innecesaria, pe-ro tambin lo es la creacin librrima.

El problema educativo es ms amplio que una cuestinde contenidos y destrezas, por lo que hoy termina convirtin-dose en obsoleto todo aquello que no acompaa, segundo asegundo, el ritmo de una sociedad vertiginosa. Aprender queel Everest es navegable -segn apunta Monolito en "Mafal-da"- puede ser la trampa de algo balud, aunque no menosbalud es provocar en los chicos el espejismo de que unacomputadora resuelve todo: el Everest, la Revolucin Fran-cesa, el teorema de Pitgoras... Si los docenes y alumnos nosienten un mnimo de fruicin al ensear y aprender, cual-quier, propuesta tradicional, por vlida que sea, se torna en ve-tusta.

Sin embargo, ya muchos empiezan a descubrir uue no esuna panacea que los chicos aprendan el "Qwijote" moneti-zndolo con la actualidad de algn poltico que revela lainusual caracterstica quijotesca de no ser corrupto. Tam-poco podemos hurgar forzadamente en el discurso de SanchoPanza para decir que, si en algn pasaje el escudero confiesasu amor por las plantas, Cervantes era en verdad un visiona-rio dq la ecologa. Ergo: hay que encontrar la forma de que elalumno estudie sin tanto "gancho".

Los contenidos y las didcticas, por. supuesto, hay que re-novarlos. Pero el exceso de dramaticidad en esto nos puedeprivar de ver la verdadera crisis, que descansa en el.despres-gio de la educacin en s.Miguel ngel Caminos es profesor en letras e historia. Autor de libros de litera-tura de 4" y 5" ao.

Aprender que el Everest es navegable -segnapunta Manolito en "Mafalda"- puede seruna trampa ingenua, aunque no menosingenuo es provocar en los chicos elespejismo de que una computadora resuelvetodo: el Everest, el teorema de Pitgoras...

Fuente: Diario "Clarn", 6/3/95, pgs. 14/15.

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Actividad 1:

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rios, como por ejemplo recordar de memoria una serie de nmeros telefnicos, cdigvfrmulas; informacin bsica necesaria para realizar operaciones ms complejas, corno pejemplo retener nombres, fechas, etctera.

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f o r oHay tres tipos de aprendizaje de esquemas: _^ ,

Acrecimiento, es decir Acumulacin de informacin en esquemas]existentes!, lo cualimplica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por ejemplo,el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones matemticas,la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En todos loscasos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en loesencial.

ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidadexterna y por lotanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campode aplicacin.Un ejemplo muy claro de estos esquemas se produce en el aprendizaje de reglasortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que nosiempre se cumplen de la misma manera y por lo tanto necesita introducir nuevasreglas para adecuar su sistema a la realidad.

j Reestructuracin, cuando se forman nuevos esquemas que en general comienzani siendo anlogos respecto de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de una nueva: estructura. La metfora es un ejemplo de este proceso; otro es el traslado de un conjunto de trminos de un mbito a otro y su resignificacin, como sucede con el "cdigo gentico"; el pasaje de una concepcin intuitiva acerca de un fenmeno a la1 posibilidad de explicar causas y consecuencias del mismo, es otro ejemplo vlido. En

definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce ms modificaciones en el sujeto,ya que no se trata de acumulado enriquecer sino de incorporar nuevas perspectivas deanlisis.

Los tres tipos de aprendizaje estn presentes en toda situacin, aunque segn losmomentos se produce el predominio de uno d ellos. Mientras que al prinqjpio predomina elcrecimiento, ste impulsa necesariamente la reestructuracin y por ltimo el nuevo esquemasufre un ajuste.

Apreciacin crtica

Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas lo cual puede relacionarse conel modelo computacional en donde el origen est dado desde afuera est suficientementeprobado en forma experimental que existen mayores posibilidades de retencin de informacin,si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.

Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como "envase" paracualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte determinante dela estructura.

Estas teoras no formulan el concepto de significatividad que analizaremos mas adelante.Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin se incluye en un"esquema" que el sujeto ya posea para poder recibirla.

Los tres tipos de aprendizaje descriptos, podrn luego relacionarse con los planteosconstructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de estableceruna secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de conocimientos yactividades que pueden hacerse, con el fin de conseguir aprendizajes.

La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizadavinculada a las operaciones intelectuales, es muy valiosa. Muestra una perspectiva superadoradel concepto de memoria como repeticin de informacin y por consiguiente la revalonza.Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo ubicamos"estudiar de memoria" y en otro "comprender lo que se estudia", sin posibilidad de integracin.Acerca de esta cuestin son muchos los ejemplos que seguramente tenemos de nuestra

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experiencia como alumnos y como docentes. La mas clara evidencia es la facilidad con que \o\s suelen distinguir a aquellos profesores que invocan la memoria (mecnica) como

forma de estudio, de aqullos que proponen otro tipo de trabajo.Por ltimo, tanto el conductismo como el procesamiento de la informacin, al dar gran

importancia al medio externo como determinante, tienen la virtud de valorizar la accin educativapara producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos. No suceder lo mismo con las pos-turas que analizaremos a continuacin, que entienden el desarrollo y el aprendizaje como"despliegue" de posibilidades existentes en el sujeto.

B.- Explicaciones construct i vistas del aprendizajeParalelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados unidos, la psico-

loga del aprendizaje en Europa se desarrolla de forma muy diferentejladoptando un carcterorganicista y estructuralisa. En este apartado nos dedicaremos a la descripcin sinttica de lospuntos de vista de diferentes autores que las representan. Mas all de las crticas que se irnformulando, cabe mencionar que desde dichos enfoques se aportan claves para la comprensin

( del aprendizaje como proceso- complejo^ que compromete a la totalidad de la persona y alconocimiento, concebido tambin ste como una totalidad integrada. A tal lnea de pensamientose acerca en ciertos aspectos el Trabajo presentado en el mdulo 2, "Una Reflexin sobre laCapacitacin Docente, ios Contenidos Bsicos Comunes y a Reforma Educativa". All se planteadesde la integracin de los contenidos y las estrategias de enseanza, una concepcin deconocimiento y de enseanza sustentada globalmente en esta concepcin de aprendizaje.

Mas all de los conceptos que puedan destacarse de cada uno de los autores, esto enfoquetiene implicancias generales en la concepcin del aprendizaje, que enunciaremos brevemente poroposicin al conductismo:

* Ala idea de que se aprende pequeos segmentos por asociacin, estas teoras oponeni la dercaptarglobalidades,rofa//cfao'esorgan/zacasquenotendransentidocomo partes;. aisladas^

* Ello implica que los conceptos no forman entidades autnomas, sino que estnincluidos en estructuras ms amplias que les dan significado, a las que podramos

| llamar teoras (utilizando este trmino en un sentido muy amplio, que va desde lasteoras cientficas hasta el marco de interpretacin que un sujeto elabora para unadeterminada situacin).

* Aprender ser entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo tanto, elaprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliacin y reestructuracincuanti y cualitativo.

* El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que remite aldesarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al desarrollo, y en al-gunos casos es difcil diferenciar entre ambos.

* Al objetivismo y primaca del mundo exterior propuestos de manera unilateral por elasociacionismo, aparece ahora la complementareida^d con UJT .^sujeto _qu_e_tj_ene__en smismo las claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar, recrear

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y reconstruir lo que se presenta desde la realidad exterior, de acuerdo a sus esquemas.Ello conduce a la concepcin de un sujeto activo, que permanentemente est cons-truyendo su conocimiento de las cosas a partir de sus estructuras (las que tambin seconstruyen) aportando al mundo que lo rodea significacin propia.

Las consecuencias didcticas de estas afirmaciones, se refieren lauto a la secuencia depresentacin de los contenidos en donde !o ms importante sera recuperar la totalidad y lasrelaciones entre los diferentes elementos como a las actividades que debe realizar el alumno.Estas no estn basadas en una ejercitacin impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente,sino con la gua dei docente en su propia capacidad de plantearse hiptesis y preguntas, eindagar acerca de las posibles respuestas.

QO\B-1 La Gestalt1\

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EE.UU., y por oposicin a l, sedesarrolla en Europa esta teora, que si bien no ha tenido tanta relevancia en las prcticasescolares, ofrece algunas afirmaciones que merecen destacarse.

La Gestalt es una teora estructuralista, ya que concibe como unidad mnima de anlisis\l_ajjsjnjctura o la globalidadido cual es muy evidente en su postulado fundamental, "el todo esms que la sua~3eTas partes"). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisibleen elementos ms simples. Es decir, las unidades de anlisis son totalidades significativas y elconocimiento implica comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo. :

A este respecto, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remitea la mera acumulacin de conocimientos, y pensamiento productivo, donde lo que se produce esel descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema.

A la concepcin "ciega" del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt proponecomo clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que serequieren unos a otros. v^s tanto Ja repeticin como el error ayudan al sujeto a comprender, allenar de significado esta relacin/) ;> Wbteyo -fei-for

La necesidad de otorgar significados vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto, ypor lo tanto a la superacin de la repeticin mecnica y segmentada podra verse representadaen estas dos historietas de Mafalda:

/UNA DEDOS,MA/V\; ./ DE\R SOPA VO )DCOO D ESCRIBIR /HPOCRE&iA,/ /

ite al ;jn al-

>or el [en s |crear '

1 La palabra "gesta/t"se pronuncia guestalt es de origen alemn, lengua en la cual significa "estructura,forma, configuracin, figura ".Como teora psicolgica se inici precisamente en Alemania a fines del s. XIX/principiosdel s. XX. Designa una totalidad psquica integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes,y cuyo senlido est dado por la fctalidsd que integran. Existe entonces una superioridad de la forma total sobre suspartes. Se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y luego se extendi a otros dominios de la realidad y lasciencias, arte, biologa, fsica, etctera.

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MAWCJE CONSEGU AUDIENCIAMAANA A LAS 8 SIN PAUTAPARA QUE MABLE5 DE LO5BEATLES CON LA MAESTRA DE CANTO

POR QLt MO CANTAMi

Fuente: Quino, Mafalda 6, Ediciones de la Flor, Bs.Aires, 1987.

En la Gestalt, el concepto de "insignt"1 es uno de los ms difundidos,,, J^ace referencia a laforma en que un sujeto adquiere la comprensin de un problema o situacin dados. De acuerdoa los experimentos realizados por los tericos d la Gstit, tal comprensin sobreviene en unmomento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que se conocan por separado.Si bien el nsght aparece en forma repentina, puede tener por detrs largos tiempos de anlisisy de conocimiento de las "partes" del problema en cuestin; su puesta en comn y el descubri-miento de las conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. Si bien se tratade un concepto que no est suficientemente investigado empricamente, y por lo tanto discrimi-nado en situaciones perceptivas oconceptuales, resulta rico para una aproximacin al aprendizajedesde la significacin. ,

ge, WApreciacin crtica . v

En este caso no es posible referirse a las prcticas escolares, dado que en nuestro mediola teora casi no tuvo impacto sobre ellas. Consideramos que debe hacerse de ella una valoracinpositiva, en tanto es la primera teora que se plantea l aprendizaje como."resultado de unareestructuracin, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cadacaso.2

B-2 La Psicologa Gentica \a teora, cuyo iniciador y principal representante es Jean Piaget3, se desarrolla en forma

simultnea al conductismo aunque desde supuestos totalmente opuestos.Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje (que en ltima instancia

sern casi homologados) son el resultado de un proceso de equilibracin que puede ser analizadoen distintas dimensiones tales como:

1 "Insight", en ingls, significa literalmente "discernimiento, perspicacia; penetracin; comprensin; cono-cimiento, idea; percepcin de la naturaleza interior de una cosa",

2 Los investigadores de la Escuela Gestltica que como se dijo inici sus trabajos en Alemania setrasladaron a EE.UU. cuando se instaur el nazismo, .y all desarrollaron la mayora de sus investigaciones. Suscreadores y principales investigadores son Max Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka.

3 Jean Piaget(1896-1976), bilogo, psiclogo y pedagogo suizo, se interes por los procesos de adaptacin dela inteligencia en el nio. Como director del Instituto de Ciencias d la Educacin "Juan Jacobo Rousseau" en Ginebra,realiza con sus discpulos investigaciones sobre psicologa infantil, dando origen a la Psicologa Gentica y a unimportante centro de investigacin en donde se formaron sus primeros seguidores. Algunas de sus obras son: Ellenguaje y el pensamiento en el nio, El juicio y e! razonamiento en el nio, La psicologa de la inteligencia, Laepistemologa gentica, etctera.

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equilibracin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Meditante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar msajustadamente la realidad que lo rodea.

equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso deadaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendidacomo la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. Laacomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar (me-diante la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.

equilibracin entre diferentes esquemas de! sujeto, que hace referencia a las coordi-naciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo deldesarrollo.

Las distintas formas de entender la equilibracn se observan en forma integrada ysimultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos piagetianos,desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.

La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica deldesarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:

. CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretacin de que dispone el sujeto y lasexperiencias de la realidad.

TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos soninsuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe en elmundo exterior.

BSQUEDA: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentan progresiva-mente una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad lemuestra.

CONSTRUCCIN: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que momentneamen-te resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hiptesis no entren encontradiccin con la experiencia.

Apreciacin crtica

Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y pareciser en algn momento un marco explicativo para avanzar en-el conocimiento acerca de laenseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al. menos enprincipio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.

De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms evidencia emprica,son las lgico-matemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicologagentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigaracerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisicin ya no es tan clara,considerando adems que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas.

El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lectoescritura. En estecaso, en un contexto de investigacin, la teora psicogentica se formula hiptesis acerca de cmolos sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al menos independientes de la accin intencionalde ensear) acerca de la lengua escrita. Muestran adems deque manera el conflicto cognitivopromueve nuevas hiptesis en los nios y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estosaportes, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, debenser "rec'ontextualizados" en el aula y en la institucin, discriminando claramente el papel delmaestro, del papel del investigador-experimentador.

El problema ms serio de esta teora para servir de base a una teora de la instruccin, esque el aprendizaje, en ltima instancia, queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo,dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de dudosa utilidad. Si bien

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se parte de la necesidad de la interaccin Sujeto-Objeto, los resultados del desarrollo psquico,por ejemplo la formacin de las estructuras lgico-matemticas, estn predeterminadosgenticamente.

Rescataremos a continuacin algunos aportes de la teora psicogentica para la compren-sin del aprendizaje en el contexto del propeso educativo formal:

El concepto de error: a diferencia del conductismo para el cual el error es una fallaen la secuencia de E.R.1 que debe ser eliminada aqu se presenta como una parte delproceso que tiene un sustento lgico. De este modo puede ser aprovechado por eldocente para motorizar la bsqueda de nuevas soluciones que le permitan acceder auna estructura ms compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, endonde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, in-dagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por qu es un error,etctera.

el conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente alas situaciones que se le presentan. La importancia de este concepto est dada por laposibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda delrestablecimiento del equilibrio perdido. La presentacin de situaciones de conflicto; ola puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y lassituaciones experimentales; o afirmaciones tericas; o bien los conflictos resultantesde las hiptesis de los diferentes sujetos; todo ello puede ser utilizado como estrategiadidctica. Investigaciones recientes han postulado la existencia de conflictossocio-cognitivos, aludiendo a la dimensin social de la persona y por lo tanto delconocimiento, que se contrasta,con otros conflictos. Este concepto aporta elementospara el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo lasestructuras cognitivas de sus alumnos, proponga situaciones de desequilibrio que losobliguen a avanzar.

la concepcin evolutiva del sujeto de aprendizajes Su pensamiento se complejiza enforma progresiva a travs de un proces de estructuracin lgica que determinaetapas cualitativamente diferentes con posibilidades de interpretar ej mundo cir-cundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer lmites y posibilidadesa la capacidad de aprender, segn el grado de desarrollo de las estructuras flgico-matemticas. Sus consecuencias didcticas son evidentes, y aluden a la seleccinde contenidos y metodologas acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto.

la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del pensamientocientfico, que si bien no recorren caminos idnticos, ofrecen puntos de inters comn.Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el uso del mtodo cientficoy la reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aportaelementos para el diseo de estrategias de enseanza donde el docente en vez depresentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser aprendidossin modificaciones por los alumnos puede optar por plantearles las mismas preguntas,problemas sociales o inquietudes que movieron a los investigadores a crear nuevos

. conocimientos. A partir de all, no se pretende construir nuevos conocimientos, sinorealizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su significacin social.2

1 E.R.: Estmulo-Respuesta, en el sentido de los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados.2 Relea al respecto en el trabajo publicado en el Mdulo 2 que mencionamos anteriormente "Una reflexin

sobr /a Capacitacin Docente...", el apartado III sbT"'7nv'esT/gac/6n^C;nTfca~y~E~dc~cto".

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B.3 Las ideas de/^/igotsky1\ ~~7" -

Este investigador desarroll sus ideas simultneamente con Piaget en un intento desuperar la controversia entralasteoras asociacionistas del aprendizaje y las posturas prganicistas-constructivistas. Es clebre la. "polmica"2 entre ambos, investigadores, quienes comparten laconcepcin constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio yespecialmente a la cultura. Mientras que para la psicologa gentica de las primeras dcadas delsiglo XX el desarrollo del individuo tiene tyi funcionamiento relativamente autnomo (a pesar derequerir la interaccin entre el individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible laconsideracin de lo social, que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el casoconcreto, la educacin.

Vigoztky se propone formular una teora que integre los procesos de asociacin yreestructuracin, que tenga en cuenta aspectos especficamente humanos como la conciencia yel lenguaje. A pesar de tratarse de una integracin, lo incluimos entre los constructivistas dadoque los procesos de asociacin, por ser ms elementales, quedan insertos en los de reestructuracin.

Al esquema de E./R. propuesto por l conductismo, el autor opone el concepto deactividad. Es decir, el sujeto no es Concebido como un receptor de estmulos que responde enfuncin de ellos, sino que acta sobre los objetos, transformndolos.

Tal transformacin es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los mediadores. Losmediadores son instrumentos que permiten afsujetotransformar la realidad en lugarde imitarla)Como puede apreciarse, este concepto est m'y cercano a la idea de adaptacin activa de Piaget.

Existen dos tipos de mediadores: las HERRAMIENTAS, que son elementos materiales y porlo tanto operan sobre el mundo material (como por ejemplo un martillo), y los SIGNOS, que adiferencia de las anteriores no son materiales, actuando sobre la persona y su interaccin con elentorno; de ellos, el ms usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos talescomo la cronologa, las formas de medicin, etctera.

As aparece para el autor el mundo de la cultura (que aporta tanto las herramientas comolos signos), que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseanzaC-EI aprendizajees concebido como el proceso de internalizacin de la culturaren donde cada individuo da

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1 Vygotsky Lev. S. (1896-1934) Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y de la PsicologaGentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas, dada su prematura muerte que la dejinconclusa, y la poca aceptacin en la psicologa sovitica de esos aos. Fue revalorizada en la URSS a fines de la dcadade los '50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejaron decrecer.

flexin 2 Decimos "polmica", porque Vygotsky, en su libro "Pensamiento y Lenguaje", contrapone efectivamente sus

ideas a las de Piaget cuyos trabajos conoce sin desecharlos. Pero Piaget recin conoce este libro de Vygotsky cuya primera edicin es de 1934 en 1959, cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.

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significado a lo que percibe en funcin..de su propia posibilidad de significacin y al misrmtiempo., incorpora nuevas significaciones:^

l-JEsta internalizado?) se produce a travs de una actividad volviendo al concepto plantea-do a! principio que (mplic^ila RECONSTRyCCION y RESIGNIFICACiqN del universo cultural.

Tanto el universo cultural, cpmb'el corijITnTo de concepfos~q el sujeto forma de l, estnconcebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse unajerarqua en funcin de ia generalidad. En ste punto, el autor se une a las afirmaciones de Piagety a las de los tericos del procesamiento de la informacin. Opone a las visiones mecanicistas delconocimiento entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepcin de unatotalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de teoras. En stos, los conceptos no sonentidades aisladas, sino que adquieren significado en funcin del marco ms amplio en que seincluyen.

A travs de este proceso interactivo donde la accin parte del sujeto pero estdeterminada por el mundo exterior Vigotsky logra equilibrar las posiciones del Sujeto y delObjeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teoras (excesivo peso del objetoen el asociacionismo y del Sujeto en la teora piagetiana).

Apreciacin crtica

La teora descripta tiene las limitaciones de una teora inacabada y rene un corpus msreducido de evidencia experimental en relacin con fas otras. An as, aporta elementosvaliossimos para la prctica pedaggica:

La inclusin de lo social y la valorizacin de la accin externa para producir el aprendizajey la insercin en la cultura. Ello es especialmente importante porque da sentido a la accineducativa, que como se vio en el caso de a psicologa gentica, corre el riesgo de no encontrarun claro lugar de insercin desde las posturas constructivistas.

Se desarrolla el concepto de "zona proximal de desarrollo", que designa el conjunto decontenidos que un sujeto est en condiciones de aprender en un memento dado. Ni tan lejano alas herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre l, ni tan cercano para queresulte ya demasiado conocido o sencillo. Es as que se postula una "distancia ptima" entre loque se sabe y lo que se puede saber. El recorrido de esta distancia requiere de la accin docentey constituye aprendizaje. Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano, quecondena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquiercosa puede ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados.

El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte activa ycreativa en la construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento ensu dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas, que apunten ja la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos janlogos aunque acortados y sintetizados a aqullos que recorrieron quienes formularon 'conceptos y leyes por primera vez.

B-4 La teora del aprendizaje significativo de AusubelEsta teora, propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa, ya que est

centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor |esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a lostlocentes. Se ocupa |especficamente del aprendizaje / enseanza de los conceptos cientficos a partir de conceptos jnaturales, es decir, aqullos que los nios forman en su vida cotidiana. l

Como las otras teoras que hemos incluido en este apartado, se atribuye especial:

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importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras, y a las reestructuraciones queresultan de la interaccin entre el sujeto entre sus estructuras con las nuevas informaciones.

Ausubel, al igual que Vygotzky, considera que para que esa reestructuracin se produzcay favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, es necesaria una instruccinformalmente establecida. La misma consistir, en trminos muy generales, en la presentacinsecuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resultenapropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.

Evitando reduccionismos, el autor propone considerar dos dimensiones: la primera, elaprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorstico hasta elaprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseanza, que ir desde lapuramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.

De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseanza como procesos continuos, ysuperar la dicotoma entre la asociacin y la reestructuracin, que son concebidos comomomentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.

El concepto de aprendizaje significativo """* I

Este concepto, que surge de los ejes expuestos ms arriba, es muy rico porque da cuentade la forma ms compleja y completa de! aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseablepara la prctica docente.

Un aprendizaje es significativo Cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con loque el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujetoposee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.

Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:

1) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo. La yuxtaposicinarbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es suceptible de un aprendizaje de tipomemorstico. Adems de poseer significado en s mismo, debe estar estructuradolgicamente.

2) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones d darsignificado a I nuevo material. En t rminosdeAu.su bel, el alumno debe contar con ideasinclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructuracognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

3) El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje significa-tivo. En otrostrminos, el factor motivacional es imprescindible para poneren marchaun proceso, que en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizajerepetitivo. Si bien esta predisposicn no depende totalmente del docente, ste debebuscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intentatrasmitir.

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La construccin del conocimiento a nivel individual y social "

Si bien la construccin de significados es en ltima instancia individual nteractuandouna serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto Ausubel afirma quela mayora de los significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta serel medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugara la homogeneidad intracultural de los significados, ms all de las variantes individuales.

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Apreciacin crtica

En primer lugar, es necesario sealar que por sobre las dems, sta tiene la ventaja de seruna teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes.Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la hace de especial interspara la prctica profesional docente.

Interesa rescatar los siguientes aspectos: la no contradiccin entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentadas

en forma dicotmica. la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria

intervencin para la produccin de aprendizajes significativos. la elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las

condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la estrategia del docente,quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.

Sntesis

Se han presentado hasta aqu, en forma muy sinttica, diferentes maneras de entender losprocesos cognitivos. Como docentes, aunque no nos propongamos indagar hacia el interior decada una de las teoras, debemos analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos de ellas, enla medida que nos aporten lneas de, accin para el diseo de los procesos de enseanza yaprendizaje. En ese sentido, Cesar Coll afirma en su libro Psicologa y Curriculum (Ediciones Laia,Barcelona, 1987), que existen una serie de "ideas ciave" que deben ser tenidas en cuenta.Hablaremos de ellas cuando en prximos Mdulos tratemos especficamente el diseo declases en las distintas reas. Lo consideramos adems ms productivo, ya que no las tendremosen cuenta en general, apartadas de los conocimientos vivos, sino ntimamente ligadas a ellos.

Las teoras del aprendizaje en el aula: una variable difcil de aislar. !

Si bien toda prctica supone una teora, esta ltima no siempre est explcita ni se presenta jen forma pura. Es decir, si bien cada uno de nosotros, docentes, cuando enseamos, estamosponiendo en acto una serie de ideas, concepciones y teoras acerca de la educacin, de la escuela |y del aprendizaje, no siempre lo hacemos en forma conciente y sistemtica. *

A ello hay que agregar que las prcticas educativas tienen su propia historia. Esta muestraque algunas ideas y aportes tericos han tenido una importante penetracin y han dejado su jimpronta; otros han resultado modas ms o menos pasajeras; y por ltimo, existen desarrollostericos y de investigacin cuyo impacto en la prctica pedaggica ha sido casi inexistente.

Todo ello, junto con factores de otra ndole que no trataremos aqu, hace difcil analizar cules o cules son las teoras que sustentan la prctica pedaggica, o tambin si subsisten prcticasde las cuales no podemos hallar sus soportes tericos.

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