díaz quintero, dora suyapa, en su investigación … · web viewen repetidas ocasiones a lo largo...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y
EDUCACIÓN
LA AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DENTRO DEL CURSO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN SEMESTRE II-2011
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Mg. JUAN JOSÉ JACINTO CHUNGA
PIURA – PERÚ
2012
1
LA AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DENTRO DEL CURSO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN SEMESTRE II-2011
Juan José Jacinto ChungaFacultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de
RESUMEN
Esta investigación busca comprobar si el uso de la autoevaluación y coevaluación
como instrumentos de evaluación participativa del alumno incrementa los resultados de
aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación durante el Semestre 2011-II en las
especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la Facultad de Ciencias
Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura. El tipo y diseño de investigación
se enmarca dentro de la metodología mixta. La población está constituida por todos los
alumnos matriculados en el semestre 2011-II que en total suman 587 alumnos. Una vez
definida la población se determinó el grupo muestra integrado por 12 alumnas de la Escuela
Profesional de Educación Inicial y, 06 estudiantes del cuarto ciclo de Lengua y Literatura. A
ellos se les aplicó los instrumentos de autoevaluación y coevaluación. Entre los resultados se
destaca que, existen mejoras significativas en los resultados de aprendizaje en la asignatura
de Filosofía de la Educación, precisada por la mayoría de los alumnos del cuarto ciclo de las
Escuelas profesionales de Lengua y Literatura, y Educación inicial cuando se compara la
evaluación dignosticativa y los resultados de aprendizaje provenientes de la autoevaluación y
covaluación..
Palabras claves: Autoevaluación, Coevaluación.
2
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN II
ÍNDICE GENERAL III
ÍNDICE DE CUADROS IV
ÍNDICE DE GRÁFICOS IV
ÍNDICE DE TABLAS IV
INTRODUCCIÓN VII
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 09
1.1. Planteamiento del problema 09
1.1.1. Descripción de la realidad 09
1.1.2. Formulación del problema. 11
1.1.2.1. Problema central 11
1.1.2.2. Problemas derivados 11
1.1.3. Objetivos 12
1.1.3.1. Objetivo general 12
1.1.3.2. Objetivos específicos 12
1.1.4. Justificación de la investigación. 12
1.1.5. Alcances y limitaciones 13
1.1.5.1. Alcances 13
1.1.5.2. Limitaciones 13
1.1.6. Hipótesis 13
1.1.6.1. Hipótesis General 13
1.1.6.2. Hipótesis Específicas 14
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 15
2.1. Antecedentes 15
2.2. Bases teóricas científicas 16
2.2.1. Fundamentos teóricos de la evaluación 16
2.2.1.1. Evolución del concepto de evaluación 16
2.2.1.2. Función de la evaluación del aprendizaje
en la Universidad. 19
2.2.2. La autoevaluación 20
2.2.2.1. Definición de la autoevaluación 20
2.2.2.2. La autoevaluación como práctica
3
Reflexiva y autorreguladora 22
2.2.3. La coevaluación 26
2.2.3.1. Definición de la Coevaluación 26
2.2.3.2. Propósitos de la autoevaluación 27
2.2.3.3. Ventajas y desventajas de la
autoevaluación y coevaluación 28
2.2.3.4. Métodos de coevaluación en
Proyectos grupales 30
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 32
3.1. Tipo y nivel de la investigación 32
3.2. Diseño de la investigación 32
3.3. Población y muestra de estudio 33
3.3.1. Población 33
3.3.2. Muestra 33
3.4. Definición y operacionalización de las variables y los
indicadores 34
3.4.1. Operacionalización de la variable autoevaluación
Y coevaluación 34
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 35
3.6. Técnicas de procesamiento y recopilación datos 37
CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 40
4.1. Presentación de tablas, gráficos y pruebas estadísticas 40
4.1.1. Análisis de los resultados de evaluación del aula
Lengua y Literatura 40
4.1.1.1. De los resultados generales de la evaluación
diagnosticativa 40
4.1.1.2. De los resultados de la autoevaluación y
Coevaluación 44
4.1.2. Análisis de los resultados del aula de Educación
Inicial 47
4.1.2.1. De los resultados generales de evaluación
Diagnosticativa 47
4.1.2.2. De los resultados de la autoevaluación y
Coevalueción 51
4
4.2. Contrastación de hipótesis 56
4.2.1. Contrastación de la hipótesis general 58
4.2.2. Contrastación de la primera hipótesis específica 58
4.2.3. Contrastación de la segunda hipótesis específica 59
4.2.4. Contrastación de la tercera hipótesis específica 60
4.3. Discusión de resultados 61
CONCLUSIONES 64
RECOMENDACIONES 65
BIBLIOGRAFÍA 66
ANEXOS 68
Anexo 01. Matriz de consistencia 68
Anexo 02. Autoevaluación y coevaluación 71
Anexo 03. Informe de opinión de la autoevaluación y
Coevaluación 74
5
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.Cuadro Nº 1 Evolución del concepto de evaluación 19
Cuadro Nº 2 Reporte de autoevaluación del estudiante (wassermann, 1994) 24
Cuadro Nº 3 Composición de la población33
Cuadro Nº 4 Operacionalización de las variables autoevaluación y coevaluación 34
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.
Gráfico Nº 1 Niveles de logro de aprendizaje en Lengua y Literatura 42
Gráfico Nº 2 Desempeño general de E1, E2 y E3. 45
Gráfico Nº 3 Desempeño general de E4, E5 y E6. 47
Gráfico Nº 4 Niveles de logro de aprendizaje en Lengua y Literatura 49
Gráfico Nº 5 Desempeño general de E1, E2, E3 y E4. 53
Gráfico Nº 6 Desempeño general de E5, E6, E7 y E8. 55
NDICE DE TABLAS
Pág.Tabla Nº 1 Matriz De evaluación diagnosticativa. 41
Tabla Nº 2 Comentarios generales de los estudiantes en su autoevaluación y coevaluación. Aula L y L
44
Tabla Nº 3 Comentarios generales de los estudiantes en su autoevaluación y coevaluación. Aula Educ. Inicial 51
6
INTRODUCCIÓN
Una de las tareas que debe realizar todo profesor universitario en su práctica docente
es propiciar que los alumnos participen evaluando sus propios aprendizajes. Esta tarea se ha
convertido en una necesidad por la importancia que trae en los resultados de aprendizaje.
Ayudar a que los alumnos evalúen sus propios aprendizajes implica brindarles distintas
posibilidades de intervención como es el caso de la autoevaluación y coevaluación.
La mayoría de expertos en autoevaluación y coevaluación creen que, éstas dos
estrategias o instrumentos de evaluación, ayuda al estudiante a conocer cuál es la propia
percepción del trabajo realizado tanto individual como grupal, incidiendo en la ejercitación del
control interno, en la autoestima y la confianza en sí mismo, además de promover la
perseverancia y la reducción del temor al fracaso. Una autoevaluación es de gran ayuda al
profesor en la organización del diagnóstico que busca, al tiempo que estimula la
participación, lo cual evidentemente redundará en un buen resultado.
Desde esa óptica el presente estudio, busca comprobar si el uso de la autoevaluación
y coevaluación como instrumentos de evaluación participativa del alumno incrementa los
resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación durante el Semestre
2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la Facultad
de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura.
Además el estudio se justifica por el hecho que, las nuevas tendencias sobre
evaluación, busca democratizar la educación, la calidad del aprendizaje y los procesos de
formación profesional.
A grandes rasgos, el informe de investigación se ha organizado en cuatro capítulos:
a) El problema de investigación; b) El marco teórico conceptual; c) Metodología de la
investigación; d) Presentación de resultados.
En el primero, se contempla el planteamiento del problema, los objetivos de la
investigación, la justificación de la investigación, los alcances y limitaciones y las hipótesis de
investigación. En el segundo capítulo, se desarrolla el marco teórico conceptual, donde se
aborda los antecedentes de investigación los mismos que son escasos. Se registró y analizó
7
fuentes virtuales confiables y de validez comprobada para diseñar y elaborar el marco
teórico.
En el capítulo 3, se describen todos los aspectos relacionados con la perspectiva
metodológica adoptada en la investigación, haciendo especial énfasis en la investigación
mixta y el diseño de investigación, seguido de la población y muestra de estudio, la
operacionalización de variables, las técnicas e instrumentos de medición utilizados, así como
el procedimiento seguido a lo largo de la investigación.
En el capítulo 4, se presentan los resultados obtenidos y organizados según los
objetivos de la investigación. En primer lugar, se detalla el proceso de la investigación
realizada en la asignatura de Filosofía de la Educación en el semestre 2011-II. En segundo
lugar, se describe la contrastación de hipótesis. En tercer lugar, se incluye la discusión de
resultados de la investigación acción. Luego se presentan las conclusiones y
recomendaciones que se desprenden de esta investigación y que hacen referencia tanto a
los resultados obtenidos lo largo de la investigación respecto a los resultados de aprendizaje.
Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas se incluyen los anexos con la
matriz de consistencia y los instrumentos de recogida de información utilizados.
8
CAPÍTULO I:
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema.
1.1.1. Descripción de la realidad
Las facultades de Educación en el Perú se encuentran inmersas en un proceso de
autoevaluación y acreditación en el que, de manera simultánea se vienen implantando los
programas de mejora, donde se producen fenómenos para el análisis pedagógico. En el
análisis pedagógico, existe la necesidad de reconstruir y reflexionar sobre el currículo y las
prácticas educativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al interior de estos
cambios se requiere, indagar en la configuración transparente y democrática de parámetros y
criterios de evaluación de los aprendizajes como parte de la construcción de la calidad
universitaria en conjunción con los valores de igualdad de oportunidades, equidad y
excelencia. En otras palabras, se necesita involucrar al estudiante como agente evaluador en
su proceso de formación y preparación académica.
Según, (Gil, 2009: 46-47) el papel de los estudiantes universitarios como agentes evaluadores de su aprendizaje es de especial interés por varias razones:
El desarrollo de la competencia de los estudiantes para la evaluación es reconocido
como un interesante resultado en la educación universitaria. La participación del
alumnado en la evaluación supone desarrollar la capacidad de análisis, el
pensamiento crítico, la emisión de juicios valorativos, la toma de decisiones o
competencias sociales para el intercambio de puntos de vista, la obtención de
consenso, la cooperación, el trabajo en grupo, etc.
Progresivamente, los estudiantes han ido incrementando el control que ejercen sobre
su aprendizaje y ello requiere un desarrollo de las habilidades metacognitivas para la
autorregulación, objetivo que no es acorde con prácticas de evaluación tradicionales
basadas en la comprobación de conocimientos (…) La adopción de un papel activo
en el aprendizaje conlleva mayores responsabilidades de los estudiantes, que se
concretan en tareas como resolver problemas, formular cuestiones, determinar qué
aprendizajes son necesarios, seleccionar fuentes de información, realizar
9
observaciones, recoger y analizar datos, o comunicar oralmente y por escrito los
resultados que logran. Las cotas de autonomía alcanzadas en los procesos de
aprendizaje exigen paralelamente la asunción de mayores responsabilidades en la
evaluación.
La asignación de un papel a los estudiantes en la evaluación, como agentes
evaluadores, constituye una vía para contribuir a reforzar la función formativa de la
evaluación. Participar en la evaluación implica una toma de conciencia sobre las
propias posibilidades y limitaciones, asumir los déficit de aprendizaje y
consecuentemente, desarrollar una actitud positiva para superarlos. De este modo, la
participación de los estudiantes es una de las condiciones que habrían de darse para
lograr una evaluación orientada a favorecer el aprendizaje (Padilla y Gil, 2008). Más
aún, la participación en las prácticas evaluadoras constituye un modo de integrar la
evaluación en el proceso de aprendizaje (Brown y Glasner, 1999), haciendo que la
evaluación deje de ser considerada una tarea periférica, realizada al finalizar un
proceso de enseñanza, para constituir una tarea de aprendizaje en sí misma,
entendiendo que el estudiante aprende reflexionando sobre su propio trabajo y sobre
el de otros compañeros.
Frente a ésta concepción pedagógica, en la Facultad de Ciencias Sociales y
Educación de la Universidad Nacional de Piura, buscamos a partir de la investigación:
“autoevaluación y coevaluación en los estudiantes del cuarto ciclo de formación de las
Escuelas Profesionales de Educación Inicial, y Lengua y Literatura en la asignatura de
Filosofía de la Educación”, involucrarlos de manera participativa en los procesos de
aprendizaje. Es decir, que el docente no sea el único agente evaluador del aprendizaje del
estudiante, sino que sea el propio estudiante el responsable directo de cómo está
aprendiendo, cómo supera las dificultades académicas, cómo se involucra con los
compañeros en las tareas de aprendizaje, entre otros.
La autoevaluación y coevaluación, son dos formas de evaluación que ayudan a
mejorar los procesos de aprendizaje en el alumnado, por eso se requiere tomarlas en cuenta
en la práctica educativa con la finalidad de impulsar la calidad académica en las aulas. De
esta manera, el alumno se siente en un contexto más democrático en el momento de tomar
una decisión en la evaluación.
10
Hasta ahora en nuestra facultad de Educación, no se ha implementado de manera
general y continua, este sistema de evaluación, salvo algunas excepciones, éstas no
constituyen instrumentos de evaluación prioritarias en el momento de evaluar.
1.1.2. Formulación del problema.
1.1.2.1. Problema central.
¿Cuáles son los resultados más significativos en relación a resultados de aprendizaje
con la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación como instrumentos de
evaluación participativa del alumno en el curso de Filosofía de la Educación durante
el Semestre 2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación
Inicial en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de
Piura?
1.1.2.2. Problemas derivados.
¿Cuáles son los logros más significativos en relación a los resultados de aprendizaje
obtenidos por los alumnos, a propósito de la puesta en marcha de la autoevaluación y
coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-
II en la especialidad de Lengua y Literatura?.
¿Cuáles son los logros más significativos en relación a los resultados de aprendizaje
obtenidos por los alumnos, a propósito de la puesta en marcha de la autoevaluación y
coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-
II en la especialidad de Educación Inicial?.
¿Qué resultados significativos se aprecian en los aprendizajes obtenidos en cada
grupo de estudiantes frente a la puesta en marcha de la autoevaluación y
coevaluación durante el semestre 2011-II.?.
11
1.1.3. OBJETIVOS
1.1.3.1. Objetivo General
Comprobar si el uso de la autoevaluación y coevaluación como instrumentos de
evaluación participativa del alumno incrementa los resultados de aprendizaje en el
curso de Filosofía de la Educación durante el Semestre 2011-II en las especialidades
de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la Facultad de Ciencias Sociales y
Educación de la Universidad Nacional de Piura.
1.1.3.2. Objetivos específicos.
Analizar los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, a propósito de la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía
de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Lengua y
Literatura.
Analizar los resultados de aprendizaje obtenidos por las alumnas, a propósito de la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía
de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Educación Inicial.
Comparar cuantitativa y cualitativamente los resultados de aprendizaje obtenidos en
cada grupo de estudiantes frente a la puesta en marcha de la autoevaluación y
coevaluación durante el semestre 2011-II.
1.1.4. Justificación de la investigación.
Los datos obtenidos en ésta investigación pueden proporcionar valiosa información a
los alumnos, docente investigador e instituciones de formación inicial de docentes. El estudio
beneficiará a los estudiantes de pre grado, en especial a los de la especialidad de Lengua y
Literatura y el nivel de Educación Inicial; ellos podrán realizar una revisión reflexiva y
coherente de sus procesos y resultados de aprendizaje utilizando la autoevaluación y
coevaluación como instrumentos de participación del estudiante..
Esta investigación tendrá una repercusión práctica porque aportará información que
servirá de material de reflexión, donde los estudiantes tendrán la oportunidad de analizar los
factores que intervienen en los procesos y resultados de aprendizaje utilizando como medio
pedagógico a la autoevaluación y coevaluación.
12
1.1.5. Alcances y limitaciones.
1.1.5.1. Alcances.
La investigación abarca a los estudiantes de las especialidades de Lengua y
Literatura y, de educación inicial que cursaron la asignatura de Formación General de
Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-II.
Se tomaron en cuenta 2 secciones para aplicar la investigación. En el semestre 2011-
II se trabajó con estudiantes de formación del IV ciclo de Lengua y Literatura y
alumnas del nivel inicial en el curso de Filosofía de la Educación.
Los datos de la investigación son válidos para el periodo semestral 2011-II.
La investigación se enmarca dentro del enfoque mixto de la investigación.
1.1.5.2. Limitaciones.
Quedan excluidos los estudiantes de la especialidad de Historia que llevaron la
Práctica Pre Profesional Continua con el docente investigador durante el semestre
2011-II.
Los datos obtenidos en la investigación no serán generalizables a otros ámbitos
universitarios ni válidos para años posteriores al 2011. Esto, porque la investigación
apunta a mejorar la práctica educativa en particular.
1.1.6. Hipótesis
1.1.6.1. Hipótesis General
La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación en el semestre académico 2011-II, mejoran los resultados
de aprendizaje de los estudiantes de las especialidades de Lengua y Literatura y, la
especialidad del nivel inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la
Universidad Nacional de Piura.
13
1.1.6.2. Hipótesis específicas.
H1 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de
Lengua y Literatura mejora significativamente los resultados del aprendizaje de los
estudiantes.
H2 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de
Educación Inicial mejora significativamente los resultados del aprendizaje de las
estudiantes.
H3 Existen avances significativos cuando se comparan cuantitativa y cualitativamente
los resultados de aprendizaje obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.
14
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes.
El tema de la autoevaluación y coeevaluación en el nivel de Educación Superior,
presenta un vacío enorme por parte de los investigadores internacionales, nacionales y
regionales. Por esa razón se ha creído conveniente tomar algunos informes y artículos
científicos con la finalidad de alimentarnos de conceptos y procedimientos acerca de estos
dos grandes de instrumentos de participación estudiantil.
ÁLVAREZ (2008) En este artículo se describe una experiencia de coevaluación para
la evaluación parcial de la asignatura “Psicología Evolutiva y de la Educación” en la titulación
de Pedagogía en la Universidad Autónoma de Barcelona. El objetivo de este estudio se
orienta a explorar las potencialidades de este procedimiento para evaluar y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos demuestran que la
coevaluación puede ser un instrumento confiable y efectivo para evaluar la calidad del
aprendizaje y que contribuye a su mejora en la medida que estimula la autorregulación y el
desarrollo de competencias profesionales durante la propia situación de evaluación.
ANDREU y GARCÍA (2006) En este trabajo se describe una multitarea de trabajo en
grupo en la que, además de compartir responsabilidades en la realización de la misma, los
estudiantes de cada grupo autoevalúan la forma de trabajar (evaluación del proceso) y
evalúan las aportaciones realizadas por los diferentes grupos durante la lectura de un mapa
topográfico, de acuerdo con los criterios acordados por toda la clase en forma de parrillas de
evaluación (evaluación del producto). Desde el punto de vista estadístico se indaga sobre la
fiabilidad de las variables elegidas para evaluar y comparar, según sea el caso, las
puntuaciones otorgadas por el profesor y por los propios alumnos (coevaluación).
BARRIOS y otros. (2004). La coevaluación y la autoevaluación dentro del sistema
evaluativo de una asignatura de la carrera de Pedagogía. Se trata de un artículo presentado
al 4º Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI):“La
competencia docente”, en el apartado de ‘Sistemas alternativos de evaluación de los
aprendizajes’. En el estudio se enfatizan la coevaluación como una de las formas más
potentes de aprendizaje (entre otras cosas, porque aquello que ‘evalúan’ en los otros pasa a
formar parte de su propia estructura cognitiva y procedimental), dan importancia a la relación
15
entre la autoevaluación y la autorregulación del aprendizaje, y a cómo éstas favorecen
estructuras didácticas en la intervención con el estudiante
GIL y otros (2009). La participación del alumnado universitario en la evaluación del
aprendizaje. En este estudio recomiendan recurrir a estrategias de autoevaluación o
evaluación por pares cuando se prima la mejora del aprendizaje sobre la calificación,
mientras que la coevaluación resulta más adecuada para la implementación de una
evaluación que comporte además una finalidad sumativa, dado que el profesor se reserva la
posibilidad de tomar una decisión final acerca del proceso o el producto evaluado.
PARDO (2008). La autoevaluación y coevaluación en una enseñanza centrada en la
práctica reflexiva. El corpus de datos para la presente investigación se dividió tendiendo en
cuenta el tipo de instrumentos utilizados en cada una de las tres fases del portafolio descritas
en el apartado de la metodología de trabajo: portafolio inicial, intermedio y final. A través de
la puesta en práctica de la metodología de trabajo, se recogieron las reflexiones relativas a la
autoevaluación y coevaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje del español que los
estudiantes realizaron a lo largo del semestre. Entre las conclusiones más importantes
destacan:
La mayoría de los estudiantes tomaron una mayor conciencia del propio proceso de
aprendizaje seguido: del progreso alcanzado y del sistema de evaluación utilizado. Todos
estaban de acuerdo con que aprendieron mucho durante el curso. Incluso algunos se
aventuraron a decir que nunca habían aprendido tanto. Gracias a la identificación de los
objetivos que se pretendían conseguir en cada actividad del portafolio y de la forma en la que
tenían que realizarlas, lograron un mayor control y seguridad en el aprendizaje.
Gracias a las reflexiones aportadas en el portafolio, observamos que una gran parte de los
estudiantes pusieron en práctica la mayor parte de los contenidos aprendidos en el curso.
Esto demostró que, en general, estos estudiantes lograron ser capaces de transferir parte del
conocimiento adquirido a contextos y situaciones diversas. Estas muestras de lengua han
sido muy relevantes y significativas a la hora de evaluar por parte del docente el aprendizaje
“real” de los estudiantes.
16
2.2. Bases teóricas científicas.
2.2.1. Fundamentos teóricos de la evaluación.
2.2.1.1. Evolución del concepto de evaluación.
La evaluación forma parte de nuestra práctica como educadores desde que a finales
del siglo XIX y principios del siglo XX surgiera la necesidad de comprobar el carácter eficaz
de lo realizado como criterio fundamental del buen funcionamiento de la burocracia
educativa. Las creencias de la comunidad académica respecto a los paradigmas de
investigación han hecho que la evaluación se aborde desde diversas perspectivas
atendiendo a las posibilidades de comprender y explicar el conocimiento. Así mientras para
el paradigma positivista la verdad se genera y valida teóricamente, en el interpretativo se
acuerda socialmente en la acción. Los educadores en calidad de de profesionales y dentro
de un estilo basado en la responsabilidad pública ejercen el derecho a elegir el tipo de
evaluación adecuada para sus fines y ponen a su disposición del mayor número de alumnos
(Mortimore, 1986). Quizás lo realmente importante es que la participación de los alumnos en
la evaluación genere su sentido como actividad educadora donde los alumnos a través de
ella comprendan los actos y las diferencias en los asuntos humanos. La tarea del educador
es crear la comprensión del alumno de su propio proceso, fomentando su participación y
desarrollando su autoconocimiento. La puesta en marcha de la evaluación recíproca y
autentica en o4 aulas distintas en las tres Escuelas profesionales de Lengua y Literatura,
Historia y Geografía, y Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de
la Universidad Nacional de Piura aportará experiencias importantes en el mejoramiento de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En sus inicios la evaluación se centró en el acto de juzgar el valor de las cosas. Esta
concepción de “juicio”, predominó durante varios siglos y sólo a fines del siglo XIX fue
paulatinamente reemplazada por la concepción de “medición”, la que fue rápidamente
ganando espacios y generando entonces una visión cuantificadota del proceso evaluativo
(Ahumada, 2005).
Recién en la década del 30 del siglo XX, Ralph Tyler inicia un movimiento de la
evaluación en función del “logro de determinado objetivos formulados con antelación”. Este
modelo produce un cambio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, pero
siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje. Por tal motivo, si bien es
17
cierto que hay una menor cuantificación, ésta aún persiste dada la dificultad de evaluar
algunos objetivos que intenten demostrar propósitos de carácter cualitativo.
En la década del 70 del siglo XX, Daniel Stufflebean propicia una concepción de la
evaluación entendida como “un proceso de recolección de información útil que permita
facilitar la toma de decisiones”. Estas decisiones que apuntan al mejoramiento, optimización
y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje, reconoce la importante
influencia del “contexto” y de los “insumos” en todo proceso evaluativo.
Esta última concepción ha ido modificándose lentamente a través del tiempo e
incorporando lo mejor del juicio, lo mejor de la medición y lo mejor de logro de objetivos. Es
así como hoy en día se tiende a aceptar una concepción ecléctica del proceso de evaluación,
manifestándose que la evaluación “es el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer
información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de
programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones”.
Podemos reconocer, por otra parte, que los procesos de evaluación han ido
cambiando de referentes en el tiempo. De una evaluación referida a un comportamiento
“realito” de los grupos-curso, que predominó preferentemente hasta la década del 60, que se
caracterizaba por utilizar como criterio esencial la comparación entre las personas y que se
apoyó fuertemente en componentes de carácter estadístico, se pasó a una evaluación de
referente “absoluto” en que lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos
previamente formulados. Este último enfoque basado en “criterios” tuvo su auge en la
década del 80 y 90 y que hoy se intenta reemplazar por una evaluación en la cual se
pretende conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que
el alumno le otorga a los aprendizajes.
La evaluación del concepto de la evaluación (cuadro 2) y las diferentes acepciones
que lo homologaron en el tiempo con juicio, medición y logro, condujeron a que los
destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con actos didácticos
aparentemente muy limitados y discutibles. El nivel de confusión y desconfianza generado
por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemente
muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron necesariamente a una
constante revisión de lo que se realiza a nivel educacional bajo la denominación de
“evaluación educativa” y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy poco
visibles en las actitudes tanto de los profesores y alumnos frente al complejo proceso de
evaluar.
18
El abismo existente entre el marco teórico siempre creciente en nuevos enfoques y
procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes,
independientemente del nivel del sistema educativo formal en que les corresponde actuar. Al
revisar las prácticas de los profesores aula, en cualquier nivel del sistema, la evaluación
sigue siendo entendida por sus “ejecutores” como un suceso independiente de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado
sustancialmente al aprender.
Cuadro Nº 1.Evolución del concepto de evaluación
Determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo. JUICIOAsignación de numerales que permitan expresar en términos cuantitativo el grado en que un alumno posee determinadas características.
MEDICIÓN
Determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con antelación.
LOGRO DE OBJETIVO
Proceso de identificación, recolección y análisis de intervención que justifique una decisión determinada.Proceso de determinación de valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtención de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión.
TOMA DE DECISIONES
En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos
niveles educacionales esperan con justificado y creciente estado de ansiedad una respuesta
de quienes de una u otra forma alentaron, por lo menos desde un punto de vista teórico, la
incorporación de un proceso evaluativo auténtico, centrado en la demostración de evidencias
de aprendizajes significativos en los estudiantes. Se espera que la participación de la
evaluación en el estudiantes ayude al docente a fortaleces sus virtudes académicas y
corregir sus deficiencias para hacer más efectivo el aprendizaje.
2.2.1.2. Función de la evaluación del aprendizaje en la Universidad.
La evaluación pone de manifiesto todas nuestras concepciones docentes: lo que es la
Universidad, la naturaleza del proceso de enseñanza, el papel del docente, la relación
profesor/alumno. Se podría decir que involucra a todo el sistema universitario en su conjunto.
19
Sin embargo en esta oportunidad se va a enfatizar y delimitar en la evaluación del
aprendizaje como proceso y producto en la universidad.
Enfatizamos que la evaluación tiene básicamente dos funciones: una de carácter
social de selección, clasificación y de orientación al grupo de estudiantes. Su misión es
informar el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la sociedad y
determinar cuáles de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para otorgar la
certificación que la sociedad reclama al sistema educativo.
La otra función es de carácter pedagógico, de regulación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben
introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. El
objeto básico que debe tener esta función es el de mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las decisiones a tomar son de carácter
estrictamente pedagógico.
En esta función pedagógica de la evaluación, cuando los grupos académicos se
interrogan para qué se evalúa el aprendizaje de los estudiantes, subyacen básicamente dos
respuestas complementarias. Una hace referencia a la necesidad de impulsar la reflexión
crítica de los profesores universitarios sobre el sentido, el significado y las funciones de la
evaluación de los aprendizajes. Otra tiene que ver con la urgencia de ingeniarse formas o
procedimientos que le faciliten al profesor la comprensión de su papel en el proceso de
enseñanza y en el de aprendizaje de los estudiantes, lo cual le permitirá, a su vez, introducir
mejoras en todos los elementos que intervienen en el proceso.
2.2.2. La autoevaluación
2.2.2.1. Definición de la autoevaluación.
Gil ha definido la autoevaluación como la práctica que supone implicar a los
estudiantes en la emisión de juicios acerca de su propio aprendizaje. En su más completo
sentido, podemos entender que la autoevaluación supone dar participación a los alumnos en
la identificación de los criterios que pueden utilizarse para evaluar su trabajo y en la
formulación de valoraciones sobre el grado en que se satisfacen tales criterios.
20
La autoevaluación choca frontalmente con la práctica dominante en la educación superior, de acuerdo con la cual el profesorado asume plena responsabilidad en la evaluación, estableciendo sus propios criterios y procedimientos para hacer valoraciones y generar calificaciones, tarea en la que a los alumnos corresponde el papel de sujetos pasivos. La actividad de éstos consiste en prepararse para ser objeto de evaluación, ejercitándose en el tipo de tareas que les van a ser demandadas en el curso de la misma. Con la separación entre el agente evaluador y los sujetos evaluados, se ha pretendido la objetividad en la calificación, entendiendo que la participación del alumnado influiría en el resultado, dadas las repercusiones que éste tiene sobre su trayectoria académica.
De acuerdo con Boud (2007) citado por Ibarra y Rodríguez 2010, el problema en este discurso dominante se halla en que el estudiante se limita a seguir la agenda marcada unilateralmente por el profesor, y ello resulta incompatible con su desarrollo como aprendiz activo, capaz de hacer frente a las demandas de aprendizaje que surgen en contextos no formales. De este modo, la educación superior no estaría logrando plenamente el objetivo de preparar a los sujetos para aprender de manera autónoma a lo largo de la vida, desenvolviéndose y respondiendo a las demandas de nuevos escenarios sociales y profesionales, en los que habrá de determinar en cada momento qué es preciso aprender, cómo debe aprenderlo y cómo juzgar cuándo lo ha logrado o no.
La promoción de la autoevaluación en la educación superior puede contribuir a la consecución de individuos que puedan actuar en el futuro, una vez finalizada su etapa de formación en el sistema educativo formal, como aprendices activos y autónomos. El modo en que se enfoquen las prácticas de autoevaluación tendrá diferente valor de cara a conseguir este objetivo.
En diversas disciplinas académicas se ha venido recomendando a los alumnos el uso
de colecciones de ejercicios y preguntas, o bien de manuales y materiales de enseñanza que
los incluyen como un apartado final de los mismos, con el fin de que puedan contrastar sus
conocimientos o habilidades, comparando las respuestas emitidas con las soluciones que se
ofrecen.
Este tipo de planteamientos se ha asociado tradicionalmente al concepto de
autoevaluación, y de hecho, las colecciones de preguntas o ejercicios de autocomprobación
suelen presentarse bajo ese título. Desde la concepción de autoevaluación que aquí hemos
21
presentado, este tipo de prácticas son bastante limitadas, dado que no incluyen la reflexión
sobre el aprendizaje y no desarrollan en el alumnado destrezas para formular juicios y dirigir
la mejora de su propio aprendizaje de manera autónoma.
Otro modo frecuente de llevar a cabo la autoevaluación ha supuesto solicitar a los
estudiantes juicios valorativos y calificaciones sobre su aprendizaje, contrastándolos
posteriormente con los realizados por el profesor.
Precisamente, buena parte de la literatura se centró en analizar la consistencia entre
las calificaciones generadas por la autoevaluación de los estudiantes y la evaluación de los
profesores (Falchikov y Boud, 1989 citado por Ibarra y Rodríguez, 2010). Desde este
planteamiento, una correcta autoevaluación sería la que se ajusta a los criterios manejados
por el profesor y a las expectativas que éste tiene sobre el aprendizaje de sus estudiantes.
Aun considerando las ventajas que la autoevaluación supone para el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, una práctica como la comentada viene a reproducir los
esquemas convencionales de evaluación en los que la autoridad corresponde al profesor, y
el alumno no hace sino intentar producir valoraciones que se aproximen a las que realizaría
el profesor.
Más interesantes, de cara al desarrollo de la capacidad de autoevaluación, son las
prácticas en las que los propios estudiantes participan en la definición y estructuración de los
criterios de evaluación, con cuotas de autonomía cada vez mayores. Este tipo de enfoques
supone utilizar la autoevaluación para desarrollar en los estudiantes la capacidad de
evaluarse en el futuro, más allá del ámbito académico, cuando los sujetos habrán de valorar
su desempeño laboral en contextos profesionales, como vía para detectar los propios déficits
y las necesidades de aprendizaje de cara a una mejora continua en su trabajo.
2.2.2.2. La autoevaluación como práctica reflexiva y autorreguladora.
En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que tiene
el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregulación en los
estudiantes. También argumentamos en favor de la autoevaluación como uno de los
mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta sección nos restan algunas palabras
en torno a la importancia de la autoevaluación en el contexto de la evaluación del
desempeño y auténtica.
Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediación que ejerce el docente, la
autoevaluación puede tomar la forma de una realimentación autogenerada que conduzca al
22
alumno a valorar su propio trabajo de manera lúcida, honesta y con un nivel de introspección
y reflexión lo bastante profundo. Dicha valoración, por supuesto, tiene como cometido
principal la comprensión y mejora de los procesos y producciones de aprendizajes
personales y compartidos. En el marco de la enseñanza situada que hemos venido
exponiendo a lo largo de varios capítulos, la autoevaluación representa no sólo la posibilidad
de que el alumno se valore en relación con determinados estándares de desempeño, sino,
ante todo, permite el cambio del locus de la evaluación y de la responsabilidad y autonomía
en la realización de las tareas.
No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no decir
desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluación del aprendizaje por parte del
alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no es un procedimiento fiable, y que los
alumnos se aprovechan del mismo para “inflar” sus éxitos y cubrir sus deficiencias o
incumplimiento, pues lo único que buscan es “la calificación” (véase los estudios de Monroy,
1998, y Mendoza, 2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestión es qué se
entiende por autoevaluación y cómo se plantea su práctica en el aula. Autoevaluación del
aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prácticamente evidencia ni
argumentación, se asigne a sí mismo -o al compañero de al lado- “la calificación que cree
merecer”. La autoevaluación que propugnamos sigue los principios de la evaluación que
analizamos en este capítulo, e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesual del
trabajo realizado, la elaboración de juicios sustentados y la toma de decisiones con ética y
responsabilidad.
Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la
autoevaluación por necesidad deben ser objeto de una enseñanza explícita y del
establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones se estableció la son
importantes en el ejercicio de la autoevaluación, pero no suficientes. Es decir, no basta con
pedir al alumno que exprese abiertamente qué opina de su crecimiento en el curso o sobre
los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explícita y argumentos
razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la subjetividad o
el carácter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir se puede dejar de lado un
manejo riguroso, sistemático y transparente de la información que se toma como base para
emitir dicho juicio.
Con el propósito de ilustrar una pauta para la autoevaluación de los alumnos,
reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contextos de educación
23
secundaria y profesional y que la autora juzga en particular apropiada en la enseñanza
basada en el método de casos y proyectos (véase el Cuadro 2).
Cuadro Nº 2 Reporte de autoevaluación del estudiante (wassermann, 1994)
Nombre____________________Curso_______________Fecha______
Este reporte de autoevaluación te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu
cumplimiento en relación con los requerimientos del curso.
I. Cumplimiento de los requerimientos del curso Por favor, reflexiona en qué medida has cumplido los requerimientos de este curso.
Puedes calificarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentario, o ambas
cosas.
Escala de puntuación:
1 Si consideras que la afirmación es verdadera en tu caso en la mayoría de las
ocasiones.
2 Si consideras que la afirmación es generalmente verdadera en tu caso.
3 Si consideras que la afirmación es poco verdadera en tu caso.
A. Asistencia y participación 1. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perdí clases por cualquier motivo) y siempre
llegué a tiempo.
2. Fui un participante muy activo en los equipos y grupos de estudio, y mis aportaciones
consistentemente contribuyeron a enriquecer el pensamiento de los demás integrantes
del equipo.
3. Fui un participante activo de las discusiones con todo el grupo y fui capaz de utilizar
dichas discusiones para examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos
tratados.
4. Completé todas las lecturas requeridas en el curso.
5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabajos.
Terminé todas mis tareas y trabajos y los entregué a tiempo.
B. Comprensión 1. Logré avanzar en la comprensión de los temas y asuntos estudiados en este curso.
Soy capaz de determinar los factores más significativos y de entender su importancia
más allá de los límites del aula.
2. Mi trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostró una
24
valoración genuina de los pensamientos e ideas de los demás.
3. Aprendí a apreciar el valor de la autoevaluación. Soy capaz de analizar críticamente
mis fortalezas y debilidades. Pienso que la autoevaluación es un factor muy importante
en mi desarrollo personal.
II. Autoevaluación y calificación 1. Considerando todo el trabajo que realizaste, tu portafolios, la realimentación del
profesor y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la calificación final
que refleja tu trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta.
III. Pregunta abierta Incluye cualquier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas
expresado en tus respuestas anteriores.
El ejemplo anterior se ofrece sólo como un prototipo. La asignación de la calificación
requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se desprenden de los principios
de la evaluación auténtica que se analizaron en el capítulo:
1. Los requerimientos –tareas, trabajos, participación, proyectos- del curso deben
quedar claros y acordarse desde el inicio.
2. Los procedimientos y criterios de calificación también deben ser explícitos y
transparentes. Ante todo, habrá que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de
los aprendizajes logrados por los alumnos, más allá de la sola satisfacción o entrega
de los requerimientos pedidos o de la cualificación de los productos de trabajo.
3. También deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar;
por ejemplo, ¿qué peso tiene la participación en clase en la calificación final y qué
tipo de participación se va a solicitar, con qué criterios se va a valorar?, ¿se van a
incluir exámenes formales y de qué tipo, qué sentido tiene su empleo, cuándo se van
a aplicar y qué peso tendrán en la calificación?; si se da el caso, ¿cómo se van a
ponderar los exámenes, las participaciones y las pruebas de desempeño?
4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar
un registro del desempeño de los alumnos.
Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluación auténtica reemplaza a las
pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha más información sobre el
25
aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificación final. De la misma manera, se tiene
que documentar y registrar la extensión con que los alumnos cumplieron los requerimientos
del curso en función de la calidad del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al
tiempo y dedicación del docente en el diseño y puesta en práctica de su aproximación a la
evaluación del aprendizaje y la enseñanza. La construcción de instrumentos de evaluación
como los que hemos venido mencionando también requieren un importante esfuerzo además
de un conocimiento que trasciende el de la técnica misma.
Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexión y la observación crítica de las
actividades referidas al proceso de enseñanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. Ya
en el primer capítulo del libro se analizaron el enfoque de la enseñanza reflexiva y la
importancia de los procesos de autorreflexión sobre la propia actuación por parte del
docente. En esta dirección, Reed y Bergemann (2001) diseñaron diversos de instrumentos
de reflexión dirigidos al profesor en servicio y en formación, los cuales abarcan cuestiones
como las actividades de planeación y preparación de la enseñanza, el currículo, la
observación del aula y de los alumnos, la tutoría, la enseñanza en grupos pequeños y la
evaluación mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios de
la evaluación auténtica aquí descritos, y siguen las fases de la enseñanza reflexiva que
expusimos en el primer capítulo: selección, descripción, análisis, valoración y reconstrucción
de la actividad docente. Consisten básicamente en series de preguntas abiertas referidas a
las fases del ciclo reflexivo en cuestión, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o
bitácora del docente, o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas
pueden registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse.
2.2.3. La coevaluación.
2.2.3.1. Definición de la Coevaluación.
Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación
entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos.
Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en
nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los
procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.
Topping (1998) define la coevaluación como la "disposición en la cual los individuos
consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los productos o resultados del
aprendizaje de compañeros de igual estatus". En la coevaluación, normalmente hay un
26
elemento de mutualidad y se potencia que los estudiantes jueguen un papel más activo en el
aprendizaje cooperativo. De hecho, este tipo de evaluación no sólo puede promover el
aprendizaje activo sino que también puede desarrollar habilidades grupales, de
comunicación verbal, tales como la negociación, la diplomacia, aprender cómo dar y aceptar
críticas, cómo justificar la posición de uno mismo o cómo rechazar sugerencias. La
coevaluación, por tanto, no sólo es un procedimiento para puntuar, sino que es además una
herramienta de aprendizaje, una parte del proceso docente.
La coevaluación implica un verdadero trabajo de colaboración entre profesores y
estudiantes, que a través de la negociación llegan a establecer criterios y estándares de
evaluación, y supone un enriquecimiento mutuo al incrementar el conocimiento sobre el
objeto evaluado, en este caso el aprendizaje.
En sí mismas, las prácticas de coevaluación suponen además para el estudiante una
oportunidad de aprender a evaluar, y podrían ser utilizadas como un instrumento de cara al
desarrollo de la capacidad de los estudiantes para asumir responsabilidades en la
evaluación. Constituirían un paso previo para llegar a formas de autoevaluación o evaluación
por pares.
En la evaluación colaborativa la responsabilidad no recae sobre el estudiante, si bien
éste participa en el desarrollo de la misma. Supone dar la oportunidad a los estudiantes para
que tomen parte en la evaluación de su aprendizaje o el de sus compañeros, manteniendo el
profesor el control sobre el desarrollo del proceso de evaluación y sobre las decisiones
finales. Así, la evaluación colaborativa permite soslayar los efectos de la subjetividad o
inexperiencia del estudiante al autoevaluarse o los posibles aspectos negativos observados
en las prácticas de evaluación por pares (Pond, UlHaq y Wade, 1995 citado por Gil Flores,
2009), en las que se daría una sobrevaloración en razón de relaciones de amistad, una
tendencia a no diferenciar suficientemente entre los individuos dentro de un grupo, la
monopolización de las mejores valoraciones por quienes actúan en el grupo como líderes
informales, o el parasitismo de algunos miembros del grupo que se benefician del trabajo de
los otros.
2.2.3.2. Propósitos de la Coevaluación.
La coevaluación implica un verdadero trabajo de colaboración entre profesores y
estudiantes, que a través de la negociación llegan a establecer criterios y estándares de
evaluación, y supone un enriquecimiento mutuo al incrementar el conocimiento sobre el
objeto evaluado, en este caso el aprendizaje.
27
En la coevaluación, además de las virtudes anteriores, podemos mencionar también
las siguientes:
Los alumnos se esfuerzan más, impulsados por la motivación de quedar bien ante los
ojos de sus compañeros (este tipo de motivación suele ser superior a la de quedar
bien ante los ojos del profesor).
Los alumnos desarrollan el hábito de criticar de forma constructiva el trabajo realizado
por compañeros con los que van a tener que continuar colaborando. Ésta es también
una habilidad fundamental que se echa en falta con frecuencia en el mundo
profesional.
2.2.3.3. Ventajas y desventajas de la autoevaluación y la Coevaluación.
Mello (1993) cita cinco beneficios de trabajar y ser evaluado en pequeños grupos:
Los estudiantes ganan percepción de la dinámica de grupos.
La evaluación grupal permite el desarrollo de atribuciones más amplias que las que
permite la evaluación individual.
La evaluación grupal desarrolla habilidades interpersonales de los estudiantes.
Los estudiantes están expuestos a otros puntos de vista.
Los estudiantes están más preparados para el mundo real.
Siguiendo a Jiménez, la coevaluación es apropiada porque el evaluador ha pasado
por la misma experiencia de aprendizaje que el evaluado y por tanto su visión como
evaluador es más cercana a las perspectivas del estudiante. En la mayoría de estudios sobre
coevaluación, los estudiantes muestran una actitud positiva hacia ese método de evaluación
(Stefani, 1992; Tooping, 1998). Orsmond, Merry y Reiling (1996) encontraron que los
estudiantes sintieron que adoptaron actitudes más críticas, que trabajaron de una manera
más estructurada y que este tipo de evaluación les hizo aprender y pensar más. Brown y
Dove (citados por Kwan y Leung, 1996) apuntan las siguientes ventajas de la coevaluación (y
la autoevaluación):
Potencia el sentimiento de los estudiantes de controlar su propio proceso de aprendizaje.
Motiva y estimula su participación activa en el proceso de aprendizaje.
28
Hace de la evaluación un proceso compartido y no un proceso solitario.
Dirige a los estudiantes hacia un aprendizaje más directo y efectivo.
Favorece la autonomía de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Muestra a los estudiantes que su juicio es respetado y sus vivencias son apreciadas.
Desarrolla habilidades personales e interpersonales.
Produce una comunidad de aprendizaje en la cual los estudiantes se sienten
partícipes.
En cuanto a los aspectos negativos o desventajas que presenta la coevaluación, podríamos
citar los siguientes:
Los estudiantes pueden sentirse incómodos o presionados al tener que evaluar a sus
compañeros, ya que pueden ver el proceso como una crítica a sus amigos (Brown,
Bull y Pendlebury, 1997; Liu et al., 2001; Williams, 1992). O pueden tomarse este
proceso a la ligera, lo que puede provocar molestias entre algunos estudiantes
(Orsmond, Merry y Reiling, 1996).
Para Brown, Bull y Pendlebury (1997), la resistencia que pueden mostrar algunos
estudiantes a una coevaluación con propósitos sumativos se basa en el disgusto de
juzgar a compañeros, una desconfianza en el proceso y en el tiempo necesario para
llevarla a cabo.
A algunos estudiantes no les gusta el sistema de coevaluación porque ven a sus
evaluadores también como competidores. Tienen miedo de ser infraevaluados o de
puntuar de manera excesivamente elevada el trabajo de los otros (Liu et al., 2001).
Pueden incluso sospechar de las habilidades evaluadoras de sus compañeros,
especialmente aquellos que suelen recibir una puntuación baja (McDowell, 1995).
En la coevaluación, uno de los primeros temores del profesorado consiste en que los
estudiantes acuerden otorgarse puntuaciones idénticas, normalmente elevadas
(Kaufman, Felder y Fuller, 2000). En realidad, en la mayoría de ocasiones, no hay
nada especialmente malo si los miembros de un grupo alcanzan dicho acuerdo. Esa
manera de proceder probablemente indica que el equipo trabajó bien y que cada
miembro asumió las responsabilidades que tenía, con lo que la puntuación final
individual que recibirá cada miembro será la misma.
29
Algunos estudiantes pueden manifestar no sentirse "cualificados" para evaluar el
trabajo de sus compañeros (Orsmond, Merry y Reiling, 1996). Otros estudiantes
pueden tener el convencimiento de que sólo el profesorado tiene la habilidad y el
conocimiento necesario para evaluarlos correctamente, y se muestran, por tanto,
escépticos sobre el grado de corrección de las calificaciones que los otros
estudiantes les pudieran otorgar (Zhao, 1998). Parte del alumnado quizá no desee
aceptar la responsabilidad de evaluar a sus compañeros y prefiera igualmente que
sea el juicio del "experto" (el docente) quien decida sobre la bondad de un trabajo
(McDowell, 1995). Algunos estudiantes, en definitiva, esperan que los docentes sean
expertos y desean evaluaciones expertas.
En cuanto al aprendizaje en grupos cooperativos, la coevaluación quizá sea la única manera
satisfactoria de evaluar cómo trabaja un conjunto de estudiantes en un proyecto de grupo
(Brown, Bull y Pendlebury, 1997) ya que los estudiantes pueden juzgar con bastante
precisión las contribuciones relativas de cada miembro en el proyecto de grupo (Johnston y
Miles, 2004). En palabras de Millis y Cottell (1998), "los estudiantes pueden ser capaces de
engañar a su profesor o profesora, pero raramente podrían esconderse de sus propios
compañeros". La coevaluación puede, por tanto, poner de manifiesto qué estudiantes
presentan una ciudadanía de equipo pobre y no están cooperando adecuadamente (Oakley
et al., 2004; Salomon, 1992).
2.2.3.4. Métodos de Coevaluación en proyectos grupales.
La participación del alumnado juega, por tanto, un papel crucial en el ajuste individual
de la calificación conseguida por el grupo cooperativo. Según Lejk y Wyvill (2001a), los
métodos de coevaluación en proyectos grupales se pueden agrupar en dos grandes tipos:
holístico y basado en categorías:
En la evaluación holística, cada estudiante evalúa con una única nota al resto de
compañeros y esta nota refleja la impresión global de la ciudadanía de equipo y/o de
la contribución individual de ese compañero al proyecto del grupo.
En la evaluación basada en categorías, los estudiantes evalúan a sus compañeros
según una serie de categorías (responsabilidad, adaptabilidad, creatividad,
habilidades comunicativas, habilidades grupales genéricas, habilidades técnicas...) y
luego se incorpora algún mecanismo gracias al cual esas diferentes puntuaciones se
combinan para producir un único valor que refleja la contribución individual de ese
compañero en proyecto de grupo. Lejk y Wyvill (2001a) concluyeron que la
30
coevaluación holística se corresponde mejor con los objetivos de evaluación sumativa
de un proyecto grupal que la evaluación basada en categorías, si bien esta última es
útil para obtener un feedback formativo.
En cuanto a la coevaluación holística, existen dos enfoques diferentes para llevarla a
cabo: en el primero, los estudiantes deben evaluar la contribución relativa de los miembros
del grupo al producto final expresándola como porcentajes del esfuerzo total; mientras que
en el segundo, los estudiantes tienen que evaluar la ciudadanía de equipo de cada miembro
(cooperación dentro del grupo, cumplimiento de responsabilidades y pactos, ayudar a los
otros cuando era necesario, etc.), Oakley et al. (2004) recomiendan no aplicar el primer
enfoque, ya que es intrínsicamente competitivo y favorece a los estudiantes que son
académicamente más fuertes, puesto que inevitablemente son los que realizan las mayores
contribuciones al producto final del equipo. Un estudiante académicamente más débil sabe
que, independientemente del esfuerzo que realice, su evaluación individual será menor
debida a la presencia de un estudiante más fuerte académicamente y puede sentirse, con
razón, desalentado. En cambio, el segundo enfoque prima las habilidades grupales sobre las
académicas: si todos los miembros del grupo actúan responsable y cooperativamente
recibirán una calificación alta correspondiente a la coevaluación, y los únicos que sufrirán
penalizaciones serán los estudiantes cooperativamente problemáticos.
31
CAPÍTULO III:METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y Nivel de Investigación.
Es importante mencionar y describir el tipo de metodología empleada, ya que ésta
nos ayuda a guiar el proceso a seguir.
En la presente investigación se utiliza el modelo de investigación mixto. Este modelo
representa el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y
cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o al
menos, en la mayoría de sus etapas. Requiere de un manejo completo de los dos enfoques y
una mentalidad abierta. Agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las
ventajas de cada uno de los enfoques. La investigación oscila entre los esquemas de
pensamiento inductivo y deductivo, además de que por parte del investigador necesita un
enorme dinamismo en el proceso. (Sampieri, Roberto: 2003). Por lo tanto el tipo y nivel de
investigación es mixta.
3.2. Diseño de Investigación.
El diseño de investigación elegida para realizar en este trabajo de investigación es de
tipo no experimental, ya que no se manipularán de manera deliberada las variables y porque
pretendemos recoger la información tal como la muestran los participantes.
En este tipo de investigación no hay condiciones o estímulos a los cuales se
expongan los sujetos de estudio, por lo que se tiene ventaja que los sujetos se observen en
su ambiente natural.
Además ésta investigación pretende anaizar el fenómeno u objeto de estudio en un
tiempo determinado y no a través del tiempo, por lo que determinamos que el tipo de diseño
de investigación no experimental que se realizará será el transeccional o tranversal.
32
Hernández (1991) señala que el propósito de este tipo de diseño de investigación es
describir variables, analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
3.3. Población y muestra de estudio.
3.3.1. Población.
La población comprende a todos los estudiantes inscritos en el semestre 2011-II de
las Escuelas Profesionales de Lengua y Literatura y Educación Inicial de la Facultad de
Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura, que suman en número
587, distribuidos:
Cuadro Nº 3Composición de la población
Ciclo Académico Estudiantes/Escuela Número de Alumnos
Semestre 2011-II
Educación Inicial 151Educación Primaria 167Historia y Geografía 126Lengua y Literatura 137
Fuente: Secretaría Académica, Facultad de Ciencias Sociales y Educación-UNP, 2011.Nº total de población semestre 2011-II = 587
Un gran porcentaje de la población pertenece a la clase socio económica mediana
baja., la mayoría tiene la condición civil de soltero, proviene de la zona urbano marginal. La
mayoría de los estudiantes, realizaron sus estudios de educación básica regular en
Instituciones educativas públicas Una vez definida la unidad de análisis, se procedió a
delimitar la población a ser estudiada y sobre la cual se busca transformar, cambiar y mejorar
los procesos y resultados de aprendizaje.
3.3.2. Muestra.
La muestra, esta formada por 06 alumnos de Lengua y Literatura y 12 alumnas de
Educación Inicial pertenecientes al IV ciclo de formación, matriculadas en el semestre 2011-
II.
33
3.4. Definición y operacionalización de las variables y los indicadores
3.4.1. Operacionalización de las variables autoevaluación y
coevaluación.
“Autoevaluación”: Entendemos por autoevaluación la evaluación que una persona
realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal.
“Coevaluación”: Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a
la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre
alumnos.
Cuadro Nº 4Operacionalización de la variable Evaluación recíproca para evaluar vía
autoevaluación y coevaluación
Dimensiones Definición de dimensiones Indicadores Ítems
Interés
Pone empeño y toma parte en las actividades que se están realizando. Muestra preocupación por la tarea
Investiga 1Aporta ideas 2Está atento a la tarea 3Toma iniciativa 4Establece prioridades 5
Pregunta 6
Responsabilidad
Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien.Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos.Capacidad de compromiso del estudiante con sus obligaciones.
Asiste puntualmente a las actividades 7
Acoge los lineamientos que al respecto señala el profesor y/o el grupo
8
Cumple con la entrega de las tareas en los lapsos previstos para ello
9
Se compromete en actividades extra cátedra 10
Manejo de contenidos
Grado de información que maneja el individuo en relación con un tema y como lo aplica en el grupo de aprendizaje.
. Emplea lo que sabe 11
. Busca lo que no sabe. 12
. Sintetiza la información que posee. 13
. Expresa en su propias palabras el conocimiento
14
34
Habilidad para utilizar apropiadamente los conceptos, términos, expresiones,
. Da ejemplo y contraejemplos 15
. Analiza la información 16
Interacciones
. Comunica sus ideas 17
. Dialoga 18
. Escucha y responde 19
. Acepta los puntos de vista de otros 20
. Rechaza con argumentos las ideas de otros 21
. Debate sus ideas. 22
. Realiza preguntas interesantes al docente y a sus compañeros de grupo
23
Trabajo cooperativo
Es aquel en el que los objetivos de los individuos están tan relacionados que un individuo sólo puede alcanzar un objetivo si los demás alcanzan los suyos. En esta situación, cada miembro alcanza la recompensa en función del trabajo de los demás miembros del grupo.
. Participa en la distribución del trabajo 24
. Apoya las decisiones que se tomen en el equipo. 25
. Mantiene a los demás miembros del grupo informados de los temas que afecten al mismo, compartiendo con ellos toda la información que el grupo demande.
26
. Mantiene una actitud abierta para aprender de los otros y solicita opiniones e ideas de los demás a la hora de tomar decisiones.
27
. Reconoce en el seno del grupo el mérito de otros miembros, resaltando sus valores positivos y la colaboración prestada.
28
. Afronta los problemas que plantee el grupo para resolver los conflictos que se le presenten en beneficio del propio grupo
29
Organización
Manera de estructurar, planificar y supervisar las acciones para optimizar el resultado
. Planifica 30
. Estructura 31
. Supervisa 32
. Asigna funciones y tareas. 33
Fuente: Adaptado de Morales Urbina. Innovaciones y mejoras de evaluación del Aprendizaje.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
35
La recogida de datos tal como Tejada (1.997:75) expresa es una “las fases más
transcendentales en el proceso de investigación científica”. Lo que ha de suponer uno de los
ejes principales de una investigación ya que de ella se desprende la información que va ser
analizada para la divulgación de los resultados obtenidos de cualquier investigación, por ello
dicho autor nos señala que se deben tener presente los siguientes factores.
A continuación describimos los elementos más resaltantes que conforman esta fase
de la investigación:
• Dónde, cuándo y cómo obtendremos la información
Siguiendo a Tejada (1.997), es necesario considerar tres variables en la recogida de
la información: lugar, tiempo y procedimiento. En nuestro caso. Se aprovechó las clases
impartidas en el curso, Filosofía de la Educación semestre 2011-II.
• Quién obtendrá los datos
Dadas las condiciones en la que se realizó la investigación los datos fueron recogidos
por el propio investigador.
• Con qué instrumento recogemos la información
Hernández, Fernández y Baptista (1991:242) define el instrumento como “…aquel
que registra datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables
que el investigador tiene en mente”. Se infiere que, el instrumento debe acercar más al
investigador a la realidad de los sujetos; es decir, aporta la mayor posibilidad a la
representación fiel de las variables a estudiar
Técnicas de Recolección: Para la recolección de la información se emplearon las
siguientes técnicas:
a) Análisis de documentos.
La selección y lectura de documentos es considera por algunos autores (Colás y
Buendía, 1992; Taylor y Bogdan, 2000) como una técnica indirecta que puede cumplir
diferentes funciones dentro de la investigación cualitativa, la cual apoya a otros métodos más
directos de recogida de datos, tales como la entrevista, para validar y contrastar la
información obtenida y reconstruir acontecimientos y generar hipótesis. Los documentos
escritos que se han analizado en esta investigación se han clasificado en documentos
académicos
36
3.6. Técnicas de procesamiento y recopilación de datos.
Parte del análisis cualitativo consiste en evaluar la totalidad de los datos que se
tienen para posteriormente reducirlos para satisfacer los objetivos de investigación. En un
estudio cualitativo el estudio e interpretación de los datos se va modificando conforme a los
resultados que se van obteniendo (Dey, 19993).
Una vez recopilada la información es importante asegurarse de que el análisis de los
datos permita alcanzar los objetivos propuestos al inicio de la investigación. A continuación
se listan puntos importantes a considerar en el análisis de información:
Proporcionar orden a los datos
Organizar los temas y categorías de la investigación
Tener una visión holística que ayude a entender la totalidad del fenómeno a estudiar
Analizar e interpretar los temas a desarrollar.
Explicar la situación y el contexto del fenómeno.
Realizar comparaciones entre las etapas de investigación.
El análisis de contenido.
El análisis de contenido es una técnica de investigación que consiste en el análisis de
la realidad social a través de la observación y del análisis de los documentos que se crean o
producen en el seno de una o varias sociedades. Tal como lo define Krippendorff (1990:28):
“es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”.
En esta investigación, se ha aplicado específicamente el análisis de contenido
cualitativo. Este tipo de análisis permite verificar la presencia de temas, de palabras o de
conceptos en un contenido. Es decir, interesa particularmente a esta investigación, el análisis
e interpretación del conjunto de informaciones que se relacionan con categorías o núcleos de
interés, y las redes de interacción que se pueden llegar a establecer entre éstos. En otras
palabras, se ha aplicado un análisis por categorías.
37
Por lo tanto, para delinear el papel del investigador en el análisis de contenido y para
guiar la realización del mismo, se ha organizado el análisis alrededor de tres polos
cronológicos, tal como lo sugiere Bardin (1997:71):
a) El preanálisis.
Para iniciar el análisis, ha sido preciso ordenar y seleccionar las informaciones
obtenidas que suelen ser muy abundantes en los cuestionarios, en los comentarios, los
sondeo de opinión, etc., basándose en criterios de la relevancia teórica del material para la
investigación. Una vez que se ha clarificado el problema a investigar y el marco teórico en el
que se ha encuadrado la investigación, se ha procedido a la elección de los documentos que
se han de someter al análisis (un corpus), la organización del material según los objetivos de
la investigación y los objetivos de la realización del análisis que se ha esperado obtener de
él; a qué resultados se ha pretendido llegar.
b) El aprovechamiento del material:
Tras la lectura del material (previamente seleccionado y clasificado), se opta por
comenzar a separar la información en fragmentos que en sí tengan significados, es decir, se
hace una segmentación de la información en unidades que tengan significados para los
objetivos de la investigación. En otras palabras, se efectúa una reducción de la amplitud de
los datos, textos y observaciones a dimensiones manejables.
c) El tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación:
La investigación e interpretación continua se realiza a partir de la información
referida a opiniones, comentarios y reflexiones sobre el trabajo individual y grupal que se
realiza. La información se revisadas mediante procesos de “feedback” que ayudan a
construir las ideas fundamentales del investigador. En un primer momento se trabaja con
categorías. En la elaboración y establecimiento de categorías para el análisis cualitativo
de esta investigación, al no existir reglas fijas, se ha seguido un "método de tanteo" que
ha consistido en el movimiento que ha realizado por investigador desde el marco teórico
de la investigación y los datos que ha obtenido, contrastando la utilidad de las categorías
38
provisionales que se han ido creando y luego modificándolas según las luces que sobre
ellas arrojaran los datos. También se han ido obteniendo unas categorías que no se han
visualizado desde la revisión del marco teórico; categorías emergentes y que han sido
consideradas significativas para dar respuesta a los objetivos de la investigación. En
general, el procedimiento utilizado ha sido inductivo-deductivo.
Al respecto, Rodríguez et al., (1996: 208) señala: “la codificación no es más que
la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio
de la categoría en la que la consideramos incluida. Es el proceso físico, manipulativo
mediante el cual dejamos constancia de la categorización realizada”.
Estas interpretaciones conducen a considerar que los códigos consisten en
marcas que se añaden a las unidades de datos, para indicar la categoría a la que
pertenecen. La codificación presupone un procedimiento mental de identificación y
clasificación de fragmentos textuales de acuerdo con unos criterios marcados por las
categorías o unidades de contenidos.
Finalmente, es oportuno señalar que un proceso que ha contribuido
significativamente en el análisis e interpretación de la información y que ha sido vital para
la comprensión integral del fenómeno de este estudio, ha sido la triangulación que ha
permitido integrar y contrastar toda la información disponible para construir una visión
global, exhautiva y detallada de la experiencia.
En la investigación cuantitativa el procesamiento del análisis de los datos se utilizó el
siguiente procedimiento:
Codificación: Se procederá a la asignación de códigos a los instrumentos, ítems y
categorías de respuesta con la finalidad de facilitar el conteo y procesamiento de los
datos.
Conteo: se hará el conteo del número de evaluados a través de la base de datos en
Excel 2010, en cada uno de los instrumentos y según la información recogida.
Tabulación: Se organizará los datos en tablas de distribución de frecuencias,
destacando frecuencias absolutas y relativas.
Graficación: Se hará la respectiva graficación a partir de las tablas elaboradas,
muestras de número de evaluados, resaltando básicamente las frecuencias relativas.
39
Interpretación: Se realizará la respectiva interpretación de los resultados,
argumentando y juzgando los principales hallazgos.
CAPÍTULO IV:PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación de tablas, gráficos y pruebas estadísticas.
Para comprobar si el uso de la autoevaluación y coevaluación como instrumentos de
evaluación participativa del alumno en los resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía
de la Educación durante el Semestre 2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y
de Educación Inicial en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad
Nacional de Piura, se recogió la información a través de actividades de aprendizaje donde se
el estudiante con la ayuda de una plantilla debía autoevaluarse y evaluar a sus compañeros.
Las actividades de aprendizaje fueron realizadas por 12 alumnas de Educación Inicial y 06
alumnos de Lengua y Literatura que cursaron el curso de Filosofía de la Educación.
La información recabada en esta investigación se presenta organizada en 03 tablas,
y 06 gráficos pertenecientes a los indicadores según se estructuró el instrumento y de
acuerdo a los objetivos específicos de este estudio.
Los datos se analizaron en II partes; en la primera parte se analizan los datos
obtenidos en el aula de Lengua y Literatura y que abarca dos momentos. En el primeo, se
desarrolla una evaluación diagnosticativa y luego se analiza los resultados de aprendizaje
con la aplicación de la autoevaluación y coevaluación. En la segunda parte se analizan los
datos obtenidos en el aula de Educación Inicial y que también abarca dos momentos como
en la anterior aula. A continuación los resultados obtenidos:
4.1.1. Análisis de los resultados del aula de Lengua y Literatura.
4.1.1.1. De los resultados generales de evaluación diagnosticativa.
El análisis de los resultados de la aplicación de una evaluación diagnosticativa nos
indican los resultados de aprendizaje de los alumnos antes de poner en ejecución la
autoevaluación y coevaluación. Observemos los resultados:
40
41
ANALISIS DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICOAULA LENGUA Y LITERATURA
Los resultados de la evaluación diagnóstica que a continuación mostramos, provienen
de actividades de aprendizaje ejecutadas por los alumnos a partir de “analiza los aspectos
esenciales de la Filosofía”, “reflexionar sobre los principios básicos de la Filosofía dentro de
la metafísica, epistemología y axiología”, y “distinguir el concepto y las funciones de la
Filosofía de la Educación”. En los procedimientos, el alumno lee globalmente los textos y
selecciona las ideas principales, infiere los significados, elabora resúmenes, entre otros. En
la evaluación diagnosticativa se empleó la siguiente matriz de evaluación:
Tabla Nº 01Matriz de evaluación diagnosticativa.
Filosofía de Educación
Capacidad Indicador Porcentaje Item Puntaje InstrumentoAnalizar los aspectos esenciales de la Filosofía
Identifica
Establece relaciones
Infiere
Explica
20
20
20
40
2
2
2
2
4
4
4
8
Hoja de registro individual
y
Hoja de registro grupal
Reflexionar sobre los principios básicos de la Filosofía dentro de la metafísica, epistemología y axiología
Analiza
Sintetiza
Infiere
Reflexiona
20
20
20
40
2
2
2
2
4
4
4
8
Distinguir el concepto y las funciones de la Filosofía de la Educación”.
Analiza
Define
Sintetiza
Compara
20
20
20
40
2
2
2
2
4
4
4
8
En el resultado final, los 06 alumnos del aula de Lengua y Literatura en la asignatura
de Filosofía de la Educación, el 100% de ellos aprobaron las capacidades propuestas
aunque no con el nivel de logro significativo. De acuerdo a sus calificaciones se ubicaron en
los siguientes niveles de logros de aprendizaje:
42
NIVEL DE LOGRO CANTIDAD PORCENTAJE0. Debajo del básico (menos de 10) 00 00%1. Básico (11) 01 17%2. Intermedio (12,13) 00 00%3. Suficiente (14,15,16) 05 83%4.Destacado (17,18,19,20) 00 00%
TOTAL 06 100%
El gráfico siguiente muestra los resultados anteriores donde se indica el número de
estudiantes que han obtenido el nivel de logro correspondiente:
Gráfico Nº 1 Niveles de logro de aprendizaje aula Lengua y Literatura
Niveles de logro de aprendizaje
0%
17%
0%
83%
0%
Debajo del básicoBásico
IntermedioSuficienteDestacado
Referencia: Registro de Evaluación
43
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
ASIGNATURA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Tal como puede observarse en el cuadro de los resultados en el Curso de Filosofía de
la Educación 05 participantes (83%) han alcanzado un nivel de logro suficiente, lo que
significa que:
Identifican y relacionan fragmentos de información explícita en una o varias partes del
texto.
Realizan inferencias locales y globales.
Reconocen diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto.
Reflexionan, comprenden, definen y analizan con cierta propiedad.
Además, 01 estudiante (17%) han alcanzado el mínimo logro esperado, ubicándose en un
nivel de logro básico, lo cual involucra que:
Ubica datos literales y concretos, de manera directa, en el texto.
Reconoce el tema central y/o propósito del autor, cuando estos son bastante
evidentes pues se sugieren reiteradamente a lo largo del texto.
Por otro lado, es necesario describir las reflexiones hechas por los estudiantes de
Lengua y Literatura y Filosofía de la Educación acerca de sus productos de aprendizaje
obtenidos dentro y fuera de aula. El objetivo es evaluar cualitativamente los productos, y así
comprobar la idoneidad del instrumento de evaluación. Para ello, se ponen a consideración
los resultados obtenidos de ambas aulas en los momentos en los que se obtuvo la
información.
44
4.1.1.2. De los resultados de la autoevaluación y coevaluación.
En este apartado se aplicó la autoevaluación y coevaluación en el aula de Lengua y
Literatura. Las capacidades y conocimientos a evaluar fueron: analizar los aportes de los
clásicos de la Filosofía de la Educación, analizar la Educación, argumenta las ideas
provenientes de la Filosofía Educativa del siglo XX y, reflexionar sobre la tarea de ser
docente. Desde la óptica de la evaluación cualitativa se buscó valorar los logros de
aprendizaje obtenidos.
RESULTADOS EN AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓNLENGUA Y LITERATURA
G1 G2E1: Aunque a veces tenemos dificultades para reunirnos, nunca dejo de evadir el interés y la responsabilidad por aprender. Cuando todos colaboran, el producto sale bien y se expone bien.
E4: Traté de dar mi mejor esfuerzo para que el trabajo saliera bien. El grupo funcionó sin mayores contratiempos. La mayoría de los participantes demostró bastante independencia y cumplieron con la parte que se le había asignado.
E2: A mi me gusta leer mucho, por eso no se me complica mucho cuando tengo por delante realizar un trabajo en equipo.
E5: Realmente, me gustó bastante poder compartir en grupo este trabajo, tanto los trabajos que hicimos dentro del aula
E3: Creo que di lo mejor que pude y así se superaron todas la dificultades que se crearon en el grupo por falta de tiempo.
E6: Las reuniones de trabajo fueron muy buenas, sobre todo, en la discusión de lo que cada quien había investigado, ya que permitió que nos evaluáramos entre nosotros mismos y reforzarnos para la evaluación final
Tabla 02 Comentarios generales de los estudiantes en su autoevaluación y coevaluación.
INTERPRETACIÓN: Cuando se triangula la información obtenida y se analizan los
mensajes de los estudiantes se llega a la conclusión que a pesar de las dificultades
presentadas durante el desarrollo del trabajo, finalmente se encuentran las salidas
pertinentes expresadas en: tomar parte de las actividades que realiza el grupo, entrega de
las tareas, maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas, mantiene una
actitud abierta para aprender de sus compañeros.
45
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E1
AUT
COE
COE
RESULTADOS EN AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓNLENGUA Y LITERATURA
GRUPO 1. Estudiantes: E1, E2 Y E3
Evaluación de E1CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E1 4 5 5 4 4 5COE E2 4 4 3 4 4 3COE E3 5 5 4 4 5 4
Evaluación de E2CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E2 4 5 4 5 4 4COE E3 5 5 4 5 4 4COE E1 4 4 3 4 4 3
Evaluación de E3CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E3 5 4 4 4 5 3COE E1 4 4 4 4 4 3COE E2 4 5 3 4 5 3
Gráfico 02Desempeño general de E1, E2 y E3.
A continuación, se muestra a través de los siguientes diagramas, la
autoevaluación de cada integrante del grupo 1, con las respectivas evaluaciones
(coevaluaciones) emitidas por sus compañeros con relación a su desempeño dentro
del grupo.
46
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E2
AUT
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E3
AUT
COE
COE
INTERPRETACIÓN: El los gráficos del grupo 01, se desprende que los alumnos han
alcanzado un nivel satisfactorio en su autoevaluación y coevaluación pues demuestran
preocupación por la tarea; asumen un compromiso manifestada en la puntualidad, entrega
de las tareas. Tiene un poco de dificultad en cuanto al manejo de contenido, pero se
esfuerzan por superarlo; maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas,
mantiene una actitud abierta para aprender de sus compañeras. Regularmente estructuran,
planifican y supervisan las acciones.
GRUPO 2. Estudiantes: E4, E5 Y E6
Evaluación de E4CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E4 5 5 4 4 4 5COE E5 4 4 3 4 4 3COE E6 5 4 4 4 4 3
Evaluación de E5CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E5 4 5 3 4 5 3COE E6 5 5 4 4 5 4COE E4 5 4 4 4 5 3
47
0
1
2
3
4
5
6
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E4
AUT
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E5
AUT
COE
COE
Evaluación de E6CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E6 5 4 4 5 4 4COE E4 5 4 4 5 4 4COE E5 5 4 3 4 5 4
Gráfico Nº 03Desempeño general de E4, E5 y E6.
A continuación, se muestra a través de los siguientes diagramas, la
autoevaluación de cada integrante del grupo 1, con las respectivas evaluaciones
(coevaluaciones) emitidas por sus compañeros con relación a su desempeño dentro
del grupo.
INTERPRETACIÓN: Los gráficos del grupo 02, acerca de la autoevaluación y
coevaluación demuestran en la mayoría de los estudiantes un nivel satisfactorio expresado
en la preocupación por la tarea; asumen un compromiso manifestada en la puntualidad,
entrega de las tareas. Tiene un poco de dificultad en cuanto al manejo de contenido, pero se
esfuerzan por superarlo; maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas,
mantiene una actitud abierta para aprender de sus compañeras. Regularmente estructuran,
planifican y supervisan las acciones.
48
4.1.2. Análisis de los resultados del aula de Educación Inicial.
4.1.2.1. De los resultados generales de evaluación diagnosticativa.
El análisis de los resultados de la aplicación de una evaluación diagnosticativa nos
indican los resultados de aprendizaje de los alumnos antes de poner en ejecución la
autoevaluación y coevaluación. Observemos los resultados:
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICOAULA EDUCACIÓN INICIAL
Los resultados de la evaluación diagnóstica que a continuación mostramos provienen
de actividades de aprendizaje ejecutadas por los alumnos a partir de “analizar los aspectos
esenciales de la Filosofía”, “reflexionar sobre los principios básicos de la Filosofía dentro de
la metafísica, epistemología y axiología”, y “distinguir el concepto y las funciones de la
Filosofía de la Educación”. En los procedimientos, el alumno lee globalmente los textos y
selecciona las ideas principales, infiere los significados, elabora resúmenes, entre otros. Para
este tipo de evaluación se utilizó la siguiente matriz de evaluación:
Matriz de evaluación diagnosticativa.Filosofía de Educación
Capacidad Indicador Porcentaje Item Puntaje InstrumentoAnalizar los aspectos esenciales de la Filosofía
Identifica
Establece relaciones
Infiere
Explica
20
20
20
40
2
2
2
2
4
4
4
8
Hoja de registro individual
y
Hoja de registro grupal
Reflexionar sobre los principios básicos de la Filosofía dentro de la metafísica, epistemología y axiología
Analiza
Sintetiza
Infiere
Reflexiona
20
20
20
40
2
2
2
2
4
4
4
8
Distinguir el concepto y las funciones de la Filosofía de la Educación”.
Analiza
Define
Sintetiza
20
20
20
2
2
2
4
4
4
49
Compara 40 2 8
En el resultado final, las 12 alumnas del aula de Educación Inicial en la asignatura de
Filosofía de la Educación, el 100% de ellas aprobaron las capacidades propuestas aunque
no con el nivel de logro significativo. De acuerdo a sus calificaciones se ubicaron en los
siguientes niveles de logros de aprendizaje:
NIVEL DE LOGRO CANTIDAD PORCENTAJE0. Debajo del básico (menos de 10) 00 0%1. Básico (11) 05 41%2. Intermedio (12,13) 02 17%3. Suficiente (14,15,16) 05 42%4.Destacado (17,18,19,20) 00 0%
TOTAL 12 100%
El gráfico siguiente muestra los resultados anteriores donde indica el número de
estudiantes que han obtenido el nivel de logro correspondiente:
Gráfico Nº 04Niveles de logro de aprendizaje aula Educación Inicial
Niveles de logro de aprendizaje
0%
41%
17%
42%
0%
Debajo del básico
Básico
Intermedio
Suficiente
Destacado
Referencia: Registro de Evaluación
50
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
ASIGNATURA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Tal como puede observarse en el cuadro de los resultados en el Curso de Filosofía de
la Educación 05 participantes (42%) han alcanzado un nivel de logro suficiente, lo que
significa que:
Identifican y relacionan fragmentos de información explícita en una o varias partes del
texto.
Realizan inferencias locales y globales.
Reconocen diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto.
Reflexionan, comprenden, definen y analizan con cierta propiedad.
También se observa que 02 estudiantes (17%) han alcanzado un nivel de logro intermedio,
lo cual implica que:
Ubican una o más ideas literales relacionando diversos datos que aparecen en el
texto.
Reconocen el tema central y/o propósito del autor, cuando estos no son tan evidentes
pues requieren de una inferencia global.
Ejercita con cierta dificultad las capacidades de reflexión, comprensión, análisis y
síntesis.
Finalmente, 05 estudiantes (41%) han alcanzado el mínimo logro esperado, ubicándose en
un nivel de logro básico, lo cual involucra que:
Ubica datos literales y concretos, de manera directa, en el texto.
Reconoce el tema central y/o propósito del autor, cuando estos son bastante
evidentes pues se sugieren reiteradamente a lo largo del texto.
51
4.1.2.2. De los resultados de la autoevaluación y coevaluación.
En este apartado se aplicó la autoevaluación y coevaluación en el aula de Educación
Inicial. Las capacidades y conocimientos a evaluar fueron: analizar los aportes de los
clásicos de la Filosofía de la Educación, analizar la Educación, argumenta las ideas
provenientes de la Filosofía Educativa del siglo XX y, reflexionar sobre la tarea de ser
docente. Desde la óptica de la evaluación cualitativa se buscó valorar los logros de
aprendizaje obtenidos.
RESULTADOS EN AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓNEDUCACIÓN INICIAL
G1 G2E1: Es muy interesante compartir con nuestras compañeras de la especialidad los trabajos en equipo. Esta vez le he puesto un poquito más de interés y responsabilidad que otras veces. Cuando tuve que opinar me faltaron expresiones más profundar para argumentar. Pienso que lo hice más menos.
E5: Considero que aún podemos dar más si nos esforzamos por obtener un conocimiento profundo. Debo ser sincera, la Filosofía siempre es difícil y te exige grandes retos. Por eso digo que he asumido el curso con mucha responsabilidad y dedicación.
E2: Desde cuando estaba en el primer ciclo, siempre me encantó hacer los trabajos en grupo. Para poder cumplir con los objetivos del trabajo se necesita que todas participen y muestren interés, de lo contrario, todo saldrá mal.
E6: Cuando trabajas en grupo aprendes mucho si todas trabajan. Algunas veces fallé en el equipo, pero rápidamente nos enderezábamos y salimos airosas.
E3: Trabajar en grupo es muy gratificante porque entre nostras nos ayudamos mutuamente, hay que evitar que nos pongan en el trabajo sin haber trabajado.
E7: No lo hice tan mal. A pesar de la fuerte presión que uno tiene cuando se te juntan la entrega de informes.
E4: El secreto está en el compromiso para que todas las cosas salgan bien Debemos. Para todo se necesita esfuerzo. Particularmente le he puesto empeño a lo que hago.
E8: Los trabajos en grupo son muy buenos, pero todos tenemos que ser responsables de cumplir con las tareas que proponga el profesor; pero eso, me incluyo yo misma.
Tabla 03. Resultados obtenidos de los comentarios generales emitidos por los estudiantes a propósito de la autoevaluación y coevaluación.
INTERPRETACIÓN: Cuando se triangula la información obtenida y se analizan los
mensajes de los estudiantes se llega a la conclusión que a pesar de las dificultades
presentadas durante el desarrollo del trabajo, finalmente se encuentran las salidas
52
pertinentes expresadas en: tomar parte de las actividades que realiza el grupo, entrega de
las tareas, maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas, mantiene una
actitud abierta para aprender de sus compañeras.
RESULTADOS EN AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓNEDUCACIÓN INICIAL
GRUPO 1. Estudiantes: E1, E2, E3 y E4
Evaluación de E1CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E1 4 4 3 3 4 3COE E2 5 4 4 5 5 4COE E3 4 3 3 3 3 3COE E4 5 4 4 4 5 5
Evaluación de E2CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E2 5 5 4 5 5 4COE E3 4 3 3 3 4 3COE E4 5 4 4 4 5 4COE E1 4 3 3 3 3 3
Evaluación de E3CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E3 4 3 3 4 4 3COE E4 4 5 4 3 4 3COE E1 4 3 3 4 4 3COE E2 5 4 4 4 5 3
Evaluación de E4CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E4 5 5 4 4 4 5COE E1 4 4 3 4 4 4COE E2 5 4 3 4 5 4COE E3 4 3 3 4 3 4
53
0
1
2
3
4
5
6
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E1
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E2
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E3
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E4
AUT
COE
COE
COE
Gráfico N° 05Desempeño general de E1, E2, E3 y E4.
A continuación, se muestra a través de los siguientes diagramas, la
autoevaluación de cada integrante del grupo 1, con las respectivas evaluaciones
(coevaluaciones) emitidas por sus compañeros con relación a su desempeño dentro
del grupo.
54
INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los gráficos del primer grupo, se desprende que
las alumnas han alcanzado un nivel satisfactorio cuando ponen empeño y toman parte de las
actividades que realiza el grupo; asumen un compromiso manifestada en la puntualidad,
entrega de las tareas. Tiene un poco de dificultad en cuanto al manejo de contenido, pero se
esfuerzan por superarlo; maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas,
mantiene una actitud abierta para aprender de sus compañeras. Regularmente estructuran,
planifican y supervisan las acciones.
GRUPO 2. Estudiantes: E5, E6, E7 Y E8
Evaluación de E5CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E5 4 4 4 5 5 4COE E6 4 4 4 5 4 3COE E7 5 5 4 5 4 4COE E8 4 4 4 3 3 4
Evaluación de E6CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E6 4 5 4 5 5 3COE E7 5 4 3 4 4 3COE E8 4 4 3 3 3 3COE E5 4 4 3 4 5 3
Evaluación de E7CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E7 5 5 4 4 4 4COE E8 4 3 3 3 3 4COE E5 4 4 4 4 5 3COE E6 4 5 4 3 4 3
Evaluación de E8CATEGORÍAS
Alumno A B C D E FAUT E8 4 4 4 3 3 3COE E5 5 4 4 4 5 3COE E6 4 5 4 4 4 4COE E7 4 4 4 5 4 4
55
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E5
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E6
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E7
AUT
COE
COE
COE
0123456
A B C D E F
Punt
aje
Obt
enid
o
Categorías Evaluadas
Autoevaluación y Coevaluación de E8
AUT
COE
COE
COE
Gráfico N° 06Desempeño general de E5, E6, E7 y E8.
A continuación, se muestra a través de los siguientes diagramas, la
autoevaluación de cada integrante del grupo 2, con las respectivas evaluaciones
(coevaluaciones) emitidas por sus compañeros con relación a su desempeño dentro
del grupo.
56
INTERPRETACIÓN: La mayoría de las alumnas del grupo 02 se asignan un nivel
bueno en su autoevaluación y coevaluación Esto significa que, las alumnas han alcanzado
un nivel satisfactorio cuando ponen empeño y toman parte de las actividades que realiza el
grupo; asumen un compromiso manifestada en la puntualidad, entrega de las tareas. Tiene
un poco de dificultad en cuanto al manejo de contenido, pero se esfuerzan por superarlo;
maneja un nivel de intercambio de información debatiendo ideas, mantiene una actitud
abierta para aprender de sus compañeras. Regularmente estructuran, planifican y supervisan
las acciones.
4.2. Contrastación de hipótesis.
El análisis empírico de la investigación se centra en comprobar si la autevaluación y
coevaluación produce efectos en los resultados de aprendizaje para el caso de Facultad de
Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura. Para ello, se han
seleccionado 02 aulas de estudio provenientes de Lengua y Literatura y Educación Inicial en
el semestre 2011-II con un claro componente de participación en la evaluación de los
aprendizajes. Aunque los cambios mostrados por los estudiantes en los niveles de logro de
aprendizaje no sólo se realizan bajo los criterios de la autoevaluación y coevaluación, puede
considerarse que éstas influyen fuertemente en los resultados del aprendizaje. Así, se
plantean las siguientes hipótesis: primero la Hipótesis General.
Hipótesis general.
La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación en el semestre académico 2011-II, mejoran los resultados
de aprendizaje de los estudiantes de las especialidades de Lengua y Literatura y, la
especialidad del nivel inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la
Universidad Nacional de Piura.
Hipótesis específicas.
H1 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de
Lengua y Literatura mejora significativamente los resultados del aprendizaje de los
estudiantes.
57
H2 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de
Educación Inicial mejora significativamente los resultados del aprendizaje de las
estudiantes.
H3 Existen avances significativos cuando se comparan cuantitativa y cualitativamente
los resultados de aprendizaje obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.
Para contrastar las hipótesis planteadas se considera la información proveniente de
la evaluación de los procesos y resultados de las actividades de aprendizaje individual y
grupal de los estudiantes de las dos aulas de estudio y, que fueron las beneficiadas de la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación. (Véase las reflexiones de la
investigación).
La metodología a utilizar para contrastar las hipótesis lo constituye el Método
Analítico y el Método Comparativo, con recogida de datos cualitativos y cuantitativos, y
metodología horizontal; inductiva, consistiendo el trabajo en un estudio comparativo con cada
uno de los grupos de estudio.
Para dar una visión de conjunto objetiva y veraz se utiliza la información cualitativa y
cuantitativa basada en los siguientes datos:
Resultados de los promedios de evaluación diagnostica sin autoevaluación y
coevaluación.
Resultados cualitativos de autoevaluación y coevaluación de cada aula de estudio.
Este trabajo comparativo será de carácter descriptivo y explicativo, llevándonos a
conocer la situación concreta de los logros de aprendizaje del estudiante en las aulas de
estudio.
58
4.2.1. Contrastación de la Hipótesis General
De acuerdo con los resultados obtenidos y que fueron recogidos con los instrumentos
de autoevaluación y coevaluación, podemos decir que estos tipos de evaluación participativa
mejora significativamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes de las 02 aulas de
estudio (una aula de Educación Inicial y una aula de Lengua y Literatura. Semestre 2011-II).
Los resultados corroborados son los siguientes:
De los comentarios generales a propósito de la autoevaluación y coevaluación, los
estudiantes de ambas aulas ponen empeño y toman parte de las actividades que
realiza el grupo, disposición habitual para asumir las consecuencias de las propias
decisiones, respondiendo de ellas ante alguien; voluntad para llegar a un acuerdo, a
través del intercambio de información y debate de ideas y finalmente una actitud
abierta para aprender de sus compañeros.
De los gráficos de evaluación por categorías dentro de la autoevaluación y
coevaluación, en ambas aulas, la mayoría de los estudiantes ponen de manifiesto un
buen desempeño en el logro de sus actividades grupales, es decir, ponen empeño y
toman parte de las actividades que realiza el grupo, disposición habitual para asumir
las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien;
voluntad para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de información y debate
de ideas y finalmente una actitud abierta para aprender de sus compañeros.
Al comparar los resultados de la evaluación diagnosticativa con los provenientes de la
autoevaluación y coevaluación se aprecia avances cualitativos significativos en la
mayoría de los estudiantes donde se aplicó la experiencia.
4.2.2 Contrastación de la primera hipótesis específica.
H1 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura
de Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las
especialidad de Lengua y Literatura mejora significativamente los resultados
del aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con los resultados obtenidos y que fueron recogidos con los
instrumentos de autoevaluación y coevaluación, podemos decir que la
autoevaluación mejora significativamente los resultados de aprendizaje de los
59
alumnos de Lengua y Literatura en el curso de Filosofía de la Educación,
semestre 2011-II. Los resultados corroborados son los siguientes:
De los comentarios generales a propósito de la autoevaluación y
coevaluación, los estudiantes del aula de Lengua y Literatura ponen empeño y
toman parte de las actividades que realiza el grupo, disposición habitual para
asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas
ante alguien; voluntad para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de
información y debate de ideas y finalmente una actitud abierta para aprender
de sus compañeros.
De los gráficos de evaluación por categorías dentro de la autoevaluación y
coevaluación, en el aula de Lengua y Literatura, la mayoría de los estudiantes
ponen de manifiesto un buen desempeño en el logro de sus actividades
grupales, es decir, ponen empeño y toman parte de las actividades que realiza
el grupo, disposición habitual para asumir las consecuencias de las propias
decisiones, respondiendo de ellas ante alguien; voluntad para llegar a un
acuerdo, a través del intercambio de información y debate de ideas y
finalmente una actitud abierta para aprender de sus compañeros.
De los resultados comparados entre el promedio de evaluación diagnóstica, y
los resultados cualitativos provenientes de la autoevaluación y coevaluación
se obtiene que hay diferencias y avances significativos.
4.2.3. Contrastación de la Segunda hipótesis específica
H2 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de
Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de
Educación Inicial mejora significativamente los resultados del aprendizaje de las
estudiantes
De los comentarios generales a propósito de la autoevaluación y coevaluación, los
estudiantes de ambas aulas ponen empeño y toman parte de las actividades que
realiza el grupo, disposición habitual para asumir las consecuencias de las propias
decisiones, respondiendo de ellas ante alguien; voluntad para llegar a un acuerdo, a
través del intercambio de información y debate de ideas y finalmente una actitud
abierta para aprender de sus compañeros.
60
De los gráficos de evaluación por categorías dentro de la autoevaluación y
coevaluación, en ambas aulas, la mayoría de los estudiantes ponen de manifiesto un
buen desempeño en el logro de sus actividades grupales, es decir, ponen empeño y
toman parte de las actividades que realiza el grupo, disposición habitual para asumir
las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien;
voluntad para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de información y debate
de ideas y finalmente una actitud abierta para aprender de sus compañeros.
4.2.4. Contrastación de la tercera hipótesis específica.
H3 Existen avances significativos cuando se comparan cuantitativa y cualitativamente
los resultados de aprendizaje obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la
puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.
De acuerdo con los resultados obtenidos y que fueron recogidos con los instrumentos
de autoevaluación y coevaluación, podemos decir que se manifiesta una mejora significativa
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en cada grupo de estudiantes en un
antes y después de la puesta en marcha de la puesta en marcha de los instrumentos de
evaluación
De los comentarios generales y de los gráficos a propósito de la autoevaluación y
coevaluación, los estudiantes del aula de Lengua y Literatura en Filosofía de la
Educación ponen empeño y toman parte de las actividades que realiza el grupo,
disposición habitual para asumir las consecuencias de las propias decisiones,
respondiendo de ellas ante alguien; voluntad para llegar a un acuerdo, a través del
intercambio de información y debate de ideas y finalmente una actitud abierta para
aprender de sus compañeros.
De los comentarios generales y de los gráficos a propósito de la autoevaluación y
coevaluación, los estudiantes del aula de Educación Inicial en Filosofía de la
Educación ponen empeño y toman parte de las actividades que realiza el grupo,
disposición habitual para asumir las consecuencias de las propias decisiones,
respondiendo de ellas ante alguien; voluntad para llegar a un acuerdo, a través del
intercambio de información y debate de ideas y finalmente una actitud abierta para
aprender de sus compañeros.
De los resultados comparados entre el promedio de evaluación diagnóstica, y el
promedio de evaluación con autoevaluación y coevaluación en Filosofía de la
61
Educación, se desprende que ambas aulas se perciben mejoras significativas en el
aprendizaje.
4.3. Discusión de resultados.
Tras la exposición y análisis de los datos realizada en el acápite anterior; a
continuación se describen los hallazgos principales, se analizan a luz de reflexiones teóricas
provenientes de teóricos reconocidos a nivel mundial y se refuerzan y alimentan las teorías
desarrolladas en este campo.
Esta discusión y presentación de resultados además de apoyarse en la consistencia
de los datos obtenidos en este informe de investigación, presta atención a su comparación,
en los campos que sea propicio, con los extraídos en trabajos afines, para así realizar
inferencias con las mejores garantías.
El presente estudio se planteó como objetivo principal comprobar si el uso de la
autoevaluación y coevaluación como instrumentos de evaluación participativa del alumno
incrementa los resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación durante el
Semestre 2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la
Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura. La discusión
de los resultados que se presenta a continuación, se ha realizado en función de este
propósito. Para ello, se ha organizado la discusión en dos partes. En la primera se analizarán
los aspectos relacionados a la autoevaluación y en la segunda, se examinarán los resultados
encontrados, acerca de la coevaluación.
La autoevaluación.
Queda claro entonces, la autoevaluación es la responsabilidad de los estudiantes
para monitorizar y realizar juicios sobre aspectos de su propio aprendizaje" (Boud, citado por
Somervell, 1993). La asignación de un papel a los estudiantes en la evaluación, como
agentes evaluadores, constituye una vía para contribuir a reforzar la función formativa de la
evaluación. Participar en la evaluación implica una toma de conciencia sobre las propias
posibilidades y limitaciones, asumir los déficit de aprendizaje y consecuentemente,
desarrollar una actitud positiva para superarlos. De este modo, la participación de los
estudiantes es una de las condiciones que habrían de darse para lograr una evaluación
orientada a favorecer el aprendizaje (Padilla y Gil, 2008). Más aún, la participación en las
prácticas evaluadoras constituye un modo de integrar la evaluación en el proceso de
aprendizaje (Brown y Glasner, 1999 citado por Padilla y Gil 2008), haciendo que la
62
evaluación deje de ser considerada una tarea periférica, realizada al finalizar un proceso de
enseñanza, para constituir una tarea de aprendizaje en sí misma, entendiendo que el
estudiante aprende reflexionando sobre su propio trabajo.
Por otro lado, la autoevaluación se refiere a la participación de los estudiantes en el
proceso de realizar juicios sobre su propio aprendizaje, en particular sobre sus logros y los
resultados de su aprendizaje (Boud y Falchikov, 1989) y aumenta el papel de los estudiantes
como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995).
En el presente estudio, a partir de los resultados obtenidos, se puede afirmar que sí
es posible mejorar los resultados de aprendizaje cuando se introducen la autoevaluación.
Desde el punto de vista cualitativo, en las dos aulas de estudio, los estudiantes ponen
empeño y toman parte de las actividades que realiza el grupo, disposición habitual para
asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien;
voluntad para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de información y debate de ideas
y finalmente una actitud abierta para aprender de sus compañeros.
En conclusión, estos resultados permiten corroborar que la autoevaluación mejora
sustancialmente los resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación
La coevaluación.
Como afirma Jiménez, en la coevaluación, normalmente hay un elemento de
mutualidad y se potencia que los estudiantes jueguen un papel más activo en el aprendizaje
cooperativo. De hecho, este tipo de evaluación no sólo puede promover el aprendizaje activo
sino que también puede desarrollar habilidades grupales, de comunicación verbal, tales
como la negociación, la diplomacia, aprender cómo dar y aceptar críticas, cómo justificar la
posición de uno mismo o cómo rechazar sugerencias. La coevaluación, por tanto, no sólo es
un procedimiento para puntuar, sino que es además una herramienta de aprendizaje, una
parte del proceso docente.
En el presente estudio, a partir de los resultados obtenidos, se puede afirmar que sí
es posible mejorar los resultados de aprendizaje cuando se introducen la coevaluación.
Desde el punto de vista cualitativo, en las dos aulas de estudio, los estudiantes ponen
empeño y toman parte de las actividades que realiza el grupo, disposición habitual para
asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien;
voluntad para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de información y debate de ideas
y finalmente una actitud abierta para aprender de sus compañeros.
63
En conclusión, estos resultados permiten corroborar que la coevaluación mejora
sustancialmente los resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación.
64
CONCLUSIONES
1. Existen mejoras significativas en los resultados de aprendizaje en la
asignatura de Filosofía de la Educación, precisada por la mayoría de los alumnos del
cuarto ciclo de las Escuelas profesionales de Lengua y Literatura, y Educación inicial
en el semestre 2011-II, como consecuencia de la introducción de la autoevaluación y
coevaluación en el proceso de aprendizaje.
2. Se concluye que la introducción de la autoevaluación y coevaluación en los
procesos de aprendizaje en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el
semestre 2011-II en la Escuelas profesional de Lengua y Literatura mejora
significativamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes en el aula.
3. Se concluye que la introducción de la autoevaluación y coevaluación en los
procesos de aprendizaje en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el
semestre 2011-II en la Escuelas profesional de Educación Inicial mejora
significativamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes en el aula
4. De manera general se concluye que existen diferencias significativas cuando
se comparan cuantitativamente los procesos y los resultados de aprendizaje
obtenidos en cada grupo de estudiantes en un antes y después de la introducción de
la autoevalución y coevaluación en los procesos de aprendizaje durante el semestre
2011-II.
65
RECOMENDACIONES
1. Se plantea la necesidad que los alumnos beneficiados de la puesta en marcha de la
autoevaluación y coevaluación en el semestre 2011-II de las Escuelas profesionales de
Lengua y Literatura, y Educación Inicial sigan evolucionando en sus logros de aprendizaje en
los siguientes semestres académicos sobe todo cuando les convoquen a realizar un informe
en la autoevaluación y coevaluación.
2. Difundir ésta experiencia pedagógica de autoevaluación y coevaluación, primero a
nivel de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación y posteriormente a nivel de la
Universidad Nacional de Piura con la finalidad de mejorar los resultados del aprendizaje.
3. Desarrollar eventos académicos a nivel regional y nacional para compartir y difundir
los instrumentos de autoevaluación y coevaluación.
4. Continuar desarrollando investigaciones dirigidas a mejorar los procesos y resultados
de aprendizaje introduciendo los instrumentos de autoevaluación y coevaluación.
66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ VALDIVIA, Ibis. (2008). Evaluación del aprendizaje en la Universidad; una mirada
retrospectiva y prospectiva desde la divulgación científica. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, N° 14, Vol. 6 (1), 235-272. Disponible en
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/14/espannol/Art_14_228.pdf
Consulta: mayo 2011. .
BORDAS, I. (2001). “La evaluación educativa: evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje” en Sepúlveda, F., Rajadell, N. (coords.). Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid: UNED
BRETONES, R. (2008) Participación del alumnado de Educación Superior en su evaluación.
Revista de Educación, 347. Septiembre- diciembre, pp. 181-202
BROWN, S y Glasner A (edit.) (2003). “Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques”. Narcea, Madrid.
DÍAZ BARRIGA, Frida. (2005) La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una
alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En
http://actualizacion.sev.gob.mx/difusion/riieb09/moduloii_formador/lect_sugeridas/
cap_5rubricas.pdf. Consulta: marzo del 2012.
FERNÁNDEZ, A., LEYVA, A. Y SCHMIDT, J. (2005) “Evaluación del Aprendizaje en alumnos
de Ciencias de la Salud”. Ediciones Universidad de Granada.
FUENTES, F., GARCÍA, C. Y SERRANO, F. (2005) “Propuesta de Evaluación alternativa en
asignaturas de la Facultad de Ciencias Económicas y la Facultad de Psicología”. Ediciones
Universidad de Granada,.
GIL FLORES, Javier; y Padilla Carmona, Mª Teresa. (2009) La participación del alumnado
universitario en la evaluación del aprendizaje Educación XX1, Núm. 12, pp. 43-65
Universidad Nacional de Educación a Distancia
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/706/70611919004.pdf. Consultado en setiembre del 2011
JIMENEZ VALVERDE, Gregorio (2008). Obtención de notas individuales a partir de una nota
de grupo mediante una evaluación cooperativa. Instituto de enseñanza Secundaria Mercé
Rodoreda, Barcelona, España. En Revista Iberoamericana de Educación
67
LÓPEZ LÓPEZ, María del Carmen.(2007) Evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la Universidad y su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior.
Granada.
MILLMAN, J. y DARLING-HAMMOND, L. (dirs.) (1997): “Manual para la evaluación del
profesorado”. Madrid: La Muralla.
MOLINA AGUDO P, (2004). MEDIANO, C. “Autoevaluación y evaluación por pares en
laboratorio de electrónica de ingeniería de telecomunicación”. Departamento de Ingeniería
Electrónica y Comunicaciones. Área de Tecnología Electrónica. Universidad de Zaragoza.
MORALES URBINA, Esther María. (2008) “Innovación y mejora del proceso de Evaluación
del aprendizaje. Una investigación acción colaborativa en la asignatura de Matemática I de
los estudios de Ingeniería de la UNEXPO, Vicerrectorado Puerto Ordaz Venezuela”. Tesis
para optar el Título de Doctor en Pedagogía y Educación.
MORTIMORE, P. (1986): "Autoevaluación escolar". Madrid España.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. (1991) 20 Paradojas de la evaluación del alumnado en la
Universidad española. En: Revista electrónica Interuniversitaria del Profesorado.
TRILLO, F. y PORTO, M. (2002). La evaluación de los estudiantes en el marco de la
evaluación de la calidad de las universidades. Revista de Educación, 328, 283-301.
UCUA. (2004-05) Guía III, Módulo 2: La Auto-evaluación (y la auto-calificación) como formas
de promoción democrática. Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario. La
formación del profesorado universitario en Andalucia.
ZABALZA, M.A. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad. En García
Valcárcel, A. (coord.). Didáctica universitaria. Madrid: La Muralla, 261-
68
ANEXO 01MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO PROBLEMA GENERAL Y ESPECÍFICO
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS
HIPÓTESIS GENERAL Y ESPECÍFICAS
VARIABLE, DIMENSIONES E INDICADORES
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
La autoevaluación y coevaluación dentro del curso de Filosofía de la Educación. Semestre 2011-II en la Facultada de Ciencias Sociales y Educación en la Universidad Nacional de Piura
Problema General: ¿Cuáles son los resultados más significativos en relación a resultados de aprendizaje con la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación como instrumentos de evaluación participativa del alumno en el curso de Filosofía de la Educación durante el Semestre 2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la
Objetivo general:Comprobar si el uso de la autoevaluación y coevaluación como instrumentos de evaluación participativa del alumno incrementa los resultados de aprendizaje en el curso de Filosofía de la Educación durante el Semestre 2011-II en las especialidades de Lengua y Literatura, y de Educación Inicial en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura.
Hipótesis General:La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación en el semestre académico 2011-II, mejoran los resultados de aprendizaje de los estudiantes de las especialidades de Lengua y Literatura y, la especialidad del nivel inicial de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura.
V1: Autoevaluación y coevaluación:
Dimensiones para evaluar al alumno:InterésResponsabilidad.Manejo de contenidosInteraccionesTrabajo en equipo
Indicadores:
. Investiga
. Aporta ideas
. Está atento a la tarea
. Cumple con la entrega de las tareas en los lapsos previstos.Sintetiza la informaciónDialogaApoya
Diseño de Investigación. No experimental transeccional
Métodos:1.- El inductivo2.- El deductivo3.- El analítico
Técnicas de investigación
De recolección de datos:. Análisis de documentos proveniente de autoevaluación y coevaluación.
De procesamiento. De análisis de contenido.. Interpretación
Población.587 estudiantes. Semestre 2011-II.
Muestra:18 alumnos
Muestreo no aleatorio
69
Universidad Nacional de Piura?
Problema específico 1:¿Cuáles son los logros más significativos en relación a los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, a propósito de la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Lengua y Literatura?.
Objetivo específico 1:Analizar los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, a propósito de la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Lengua y Literatura.
Hipótesis específica 1:H1 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante en el semestre 2011-II en las especialidad de Lengua y Literatura mejora significativamente los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
Problema específico 2:¿Cuáles son los logros más significativos en relación a los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, a
Objetivo específico 2:Analizar los resultados de aprendizaje obtenidos por las alumnas, a propósito de la puesta en marcha de la
Hipótesis específica 2:H2 La puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante en el
70
propósito de la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Educación Inicial?.
autoevaluación y coevaluación en la asignatura de Filosofía de la Educación durante el semestre 2011-II en la especialidad de Educación Inicial.
semestre 2011-II en las especialidad de Educación Inicial mejora significativamente los resultados del aprendizaje de las estudiantes.
Problema específico 3:¿Qué resultados significativos se aprecian en los aprendizajes obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.?.
Objetivo específico 3:Comparar cuantitativa y cualitativamente los resultados de aprendizaje obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.
Hipótesis específica 3:H3 Existen avances significativos cuando se comparan cuantitativa y cualitativamente los resultados de aprendizaje obtenidos en cada grupo de estudiantes frente a la puesta en marcha de la autoevaluación y coevaluación durante el semestre 2011-II.
71
ANEXO 02
AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
Estimado alumno (a):
Al término de las actividades, que han realizado como grupo de trabajo
para el tema respectivo, le agradezco de su opinión en relación con su
desempeño (autoevaluación) y el de tus compañeros (coevaluación)
INSTRUCCIONES
1. Asegúrese de compartir el significado de cada uno de los aspectos
que se señalan para la emisión de opiniones.
2. En la tabla siguiente, escriba, en la primera fila, su nombre y en las
siguientes, el nombre de cada uno de los compañeros que trabajaron en su
grupo.
3. Escriba en cada columna la nota que asigna a la persona en el
aspecto correspondiente, de acuerdo a la siguiente escala:
5= Excelente, 4= Bueno, 3= Satisfactorio, 2= Regular, 1= Deficiente,
0= Aspecto no observado.
4. Devuelve esta hoja al profesor
Los aspectos a evaluar se describen en la siguiente tabla.
Cód. Aspecto Descripción Acciones típicas
A Interés
Pone empeño y toma parte en las actividades que se están realizando.
Muestra preocupación por la tarea
. Investiga
. Aporta ideas
. Está atento a la tarea. Toma iniciativa. Establece prioridades. Pregunta
Responsabilidad
Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de
. Asiste puntualmente a las actividades. Acoge los lineamientos que
72
B
ellas ante alguien.
Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos.
Capacidad de compromiso del estudiante con sus obligaciones.
al respecto señala el profesor y/o el grupo. Cumple con la entrega de las tareas en los lapsos previstos para ello. Se compromete en actividades extra cátedra
CManejo de contenidos
Grado de información que maneja el individuo en relación con un tema y como lo aplica en el grupo de aprendizaje.
Habilidad para utilizar apropiadamente los conceptos, términos, expresiones, símbolos y conocimientos relacionados con un tema determinado
. Emplea lo que sabe. Busca lo que no sabe.Sintetiza la información que posee.. Expresa en su propias palabras el conocimiento. Da ejemplo y contraejemplos. Analiza la información
DInteracciones
Voluntad ejercida por dos o más personas para llegar a un acuerdo, a través del intercambio de información, debate de ideas y utilización de estrategias efectivas, para prender en forma de socializada
. Comunica sus ideas. Dialoga. Escucha y responde. Acepta los puntos de vista de otros. Rechaza con argumentos las ideas de otros. Debate sus ideas.. Realiza preguntas interesantes al docente y a sus compañeros de grupo
Es aquel en el que los objetivos de los individuos están tan relacionados que un individuo sólo puede alcanzar un objetivo si los demás alcanzan los suyos. En esta situación, cada miembro
. Participa en la distribución del trabajo. Apoya las decisiones que se tomen en el equipo.. Mantiene a los
73
E
Trabajo cooperativo
alcanza la recompensa en función del trabajo de los demás miembros del grupo.
demás miembros del grupo informados de los temas que afecten al mismo, compartiendo con ellos toda la información que el grupo demande.. Mantiene una actitud abierta para aprender de los otros y solicita opiniones e ideas de los demás a la hora de tomar decisiones.. Reconoce en el seno del grupo el mérito de otros miembros, resaltando sus valores positivos y la colación prestada.. Afronta los problemas que plantee el grupo para resolver los conflictos que se le presenten en beneficio del propio grupo.
F Organización
Manera de estructurar, planificar y supervisar las acciones para optimizar el resultado
. Planifica
. Estructura
. Supervisa
. Asigna funciones y tareas.
74
ANEXO 03
INFORME DE OPINIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓNY COEVALUACIÓN
NombresA:
InterésB
ResponsabilidadC
Manejo de contenidos
DInteracciones
ETrabajo
cooperativo
F Organización
Agregue cualquier comentario que se le ocurra
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
75
76