diana rut schulman[1]

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JÓVENES UNIVERSITARIOS. Motivaciones, expectativas y desafíos de los ingresantes a la Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional de Luján, frente a las realidades del nuevo milenio. MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN. Políticas Educativas e investigación para la toma de decisiones. Cohorte 1995-97 F.L.A.C.S.O – Buenos Aires, Argentina. DIRECTOR DE TESIS : DR. JUAN JOSÉ GILLI CO-DIRECTOR : LIC. JULIO CÉSAR TESTA MAESTRANDO : LIC. DIANA RUT SCHULMAN JULIO DE 2002

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JÓVENES UNIVERSITARIOS.

Motivaciones, expectativas y desafíos de los ingresantes a la Licenciatura en Administración de la Universidad Nacional de Luján, frente a las realidades del nuevo milenio.

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN. Políticas Educativas e investigación para la toma de decisiones.

Cohorte 1995-97

F.L.A.C.S.O – Buenos Aires, Argentina.

DIRECTOR DE TESIS: DR. JUAN JOSÉ GILLI CO-DIRECTOR : LIC. JULIO CÉSAR TESTA MAESTRANDO: LIC. DIANA RUT SCHULMAN

JULIO DE 2002

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INDICE I. PRESENTACIÓN GENERAL................................................................3 I.I. RESUMEN ............................................................................................6 II. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..............................................................7 III. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO...............................................8

a) Marco General 8 b) Ámbito educativo 12 IV. LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN........................................21

1- Reseña histórica, antecedentes, evolución ...............................21 2- Perfil de los ingresantes a la UNLu..............................................24 3- Antecedentes de estudios y acciones recientes con relación

a la problemática de los ingresantes .........................................28 3.1- Estudio sobre las causales de la Deserción en los ingresantes a la UNLu (1996) ................................................................31 3.2- Evaluación diagnóstica de los ingresantes (1997)...........................33 3.3-Talleres de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas(2001)...36

V. EXPECTATIVAS PREVIAS AL INGRESO A LA UNLu EN CONTRASTE CON LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS VIVIDAS EN LA UNIVERSIDAD ........... 42

1-Caracterización del concepto “juventud”........................................42

2- Los jóvenes de la UNLu..............................................................51

2.1- Características sociodemográficas...................................51 2.2- Factores determinantes al momento de la elección de la carrera..............................................................................58 2.3- Qué esperan y conocen de la UNLu al momento del ingreso..............................................................................59 2.4- Primeras experiencias vividas en la universidad............... 64

VI. REFLEXIONES FINALES ................................................................. 72 BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA ............................................. I ANEXOS .............................................................................................. VII Cuadros ..................................................................................... VIII Instrumentos de evaluación utilizados ............................................ XII

3

I. PRESENTACIÓN GENERAL

En este trabajo se analizan algunas características que hacen a la realidad

de los jóvenes ingresantes a la universidad, prestando especial atención a sus

necesidades, motivaciones y expectativas al momento del ingreso a la misma.

Esta investigación no se presenta como un producto académico

independiente y autónomo, sino que se realiza en un contexto de búsqueda de

información y comprensión de las características de los alumnos de primer año, en

lo que hace a su proceso de integración a la vida universitaria, fundamentalmente

observando su socialización, sin desconocer los aspectos cognitivos y la

interrelación entre ambas cuestiones.

El proceso de adaptación e ingreso de los nuevos alumnos, y la articulación

entre la escuela media y la universidad es sumamente complejo, y tiene incidencia

directa sobre el desempeño de los alumnos de primer año1.

Se nos plantean una serie de interrogantes a los que intentamos responder,

a partir de observar el desaliento, problemas de rendimiento y deserción, y también

respuestas diferenciales en los alumnos: cómo llega el joven a la universidad, qué

sabe de ella y de la carrera que eligió, cuáles son sus propias percepciones,

expectativas, motivaciones y preocupaciones, cuáles son los mecanismos primarios

de conexión, sus grupos de pertenencia, cómo se produce el proceso de

resocialización.

En cuanto a los aspectos cognitivos, nuestros alumnos llegan con una

formación deficitaria para afrontar las exigencias de su desempeño universitario, lo

que se relaciona fuertemente con la cuestión de la socialización ya mencionada.

Creemos que estas variables influyen de manera muy importante en los resultados

obtenidos en el primer cuatrimestre, que no suelen ser los deseados, si tomamos

como variable de análisis el gran desgranamiento que se produce al momento de

iniciarse el 2º cuatrimestre del primer año.

1 Esta ha sido una fuerte preocupación del equipo de docentes de Introducción a la Administración, asignatura del 1º cuatrimestre del 1º año, que no sólo presenta los conceptos generales de la carrera de Administración, sino que es también un elemento de integración a la vida universitaria.

4

Si bien esta temática es una preocupación permanentemente presente entre

los docentes y autoridades de la universidad, creemos que no ha podido aún

encausarse una estructura interdisciplinaria que en forma sistemática y continuada,

vaya estudiando este problema para construir soportes que sirvan de apoyo a los

alumnos ingresantes. Hay numerosos antecedentes y proyectos basados en lo

cognitivo, que intentan mejorar las habilidades de comprensión lectora y brindar

apoyo en el área de matemáticas.

Creemos sin embargo, que no hay un marco teórico que permita dar sentido

a este conjunto de acciones. Nuestra universidad muestra (a través de una serie de

estrategias de integración basadas en la recreación, el deporte y la cultura), que no

le preocupa solamente el rendimiento académico del alumno, y que es consciente

de que a lo largo de su vida universitaria los jóvenes van afirmando gradualmente

su sistema de valores, van desarrollando destrezas y habilidades, que exceden en

mucho la mera incorporación de conocimientos y que los preparan para su futuro

desempeño profesional en la sociedad.

Este trabajo es justamente el comienzo de una acción investigativa, que

intentará aportar información pertinente para la elaboración de una estrategia

pedagógica que tenga en cuenta la problemática descripta. Es importante destacar

que se trata del análisis de una de las carreras de la UNLu, lo que por lo tanto no es

extrapolable al conjunto de la población de la universidad.

Nuestro propósito fundamental será entonces, realizar un reconocimiento al

menos parcial de algunos atributos característicos de nuestros alumnos, y de sus

primeras percepciones acerca de cómo es la vida universitaria. Indagaremos acerca

de cómo llegan a la misma, cuáles son sus expectativas y motivaciones, qué

esperan lograr a lo largo de sus estudios y luego de graduarse, contrastando este

imaginario con la realidad, luego de transitar los primeros pasos por la universidad.

El trabajo parte de describir y comprender los rasgos fundamentales de la

sociedad actual, en la que los jóvenes universitarios se encuentran inmersos. De

igual modo, nos interesa detectar y conocer las problemáticas que afectan a estos

5

jóvenes, con el objetivo de lograr mejores resultados en su formación universitaria,

lo que redundará en su futura inserción profesional y laboral.

Es importante destacar que el contexto de esta investigación se realiza a los

tres meses del ingreso del grupo estudiado a la universidad, y que la misma operó

con restricciones operativas, por las cuales el número de encuestas específicas

sobre las expectativas y motivaciones se redujo a las posibilidades reales,

limitaciones de las cuales somos conscientes.

No intentaremos formular o probar hipótesis, sino realizar una investigación

descriptiva, que sirva como base para una investigación mucho más sistemática,

longitudinal, que permita observar la evolución de nuestros estudiantes al

promediar y finalizar la carrera. En etapas posteriores se podrá además,

profundizar con un sistema de hipótesis de mayor envergadura, los aspectos que

aparecen como significativos en esta etapa, para realizar comparaciones con otros

grupos, al efecto de proyectar los resultados a otros niveles del sistema

universitario de la UNLu.

6

I.I. RESUMEN

El trabajo se organiza en torno de las siguientes cuestiones:

1) Una descripción del contexto actual, y un esbozo de los supuestos que

orientan el trabajo.

2) Una presentación de la UNLu, que incluye las razones de su creación, su

evolución, el perfil de sus alumnos al ingreso, y un rastreo y

sistematización de los antecedentes recientes acerca de la problemática

de los ingresantes.

3) Tomando la caracterización del concepto de “juventud” como marco

teórico para el estudio de nuestro grupo de interés, se trabajará sobre

las expectativas y motivaciones de los estudiantes previas al ingreso, en

contraste con las primeras experiencias vividas en la universidad. Este

análisis surge del trabajo de campo realizado sobre una muestra de

ingresantes a la carrera de Administración.

4) Articulando los bloques anteriores, y a modo de cierre, se presentan

conclusiones y líneas de acción que sirvan de insumo para la elaboración

de un proyecto interdisciplinario e integrado en la universidad, que

resulten además un insumo para futuras investigaciones.

7

II. OBJETIVOS DEL TRABAJO:

Objetivo general:

Aportar información sobre la realidad de los jóvenes estudiantes de la

Licenciatura en Administración de la UNLu, con especial atención a sus

motivaciones y expectativas al momento del ingreso a la universidad.

A partir de este conocimiento, contribuir con posibles líneas de acción que

ayuden a posicionar a los jóvenes estudiantes, frente a las nuevas demandas que la

actual realidad social y laboral les exige.

Objetivos específicos:

Describir un panorama del contexto general y educativo del mundo

actual.

Realizar un rastreo y sistematización de los antecedentes acerca de la

problemática de los ingresantes en la UNLu.

Efectuar una caracterización de los jóvenes ingresantes a la

Licenciatura en Administración de la UNLu, tomando como marco de

referencia la conceptualización del concepto de “juventud”, para

identificar elementos que conforman la identidad y características de

nuestro grupo de interés.

Indagar la opinión de los actores que nos ocupan, con relación a sus

motivaciones y expectativas al momento del ingreso a la universidad,

para luego contrastarla con las primeras experiencias vividas en la

misma.

En función de la información y análisis efectuados, y teniendo como

marco de referencia el actual escenario social y laboral, generar un

espacio de análisis y reflexión, que sirva de insumo para la elaboración

de acciones concretas. Esto contribuirá a una mejor formación y

preparación de los estudiantes para su futura actuación profesional y

laboral, frente a las nuevas demandas del contexto.

8

III. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO:

a) Marco General

El momento de profunda crisis que atraviesa nuestro país dificulta el análisis

del escenario vigente tanto como su visión prospectiva; aún así, haremos un breve

desarrollo de sus principales características, tomando como referencia distintos

autores y trabajos que describen la realidad mundial y latinoamericana.

Entre ellos, y para describir el escenario global, tomaremos algunas de las

ideas planteadas por la Cátedra de Antropología de la UNR: “La complejidad de los

problemas mundiales y la aceleración de la vida cotidiana traen consigo una

desarticulación de la visión que tenemos sobre nosotros mismos y nuestra

capacidad creadora y realizadora...la actualidad se caracteriza por una dinámica

que marca una ruptura” (TABORDA, COPERTARI, GALVÁN,1997).

Nos encontramos frente a una interdependencia económica y tecnológica

cada vez más vinculada, llamada globalización, que tiene consecuencias

económicas, científico-tecnológicas, culturales, socio-políticas y educativas.

La globalización, por definición, origina la eliminación de las fronteras y

facilita el traslado de bienes y servicios como si las distancias no fueran un

problema; el desarrollo de las comunicaciones aumenta esos efectos hasta límites

desconocidos. La consecuencia lógica y directa es la existencia de la competencia,

que obliga a la generación de productos y servicios de calidad, para lograr la

inserción en los mercados.

Desde lo económico, todo queda sujeto a las especulaciones del mercado, en

el que las pautas de producción y consumo se consolidan y distribuyen desde los

centros mundiales de poder. En el campo de lo científico-tecnológico se han

producido enormes progresos relacionados con las tecnologías de la información

(microelectrónica, informática, telecomunicaciones), que producen efectos

positivos, tales como lograr una mejor calidad técnica en las comunicaciones,

rescatar información, corregir errores, pero al mismo tiempo pueden obstaculizar el

9

proceso de creación personal y cultural, generar desigualdad de oportunidades, y

ampliar la brecha entre los incluidos al sistema y los excluidos del mismo.

Mirando el aspecto cultural, se impone una cultura del suceso y del acceso a

través de los multimedios; sin embargo, la apropiación de los bienes culturales es

muy desigual y la comunicación no es fácil en medio de la pobreza y la

desocupación, y las prácticas etnocéntricas como la xenofobia, el racismo y la

discriminación. Desde lo socio-político se advierte (entre otras variables) un mayor

protagonismo de la sociedad civil en contraposición con la sociedad política, una

disminución del poder de la relación entre Estado-Nación frente al creciente poder

transnacional de organismos tales como el FMI y el Banco Mundial, crecimiento del

desempleo y subempleo.

Desde lo educativo se le demanda a la educación que, a través de reformas

educativas, permita el ingreso urgente al mundo de las nuevas tecnologías, en el

convencimiento de que el conocimiento es una variable central para lograr la

inserción de los países latinoamericanos en el contexto mundial, pero

paradójicamente no se le asignan los mínimos recursos necesarios.

De las ideas planteadas en el artículo mencinado, y los elementos analizados

(que de ninguna manera conforman la totalidad de variables necesarias para

comprender el contexto), surge claramente la transformación producida en la vida,

valores y relaciones de los seres humanos en los últimos años.

Los atentados terroristas en EEUU del 11 de septiembre de 2001, han

modificado el escenario mundial, y también tienen consecuencias sobre América

Latina. La más obvia y conocida, es la desaceleración del ritmo de crecimiento de la

economía mundial pronosticada para el 2002, tanto para EEUU (0.7% según la

OCDE) como para América Latina (1.5% a 2%) y Argentina (0%)1, según

estimaciones de la CEPAL. Otro de los efectos notorios se refieren a la

1 Las previsiones realizadas en este artículo, han sido superadas (negativamente), ya que no sólo Argentina no creció, sino que tiene en la actualidad los índices de caída de su economía más bajos de los últimos 50 años.

10

reconsideración de la forma de hacer política económica, con un

redimensionamiento del papel del Estado (LÓPEZ SANTISO,2001).

¿Qué ha ocurrido y ocurre en América Latina? Obviamente no hay

respuestas finales. Gran parte de la región está enfrentando ajustes, que se están

transformando en permanentes, y son pocos los países que se exceptúan de esa

realidad y cuentan hoy con niveles de ingreso mayores que antes de comenzar

dichos procesos de ajuste (TOKMAN, 1998:79).

En muchos países se priorizó la estabilización de la economía; los cambios

tecnológicos han permitido crecer sin requerir más empleo e incluso en muchos

casos sin requerir más capital, tema que no sólo preocupa a América Latina sino a

todo el mundo. El predominio de los objetivos económicos sobre los sociales,

modificó el manejo de la política de gasto social, lo que no ha sido a expensas de

los grupos de más altos ingresos, sino fundamentalmente, trasladando ingresos de

los grupos medios a los grupos más bajos.

Al mismo tiempo se ha pasado en forma creciente a un mundo donde la

acción individual está sobreponiéndose a la acción colectiva, por la fuerte

competitividad nacional e internacional, y los cambios en el proceso tecnológico de

las empresas han pasado de una producción en masa a una forma de producir más

individualizada.

El ideario democrático ha mostrado también su debilidad, con problemas de

representación, distancia entre gobernantes y gobernados, corrupción, desafecto

creciente de los ciudadanos con los sistemas políticos. Los tiempos de ayuda

financiera internacional y de seguimiento acrítico de recetas externas parecen

haber encontrado sus límites, luego del 11 de septiembre de 2001.

El marco descripto, no es obviamente ajeno a nuestro país. Recientemente

de ha presentado el trabajo “Hacia el Plan Fénix. Diagnóstico y Propuestas. Una

estrategia de reconstrucción de la economía argentina para el desarrollo con

equidad” (bajo la coordinación de GAK ABRAHAM, 2001), en el que se plantean

11

algunas de las condiciones necesarias para lograr el desarrollo económico y social

en el mundo contemporáneo:

1. Estabilidad institucional y política.

2. Aumento del empleo e incorporación de la fuerza de trabajo al proceso de

crecimiento como requisito de integración del tejido social.

3. Funcionamiento eficiente y competitivo de los mercados de bienes y

servicios, financieros y reales.

4. Equilibrios macroeconómicos sólidos sobre la base de altas tasas de ahorro

interno e inversión, financiamiento genuino del sector público,

competitividad internacional, reducción drástica del déficit crónico en la

cuenta corriente del balance de pagos. Esto requiere, entre otros requisitos,

la búsqueda flexible de precios relativos consistentes con el mantenimiento

del poder adquisitivo y el equilibrio externo, y una baja tasa de inflación.

5. Competitividad de la producción nacional, limitando el endeudamiento

externo a la capacidad de generación de divisas e inversiones privadas

directas en actividades transables que, como mínimo, mantengan en

equilibrio sus operaciones en divisas.

6. Incorporación generalizada y continua del cambio tecnológico en todo el

sistema económico y social, participando de las corrientes dinámicas del

comercio internacional compuestas por bienes y servicios altamente

diferenciados.

7. Presencia de un Estado que asegure el desarrollo nacional, la integración

social, la equidad distributiva y el bienestar.

8. Soberanía monetaria, cambiaria y fiscal, dentro del contexto de la economía

internacional.

9. Existencia de mercados de capitales financieros al servicio de la producción y

el comercio.

10. Desarrollo de concepciones arraigadas en la realidad nacional y orientadas a

dar respuestas a los desafíos y oportunidades de la economía mundial.

La experiencia histórica y contemporánea es categórica: sólo tienen éxito los

países que participan activamente frente a la globalización manteniendo el

comando de su propio destino. La trayectoria de nuestro país revela el

incumplimiento de estas condiciones necesarias para el desarrollo.

12

Estas cuestiones afectan particularmente a los jóvenes, porque son los más

afectados por la falta de inserción económica, ya que tienen una participación más

precaria en el mercado laboral o están excluídos del mismo, y poseen un acceso

diferenciado a las oportunidades de educación. La juventud de América Latina está

excluida del potencial de crecimiento y desarrollo. Peor aún, es una juventud que

ha perdido la confianza en sí misma y el interés de participar en la

sociedad.

¿Cómo fortalecer entonces a los jóvenes como actores sociales, capaces de

analizar el entorno y prepararlos para realizar proyectos nacionales?

Un punto de partida, tiene que ver con la formación en el seno de la familia,

de la educación, y del trabajo. Otra vía es la capacidad de comunicarse con los

demás, que requiere del lenguaje, del manejo de información, y del aprendizaje de

la diversidad. En este aspecto hay un papel para la escuela, las políticas públicas y

el gobierno. Además, es necesario promover en los jóvenes la conciencia de

ciudadanía, el conocimiento del espacio y la historia; pero también deben tener la

percepción de que ellos y sus opiniones importan, e influyen en las decisiones sobre

la vida colectiva. Aquí la mayor responsabilidad está en el sistema político y en el

gobierno (TOKMAN,1998:89).

b) Ámbito educativo

La educación es el principal instrumento con que una sociedad cuenta para

elevar su capital en recursos humanos y promover el bienestar y la integración de

sus jóvenes (CEPAL,2000).

En el documento citado en el párrafo anterior, se plantea que, si bien las

prioridades en este campo varían según el estado de desarrollo del sistema

educativo de cada país, existen cinco desafíos comunes:

a) Generalizar el acceso a la enseñanza básica y, sobre todo, a la educación

media;

13

b) Asegurar estándares adecuados de calidad y rendimiento escolar,

enfrentando de manera decidida los problemas de aprendizaje y la

deserción escolar;

c) Orientar las formas de enseñanza a la creación de capacidades de

“aprender a aprender”, previendo que la continua aceleración de la

innovación tecnológica demandará retornos periódicos de las personas a

los sistemas de capacitación;

d) Crear condiciones para evitar que un segmento de los jóvenes permanezca

en una “analfabetismo cibernético”, que reduce sus posibilidades de

inserción en el mundo moderno;

e) Mejorar sustancialmente la equidad entre los diversos grupos sociales

mediante programas de enseñanza que desarticulen los mecanismos de

segmentación educativa.

La transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar

la capacidad de innovación y creatividad, a la vez que la integración y solidaridad,

son aspectos claves para el ejercicio moderno de la moderna ciudadanía como para

alcanzar altos niveles de competitividad (CEPAL Y UNESCO,1992).

La crisis de la educación se presenta en la actualidad “como una expresión

particular del conjunto de las instancias de la estructura social: desde el mercado

de trabajo y el sistema administrativo hasta el sistema político, la familia y el

sistema de valores y creencias” (TEDESCO,1995:16).

En el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación

para el Siglo XXI, se plantean cuatro pilares de la educación: “aprender a ser”,

“aprender a hacer”, “aprender a conocer” y “aprender a vivir con los demás”. Estos

objetivos no resultan fáciles de alcanzar en el contexto mundial que hemos

descripto (UNESCO,1998).

En la misma conferencia, los estudiantes insistieron en la necesidad de un

diálogo más intenso entre las partes interesadas e implicadas para lograr estudios

14

que les permitan acceder a niveles de empleo y realización social aceptables

(UNESCO,1998).

¿Cuáles son los requerimientos para incorporarse al mercado laboral en el

mundo actual? Más allá de experiencia y estudios, hay atributos que se exigen en el

mercado laboral que tienen que ver con lo actitudinal, con conductas que

verdaderamente parecería que no existen como materia en ninguna universidad, y

que es importante desarrollar (CASSANO,1998). La primera de ellas es la visión

global, es decir, ver y entender de qué forma contribuye el trabajo individual al

logro de los objetivos de la organización para la cual el joven se desempeña (o

aspira a incorporarse). La misma autora menciona otras condiciones necesarias

para formar parte de un equipo de trabajo en una empresa: curiosidad, manejo de

información, vocación de servicio, plasticidad social, creatividad, rapidez en la

búsqueda de soluciones, sentido común, ética y responsabilidad.

¿Cuál es el rol de la Universidad en este escenario? La Universidad

tiene, entre sus responsabilidades, la de pensar el país en el marco del escenario

mundial para contribuir a elevar la calidad de vida del conjunto de la población y

consolidar la democracia (Hacia el Plan Fénix,2001).

La formación universitaria no puede reducirse a una mera formación

profesional. Puede contribuír considerablemente al fomento del civismo, adoptando

planes de estudio internacionales, facilitando la movilidad académica. Este civismo

implica por un lado poseer un sentido de responsabilidad con respecto a la

comunidad local de cada uno, y por otro lado comprender el vasto contexto cultural

de la “aldea mundial”. Los contactos, la información y la educación son tres medios

fundamentales para la adquisición de las actitudes necesarias para vivir y trabajar

en un mundo cada vez más diverso y multicultural, pero en el que parecen contar

con menos adhesión los valores de saber compartir y ser solidarios

(UNESCO,1998).

15

La situación actual de las universidades no escapa a la crisis y el ajuste del

país:

Aún se discute la ley de Educación Superior sancionada en 1995, si bien es

indudable que la normativa que regula el funcionamiento de las universidades

debía ser adaptada a los nuevos tiempos.

La noción de autonomía institucional también presenta ambiguedades;

algunos sectores hablan de autonomía “responsable”, otros sólo refieren a

“autonomía académica”, o a ésta acompañada de la “autonomía financiera”

(OTEIZA,1993). Esta cuestión enmarca la relación entre la universidad y el

Estado.

El presupuesto universitario ha sufrido y sigue sufriendo reiterados

recortes, que han afectado la realización de proyectos de investigación,

asistencia a Congresos y otras actividades de intercambio por parte de

autoridades, docentes y alumnos, becas, mejoras en la infraestructura,

inversión en tecnología, compra de libros, llegándose a reducir gastos

relacionados con los elementos necesarios para garantizar el funcionamiento

mínimo de las mismas, tales como útiles, papel, teléfonos. Si bien muchas

universidades generan ingresos propios a través de la prestación de servicios

a terceros, esto sólo compensa parcialmente la realidad presupuestaria.

Otra variable importante es la evaluación. ¿Quién puede decir con

seriedad que una institución educativa no debe ser evaluada? La

autoevaluación implica el conocimiento objetivo y autocrítico de la actividad

universitaria y el de reformulación de estrategias para crecer, para mejorar.

Es necesario adoptar una visión estratégica y prospectiva para evaluar lo que

estamos haciendo. La evaluación externa, también es objeto de controversia.

16

¿Quién evalúa? ¿Con qué objetivos? ¿Qué consecuencias tiene dicha

evaluación? ¿Qué políticas determina?

La evaluación de la calidad educativa cobra sentido en tanto sirva como

indicador diagnóstico a partir del cual se ponen en marcha procedimientos de

ajuste psicopedagógico e institucional para resolver las disfunciones

encontradas (SANTANGELO,1995).

Otro aspecto fundamental se refiere a la política de ingreso a la

universidad. En la mayoría de las universidades públicas se mantiene como

bastión el ingreso irrestricto, no arancelado, pero al mismo tiempo no existe

una política que permita atender con calidad a ese alumnado. ¿Les abrimos

realmente la puerta de la universidad o los estamos expulsando

anticipadamente? ¿En qué medida el altísimo índice de deserción que se

produce en el primer año de estudios tiene que ver con esta cuestión?

En cuanto a los currículos, éstos deberían brindar una formación básica

indispensable para el desempeño en un mercado de trabajo y campos

técnico-profesional-disciplinario altamente inestable y en proceso de

acelerados cambios (PUIGGRÓS,1993); la realidad nos muestra que muchas

veces son una secuencia de materias insuficientemente articuladas entre sí,

en las que se sigue privilegiando la repetición al desarrollo de habilidades

para resolver problemas, reflexionar, analizar, discutir.

En relación con los contenidos, la selección de los mismos implica

identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado

campo temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el

desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que

los problemas de comprensión que entraña, las ideas previas, los

estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestión. Por lo

17

tanto, los diseños curriculares se deberían confeccionar con la participación

en equipo de las comunidades de científicos en el campo, para que sus voces

actualizadas y polémicas ofrecieran un marco adecuado para la

participación, por un lado, de didactas preocupados por los problemas de la

enseñanza del campo y, por otro, de docentes con experiencia en la

enseñanza y la enseñanza para la comprensión (LITWIN,1997). Los recortes

que se efectúan de los contenidos responden a la diferenciación entre el

saber erudito y el saber seleccionado para enseñar. Lo que no se enseña

forma parte también de una selección.

El campo de la metodología es también vasto. A lo largo del tiempo,

diferentes funciones fueron asignadas a las técnicas o los medios. El estudio

de la evolución de estas funciones nos lleva a reconocer una primera

pregunta que permaneció básicamente inalterada a lo largo de los años:

¿trabajar con los medios contribuye a despertar la atención y a mantener el

interés del alumno? Esta concepción, si bien fue cambiando en relación con

el medio considerado más idóneo para ejercer la función motivadora, ha

permanecido sin modificaciones respecto de sus principios teóricos. El

tratamiento moderno de los contenidos quedaba garantizado si se utilizaban

los métodos adecuados (pizarrón, láminas, transparencias, videos,

computadora, según la época) (LITWIN,1996).

La tecnología educativa no puede estar ausente en el análisis. Es

necesario integrar el mundo tecnológico existente fuera y dentro del ámbito

universitario. Para ello es necesario encontrar un sentido para la tecnología.

Frente a esta cuestión existen diferentes posiciones: los que la elogian sin

considerar sus riesgos y limitaciones; los que la critican sin rescatar

aspectos positivos. Recorrer estas posturas de la actualidad implica repensar

cuál es el lugar que le otorgamos, vislumbrar horizontes para sus posibles

18

usos en el sistema educativo y adoptar, conscientemente, una posición

determinada. Las producciones tecnológicas están: ¿cuál es el sentido que

les transferimos? ¿desde qué lugar las incorporamos? ¿establecemos puntos

de contacto con las producciones propias del sistema educativo -como por

ejemplo el diseño curricular?- Preguntarse el para qué es incluir el marco

ético en el debate acerca de esta problemática (LION,1995).

La situación de los docentes no es poco importante. Muchos han

realizado (en algunos casos apoyados por partidas provenientes del

gobierno) estudios de posgrado, para poder no sólo formarse y actualizarse,

sino para cumplir con exigencias de la nueva Ley de Educación Superior, y

para compensar la devaluación de sus credenciales. Sólo con un título de

grado, en pocos años ya no se podrá ejercer la docencia universitaria.

Muchos hacen malabarismos entre su profesión y la docencia, y quienes

están dedicados totalmente a enseñar, tratan de lograr el difícil equilibrio

entre sus distintos cargos, su formación y su salario.

La descripción anterior, nos muestra una profunda crisis de la Educación

Superior, que involucra a numerosos actores, entre los cuales los alumnos, también

aportan su visión. En este sentido, las discusiones de los estudiantes en la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO,1998), se han centrado

en tres cuestiones sencillas pero fundamentales:

1. por qué los jóvenes ingresan en la educación superior,

2. qué aprenden, y

3. cómo adquieren los conocimientos.

La reflexión de los estudiantes en dicho encuentro se refiere a preocupaciones

profundas, entre las cuales la más apremiante es la necesidad de encontrar un

justo equilibrio entre la educación y la formación profesional. Esto no se refiere sólo

a los contenidos de sus estudios, sino también a la calidad de sus profesores y la

19

capacidad de los sistemas e instituciones para satisfacer las necesidades educativas

de grupos específicos; y sobre todo está vinculada con los valores sociales y

personales que se fomentan durante el proceso de aprendizaje.

También incluyen entre sus preocupaciones la condición del profesorado como

un elemento indispensable para la renovación de la política educativa, los

contenidos y los métodos de enseñanza, adecuados a una sociedad en mutación, en

la cual el conocimiento se ha convertido en un factor esencial del proceso de

mundialización.

Por último en las discusiones del mencionado encuentro, se hizo hincapié en

las posibilidades que ofrece la internacionalización de la educación superior, como

forma de estimular los contactos que fomentan las capacidades del ser humano

para abordar el fenómeno de la diversidad cultural, que afecta a muchos aspectos

del desarrollo económico y social.

¿Qué podemos concluir del panorama desarrollado hasta aquí?

Es indudable que la globalización produce en la sociedad, y en especial en los

adolescentes, un cambio en las posiciones que ocupaban. El sistema de valores que

la sociedad impone se modifica frente a los cambios mencionados, y pierde sentido.

La globalización económica está mostrando, sin lugar a dudas, una mejoría

sustancial de la performance de las economías en términos de eficiencia y

productividad, pero también ha generado desocupación estructural, asimetría

creciente entre países y también al interior de los mismos, índices ascendentes de

disfuncionalidad social, crecimiento de la drogadicción y de la violencia

(ROEMER,1998).

Estos cambios tiñen también el sistema político, expresado en una profunda

crisis de legitimidad de los partidos políticos, y también se extiende a la educación,

a la que se le demanda producir la “gran transformación social” formando hombres

y mujeres capaces de adaptarse a las nuevas exigencias globales.

20

Esta realidad abre una serie de interrogantes:

¿Qué es ser joven en el mundo actual? ¿Es correcto asociar la idea de

juventud a la incertidumbre, el escepticismo, la pérdida de referentes y utopías, el

desinterés por lo político y lo comunitario, el desencantamiento del mundo?

¿Qué sucede con los jóvenes universitarios? Sabemos que los jóvenes

transitan una realidad (en cada momento histórico-social) distinta a la de los

adultos. Hoy decimos que están inmersos en redes informáticas y juegos

electrónicos, rechazan el autoritarismo, descreen de la política, defienden la

ecología, se visten de una manera particular. ¿Es esto realmente así o asumimos

que nuestro grupo de interés está inmerso en esta realidad y esto es sólo uno más

de los mitos construídos con relación a la juventud?

Decimos que los alumnos llegan a la universidad confundidos, sin una

vocación clara, sin saber muy bien por qué eligieron la carrera que comienzan a

cursar, a veces presionados por sus padres, y transitan apáticamente por las aulas

rindiendo y aprobando materias mecánicamente, o desertan. ¿Es esto realmente

así? ¿Qué podemos hacer para cambiar y mejorar esta situación si así fuera? ¿Qué

sabemos de los jóvenes a los que les enseñamos?

Abordaremos estas cuestiones en un bloque específico, al conceptualizar el

concepto juventud, y aplicarlo a nuestros alumnos ingresantes a la UNLu, más

precisamente a quienes comienzan a cursar la Licenciatura en Administración.

Indagaremos acerca de las problemáticas que afligen a los jóvenes

universitarios, poniendo el foco de atención en el grupo mencionado, en sus

expectativas, motivaciones, intereses, preocupaciones, deseos.

Tomando como marco de análisis las exigencias del contexto social y laboral

en el que se desenvuelven hoy y aquel en el que actuarán como futuros

profesionales, y con los datos provenientes del estudio de los temas mencionados,

esperamos aportar propuestas concretas de acercamiento a nuestros jóvenes

estudiantes, específicamente en la etapa del traspaso de la enseñanza media a la

universidad.

21

IV. LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN 1- Reseña histórica. Antecedentes. Evolución: La creación de una Universidad en Luján no fue ajena a la significación nacional

y espiritual de la ciudad. Desde sus orígenes (que se remontan a la primera

fundación de Buenos Aires en 1536), la población tuvo un particular empeño en el

desenvolvimiento de la educación y, en general, en las actividades culturales

(MIGNONE,1992:23).

Hacia fines de los años ’60 y comienzos de los ’70 se produjo una creciente

demanda de estudios universitarios en todo nuestro país, especialmente en el área

de influencia de las universidades de Buenos Aires y La Plata. Esta fue una de las

causas que determinaron la creación de la Universidad Nacional de Luján (UNLu),

conjuntamente con otras siete universidades nacionales que se localizaron en

diversas regiones (GUÍA INSTITUCIONAL, 1996).

La iniciativa de fundar la UNLu surgió de las demandas concretas de un

conjunto de fuerzas y organizaciones sociales representativas de la región oeste de

la provincia de Buenos Aires, que elaboraron el documento “Fundamentos para la

creación de la Universidad Nacional de Luján”, en el que se proponía la fundación

de una universidad cuyas características respondiesen al medio y a sus necesidades

de desarrollo, y se distinguiera por la originalidad de su propuesta académica,

orientada a servir a los intereses de la región, atendiendo a las características y la

riqueza de su producción. Desde aquí data la preocupación de la UNLu por la

problemática ambiental, tanto en lo referente a los aspectos de contaminación

como al manejo de preservación de recursos naturales.

Las primeras carreras, tal como surge del “Estudio de Factibilidad de la UNLu”

realizado por una Comisión Especial creada por Resolución del Ministro de

Educación y Cultura en diciembre de 1971, fueron diseñadas en función de la

Organización por áreas de conocimientos:

a) Producción, transformación y comercialización de alimentos. Las

Licenciaturas propuestas fueron: en Transformación de Alimentos y en

22

Producción de Alimentos (orientación Agraria y orientación Zootécnica),

cada una de las cuales otorgaba títulos intermedios.

b) Asistencia al menor, la familia y la comunidad, con la carrera de

Asistente Social (orientaciones en Recreación y Recuperación, Familiar y

Comunitaria, Del Menor, Programación Social y Administración de

Programas Sociales), también con títulos intermedios.

c) Educación, que permitía al mismo tiempo una carrera corta y un grado

intermedio (Docente de adultos), y a partir de este punto podían

seguirse dos direcciones: hacia la Licenciatura en Educación Permanente

o a la especialidad en Tecnología Educativa.

Si bien la universidad fue creada en diciembre de 1972 (Ley 20.031), a fines

de febrero de 1973, la universidad existía sólo en los papeles. No poseía ningún

bien material, ni siquiera un pizarrón, según lo describe el Rector-Organizador Dr.

Ramón A. Rosell, quien estuvo a cargo de la misma los primeros tres meses, quien

alquiló un edificio de una ex hostería en el kilómetro 70 de la ruta nacional 5, a

cinco kilómetros del cruce con la ruta nacional 7, para comenzar las actividades

(MIGNONE, 1992:47). En mayo del ’73 se dispuso por decreto la intervención a las

universidades nacionales, y en junio del mismo año se designó como rector-

interventor a Emilio F. Mignone, quien inició los primeros cursos, contando la

universidad con 500 alumnos en diciembre de 1973.

En 1974, se fundaron tres centros regionales en Chivilcoy, Campana y el

partido de General Sarmiento, atendiendo a la necesidad de acercar la universidad

a los estudiantes de la región, a partir de convenios suscriptos con las comunidades

locales, quienes se hacían cargo de todos los gastos que ocasionaba tal creación,

con excepción de los sueldos de los profesores y coordinadores (MIGNONE,

1992:87). En agosto de 1977 se produjo la primera Colación de Grados y en agosto

de 1978 se inauguraron las instalaciones de la actual Sede de la universidad.

El éxito de la UNLu, no fue obstáculo para que fuera cerrada por la dictadura

militar en 1979. Con el retorno a la vigencia de las instituciones democráticas, el

23

gobierno constitucional dispuso su reapertura en 1984, momento en el que se inicia

la recuperación de antiguos profesores e investigadores, como también la

incorporación de nuevos académicos. Se reabrieron algunas de las carreras más

importantes y se diseñaron nuevas especialidades, entre las cuales comienza a

dictarse la Licenciatura en Administración (GUÍA INSTITUCIONAL, 1996).

En la actualidad, la UNLu cuenta con los tres Centros Regionales que fueran

fundados durante la gestión del Dr. Mignone (Chivilcoy, Campaña y General

Sarmiento), y desarrolla además actividades en la Sede de Capital Federal, en la

Unidad Educativa Instituto General Manuel Belgrano de San Fernando, y en varias

Delegaciones.

En los cuadros que se presentan en el Anexo I, pueden observarse algunos

datos significativos acerca de la UNLu:

La evolución (en el período 1992-2001) de las carreras ofrecidas, con

sus respectivas matrículas iniciales.

La evolución (en el mismo período, de los alumnos regulares en cada

carrera.

Cuadro comparativo (del período 1998-1999-2000), de egresados por

carrera.

Se observa que en los últimos años se ha producido un fuerte incremento del

número de ingresantes a las licenciaturas en Trabajo Social y en Comercio

Internacional.

Es destacable la alta concentración de alumnos (tanto ingresantes como

regulares) que corresponden a la Licenciatura en Administración.

Si bien es una temática que no desarrollaremos en este trabajo, la relación

egresados-ingresantes sugiere un alto índice de deserción.

24

2- Perfil de los ingresantes a la UNLu: Mostramos a continuación algunas de las características socio demográficas de

los ingresantes a la UNLu, a partir de los datos obtenidos del “Cuestionario dirigido

a ingresantes a la UNLu” efectuado en el año 2000.2 De los 2352 alumnos

encuestados, el 57.7% se inscribió en la carrera de Administración:

CARRERA EN QUE SE INSCRIBIÓ Cantidad % a- Ingeniería en alimentos 108 4.6 b- Ingeniería agronómica 89 3.8c- Licenciatura en administración 1358 57.7d- Licenciatura y profesorado en educación 35 1.5e- Licenciatura en trabajo social 254 10.8f- Licenciatura en historia 0 0g- Profesorado en historia 1 0.04h- Licenciatura en historia 0 0i- Licenciatura en Ed. Física 0 0j- Profesorado en geografía 38 1.6k- Licenciatura en Sistemas de Información 190 8.1l- Licenciatura en Cs.Biológicas 17 0.7m- Ingeniería Industrial 79 3.4n- Licenciatura en educación inicial 0 0.0ñ- Licenciatura en comercio internacional 115 4.9o- Licenciatura en información ambiental 68 2.9 2352 100.0

El cuadro anterior reafirma la importancia relativa de la cantidad de ingresantes

a la Licenciatura en Administración, sobre el total de la composición de la muestra.

a) Sexo. La población de los ingresantes muestra que la siguiente distribución:

SEXO %

FEMENINO 59.5

MASCULINO 40.5

2 Esta encuesta incluye 2352 alumnos ingresantes a las distintas carreras de la universidad, y fue realizada al incio del 2000.

25

b) Edad.

Distribución de los ingresantes por edad

1118

541227 132

342

47.4%

22.9%

9.6% 5.6%

14.5%

0

200

400

600

800

1000

1200

Entre 17 y19 años

20 y 21años

22 y 23años

24 y 25años

Mayor de25 años

Del cuadro anterior surge, que el 70.3% del total tiene hasta 21 años, y el

85.5% es menor de 25 años, lo que nos permite hablar de una población

mayoritariamente joven (tomando la variable etaria como referencia).

c) Nacionalidad y estado civil.

El 98.0% de los ingresantes son argentinos. El 83.1% del total son solteros, lo

que se corresponde con la edad de los mismos. Sumando los casados y unidos de

hecho obtenemos un 10.6% del total de la muestra. Son mínimos los casos de

viudez o divorcio (1.6% del total).

d) Nivel educativo del jefe de familia de origen, por sexo.

Nivel educativo padre Femenino Masculino Total

general a-Sin instrucción 0.9% 0.8% 0.8% b-Primario incompleto 17.2% 11.0% 14.7% c-Primario completo 35.2% 32.1% 33.9% d-Secundario incompleto 18.0% 19.2% 18.5% e-Secundario completo 11.7% 14.2% 12.8% f-Terciario incompleto 1.0% 1.8% 1.3% g-Terciario completo 2.2% 4.3% 3.1% h-Universitario incompleto 4.1% 5.5% 4.7% i-Universitario completo 3.6% 6.7% 4.8% NS/NC 6.2% 4.3% 5.4%

Total general 100.0% 100.0% 100.0% Los datos analizados nos permiten ver un nivel educativo relativamente

bajo, ya que el 67.9% de la muestra tiene menor nivel que el secundario completo.

26

e) Situación laboral.

TRABAJO

53%

23%

16%

8%

No trabaja

Trabaja para mantenerse así mismo Trabaja para aportar alhogarTrabaja para mantener elhogar

El 53% no trabaja, lo que se relaciona a su vez con la edad de los ingresantes,

y permite inferir que son mantenidos por su familia. Sólo el 8% trabaja para

mantenerse.

Como complemento de los datos presentados, el 48% ha completado sus

estudios secundarios como bachiller, y el 32% con orientación comercial, y un 9%

ha concluido estudios técnicos. No son significativos los porcentajes de estudios

terciarios o universitarios incompletos, y no existen ingresantes con carreras

universitarias completas.

El 62% concurrió a establecimientos secundarios públicos, un 30% realizó

alguna capacitación en computación y un 11% estudió idiomas.

También vale resaltar, que al ser consultados por los motivos de elección de la

UNLu, el 73% responde que en ella se dicta la carrera que prefiere, el 64% por la

cercanía a su lugar de residencia, y el 61% porque es gratuita. Sólo el 34% refiere

a la calidad académica y el 23% al prestigio de la institución.

Como síntesis de lo expuesto, la población de ingresantes a la UNLu en el año

2000, se compone de una población joven, con un mayor número de mujeres, en

27

su mayoría argentinos y solteros, de los cuales más de la mitad trabaja, y el nivel

educativo del jefe de familia de la familia de origen es relativamente bajo.

Al elegir la carrera, el 73% lo hizo por las posibilidades que ofrece el título, el

60% por el interés por la profesión que permite ejercer el título, y el 57.7% de los

encuestados se inscribió en la Licenciatura en Administración.

28

3-Antecedentes de estudios y acciones recientes con relación a la problemática de los ingresantes a la Unlu:

La enseñanza media ha tenido en nuestro país una fuerte tendencia al

enciclopedismo, con marcado énfasis en lograr que el alumno adquiera un

conocimiento que se presenta como ya construido, y una preocupación bastante

más débil por el desarrollo de los procesos intelectuales, incluso los más

elementales, necesarios para su construcción. Se trata sobre todo, de enseñar

contenidos, que por lo común aparecen en los libros de texto y en la práctica del

aula como verdades ya establecidas que el alumno debe aceptar y aprender

(PEREIRA, CONSTANTINI, PIEGARI, 2000).

Diferentes trabajos de investigación han dado cuenta, entre otros aspectos, de

las motivaciones y predisposiciones sociales hacia la universidad y de las

dificultades de los estudiantes para encarar las tareas vinculadas con la

comunicación escrita que demandan los estudios superiores.

A la falta de hábitos de estudio, de continuidad en el trabajo y de autonomía

para la resolución de problemas de muchos de nuestros estudiantes, se agrega el

hecho de que las actividades universitarias vinculadas con la lectura de textos no

han sido objeto de reflexión ni de entrenamiento en la escuela media. Los alumnos

tienen dificultad para abordar la lectura de la bibliografía (diversa y de diferentes

grados de complejidad) como también para producir satisfactoriamente los tipos de

escrito de demanda más frecuente, como son parciales, trabajos prácticos y

monografías.

En los últimos años, las consecuencias derivadas de esta inadecuada formación

previa se han acentuado, a la vez que ha crecido la conciencia por parte de la

comunidad docente acerca de la incidencia de tales problemas en los procesos de

aprendizaje. También los alumnos son conscientes de su formación previa

deficiente, y manifestan sus inseguridades (este punto se retomará al estudiar a

nuestro grupo de interés).

29

Es importante tomar en cuenta el hecho de que la mayoría de los ingresantes a

la UNLu son los primeros miembros de la familia que acceden a la universidad

(tomando en cuenta los datos que surgen del nivel educativo de la familia de origen

presentados anteriormente). La ausencia de tradición en los estudios de nivel

superior hace que resulte un espacio muy valorado por los estudiantes pero del que

tienen escasos marcos de referencia que faciliten la integración3.

En cuanto a la resolución de problemas, los estudiantes llegan a la universidad

con un escaso dominio de las habilidades de pensamiento, y en sus estudios

anteriores se los ha habituado a resolver ejercicios matemáticos aplicando

algoritmos en forma mecánica, y la enseñanza de la ciencia ha consistido en

general en una mera transmisión de resultados, conceptos y doctrinas que se

presentaron como verdades poco contextualizadas, de forma tal que propiciaron el

aprendizaje memorístico (FOUREZ,1994).

Podemos sintetizar diciendo que, en su gran mayoría, nuestros alumnos no han

tenido la posibilidad de desarrollar algunas de las estrategias de aprendizaje que

son necesarias para abordar con éxito sus estudios universitarios.

Tal como planteamos en la Presentación General de este trabajo, la temática de

los ingresantes ha sido una preocupación permanente para las autoridades y

docentes de la universidad, sobre todo a partir de la reapertura de la misma

(1984), en la cual aparece la masividad como una importante variable a considerar.

La política de ingreso no sólo se refiere al modo operativo de ingreso a la

universidad, sino que se dirige además a fortalecer la permanencia de los

ingresantes y elevar su rendimiento académico.

Si bien la UNLu registra desde 1984 (año de su reapertura), un incremento

constante del 12% anual de crecimiento vegetativo de la matrícula de sus

ingresantes a las carreras de grado, (pueden observarse estos datos en los cuadros

del Anexo I).

3. Propuesta de Introducción del “Taller de Análisis y Resolución de Problemas” como asignatura en el primer año del Plan de Estudiosde las carreras de la UNLu”. Mimeo UNLu. Septiembre de 2000.

30

es reconocido y preocupante en el ámbito académico de la institución el alto índice

de deserción que se produce sobre todo, entre los alumnos que cursan el primer

cuatrimestre de su carrera.

Ante esta problemática, se han tomado acciones concretas, tales como

recomposiciones continuas de los espacios destinados al dictado de las clases, una

organización más ajustada de los horarios de cursadas en beneficio de los

ingresantes, conjuntamente con un incremento en la cantidad de comisiones. Esto

último tiende a permitir el accionar de los docentes con menor cantidad de alumnos

en las materias de primer año, que dinamice un contacto más fluido entre alumnos

y docentes, y fundamentalmente, replanteos en lo concerniente a una mayor

atención didáctica y pedagógica de los nuevos alumnos en las primeras semanas de

clase, en función de una mejor adaptación de la metodología y contenidos

académicos, considerando la heterogeneidad de los ingresantes y las dificultades

que los mismos arrastran del nivel medio.

Parte de la estrategia llevada a cabo, incluyó acuerdos con municipios ubicados

dentro del área de influencia de la universidad (9 de Julio y Pergamino en 1991,

Vicente López en 1992, Escobar en 1995, Mercedes, Merlo, Moreno y Pilar en 1996)

a través de la UGAE (Unidad de Gestión Administrativa Externa), para el cursado de

las asignaturas de primer año en distintas delegaciones.

Esta descentralización tuvo como objetivo permitir un mayor contacto con los

alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, “acercando” la universidad hacia

sus zonas de influencia.

Las condiciones en que se lograron estas cursadas no han sido las mejores, ya

que se dictaron (y continúan aún hoy) los cursos en una sola banda horaria (la

nocturna) en colegios o escuelas que no siempre poseen las características

adecuadas, y fundamentalmente, se produce una desconexión de los ingresantes

en su calidad de tales, con la vida académica y social de la universidad.

31

3.1- “Estudio sobre las causales de la Desersión en los ingresantes

a la UNLu”. Año 1996.4

Este proyecto apuntó a investigar las causales de la deserción en los primeros

meses de actividad académica, tomando los factores externos e internos que

influyen en esta decisión.

Entre los externos, se planteaba conocer la relación entre la formación

académica del egresado de la escuela media y los requerimientos que los estudios

superiores le exigen al estudiante, las cuestiones socioeconómicas relacionadas con

dificultades inherentes a su familia, y las expectativas de formación profesional de

los alumnos frente a los estudios superiores.

Las causales internas a estudiar, se refirieron a conocer si la prestación de los

servicios en las unidades académicas (Departamentos, Secretarías, Bibliotecas,

docencia, etc.) responde a las inquietudes y expectativas que se plantea el alumno

al ingresar a la universidad. También apuntan a detectar los aspectos más

significativos del funcionamiento administrativo de la universidad que pudieran

influir en el desenvolvimiento del alumno, y por último, considerar la influencia del

hábitat donde se desarrollan las actividades de los ingresantes.

La metodología de trabajo consistió en entrevistas personalizadas a los alumnos

considerados desertores, a cargo de un grupo de entrevistadores-alumnos

especialmente entrenados para desempeñar esa función, bajo la coordinación de la

Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad.

El propósito de la investigación, incluyó la expectativa de tomar acciones

concretas en función de los resultados obtenidos. Si las causales “externas”

resultaban significativas, se debería desarrollar un programa de articulación con

establecimientos secundarios de enseñanza media, como por ejemplo la posibilidad

de generar una actualización permanente de los docentes, generar grupos de

investigación con los alumnos que cursan el Polimodal, dictado de cursos en áreas

4 Estudio realizado por la UNLu , con recursos propios y con aportes del PROFIDE, proyecto de 8 meses, llevado a cabo entre 1996 y 1997.

32

específicas del conocimiento que sean requeridos por los docentes y los alumnos,

ofrecimiento de pasantías, etc. También podría intensificarse la prestación del

servicio de orientación vocacional con que cuenta la universidad.

Si los resultados arrojaran falencias o carencias de las consideradas “internas”,

cabría realizar una evaluación crítica del funcionamiento integral de la universidad y

un replanteo de las propuestas académicas y organizacionales dirigidas a los

ingresantes, para poder revertir estas cuestiones.

Concretamente fueron llevados a cabo dos procedimientos:

a) Una pregunta con respuestas espontáneas múltiples a partir de las cuales se

concluyó acerca de las razones mencionadas.

b) Una pregunta con respuestas excluyentes acerca de cuál de las mencionadas

previamente se considera como la más importante. De aquí se concluyó el

grado de relevancia otorgado por cada entrevistado a las razones esgrimidas.

Analizando los resultados desde el primer criterio, las razones que aparecieron

fueron los horarios de cursada y los problemas personales, mientras que desde el

segundo criterio las más importantes fueron los problemas personales y los

horarios de cursada. Se puede observar que estas dos razones se consolidan como

realmente importantes.

En cuanto a los horarios de cursada, esta dificultad fue expresada en mayor

proporción por los desertores varones en Luján, y por los inscriptos en las carreras

de Profesorado en Historia, Licenciatura en Ciencias Biológicas, Comercio

Internacional e Información Ambiental.

Al profundizar esta problemática –en el supuesto que se le ofrecieran nuevos

horarios acordes a la necesidad- los desertores inscriptos en Luján, en buena

proporción, expresaron que hubieran continuado. Esta respuesta puede ser

considerada como un indicador de que en Luján el problema de los horarios es muy

sentido.

Los problemas personales, que incluyen especialmente problemas emocionales

propios, enfermedad de un familiar o propia, aparecen con mayor relevancia entre

33

las mujeres, en Gral. Sarmiento, y entre los inscriptos en la Licenciatura en

Educación Inicial, Ciencias de la Educación, Trabajo Social y Prof. en Historia.

Otras razones presentadas son problemas de trabajo propios (que no se

resuelven con mejores horarios de cursada) y problemas económicos, ambos

aspectos considerados externos a la Universidad.

3.2-Evaluación Diagnóstica de los Ingresantes. Año 1997.

Conciliar e integrar en una misma política los requisitos de eficiencia y calidad

con el principio de otorgar oportunidades de acceso a la educación superior a los

grupos sociales con desventajas en sus aprestamientos educativos, exige una

mayor complejidad metodológica que los criterios y procedimientos usuales por la

vía de una simple selección previa de los ingresantes, o por una política fijada en

función de la demanda5.

Partiendo de esta realidad, la universidad ha buscado en los últimos años

la organización de oportunidades de preparación académica, temporalmente

anteriores al momento de acceso a la misma.

En noviembre de 1996, el H. consejo Superior resolvió crear una

Comisión ad hoc integrada por representantes de docentes, alumnos y graduados,

con la finalidad de analizar la política de ingreso y formular recomendaciones para

su mejoramiento. Un primer resultado de la labor de esta Comisión fue el de

proponer la realización de una evaluación con fines diagnósticos a la población de

ingresantes de 1997, la que efectivamente se llevó a cabo en el mes de abril. Las

líneas de trabajo previstas incluían:

1) la realización de un relevamiento de información acerca de las

características de formación e información de los ingresantes (llevada a cabo a

través de la evaluación a 2100 alumnos (sobre un total de 5351 nuevos alumnos

del año 1997).

5 Evaluación Diagnóstica de los Ingresantes. Secretaría de Posgrado y Calidad Educativa. Subsecretaría de Calidad y Vinculación Educativa. UNLu, 1997.

34

2) la programación de actividades de orientación ligadas a las

motivaciones y percepciones de los estudiantes en su elección educativa, y

3) la organización y desarrollo de programas de educación

compensatorios y de carácter propedéutico sobre las grandes áreas disciplinarias

involucradas en la oferta académica de la universidad.

La información suministrada según los resultados del punto 1), es

significativa, y constituye un punto de partida que cubre un vacío de información

institucional sobre el perfil de los ingresantes a la UNLu6. Los puntos 2) y 3) no

fueron profundizados en aquel momento.

La evaluación fue estructurada en cuatro áreas: Comprensión de un

texto, interpretación de datos cuantitativos, matemática, e información general

básica. En el área de comprensión de un texto el estudiante debió seleccionar una

respuesta entre varias referidas al tema central del escrito. En interpretación de

datos cuantitativos la prueba consistió en identificar el orden de pertenencia de un

conjunto de observaciones referidas a dos variables. Para el área de matemática se

utilizaron ecuaciones simples contempladas en los programas de nivel medio y

finalmente, el contenido del área de información básica estuvo integrado por

preguntas de orden general, referidas, fundamentalemente a historia y geografía.

El total de puntos asignado a cada área fue de 100, dividido en muy

bueno (más de 75), bueno (entre 50 y 75), regular (entre 25 y 49) y deficiente

(menos de 25), pudiéndose alcanzar un máximo de 400 puntos en total.

Mencionaremos algunos datos significativos que surgen del informe

presentado acerca de la evaluación7.

Si bien el estatal constituye el tipo de establecimiento educativo de origen

predominante de los ingresantes, la proporción de estudiantes que proviene

de establecimientos privados es significativa (35.4%).

6 Evaluación Diagnóstica de los Ingresantes. Secretaría de Posgrado y Calidad Educativa. Subsecretaría de Calidad y Vinculación Educativa. UNLu, 1997 7 El informe fue presentado por el Lic. Cosme Ribezzo, en ese entonces Subsecretario de Calidad y Vinculación educativa, en noviembre de 1997.

35

En términos generales, el rendimiento de los ingresantes que cursaron sus

estudios en establecimientos privados, es superior8.

CALIF.

ESTABLEC.

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

DEFICIENTE

TOTAL

ESTATAL

6.0%

31.5%

45.1%

17.3%

100.0%

PRIVADO

7.5%

35.8%

43.9%

12.8%

100.0%

No se observa una diferencia importante en el resultado general de la

evaluación entre la población de ingresantes que trabaja y la que sólo

estudia, ya que los porcentajes obtenidos son muy similares.

Más de la mitad de los estudiantes evaluados proviene de hogares cuyos

padres poseen un nivel educativo primario completo o incompleto,

proporción que confirma uno de los rasgos particulares de los ingresantes a

nuestra universidad. Por otra parte, el rendimiento de esta población de

ingresantes en la evaluación se ubica por debajo de los valores promedio.

Más del 60% de los estudiantes evaluados se ubican en los niveles regular y

deficiente, mientras que del puntaje máximo posible de 400 puntos, el valor

promedio alcanzado fue de 180 puntos.

Luego de matemática, el área de comprensión básica de un texto es la que

presenta los niveles más bajos de rendimiento.

Tanto en términos de los resultados generales de la evaluación como en

valores promedio generales, el rendimiento de las mujeres está por debajo

8 Es importante resaltar que estos datos corresponden a la investigación realizada por la UNLu en 1997, no siendo los mismos extrapolables al conjunto del país.

36

del de los varones. No obstante, cuando se considera el rendimiento

promedio por área de evaluación, puede observarse que en interpretación

de datos cuantitativos las mujeres alcanzan valores más altos que los

varones.

De los datos mencionados, tal como surge del informe presentado por el

equipo responsable de la misma, “se obtiene una perspectiva más sólida sobre

las características de los ingresantes, que permitirá, a su vez, comenzar a

trabajar en el mejoramiento de su performance académica”.

3.3- Talleres de “Lectura y Comprensión de Textos” y de

“Resolución de Problemas”. Año 2000.

En octubre de 2000 (por Resolución 246/00), el H. Consejo Superior de la

UNLu, aprobó la propuesta de introducción de ambos talleres en el primer

cuatrimestre de los planes de estudios de las carreras de grado de la universidad

que tienen el título secundario como requisito de acceso.

En la misma Resolución se plantea que “dichos proyectos se enmarcan en

la problemática de la transición de la escuela media a los estudios universitarios”.

La universidad exige no solamente que el estudiante acceda a un conjunto

de conocimientos a través de sus lecturas, y que las evalúe con criterios

objetivos, sino también que se ubique a sí mismo y ubique los textos en un

espacio determinado de circulación, que oriente la actividad lectora hacia ciertos

fines según una tarea solicitada, que contemple cuándo y cómo es posible aplicar

el conocimiento obtenido, que confronte posturas provenientes de distintas

fuentes, que pueda aclarar, ampliar o complementar información que lee en un

texto mediante la consulta de otros9.

Al mismo tiempo, los niveles de enseñanza preuniversitarios ponen, por lo

general, un alto énfasis en el aprendizaje de fórmulas estandarizadas para

9 Talleres de Lectura y Comprensión de Textos en la UNLu: análisis de una experiencia. Pablo Constantini, Florencia Bernhardt, Eduardo Muslip, Marcelo Piegari. 2001.

37

resolver diversos tipos de ejercicios, con una preocupación mucho más escasa en

la adquisición por los alumnos de las competencias imprescindibles para afrontar

problemas cuya resolución requiere de un proceso analítico, típicos de la

actividad universitaria.

La resolución de problemas es considerada una parte esencial en el

aprendizaje, no sólo en la educación matemática, sino de la enseñanza de las

ciencias en general, ya que se ha comprobado que los alumnos comprenden

mejor los conceptos científicos cuando se presentan en el contexto de un

problema significativo y no como simples hechos o definiciones

(ANDERSON,1987). En la misma línea, Luis Santaló (1985), reconocido

matemático español, interesado en la didáctica de las matemáticas, señala que

“enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver problemas.

Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en la solución de

problemas”.

Esta perspectiva señala una diferencia importante entre el enfoque del

aprendizaje por problemas y la resolución automática y rutinaria de ejercicios.

Dado que las carreras de grado de la Unlu no contemplaron (hasta ese

momento) de manera sistemática en su diseño curricular las cuestiones

vinculadas con los deficientes recursos que muchos ingresantes poseen para

encarar el trabajo universitario, la introducción de estos talleres en el primer año,

puede significar un paso importante para comenzar a salvar algunas de las

falencias anteriormente mencionadas.

La incorporación fue gradual, dada la imposibilidad de abarcar la totalidad

de las carreras simultáneamente, comenzaron en febrero del 2001.

Los objetivos del Taller de Lectura y Comprensión de Textos, pretenden

que el alumno:

fortalezca su competencia lectora, seleccionando y utilizando sus

conocimientos previos y relacionándolos con las prácticas de lectura en la

universidad,

38

elabore, a partir de prácticas de lectura, conceptos que le permitan

resolver problemas de comprensión en nuevos contextos,

desarrolle habilidades para la comunicación oral en al ámbito académico.

En síntesis, se busca capacitar a los alumnos en la interpretación de

escritos y en la producción de discursos orales académicos (centrados en la

elaboración, discusión y transmisión de conocimientos).

La duración del mismo es de 48 horas teórico-prácticas, a lo largo de 8

semanas, con una carga semanal de 6 horas (dos clases de 3 horas cada una). Se

adopta una modalidad de taller, ya que ésta garantiza la reflexión sobre la propia

práctica, y permite que alumnos y docentes se ocupen de abordar los problemas

que surgen al enfrentar las tareas.

En el equipo docente se incluyeron profesores de asignaturas iniciales de

las carreras de grado de la UNLu, que recibieron una capacitación especial,

combinados con expertos provenientes de otras universidades.

A lo largo del curso se tomaron dos evaluaciones; la primera, de carácter

diagnóstico y la segunda, al final de la cursada, de la cual dependía la acreditación

del taller.

La comparación de los resultados de ambas, muestra una progresión

positiva en los logros deseados, aunque fue dispar. En términos generales, puede

señalarse que la mayoría de los alumnos logró desarrollar a lo largo del curso

estrategias adecuadas para realizar operaciones de reconocimiento de definiciones,

tesis y argumentos, así como el reconocimiento y comprensión de discursos

polifónicos para la comprensión de la intención discursiva global. Las mayores

dificultades aparecieron ligadas a las consignas que implicaban producción textual,

tales como construcción de párrafos-resumen, explicitación de tesis, y

particularmente, explicitación de argumentos.

Del relevamiento efectuado a más de las cuatro quintas partes de los

alumnos que completaron el curso, se obtuvieron índices de satisfacción siempre

39

superiores al noventa por ciento en aspectos tales como utilidad e interés de los

contenidos, utilidad del material didáctico y desempeño de los docentes.

En cuanto al Taller de Análisis y Resolución de Problemas10, los objetivos

fueron:

Posibilitar el desarrollo de algunas competencias básicas necesarias para

el aprendizaje significativo en el campo de las ciencias y las tecnologías.

Introducir a los alumnos en la aplicación de procedimientos de análisis de

problemas y de indentificación y elaboración de estrategias para la

resolución de los mismos.

Se intenta posibilitar a los estudiantes la adquisición de algunas herramientas

que les permitan abordar, mejor preparados, los problemas académicos que

enfrentarán a lo largo de su formación universitaria.

La carga horaria fue de 8 semanas (durante los meses de febrero y marzo de

2001), con una carga horaria semanal de 6 horas, distribuidas en dos reuniones de

3 horas cada una.

Se realizó una evaluación diagnóstica al inicio del taller, en la que se pretendió

analizar la capacidad de interpretar, por parte de los alumnos, algunas situaciones

comunes y la posibilidad de resolver un ejercicio sencillo, otra de proceso a través

de las actividades del mismo, y una evaluación final, siendo esta última de carácter

individual, presencial y escrita.

El taller de análisis y resolución de problemas fue desarrollado en las sedes de:

Luján, General Sarmiento, Chivilcoy, Pergamino y Escobar. La respuesta fue similar

en todas las sedes y reflejó una marcada dificultad en la interpretación de los

enunciados y en la lectura de gráficos. De los dos ejercicios propuestos, sin

embargo, la lectura de un gráfico fue respondida por más del 50 % de los

evaluados mientras que la resolución del ejercicio sólo fue respondida

satisfactoriamente por alrededor del 10 % de los mismos.

10 Los datos surgen del informe presentado por Pedro H. Diaz, Docente Responsable del Taller en octubre de 2001.

40

Se pudo notar que carecían en general de estrategias de análisis y de

herramientas matemáticas que permitan sistematizar situaciones comunes. Agrava

esta situación la dificultad que en general tienen para interpretar una situación a

partir de la lectura de un simple texto, como así también el desconocimiento del

significado de palabras de uso relativamente frecuente como ascenso, jornada,

esquema, adversa, etc.

Partiendo de la experiencia adquirida producto del dictado del Taller de Análisis

y Resolución de Problemas y la evaluación del resultado del mismo, podemos

concluir que el Taller permite alcanzar los siguientes objetivos:

Introduce a los alumnos ingresantes en la vida universitaria de mejor manera

que en las asignaturas del primer cuatrimestre de las carreras. Esto es producto

del número adecuado de alumnos por comisión con el que se trabajó (50

alumnos por curso), la modalidad de taller y el tipo de material ad-hoc.

La deserción inicial se produce en el Taller evitando el armado de comisiones del

primer cuatrimestre de la carrera que luego quedarán con baja cantidad de

estudiantes producto de dicha deserción.

Los alumnos que aprueban el Taller muestran un mejor desempeño durante el

cursado de las asignaturas del primer cuatrimestre de la carrera como se

demuestra en el seguimiento que se efectuara en la asignatura Introducción a la

Química de la carrera de Ingeniería en Alimentos11.

Permite utilizar como caso de estudio situaciones reales a las que el alumno se

deberá enfrentar en su rol de estudiante de una carrera de grado, facilitándole

el conocimiento de la Institución y haciéndolo sentirse parte de la misma,

introduciéndolo en la vida universitaria.

11 No se ha realizado este seguimiento en los alumnos de las asignaturas iniciales de la Licenciatura en Administración.

41

A comienzos del 2002, se relevó nuevamente el perfil de los ingresantes, y

a partir de los resultados positivos de la experiencia del año anterior, también se

repitió el dictado de los Talleres de Comprensión Lectora y Resolución de

Problemas.

42

V. EXPECTATIVAS PREVIAS AL INGRESO A LA UNLu EN CONTRASTE CON LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS VIVIDAS EN LA

UNIVERSIDAD

1- Caracterización del concepto “juventud”.

Comenzaremos este capítulo caracterizando el concepto de juventud,

precisando la utilización que se hará del mismo en la investigación. Tomando

algunos de los numerosos aportes existentes sobre esta conceptualización,

analizaremos sus alcances y limitaciones, así como los condicionantes y

representaciones actuales, a fin de aportar información relevante acerca de los

jóvenes ingresantes a la universidad.

Al reconstruír las particularidades que esta noción adquiere hoy, buscamos

acercarnos a la comprensión de algunos rasgos distintivos de los jóvenes

universitarios, en particular aquellos que conforman nuestro grupo de interés.

Siempre que se intenta la categorización de un grupo social, la edad aparece

como primer criterio clasificatorio, conjuntamente con el sexo. Un primer

acercamiento lo haremos con la definición de la Organización Mundial de la Salud,

que ubica la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 10 y los 20 años

de edad.

Para el Código Civil Argentino “son menores las personas que no hubieran

cumplido los 21 años”, si bien a partir de los 18 años, el menor puede celebrar

contrato de trabajo, y es totalmente imputable judicialmente, existiendo una serie

de regulaciones que fijan habilitaciones que acontecen entre los 14 (antes de lo

cual son menores impúberes) y los 21 años. Existen controversias y desacuerdos

respecto de estas distinciones entre psicólogos, sociólogos, endocrinólogos,

neurólogos.

Desde la psicología evolutiva psicoanalítica, se divide la adolescencia en tres

etapas: 1) la adolescencia temprana, que abarca aproximadamente entre los 8 y

los 15 años de edad, y se compone a su vez por la prepubertad (entre los 8 y los

10 años), la pubertad (entre los 11 y 13 años) y la adolescencia temprana

43

propiamente dicha (14 y 15 años). 2) La adolescencia media transcurre

aproximadamente, entre los 15 y los 18 años, y 3) la adolescencia tardía que va de

los 18 a los 28 años de edad. Lo que más significativamente diferencia la tercera

etapa (que es la de nuestro interés) de las anteriores, es que mientras en la

adolescencia temprana y media coexisten cambios químico-biológicos (aumento de

la estatura y peso, cambios en las proporciones en el cuerpo, desarrollo de las

características sexuales primarias y secundarias, desarrollo nervioso, etc), con los

de origen psíquico, en la adolescencia tardía el crecimiento biológico ha concluido y

los procesos psíquicos tienen como telón de fondo la influencia de los

acontecimientos histórico-sociales (FERNÁNDEZ,2001:5).

Es fácil apreciar que, en cuanto se comienza a profundizar la observación,

los límites se vuelven imprecisos, y es necesario incorporar otras categorías de

análisis.

Si analizamos la juventud en relación con otras etapas de la vida, debemos

pensarla como la transición entre la niñez y la adultez. Analíticamente algunos

autores consideran cinco transiciones: dejar la escuela; empezar a trabajar;

abandonar el hogar de la familia de origen; casarse y establecer un nuevo hogar

(JELIN,FEIJÓO,1983).

Si bien los jóvenes se encuentran en el tránsito hacia la vida adulta,

difícilmente pueda hablarse de “la juventud”, ya que la duración de esta etapa, el

tipo de ambiciones que la caracterizan, la modalidad que puede asumir la

omnipotencia, el tipo de límites que existen y las posibilidades que la sociedad

adulta y el Estado brindan a cada joven para participar y transformarse en adulto

varían significativamente según el sexo, el grupo social de origen, las zonas de

residencia, las etapas históricas en que se crece, etc. Se puede decir que en la

Argentina contemporánea la juventud es el grupo de edad comprendido entre los

15 y los 24 años. Esta distinción no responde a una arbitrariedad demográfica, sino

a una serie de pautas culturales de validez no absoluta, pero generalizada.

(BRASLAVSKY,1986:12).

44

Desde el punto de vista psicosociocultural, la adolescencia es un período

evolutivo en el cual acontece la transición entre la pubertad y el estadio adulto del

desarrollo. La adolescencia es un momento de cambios, de desprendimientos,

fuertemente marcados tanto bilológica como culturalmente. Desde este enfoque, la

duración de la adolescencia no puede ser determinada exclusivamente en términos

cronológicos, pues consiste primordialmente en el logro de ciertas capacidades

propias de la vida adulta, que variarán en función del contexto en el que viva el

individuo.

“Juventud es un concepto esquivo, construcción histórica y social y no mera

condición de edad. Cada época y cada sector social postula formas de ser joven”

(MARGULIS, URRESTI,1996:11).

La juventud y la vejez no están dadas. No tienen sólo que ver con la edad

biológica sino con una construcción social. Es un valor simbólico asociado con

rasgos apreciados según la estética dominante de cada época.

Desde su propia entidad, el rasgo distintivo de la juventud es que el “joven”

posee un margen de autonomía mayor que los niños y menor que los adultos. Esto

genera al mismo tiempo ambiciones juveniles que pueden cobrar la forma de cierta

omnipotencia personal y social, y también un sentimiento opuesto, a partir de la

angustia de no poder llevar a cabo todas esas ambiciones (BRASLAVSKY,1986:11).

La juventud y la vejez se construyen socialmente. La adolescencia, en el

verdadero sentido, se refiere a una irresponsabilidad provisional, marcada por el

hecho de que los jóvenes se encuentran en una especie de “tierra de nadie” social,

al ser adultos para ciertas cosas y niños para otras (BOURDIEU,1990:164-165).

En el mismo sentido, la juventud depende de una moratoria, basada en la

posibilidad de postergar exigencias (familia y trabajo), tiempo para dedicar al

estudio y la capacitación, otorgados por la sociedad. Desde este punto de vista, los

sectores populares no tendrían las mismas posibilidades de acceder a esta

moratoria social, ya que deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo,

45

forman más tempranamente su hogar y no tienen tiempo ni dinero para vivir con

despreocupación y ligereza (MARGULIS,URRESTI,1996:17).

Siguiendo a Bourdieu, “la divisoria entre juventud y vejez es en la sociedad

objeto de lucha y está asociada al poder. Dividir entre jóvenes y viejos permite

poner límites, producir un orden en el cual cada uno ocupa su lugar”.

Los jóvenes constituyen un grupo con características propias comunes, que

además de transitar el período hacia la adultez, vivencian la actualidad con

modalidades propias y participan de la vida social con posibilidades diferenciadas.

Lo definitorio es entonces, su heterogeneidad generacional (MEKLER,1992:19).

Más que un grupo generacional la juventud es un fenómeno sociocultural en

correspondencia con un conjunto de actitudes, patrones y comportamientos

aceptados para sujetos de una determinada edad, en relación con la peculiar

posición que ocupan en la estructura social. Los jóvenes son sujetos que poseen

una condición social específica, es decir pertenecen a un determinado grupo etáreo

cuyo proceso es diferenciable no sólo individualmente sino también socialmente,

como miembros productores de una sociedad determinada (MEKLER,1992:20-21).

La imagen de la juventud incluye una serie de características asociadas con

el cuerpo, la vestimenta y el arreglo, formando una subcultura del consumo,

magnificadas en parte por los medios de comunicación. Se caracteriza al joven

como alegre, feliz, travieso, despreocupado. Al mismo tiempo, y en un sentido

opuesto, se asocia a los jóvenes con la delincuencia, la violencia, la vagancia y la

drogadicción.

Si bien no se puede generalizar el conocimiento acerca de los jóvenes, ya

que esto implicaría desconocer las diferencias, “lo joven” se asocia en la actualidad

con (ELBAUM,1996:161):

Un lapso adecuado para independizarse de la familia.

Tiempo libre; salidas nocturnas.

Transgresión, rebeldía, ondas o modas originales.

Sensibilidad emotiva.

46

Formación, educación y profesional (hacia el futuro).

Asociación entre joven y divertido (fashion).

Brillo, despreocupación, euforia, falta de ataduras, irresponsabilidad, como

parte de la “pose”.

Estética y peso como elemento de una fuerte cultura corporal.

La caracterización del “joven legítimo” (CHMIEL,1996:87-95), modelo

eminentemente urbano, en cuya imposición influyen con eficacia los medios

masivos de comunicación, incluye un estilo inquieto e impulsivo, en permanente

actividad, lleno de energía; sin ceremonias en cuanto al trato, la expresión a viva

voz, y puede incluir agresiones gratuitas.

En cuanto al cuerpo, el modelo es ágil y esbelto, desinhibido, seguro de sí

mismo, con actitud y carnes firmes. El cuerpo aparece como seguro en momentos

en que las instituciones, valores e ideologías parecen difusas. El dialecto joven

utiliza insultos como signos de puntuación (no boludo, que decís boludo...), tiene

un formato coloquial, directo y personal.

La actitud frente al consumo es en general impulsiva y compulsiva, con un

fuerte afán por lo novedoso, y un cambio permanente de objetivos. La noche, la

discoteca y los recitales ofrecen un espacio-tiempo que desinhibe, permite mirar y

ser mirado, fomentando la fantasía en plena libertad.

Si bien no es posible eludir las diferencias, existen elementos comunes

propios de una identidad específicamente juvenil que se pone en evidencia en

códigos comunes en relación con la construcción de vínculos sociales, usufructo del

tiempo libre, tendencias frente al consumo, y posiciones frente a la política y las

instituciones sociales (MEKLER,1992:71).

Dentro de este marco general, es posible distinguir grandes diferencias

sociales y culturales, y tomar algunas características propias de los jóvenes en la

Argentina actual.

47

La sociedad de hoy valora el modelo adolescente. Lo proclama, a través de

los medios, como el modelo preferido del cuerpo, como objeto supremo del deseo.

Pero al mismo tiempo, no lo trata tan bien: debe abrirse camino entre instituciones

en crisis, en condiciones de desorientación, de exclusión, de incomprensión,

muchas veces en espacios en que enfrenta hostilidad y temor

(MARGULIS,2002:10).

Además, los jóvenes de la Argentina de hoy, víctimas de la política de

“ajuste”, tienen muy mala prensa. Los jóvenes desheredados que pueblan los

suburbios y los centros de las grandes metrópolis son a menudo -sucesiva y

simultáneamente- un poco delincuentes, un poco toxicómanos, un poco

vagabundos, un poco desocupados, un poco trabajadores precarios, un poco

prostitutas, un poco repetidores o desertores escolares. Un poco de todo, y nada de

eso. Ninguna de esas etiquetas les viene bien (VOLNOVICH,2002:90).

Por otro lado, en el mundo actual los jóvenes no encuentran canales

adecuados para expresarse y crecen los síntomas de incomunicación. Los

adolescentes, en nuestros días, no se caracterizan por agredir las estructuras

establecidas, sino más bien por ignorarlas (PUIGGRÓS,1997).

Ante los jóvenes de sectores medios, -aunque en menor medida con la crisis

actual- se abre un abanico de posibilidades de acción sobre el mundo: se puede

estudiar, elegir una carrera y eventualmente una profesión, pensar en viajar,

conocer, abrirse a universos de saberes, consumos, realizaciones artísticas. En

cambio, en los sectores populares las mujeres no suelen disponer de esas

alternativas...(MARGULIS,2002:13).

La desarticulación entre la escuela media y el sistema educativo superior

pone en desigualdad de condiciones a los chicos de clase media baja frente a las

facilidades que encuentran los estudiantes de sectores de clase media alta. El

capital cutural y el origen social “dejan en una posición de clara desventaja” a los

alumnos que tienen menores recursos, y cuyos padres no pueden ayudarlos a elegir

48

la carrera o la institución más adecuada, como sí ocurre con las familias más ricas

(LORCA,2002).

Esta realidad acaba de ser confirmada por una investigación del Instituto

Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco. El informe

marca que los alumnos de diversos niveles de la clase media coinciden en valorar la

universidad por encima de los terciarios y a las instituciones públicas por sobre las

privadas.

El estudio cualitativo “Estrategias individuales y familiares de elección de

instituciones de educación superior” forma parte del diagnóstico presentado por la

“Comisión Juri”, dirigido por Cecilia Veleda, se realizó a partir de entrevistas con

grupos de padres y alumnos de la Capital y el Conurbano, de sectores medios bajos

y medios altos. En él se muestra que se producen simultáneamente el aumento de

la matrícula universitaria, y la desocupación, con lo cual aparece un “fenómeno

circular: cuanto más se generaliza la matrícula de un nivel de educación dado, más

se devalúa dicho certificado y más se extiende la demanda por niveles de educación

superiores”. También surge de esta investigación que casi la mitad de la deserción

de los alumnos universitarios se produce en los primeros dos años de las carreras.

Entre los sectores medios bajos, la decisión de estudiar se toma muchas

veces “por defecto”, cuando son percibidas las dificultades para entrar en el

mercado laboral. Se trata de “ascender para no retroceder”.

Veamos algunas cifras significativas:

49

(Fuente: Revista La Nación, 28/10/01. “De la Secundaria a la Universidad”. Josefina Licitra).

En estos tiempos, elegir una carrera se torna una marcha contra el reloj,

siendo la incertidumbre frente al futuro la única certeza con que se cuenta. Esta

certeza es paradójica, ya que exige respuestas rápidas y acertadas para hacer

frente a circunstancias fortuitas (HILLERT,1998:139).

Si aceptamos que los jóvenes son vanguardia y llevan consigo los códigos de

los procesos de cambio sociales, cabe preguntarnos, si pueden menos que sentirse

defraudados por la forma en que funcionan en la actualidad los valores y las

instituciones de los adultos, y si no es razonable que sientan una amplia gama de

modalidades de resignación.

Podemos señalar, a modo de síntesis, algunos de los rasgos característicos

de la juventud en los comienzos del nuevo milenio:

Es un grupo en transición desde la niñez a la adultez, caracterizado por

fuertes cambios, tanto biológicos como culturales, que en la Argentina podemos

incluir etáreamente entre los 15 y 24 años (siguiendo a BRASLAVSKY,1986:12),

sesgo en el cual encontramos a nuestro grupo de interés, que habitualmente

ingresa a la universidad entre los 17 y 19 años.

1.200.000 universitarios En la Argentina hay 6200 instituciones de educación media,

de las que egresan anualmente unos 300 alumnos.

180 mil chicos ingresan anualmente a una universidad, de los cuales el 36% lo hace al CBC de la UBA.

En el país hay 1.200.000 alumnos universitarios, repartidos en 40 universidades públicas (concentran el 80% del alumnado) y 50 privadas. La población de las universidades de La Plata, Córdoba y Buenos Aires UBA concentran el 37,5% del total.

Sólo el 19% de los estudiantes públicas se gradúa. No hay un relevo general de las privadas, pero en el caso de la Unversidad Nacional del Sur (UNS), la tasa de abandono alcanzó un 72%.

Hay también 1700 instituciones de educación superior no unversitaria (700 técnicos y 1000 profesorados), que cuentan con 400 mil alumnos.

La relación entre educación media y superior está en aumento: en 1970 era del 28%, en 1990 del 37%, y en 1996 fue del 55%.

50

La imagen asociada en la actualidad a “lo joven”, incluye una serie de

características asociadas al cuerpo, la vestimenta, el vocabulario, que son valoradas

y proclamadas por la sociedad, a través de los medios de comunicación. Al mismo

tiempo, muchas veces, los jóvenes suelen tener mala prensa, y son considerados

delincuentes, drogadictos, violentos, sin rumbo.

La familia, la educación, el Estado, tienen un papel fundamental en la

formación de quienes serán los futuros dirigentes de la sociedad.

El acceso de los jóvenes a la educación, y al mundo del trabajo, es desigual.

Si bien no estamos frente a un grupo homogéneo, podemos decir que se trata de

una juventud que ha perdido la confianza en sí misma y el interés de participar en

la sociedad.

Nos concentraremos a partir de aquí, en nuestro grupo de interés, los

jóvenes ingresantes a la carrera de Administración de la UNLu, lo que nos irá

mostrando coincidencias y diferencias con el marco descripto anteriormente.

51

2- Los jóvenes de la UNLu.11 En este capítulo profundizaremos los aspectos relacionados con las

expectativas de los ingresantes a la Licenciatura en Administración de la UNLu, y el

análisis de las motivaciones que los llevaron a ingresar a la universidad, y a esta

carrera en particular. Luego contrastaremos los datos al momento del inicio, con las

primeras experiencias vividas durante los primeros meses de cursada.

Mostraremos similitudes y diferencias de nuestra muestra con la del total de

los ingresantes a la universidad, lo que aportará algunas características propias de

nuestro grupo de interés, al mismo tiempo que mostrará la validez de la muestra

analizada sobre el universo total de ingresantes a la UNLu.

Los datos surgen de una encuesta realizada en junio del 2000, antes de la

finalización del primer cuatrimestre, a dos comisiones de alumnos ingresantes (de

las asignaturas Introducción a la Administración, en la Sede Central de Luján y de

Análisis Socioeconómico en la Regional Mercedes), elegidas en forma aleatoria.

Dada la complejidad de la población (alrededor de 2700 ingresantes), se

tomó como unidad de análisis la “comisión”, y por falta de recursos y las

características del operativo, se tomaron al azar dos de ellas, dentro de las cuales

se encuestó al conjunto de los inscriptos (total 121). Se trata de una muestra no

estadística sino intencional, que se llevó a cabo en forma autosuministrada.

2.1- Características sociodemográficas

La composición de nuestra muestra refleja una mayor proporción de

alumnos del sexo femenino, siendo un 64.5% mujeres, y un 35.5% varones, lo

que es coincidente con el total del universo analizado12.

En cuanto a la edad de los alumnos, podemos ver:

11 En los Anexos, página XIII, se presenta el instrumento de evaluación utilizado. 12 En la encuesta realizada a 2352 ingresantes a la universidad en el año 2000, aparece que el 40.5% son del sexo masculino, y 59.5% del femenino.

52

Los datos de los cuadros anteriores, nos muestran que el 77.7% de los

alumnos tienen hasta 19 años, lo que indica que la mayoría ingresa a la carrera

inmediatamente después de haber terminado el colegio secundario. Es importante

destacar que en la UNLu no existía en el año estudiado, ninguna instancia de

transición entre la escuela media y el inicio de la cursada de las materias de la

carrera13.

Estamos frente a una población joven (tomando la variable etaria como

referencia), sustancialmente más joven que la del total de los ingresantes, que

mostraban un 47.4% de alumnos entre 17 y 19 años. Por otra parte las mujeres,

13 En los años 2001 y 2002, se realizan los Talleres de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas, experiencias mencionadas en el capítulo anterior.

Distribución de los alumnos encuestados según edad

77.7%

14.9%3.3% 4.1%

0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%

100.0%

Entre 17 y 19años

Entre 20 y 25años

Mayor de 25años

NS/NC

Distribución de los alumnos por sexo según edad agrupada

69.8%82.1%

18.6% 12.8%4.7% 2.6%7.0% 2.6%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

Masculino Femenino

Entre 17 y 19 años

Entre 20 y 25 años

Mayor de 25 años

Ns/Nc

53

además de tener mayor participación en la muestra, son más jóvenes que los

hombres.

Es interesante atender al título secundario de origen:

Sexo/Título Secundario SE XO TÍTULO Masculino Femenino Total general Perito Mercantil 20.9% 24.4% 23.1%Bachiller orientación Gestión y Admin y impositiva 23.3% 30.8% 28.1%Bachiller orientación informática 0.0% 3.8% 2.5%Bachiller orientación docente 7.0% 11.5% 9.9%Bachiller 14.0% 6.4% 9.1%Bachiller orientación medios de comunicación 2.3% 3.8% 3.3%Bachiller orientación Cs.Exactas y Naturales 7.0% 10.3% 9.1%Técnico electromecánico 4.7% 0.0% 1.7%Bachiller espec. Matemática y Física 0.0% 1.3% 0.8%Bachiller orientación Cs.Sociales y Letras 4.7% 1.3% 2.5%NS/NC 16.3% 6.4% 9.9%Total general 100.0% 100.0% 100.0%

De los datos que surgen del cuadro anterior, sumando los alumnos

provenientes de las orientaciones de Perito Mercantil, Bachiller con orientación en

Gestión y Administración, Impositiva e Informática, obtenemos un 53.7% del total.

Se observa entonces que, más de la mitad de los alumnos provienen de

orientaciones asociadas a la carrera de Administración.

También es importante analizar la condición socio educativa de la

familia de origen, para conocer el origen social de nuestros alumnos. Los datos

obtenidos pueden ser utilizados para contextualizar algunas conductas de los

encuestados, como por ejemplo su comportamiento con respecto al trabajo.

Al consultar sobre el nivel ocupacional de sus padres, surgen los siguientes datos:

Padre- Trabaja %Si 91.7No 3.3NS/NC 5.0Total 100.0 Madre - Trabaja Si 62.0No 34.7NS/NC 3.3Total 100.0

54

Es llamativo el bajo nivel de desocupación entre los padres, que alcanza sólo

el 3.3% de los jefes de familia, en relación con los datos obtenidos en la encuesta

permanente de hogares para la población en general, que arroja un valor cercano al

20% para el mismo año.

En cuanto al nivel educativo de los padres, aparece que:

Alrededor del 48% han completado sus estudios primarios. Al observar niveles

educativos superiores, los datos arrojan diferencias entre ambos padres, siendo

más altos los valores en las madres que en los jefes de familia. Aquí aparecen

algunas diferencias en cuanto al total de la universidad, en la que el nivel de

educación primaria completo de ambos padres es de 34%, y el universitario

completo es en los padres del 5% y en las madres del 2%.

Pasando ahora a la situación ocupacional de los ingresantes, al

momento de la encuesta, encontramos una población con un bajo nivel de

ocupación, con escasa o nula inserción laboral, en busca de herramientas de

Nivel educativo de la madre

5.1%

48.3%

31.4%

14.4%

0.8%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

Ninguno

Primario

Secundario

Universitario

NS/NC

%

Nivel educativo del jefe de familia de origen

48.8%

38.0%

9.1%

2.5%

1.7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Ninguno

Primario

Secundario

Universitario

NS/NC

%

55

formación y posición profesional, ya que sólo el 37.2% de los estudiantes manifestó

estar trabajando.

37.2

59.5

3.3

0.0

20.0

40.0

60.0

Si No NS/NC

TRABAJA

%

Estos datos son algo diferentes del total de la muestra de ingresantes 2000

a la universidad, de la que surge que el 46.6% de los mismos trabaja, lo que puede

relacionarse con la edad de nuestro grupo, ya que como se mostró anteriormente,

los ingresantes a la carrera de Administración son más jóvenes proporcionalmente,

que el total de los nuevos alumnos.

Analizando ahora la distribución ocupacional de nuestro grupo en función

de la edad y el sexo, obtenemos los siguientes resultados:

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

Entre 17 y 19 Entre 20 y 25 Mayor de 25 NS/NC

Distribución de los alumnos según situación ocupacional por edad agrupada

SI

NO

NS/NC

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

Entre 17 y 19 Entre 20 y 25 Mayor de 25 NS/NC

Distribución de los alumnos según situación ocupacional por edad agrupada

SI

NO

NS/NC

56

Como era de esperarse, la ocupación crece en relación directa con la edad

de los alumnos, y es mayor la cantidad de varones empleados.

Al profundizar en aquellos que sí trabajan, analizando la cantidad de horas

dedicadas al mismo, encontramos:

Más de la mitad de los alumnos encuestados (58.3% de las mujeres y

64.3% de los varones), trabajan sólo algunas horas semanales. Esto permite

afirmar que se trata en general de una baja intensidad laboral, lo cual es

compatible con la idea de que un empleo de tiempo parcial, permite asignar mayor

importancia a la realización de los estudios que al trabajo, sobre todo al momento

53.3%25.0%

46.7%75.0%

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0%

TRABAJA

MASCULINO

FEMENINO

SITUACIÓN OCUPACIONAL SEGÚN SEXO

SI NO

64.3%35.7%

58.3%41.7%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0%

Masculino

Femenino

ALGUNAS HORAS POR SEMANA

No

Si

57

del inicio de la carrera. Esta tendencia es coincidente con la que se observa al

analizar la situación laboral de los ingresantes a toda la universidad.

Podemos concluir que existen bajos niveles de ocupación entre los

ingresantes, y complementariamente, en aquellos que sí trabajan, se trata de

actividades de baja intensidad en términos de las horas que les demandan.

Por otro lado, un muy pequeño porcentaje (8% del total de la universidad) lo

hace para mantener al hogar, es decir que en definitiva el sostén de la familia está

garantizado por otros miembros de la misma. Pensamos que se trata de empleos

que resultan funcionales en el sentido de que aportan un ingreso suficiente para

sostener los gastos propios, y que no obstaculizan la prosecusión de los estudios,

en términos de las horas requeridas.

Nos ayudan a completar el perfil de nuestros ingrasantes los siguientes

datos: la mitad de los alumnos tiene computadora en su casa, el 81% sabe

usar un procesador de texto, y el 72.7% sabe utilizar una planilla de

cálculo. Sólo el 38% sabe navegar en Internet.

Al indagar acerca de qué les gusta hacer, al 81% le gusta mucho salir con

sus amigos y escuchar música. Escuchar radio aparece con valores altos en el

61.2% de los casos, y un 60.3% prefiere ir a bailar. Siguen en alrededor del 50%

las opciones de ver televisión y quedarse tranquilo en su casa.

En cuanto a la lectura y el estudio, al 61.2% le gusta poco leer diarios y

revistas, un 48.8% responde poco a leer libros, y al 57% le gusta poco estudiar.

Los valores más altos en la opción nada, aparecen en navegar por Internet

(42.2%), lo que se corresponde con lo mencionado anteriormente, en cuanto a que

muchos de ellos no saben cómo hacerlo.

Por último mencionaremos que al consultarlos sobre cómo creían era su

nivel de conocimientos y preparación para enfrentar la universidad, resultan

los siguientes datos:

58

NIVEL % Muy bueno 8.3 Bueno 57.0 Regular 27.3 Malo 6.6 NS/NC 0.8 Total 100.0

Esto concuerda con cómo se ven a sí mismos al iniciar sus estudios,

información que surge del diagnóstico realizado antes de los Talleres de

Comprensión Lectora y Resolución de Problemas ya comentados.

2.2- Factores determinantes al momento de la elección de la carrera

Para comenzar el análisis de la problemática, nos preguntamos en primer

término ¿en qué momento se plantearon seguir estudios universitarios y

por qué carrera?

¿Tenía decidido seguir estudiando en la universidad?

88.4%

11.6%Sí

No

¿Tenía decidida la carrera?

71.1%

28.9%Sí

No

La información relevada nos muestra que la mayoría de los estudiantes tenía

decidido seguir sus estudios universitarios y también la carrera a seguir, al

momento de finalizar sus estudios secundarios. Sin embargo, el 20.7% de los

59

encuestados modificó su elección antes de ingresar a la UNLu, y dentro de este

grupo, el 21.5% eligió otra carrera y el 16.5% cambió de universidad, siempre con

relación al momento de finalizar los estudios secundarios.

En un estudio reciente realizado al conjunto de las escuelas públicas, bajo la

órbita de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se

puede constatar la fuerte vigencia de la alta y prioritaria importancia que las

familias otorgan a la educación superior14. Por otro lado, la elección de las carreras

universitarias denominadas “tradicionales” (entre las que se encuentra la

Licenciatura en Administración, que en la UNLu es un paso previo para la obtención

del título de Contador Público), suele ser más temprana que en otras áreas.

Cuando un adolescente pide orientación vocacional, plantean frases tales

como: “no tengo ninguna idea, estoy como en las nubes; me informaron pero...la

decisión igual tengo que tomarla yo; me da lo mismo estudiar biología marina que

teatro” (HILLERT,1998:140).

Se encuentran con variadas propuestas en el mercado para tramitar la

situación de decidir a qué dedicarse luego de finalizado un ciclo de estudio donde

las determinaciones han corrido por cuenta de los padres y la legislación educativa.

Deben elegir, apresuradamente, y para hacerlo leen la lista de opciones ofrecidas:

carreras universitarias, terciarias, cortas; la delimitación de sus aptitudes en

correspondencia con alguna o varias de ellas, a lo que se agrega una lista de

salidas laborales. Sólo le resta anotarse y seguir adelante (HILLERT,1998:142).

2.3- Qué esperan y conocen de la UNLu al momento del ingreso La suposición de la salida laboral aparece también con claridad al

consultarlos cómo se ven al finalizar la carrera:

14 En el estudio de alumnos de escuelas técnicas de química, el 90% de los entrevistados manifestaba que tenían intención de seguir estudiando y casi el 60% agregaba también la carrera que deseaba seguir. Si bien nuestra universidad no recibe en general alumnos provenientes de la órbita de la Ciudad de Bs.As, y no es posible hacer una transposición directa entre los datos obtenidos para el conjunto de los estudiantes, la información resulta una guía para el análisis.

60

Los resultados son contundentes, y muestran que la gran mayoría elige la

carrera por considerarla una futura salida laboral.

Por otro lado, el grado de conocimiento de la universidad es muy bajo,

ya al momento del ingreso, la mayoría no sabía nada ni de los docentes (76%), ni

de las autoridades (81.8%). Conocían poco del grado de exigencia (59.5% y del

nivel académico (55.4%).

Indagando los motivos que influyeron en la elección de la carrera,

encontramos:

¿Cómo se ve al finalizar la carrera?

3.3%

58.7%

89.3%

67.8%

75.2%

26.5%

18.2%

21.5%

14.8%

14.0%

2.5% 8.2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sin trabajo

Estudiandoun posgrado

Consiguiendotrabajo en la

profesión

Mejorando susituaciónlaboral

Si

No

NS/NC

61

El 65.3% de la población encuestada, eligió la universidad y la carrera por la

cercanía a la universidad, valor que coincide con el del total de los ingresantes a la

UNLu en el año 2000 (de los que el 64% eligió la UNLu por cercanía a su lugar de

residencia). Complementando la información, el 33.1% manifestó no tener otra

opción; si agregamos el tiempo de viaje a la universidad, que surge del siguiente

cuadro,

Tiempo de viaje hasta la UNLu

37%

17%11%12%

15%8%

15 minutos

30 minutos

45 minutos

1 hora

Más de 1 hora

NS/NC

vemos que el 53.8% vive a 30 minutos como máximo de la universidad, y teniendo

en cuenta la ubicación geográfica de la UNLu y los costos necesarios para sostener

37.2%

19.0%

27.3%

65.3%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

Familia Amigos Orient ador vocacional Cercaní a a la universidad

Distribución de los alumnos según los factores que influyeron en la elección de la universidad y la

carrera

%

62

los estudios universitarios (tanto económicos como de tiempo), aparece con fuerza

una elección más por conveniencia y descarte, que por vocación.

Esta hipótesis se basa también en la información obtenida al inicio de los

cursos de primer año, cuando al preguntar ¿qué es la Administración? ¿de qué se

ocupa un administrador?, las respuestas suelen ser vagas, y hasta contradictorias

con la elección de la carrera (“se ocupa de los números, lleva la contabilidad,

organiza, aunque a mí no me gustan los números”).

Profundizando aún más el análisis, ante la pregunta ¿por qué estás

estudiando?, las respuestas fuertemente se inclinaron por una proyección laboral

futura:

Estos valores son sensiblemente mayores en nuestra carrera que en el total

de los ingresantes (de los cuales el 73% contestó que eligió la carrera por las

posibilidades que le ofrece el título), y se corresponde con las posibilidades

laborales esperadas de la profesión de Contador Público en el imaginario social (al

ser consultados informalmente, la mayoría de los alumnos tiene pensado al iniciar

sus estudios, seguir esa carrera luego de obtener el título de Licenciado en

Administración).

¿Por qué está estudiando?

13.2%

18.2%

4.1%

95.9%

71.1%

65.3%

76.9%

15.7%

16.5%

19.0%

3.3% 0.8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

No consiguetrabajo

Su familia leinsiste

Sus amigosestudian

Con el títulopodrá trabajar

SiNoNS/NC

63

Para completar el análisis del grado de conocimiento que poseen acerca de

la universidad, se les preguntó si sabe qué es el gobierno tripartito de la Unlu;

el 93.4% de los encuestados contestó que no, lo que indica que desconocen

totalmente cómo funciona el gobierno de la universidad, y por lo tanto la

representación que los alumnos tienen en la toma de decisiones dentro de la

misma. Este punto reafirmaría la suposición de que los jóvenes en la actualidad

descreen de la política, y han perdido el interés en participar en la sociedad (en

este caso a través de la institución universitaria a la que están ingresando), que

mencionábamos al enmarcar el contexto general.

Ante la pregunta qué espera que le brinde la UNLu, respondieron:

Qué posibilidades espera que le brinde la UNLu

47.9

20.729.8

6.6

87.693.4

41.3

65.356.2

80.2

6.63.310.7 14.1 14.1 13.2

5.83.3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Encontrar ungrupo de

pertenencia

Realizardeportes

Asistir aencuentrosculturales

Militanciapolítica

Conseguirtrabajo

Obtenernuevos

conocimientos

NS/NCNoSi

Surge nuevamente la expectativa laboral que lleva a los ingresantes a

elegir la carrera, conjuntamente con la posibilidad de obtener nuevos

conocimientos. También vuelve a aparecer la baja prioridad que tiene la

participación política en la universidad (sólo el 6.6% espera que la UNLu le brinde la

posibilidad de una militancia política). Esto se confirma cuando al consultar si se

acercó al centro de estudiantes, el 84.3% respondió que no lo hizo. Ya

64

mencionamos que desconocen cómo funciona el gobierno tripartito de la UNLu, lo

que implica que los niveles posibles de participación política institucional (a través

de los Consejos Directivos Departamentales y el Consejo Superior) son ignorados

por los alumnos ingresantes.

Aproximadamente la mitad de los encuestados espera encontrar en la

universidad un grupo de pertenencia, siendo menor la expectativa de realizar

deportes o asistir a encuentros culturales a través de la vida universitaria.

A modo de resumen, podemos realizar algunas consideraciones relacionadas

con los motivos y el momento de elección de la carrera:

Los datos evidencian debilidad en la información acerca de la carrera que

acompaña a la elección vocacional, conjuntamente con un desconocimiento de las

características de la profesión, la universidad, y la propia carrera elegida.

Se pone de manifiesto un alto grado de importancia a la posible inserción

laboral que el título les brindará, a partir del imaginario que poseen acerca del

mismo, sumado a variables como la cercanía a la universidad, que puede llevarlos a

elegir “por descarte” entre las carreras ofrecidas en ella.

2.4- Primeras experiencias vividas en la universidad El ingreso y cursado del 1º cuatrimestre del primer año, es la primera

instancia de contacto con la institución universidad y la vida universitaria. Es

también el primer acercamiento con compañeros y docentes, con material

bibliográfico cuya complejidad, es al menos, diferente a la de los vistos en la

escuela media.

Dado que la encuesta fue tomada a nuestro grupo aproximadamente a los

tres meses de inciado el primer cuatrimestre de primer año, consideramos

prematuro pedirles una evaluación de tipo académico, y por lo tanto, indagamos

acerca de sus primeras experiencias durante dicha cursada.

La primera cuestión consultada, se refirió al grado de adaptación con sus

compañeros:

65

Cómo se relacionó con sus compañeros

76.0%

19.8%

3.3%

0.8%

Se integró rápidamenteLe costó integrarseNo se integróNS/NC

La UNLu se caracteriza por recibir alumnos que en muchos casos viven cerca

de la misma, lo que suele implicar que, es común que dentro de las comisiones

existan grupos que ya se conocen, y que se inscriben juntos en determinados

horarios, para cursar con algún conocido o amigo, lo que favorece la primer etapa

de integración. El clima que se vive en la UNLu es para el 70.3% normal

(aunque es difícil precisar qué significa este término), y distendido para el 19.0%.

Sólo el 5.8% lo percibe tenso. Es habitual que los alumnos tomen mate en los

cursos, y que se compartan espacios verdes (sobre todo en Sede Luján) para

estudiar, comer, o simplemente esperar los medios de transporte, que

generalmente tienen una frecuencia espaciada.

Luego se les consultó acerca de las clases:

¿Se aburre en clase?

0.0%

82.6%

16.5%

0.9%

Siempre

A veces

Nunca

NS/NC

66

Los resultados obtenidos, son realmente significativos. El 82.6% se aburre a

veces en clase. ¿Podría se la falta de comprensión de los contenidos tratados una

de las posibles causas de este aburrimiento? Las respuestas indican que sólo el

33.9% comprende siempre los temas, y el 64.5% a veces. A pesar de las

dificultades en la comprensión, sólo el 17.4% pregunta siempre si tiene dudas, y el

52.1% pregunta a veces en clase. Un 29.8% no pregunta nunca.

No se desprende claramente que el mayor problema fuera la actitud de los

docentes, ya que los datos obtenidos al consultar sobre si éstos facilitan la

comprensión de los temas con explicaciones claras y concretas, el 43.0% responde

que siempre, y el 54.6% que a veces. Complementa esta información que el 29.8%

de los docentes estimulan siempre el interés por la materia, y el 66.1%, lo hacen a

veces. Al consultarlos en una pregunta abierta sobre qué le pedirían a los docentes,

es muy baja la cantidad de respuestas, y aparece “nada, que sigan así”, o “que nos

den más tiempo para estudiar”.

En el primer cuatrimestre del primer año, los alumnos cursan tres materias:

Matemáticas, Análisis Socioeconómico e Introducción a la Administración. Las

bandas horarias de de cursada están previstas de tal forma, que en general cursan

¿C o mprende lo s temas tratado s en clase?

33.9%

64.5%

0.8%

0.8%

Siempr e

A veces

Nunca

NS/ NC

¿F acili t an lo s d o cent es la co mp rensió n d e lo s t emas?

43.0%

54.6%

0.0%

2.4%

Si empr e

A veces

Nunca

NS/ NC

¿Preg unt a si t iene d ud as en clase?

17.4%

52.1%

29.8%0.7%

Si empr e

A veces

Nunca

NS/ NC

¿Est i mul a n l os doc e nt e s e l i nt e r é s por l a ma t e r i a ?

29.8%

66.1%

3.3%

0.8%

Si empr e

A veces

Nunca

NS/ NC

67

tres veces por semana (lunes, miércoles y viernes, dos horas cada día)

Matemáticas, y dos veces por semana (martes y jueves, dos horas cada día) las

otras dos asignaturas, eligiendo los alumnos habitualmente una a continuación de

la otra, para optimizar el uso del tiempo.

ASIGNATURAS CON DIFICULTADES SÍ NO NS/NC %

MATEMÁTICAS 38.0% 61.2% 0.8% 100.0%

ANÁLISIS SOCIOECONÓMICO 30.6% 64.5% 5.0% 100.0%

INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN 46.3% 49.6% 4.1% 100.0%

Si bien los resultados representan una muestra seleccionada al azar, los

resultados muestran que, contra el imaginario generalizado existente en la UNLu

respecto de que Matemáticas es la mayor dificultad para los ingresantes, esto no

surge de las respuestas obtenidas. De todas formas es significativo que algo menos

de la mitad de los alumnos, tienen dificultad con alguna o las tres de las

asignaturas cursadas en este primer período.

Analizando las causas con las que se relacionan los principales problemas

con los que se encuentran, obtenemos los siguientes datos:

Las dificultades se relacionan con

51.2%

62.8%

12.4%

40.5%

31.4%

76.0%

44.6%

8.3%

5.8%

11.6%

6.6%

48.8%

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0%

Cant i dad de bi bl i ogr af ía a

estudi ar

Compr ensi ón de l os textos

T r abaj os pr áct i cos

Fal ta de t i empo par a

estudi ar

NS/ NC

No

Si

68

Vuelve a aparecer fuertemente la dificultad en la comprensión de los textos,

en un 62.8% de los encuestados. Conjuntamente con este punto, alrededor de la

mitad de los alumnos considera que debe estudiar gran cantidad de bibliografía.

Llama la atención que si bien muchos de los alumnos no trabajan, plantean

la falta de tiempo como una dificultad significativa.

Podría suponerse, y esto surge de entrevistas efectuadas y de algunas

respuestas a preguntas abiertas, que hay cuestiones de articulación entre las tres

asignaturas que cursan simultáneamente, tales como superposición en la fechas de

los parciales, cantidad total de horas de cursada presencial, que restan tiempo al

estudio de la bibliografía, y podrían llevar a abandonar la cursada de alguna de

ellas o incluso a desertar por sentir que es imposible cumplir con las exigencias que

requiere la universidad.

Del análisis del trabajo de campo podemos extraer algunas conclusiones

interesantes:

a) Características sociodemográficas:

El 77% de los alumnos ingresantes a la carrera de Administración de

la UNLu tienen entre 17 y 19 años, de los cuales el 64.5% son del

sexo femenino.

Un 53.7% de ellos provienen de establecimientos de Educación Media

con orientaciones asociadas a la carrera de Administración.

La condición socio educativa de la familia de origen arroja un

(llamativo) bajo nivel de desocupación, con un nivel educativo que

podemos considerar bajo, ya que alrededor del 34% de ambos

padres han concluido sus estudios primarios y sólo el 5% de los

padres y el 2% de las madres han completado estudios

universitarios.

El nivel de ocupación de los ingresantes es bajo, con escasa o nula

inserción laboral, en busca de herramientas de formación y posición

69

profesional. Más de la mitad de los encuestados trabaja sólo algunas

horas semanales.

La mitad de la muestra tiene computadora en su casa, y sólo el 38%

sabe navegar por Internet. Este dato no parece coincidir con una de

las características que mencionamos al describir a la juventud actual,

cuando decíamos que viven “conectados” a redes informáticas.

En cuanto a sus gustos y actividades preferidas, aparecen con mucha

fuerza las salidas con amigos y escuchar música, y con valores altos

escuchar radio e ir a bailar, mientras que alrededor de la mitad de

ellos elige ver televisión y quedarse tranquilo en su casa.

En cuanto a la lectura y el estudio, alrededor del 50% de los

encuestados manifiesta que le gusta poco leer diarios y revistas,

libros y estudiar.

b) Factores determinantes al momento de la elección de la carrera:

Analizando ahora los factores determinantes al momento de la

elección de la carrera, encontramos que tiene una fuerte incidencia el

imaginario de una futura inserción laboral, (el 95.9% está estudiando

porque con el título podrá trabajar y el 87.6% espera que la UNLu le

brinde la posibilidad de conseguir trabajo).

Otro elemento que aparece con fuerza es la cercanía a la universidad

(65% de los consultados).

La mayoría ta tenía la carrera a seguir al momento de terminar sus

estudios secundarios (88.4%).

c) Qué esperan y conocen de la UNLu al momento del ingreso:

Aparece un muy bajo grado de conocimiento que tenían de la

carrera y de la universidad, al momento del ingreso a la misma.

70

No conocían nada acerca de los docentes (76.0%), ni de las

autoridades (81.8%).

Sabían poco del grado de exigencia (59.5%) y del nivel académico

(55.4%).

d) Primeras experiencias vividas en la universidad:

No aparecen dificultades importantes de adaptación con sus

compañeros, ya que el 76% manifiesta lo hizo rápidamente, y para el

70.3% el clima que se vive en la UNLu es “normal” (sólo un 5.8% lo

percibe “tenso”).

En cuanto a los aspectos del proceso de aprendizaje, los resultados

son significativos: el 82.6% se aburre a veces en clase. Sólo el

33.9% comprende siempre los temas que se desarrollan, y a pesar

de ello, tan solo el 17.4% pregunta siempre en clase ante sus dudas.

Aparecen dificultades en las tres asignaturas del primer cuatrimestre

del primer año, en valores de alrededor del 40%. Las causas se

relacionan con la dificultad de comprensión de textos en un 62.8% de

los encuestados. También manifiestan que es excesiva la cantidad de

bibliografía que deben estudiar, y que no tienen suficiente tiempo

para hacerlo (a pesar de que menos de la mitad trabaja).

Los resultados obtenidos en este trabajo de exploración, ofrecen

elementos de análisis para comprender la realidad de los alumnos

ingresantes.

Muchos de los docentes de asignaturas iniciales de la carrera de

Administración de la UNLu, teníamos hipótesis de algunas de las cuestiones

que en esta investigación se confirman, (falta de conocimiento de la carrera

por ejemplo) y otras que no (tales como que la mayor dificultad estaba en

71

las asignaturas del área de las Matemáticas). Será importante profundizar el

estudio de estos temas.

Los datos aportan pistas acerca de las motivaciones y expectativas de los

jóvenes que ingresan a la carrera de Administración de la UNLu, que pueden

ser un valioso elemento de diagnóstico, para un posterior accionar

institucional.

Sobre los mismos deberemos seguir indagando, con el objetivo de lograr

que el traspaso de la educación media a la unversidad, sea una continuidad

y no una fractura, en el desarrollo tanto cognitivo como social de estos

jóvenes.

72

VI. REFLEXIONES FINALES

En los objetivos del presente trabajo nos propusimos aportar información sobre

la realidad de los jóvenes estudiantes de la Licenciatura en Administración de la UNLu,

con especial atención a sus motivaciones y expectativas al momento del ingreso a la

universidad.

Indagamos acerca del perfil de los jóvenes ingresantes, en el convencimiento

de que las caracterísiticas propias de los alumnos no pueden ser olvidadas: su

condición socioeconómica, la procedencia de su escolarización preuniversitaria, las

destrezas, habilidades, conocimientos con los que ingresan a la universidad, las

estrategias de aprendizaje y orientaciones recibidas, las expectativas en relación a la

carrera y el futuro campo ocupacional, en coincidencia con autores que plantean esta

cuestión (BARES,SCHANZER,WHEELER,1998:28).

Nos encontramos con una población de jóvenes que en su mayoría tienen entre

17 y 19 años, con baja inserción laboral, provenientes de familias con un nivel

educativo que puede considerarse bajo.

Los primeros pasos por la universidad son transitados por ellos con dificultades

y problemas relacionados con aspectos tanto personales como cognitivos.

Entre los primeros, aparece confusión respecto de las motivaciones que los

llevan a elegir la carrera que cursan. Conocen muy poco o nada acerca de la misma y

de la universidad, y sus expectativas pasan fundamentalmente por la futura inserción

laboral que el título podría ofrecerles.

Aparecen aquí dificultades en cuanto al proceso de socialización, que debe verse

como un problema a tratar, y que podría favorecerse con charlas informativas,

reuniones, u otras instancias, que les permitieran conocer el entramado de la vida

universitaria.

Desde la asignatura Introducción a la Administración, materia del primer

cuatrimestre del primer año, el equipo docente (del que formamos parte), se ha

73

involucrado en esta cuestión a través de diversos dispositivos de apoyo teles como el

trabajo grupal, la idea de profesor tutor, la elaboración de materiales didácticos

específicos15.

Creemos que estas innovaciones deben ser profundizadas, incluyendo la

discusión con quienes participan en otras asignaturas iniciales, para institucionalizar

dichas acciones, con el objetivo de lograr que los ingresantes se sientan “parte” de la

UNLu, es decir de facilitar su integración a la misma.

En cuanto a los aspectos cognitivos, hemos mencionado dificultades en cuanto a

la comprensión lectora, resolución de problemas y falta de conocimientos de

contenidos básicos, que no permiten a los alumnos ingresantes el desempeño que la

vida universitaria les exige.

Comentamos en este sentido, experiencias recientes realizadas en la UNLu en

una etapa inmediatamente anterior al ingreso, (los Talleres de Comprensión Lectora y

Resolución de Problemas), instancia cuyo objetivo es facilitar el traspaso de la escuela

media a la universidad.

Una inadecuada formación previa, trae como consecuencia la falta de hábitos de

estudio, de continuidad en el trabajo y de autonomía para la resolución de problemas,

a lo que se agrega el hecho de que las actividades universitarias vinculadas con la

lectura de textos no han sido objeto de reflexión ni entrenamiento en la escuela media.

Los mismos alumnos, al ser consultados sobre cómo creían era su nivel de

conocimientos y preparación para enfrentar la universidad, manifiestan sólo en un

8.3% que era muy bueno.

Aparece como necesario tender puentes entre la escuela media y la universidad,

que permitan que el tránsito de uno a otro nivel sea un proceso y no una

15 Schulman D., Riqué J., Villalba D. Guía de Estudio para Introducción a la Administración (Presencial y Semipresencial). Departamento de Ciencias Sociales. UNLu, 2001.

74

discontinuidad. La elección de la carrera debe incluir la vocación, el conocimiento de la

currícula y las reales posibilidades que ofrece el título al que se aspira.

Es necesario profundizar el estudio de esta realidad, que responde tanto a

factores relacionados con la institución y con las condiciones de los alumnos. La

universidad deberá establecer programas y acciones para orientar y recibir a los

alumnos ingresantes, realizar un seguimiento del rendimiento de los mismos,

apoyarlos en la utilización de los dispositivos administrativos y de apoyo académico, y

también tender a lograr la participación de los estudiantes en la gestión institucional.

Esta investigación, realizada voluntariamente, con limitaciones de tiempo y

financiación, aporta pistas que dan testimonio de la realidad del grupo investigado,

logrando a nuestro entender un avance en el conocimiento del mismo, con vistas a la

elaboración de un diagnóstico que pueda generar futuros programas institucionales en

torno de la cuestión de los ingresantes, incluyendo en una próxima etapa estudios de

seguimiento de los nuevos alumnos.

Estamos convencidos de que la desmotivación, la falta de interés, las

dificultades de adaptación al ritmo que la universidad exige, son algunas de las

principales causas de los altísimos niveles de deserción en los primeros tramos de la

carrera, que alcanza valores de alrededor del 50%16.

El tema que enmarca esta investigación, es el del fracaso escolar y la deserción,

que ha sido muy estudiado en la escuela media, pero del que poco se conoce en la

universidad. Creemos que esta cuestión debe formar parte de la agenda institucional

de la UNLu, para abordar esta temática como una política prioritaria.

Creemos que este trabajo exploratorio, ofrece valiosos elementos de análisis

para entender la realidad de los jóvenes ingresantes a una de las carreras con mayor

cantidad de inscriptos en la Universidad Nacional de Luján. El compromiso futuro exige

buscar y proponer nuevos caminos, que incluyan la investigación sobre la propia

16 Si bien no contamos con datos del año 2000, las cifras marcan una tendencia. Ver cuadro en Anexo página XII.

75

universidad, la integración curricular, la revalorización de la cultura juvenil, la

elaboración de proyectos de articulación con las escuelas medias, otras universidades

y la comunidad.

I

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JACINTO C., CIFELLI P., WANDSIDLER G., PALLAVICINI L., BERTONAZZI L.

Tendiendo puentes entre los jóvenes y la Escuela Media.

VII

ANEXOS

VIII

CUADROS

IX

INGRESANTES POR CARRERA PARA LOS AÑOS 1992 A 2001.

CARRERA 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

INGENIERIA AGRONOMICA 146 160 143 153 141 218 283 164 257 203INGENIERIA EN ALIMENTOS 146 200 167 218 251 300 337 211 268 250INGENIERIA INDUSTRIAL 60 87 99 138 128 150 195 136 240 271LIC. EN ADMINISTRACION 1208 1484 1749 2273 2027 2330 2439 2040 2725 2418LIC. EN CS. BIOLOGICAS 47 99 64 58 69 74 81 71 87 92LIC. EN CS. DE LA EDUCACION 131 216 226 300 227 220 322 354 411 472LIC. EN EDUC. FISICA 0 54 48 60 82 92 169 90 57 47LIC. EN GEOGRAFIA 4 21 14 19 30 30 30 18 24 18LIC. EN HISTORIA 9 76 40 39 58 74 106 63 68 55LIC. EN COMERCIO INTERNACIONAL 0 0 0 46 312 427 516 409 530 533LIC. EN SIST. DE INFORMACION 79 278 270 358 141 354 392 201 339 434LIC. EN TRABAJO SOCIAL 131 270 265 326 377 509 667 567 900 981Ma. EN DEMOGRAFIA SOCIAL 0 31 0 18 0 17 0 10 Ma. EN POLITICA. Y G. DE LA E DUC. 27 PROF. EN GEOGRAFIA 27 33 39 42 54 65 104 49 71 133PROF. EN HISTORIA 34 69 68 91 91 92 214 135 199 271LIC. PARA EL NIV. INICIAL 192 243 194 128 65 43 58TEC. UNIV. EN ADM. MUNICIPAL 33 TEC. UNIV. EN COM. EXTERIOR 358 377 315 471 TEC. UNIV. EN INF. AMBIENTAL 23 48 79 96 163 205 LIC. EN INF. AMBIENTAL 190 150 187 195TOTALES 2436 3503 3586 4898 4394 5351 6200 4733 6406 6431

Participación de la Lic.en Administración 49.6% 42.4% 48.8% 46.4% 46.1% 43.5% 39.3% 43.1% 42.5% 37.6% FUENTE: Direccion General Técnica

X

ALUMNOS REGULARES POR CARRERA - AÑOS 1992 A 2000. (con excepción de 1999).

C A R R E R A 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 2000

INGENIERIA AGRONOMICA 554 580 543 549 555 679 810 746

INGENIERIA EN ALIMENTOS 632 599 595 677 752 912 977 922

INGENIERIA INDUSTRIAL 60 154 210 287 348 429 499 728

LIC. EN ADMINISTRACION 3736 4269 4866 5986 6557 7682 7989 9199LIC. EN COMERCIO INTERN. 0 0 0 47 1239 1438 1619 1943

LIC. EN CS. BIOLOGICAS 106 152 161 166 168 194 210 233

LIC. EN EDUC. FISICA 116 89 123 149 188 232 321 246

LIC. EN EDUCACION INICIAL 0 0 0 205 458 542 565 367

LIC. EN GEOGRAFIA 38 52 59 67 82 101 109 85

LIC. EN SIST. DE INFORMACION 277 500 651 816 838 940 1030 1112

LIC. EN TRABAJO SOCIAL 551 659 676 864 1013 1323 1554 2129

LIC. Y PROF. EN HISTORIA 372 408 432 496 546 597 772 823

PROF. EN GEOGRAFIA 52 77 97 119 150 179 244 272

PROF. PARA EL NIV. INICIAL 159 104 65 67 43 32 28 3

PROF. Y LIC. EN CS. DE LA EDUC. 638 714 744 877 877 861 994 1161

TEC. UNIV. EN ADM. MUNICIPAL 98 66 35 15 14 6 2 0

TEC. UNIV. EN COM. EXTERIOR 644 918 1027 1246 69 58 55 11

TEC. UNIV. EN INF. AMBIENTAL 44 91 153 223 348 522 551 0

Totales anuales 8077 9432 10437 12856 14245 16727 18329 19980

Participación Lic. Adm. 46.3% 45.3% 46.6% 46.6% 46.0% 45.9% 43.6% 46.0%

FUENTE: Direccion General Técnica

XI

- EGRESADOS

- EGRESADOS POR CARRERA (Comparativo 1998-1999-2000) AÑO

Nivel CARRERA 1998 1999 2000

DOCTORADO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN 2 0 2MAESTRÍA EN DEMOGRAFÍA SOCIAL 0 0 2Posgrado ESPECIALIZACIÓN Y MAESTRIA EN DEMOGRAFÍA SOCIAL 0 0 2

Subtotal Posgrados 2 0 6 INGENIERÍA AGRONÓMICA 12 15 14INGENIERIA EN ALIMENTOS 8 9 12INGENIERÍA INDUSTRIAL 4 8 25LICENCIATURA EN CIENCIAS BIOLOGICAS 0 1 2LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN Y CONT. PÚBLICO 163 183 259LICENCIATURA EN COMERCIO INTERNACIONAL 15 10 80LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA 6 1 3LICENCIATURA EN GEOGRAFÍA 2 1 2LICENCIATURA EN HISTORIA 6 7 3LICENCIATURA EN HISTORIA ARGENTINA Y AMERICANA 0 1LICENCIATURA EN INFORMACIÓN AMBIENTAL 2 0 3LICENCIATURA EN INFORMÁTICA 1 0 0LICENCIATURA EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN 5 12 61LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL 32 23 119

Grado

LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 26 50 43

Subtotal Títulos de Grado 282 320 627PROF. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 13 0 9PROFESORADO EN GEOGRAFÍA 7 7 10PROFESORADO EN HISTORIA 7 3 6PROFESORADO PARA EL NIVEL INICIAL 1 2 4TÉCNICO UNIVERSITARIO EN COMERCIO EXTERIOR 3 3 2TÉCNICO UNIVERSITARIO EN INFORMACIÓN AMBIENTAL. 1 0 0LICENCIATURA EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN (A. S.) 22 31 8LICENCIATURA EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN (B. S.) 12 20 0LICENCIATURA EN COMERCIO INTERNACIONAL (T U C E y A) 28 41 0LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN (TEC. UNIV en ADM) 121 147 145

Intermedio, Terciario o Tecnicato

LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL (TEC MIN. Y FAM) 36 56 6Subtotal Títulos de Pregrado 251 310 190

Total de Títulos otorgados 535 630 823

Año 1998, datos consignados en Anuario Estadístico UNLu 1998 Año 1999, datos consignados en SIU Araucano 2000

Fuentes:

Año 2000, datos provistos por Dirección General Técnica 14-05-00

Nota:Para el año 2000, los datos aún no han sido procesados por la DGT enforma definitiva. Los mismos se deberán considerar provisorios. En elmomento en que el Área de Estadísticas Universitaria disponga de ellos se efectuarán las correcciones necesarias.

XII

RESULTADOS CURSADA ASIGNATURA INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACIÓN

1º Cuatrimestre 1995:

CONDICIÓN I

CANTIDAD ALUMNOS %

PROMOVIDOS

603 32%

REGULARES

421 23%

LIBRES

842 45%

TOTAL

1866 100%

1º Cuatrimestre 1996:

CONDICIÓN

CANTIDAD ALUMNOS %

PROMOVIDOS

678 29%

REGULARES

422 18%

LIBRES

1225 53%

TOTAL

2325 100%

1º Cuatrimestre 1997:

CONDICIÓN

CANTIDAD ALUMNOS %

PROMOVIDOS

628 25%

REGULARES

532 21%

LIBRES

1375 54%

TOTAL

2535 100%

I La condición “Libre” incluye alumnos insuficientes y ausentes.

XIII

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS

XIV

ENCUESTA SOBRE EXPECTATIVAS Y MOTIVACIONES DE LOS ALUMNOS INGRESANTES A LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

(Poner X en la opción elegida)

1- EDAD (años cumplidos) ........... 2- SEXO 1) VARÓN 2) MUJER 3- TÍTULO SECUNDARIO.................................................................................

4- ¿Trabajás? 1) SI .... 2) NO .....

Si tu respuesta fue afirmativa, respondé: 5- ¿Todos los días en forma regular? 1) SI .... 2) NO ..... 6- ¿Algunas horas por semana? 1) SI..... 2) NO .....

7- ¿Cuánto tiempo de viaje tenés hasta la Universidad? 1) 15´...... 2) 30´..... 3) 45´..... 4) 1 hora ..... 5) Más de 1 hora ..... 8- ¿Tus padres trabajan?

8.1- Tu papá 1) SI..... 2) NO..... 8.2- Tu mamá 1) SI..... 2) NO..... ¿Qué estudios terminados tienen tus padres? 9) Tu papá

10) Tu mamá 11) ¿Tenés computadora en tu casa? 1) SI..... 2) NO..... 12) ¿Sabés usar algún procesador de textos? 1) SI..... 2) NO..... 13) ¿Sabés usar alguna planilla de cálculo? 1) SI..... 2) NO..... 14) ¿Sabés navegar por Internet? 1) SI..... 2)NO..... 15) ¿Qué te gusta hacer? 15.1- Ver televisión 1)MUCHO.... 2) POCO ... 3) NADA.... 15.2- Leer diarios o revistas 1)MUCHO... 2) POCO.... 3) NADA... 15.3- Escuchar radio 1)MUCHO... 2) POCO... 3) NADA... 15.4- Navegar en Internet 1)MUCHO... 2) POCO... 3) NADA... 15.4- Estudiar 1)MUCHO... 2)POCO... 3)NADA... 15.5- Salir con tus amigos 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... 15.6- Ir al club 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... 15.7- Ir a bailar 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... 15.8- Escuchar música 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... 15.9- Quedarme tranquilo en casa 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... 15.10-Leer libros 1)MUCHO.... 2)POCO.... 3)NADA.... AL FINALIZAR TUS ESTUDIOS SECUNDARIOS: 16) ¿Tenías decidido seguir estudiando en la universidad? 1) SI.... 2)NO.... 17) ¿Tenías decidida la carrera que ibas a estudiar? 1) SI.....2)NO..... 18) ¿Cambiaste de idea antes de ingresar a la UNLu? 1) SI.....2)NO..... 19.1-En caso de haber contestado afirmativamente la pregunta anterior, ¿por qué cambió tu decisión? ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

1) Ninguno 2) Primario 3) Secundario 4) Universitario

1) Ninguno 2) Primario 3) Secundario 4) Universitario

XV

19.2- ¿Qué se modificó? *La carrera elegida 1) SI..... 2)NO..... *La universidad elegida 3) SI..... 4)NO..... 20) ¿Qué factores influyeron en la elección de la universidad y la carrera?

20-1 Tu familia 1)SI...... 2)NO ...... 20-2 Tus amigos 1)SI...... 2)NO ...... 20-3 Un orientador vocacional 1)SI ..... 2)NO ....... 20-4 La cercanía 1)SI..... 2)NO .......

21) ¿Tenías otras opciones? 1) SI..... 2) NO..... 22) ¿Cómo creías que era tu nivel de conocimientos y preparación para enfrentar la universidad?

1) MUY BUENO ..... 2) BUENO..... 3) REGULAR..... 4) MALO ...... 23) ¿Por qué estás estudiando? 23.1- Porque no podés conseguir trabajo 1) SI..... 2) NO..... 23.2- Porque tu familia insiste en que lo haga 1) SI .... 2) NO ..... 23.3- Porque tus amigos estudian 1) SI..... 2) NO..... 23.4- Porque con el título vas a poder trabajar 1) SI..... 2) NO..... EN CUANTO A LA UNLu 24) ¿Qué sabías de los docentes? 1) MUCHO..... 2)POCO..... 3) NADA..... 25) ¿Qué sabías de las autoridades? 1) MUCHO..... 2)POCO..... 3) NADA..... 26) ¿Qué sabías del grado de exigencia? 1) MUCHO..... 2)POCO..... 3) NADA..... 27) ¿Qué sabías del nivel académico? 1) MUCHO..... 2)POCO..... 3) NADA..... 28) ¿Qué sabías de la posibilidad de conseguir trabajo con un título de esta universidad?

1) MUCHO..... 2)POCO..... 3) NADA..... 29) ¿Cómo es el clima que se vive en la universidad?

1) TENSO..... 2) NORMAL..... 3) DISTENDIDO..... 30) ¿Cómo te relacionaste con tus compañeros? 1) ME INTEGRÉ RÁPIDAMENTE..... 2) ME COSTÓ INTEGRARME..... 3) NO ME INTEGRÉ ..... 31) ¿Sabés cómo es el gobierno tripartito en la UNLu? 1) SI..... 2) NO..... 32) ¿Te acercaste alguna vez al Centro de Estudiantes?

1) SI..... 2) NO ...... 33) ¿Qué esperás que te brinde la UNLu? 33.1- La posibilidad de encontrar un grupo de pertenencia 1)SI.....2)NO..... 33.2- La posibilidad de realizar deportes 1)SI.....2)NO..... 33.3- La posibilidad de asistir a encuentros culturales 1)SI.....2)NO..... 33.4- La posibilidad de una militancia política 1)SI.....2)NO..... 33.5- La posibilidad de conseguir trabajo 1)SI.....2)NO..... 33.6- La posibilidad de obtener nuevos conocimientos 1)SI.....2)NO..... EN CUANTO A LAS CLASES 34) ¿Comprendés los temas tratados?

1) SIEMPRE.... 2) A VECES.... 3) NUNCA ..... 35) ¿Te aburrís?

1) SIEMPRE.... 2) A VECES .... 3) NUNCA .... 36) ¿Facilitan los docentes la comprensión de los temas con explicaciones claras y concretas?

1) SIEMPRE.... 2) A VECES.... 3) NUNCA.... 37) ¿Estimulan los docentes tu interés por la materia?

1) SIEMPRE.... 2) A VECES.... 3) NUNCA ....

XVI

38) ¿Preguntás en clase si tenés dudas? 1) SIEMPRE.... 2) A VECES.... 3) NUNCA....

39) ¿Con qué materias tenés dificultades? 39.1- Matemáticas 1) SI ..... 2) NO ...... 39.2- ASE 1) SI ..... 2) NO ...... 39.3- Introducción a la Administración 1) SI ..... 2) NO ...... 40) Las dificultades se relacionan con 40.1- La cantidad de bibliografía que hay que estudiar 1) SI.... 2) NO .... 40.2- La comprensión de los textos 1) SI.... 2) NO .... 40.3- Los trabajos prácticos 1) SI.... 2) NO .... 40.4- La falta de tiempo para estudiar 1) SI.... 2) NO.... 41) ¿Qué les pedirías a los docentes? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 42) ¿Cómo te ves al finalizar tu carrera? 42.1- Mejorando mi situación laboral actual 1) SI.... 2) NO.... 42.2- Consiguiendo trabajo en mi profesión 1) SI.... 2) NO.... 42.3- Estudiando un postgrado 1) SI... 2) NO... 42.4- Sin trabajo 1) SI.... 2) NO.... 43) Si querés agregar algún comentario, podés hacerlo en el espacio que sigue......................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................................................................................ Muchas gracias por tu colaboración

XVII

ENTREVISTAS PARA TESIS ALUMNOS

1- CONDICIONES EMERGENTES AL DECIDIR INGRESAR A LA CARRERA

a) ¿Ya estabas decidido antes de terminar el secundario? b) ¿Lo resolviste después de terminar el secundario? c) ¿Con quién/nes consultaste la decisión?

- con amigos - con la familia - con un orientador

d) ¿Qué conocimientos previos de la Administración tenías antes de ingresar? e) ¿Qué conocimientos tenías de la Universidad antes de ingresar? f) ¿Al informarte cambió tu decisión? g) ¿Qué te interesaba más? h) ¿Cómo influenciaron la familia, los profesores, los amigos, otras personas? 2) ¿POR QUE ELEGISTE LA UNIVERSIDAD DE LUJÁN? a) ¿Tuviste algún estudio antes de ingresar a la UNLu y luego del secundario? b) ¿Entraste inmediatamente de finalizar el secundario? c) ¿Qué idea tenías en cuanto a la relación entre el estudio y la posibilidad de trabajar

en el futuro? d) ¿Cómo se vincula esta idea con la experiencia familiar? e) ¿Qué información tenías sobre otras universidades? f) ¿Qué sabías de la modalidad de funcionamiento de la UNLu? g) ¿Qué sabías de los docentes de la UNLu y sus exigencias? h) ¿Pensabas que tenías que esforzarte más que hasta el momento de ingresar? i) ¿Estabas dispuesto a esforzarte más? 3) EXPECTATIVAS INICIALES a)¿Cuáles fueron tus primeras experiencias con los docentes? b) ¿Cuáles fueron tus primeras experiencias con tus compañeros? c) ¿Cuáles fueron tus primeras experiencias en cuanto a la disciplina? d) ¿Cuáles fueron tus primeras experiencias en cuanto a las costumbres de la universidad? e) ¿Se cumplieron tus expectativas iniciales? f) ¿Con qué te enfrentaste más fuertemente? Horas de estudio. Disciplina. Estilo de los docentes. g) ¿Sos consciente de que muchos compañeros dejaron la universidad? i) ¿Por qué creés que lo hicieron? j) ¿Cuáles fueron las principales dificultades que tuviste?

Dinámica de las clases. Lectura de materiales. Situaciones grupales. Docentes.

k) ¿Sentís a la Universidad como un grupo de pertenencia? l) Considerás que has cambiado desde el inicio? m) ¿Cuáles fueron los cambios? n) ¿Te interesan algunos temas más que otros? o) ¿Tuviste que dejar de ver a tus viejos amigos?

XVIII

4) GRUPOS EXTERNOS A LA UNLu a) ¿Cómo te ves a vos mismo en los próximos años? ¿Casado? b) ¿Cómo será tu situación en la carrera? c) ¿Cómo será tu situación laboral? d) ¿Trabajás como una changa? e) ¿Cómo ves el trabajo en un ámbito profesional? f) Crees que la profesión te será útil recién cuando te recibas? g) ¿Cómo crees que se ubica tu carrera en relación con otras de la UNLu? h) ¿Qué calidad tiene en relación a las otras carreras de la UNLu? En cuanto a Profesores. Calidad. Compañeros. i) ¿ Estás seguro de que terminarás la carrera? j) ¿De qué depende? ¿Qué factores podrían incidir? k) ¿Te lo planteaste? ¿Pensaste en otras alternativas?