dialogue of proximities. commentary to the debate

7/25/2019 Dialogue of proximities. Commentary to the debate

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Dilogo de cercanas.Comentarios al debate

ROBERTO

CORRAL

Universidad de La Habana

ResumenLas diferentes respuestas muestran coincidencias esenciales y la mejor de esas coincidencias es reconocer la edu-

cacin como actividad fundacional del ser humano. Supone la doble responsabilidad poltica de asumir unmodelo de sociedad y de ser humano como meta, y al mismo tiempo, formar personas con capacidad para decidir

y participar, libres y autorregulados. Se siguen otras ideas acerca de las reformas educativas, el papel de maes-tros y estudiantes, y las crticas a las teoras psicolgicas absolutas. Se insiste en la idea de la multiplicidad deculturas en la que cada individuo existe y la importancia de comprender los sistemas simblicos de manera ms

amplia que el lenguaje. Existe acuerdo en que el enfoque histrico social pudiera ser una teora de la integra-cin.

Palabras clave: Teoras psicolgicas y educacin, educacin y cultura, teora histrico cultural.

Dialogue of proximities.Commentary to the debate

AbstractThe different contributions of colleagues show essential coincidences. The best of these coincidences is that edu-

cation is emphasized as the foundational event of human beings. It involves the double political responsibility ofassuming a model of society and of human beings as its target, and at the same time of educating individuals todecide and participate as independent and self regulated members. This is followed by other ideas about educa-tional reforms, the role of teachers and students, and criticism of absolute contemporary psychological theories.The notion of multiplicity of cultures in which each individual exists is underlined as well as the importance ofhaving an understanding of symbolic systems broader than language. There is agreement that the historical-

social approach could be a theory for integration.

Keywords:Psychological and education theories, education and culture, historical-cultural theory.

Correspondencia con el autor: Universidad de la Habana, Facultad de Psicologa. San Rafael 1168, esq. Mazon. LaHabana, Cuba. E-mail: [email protected] recibido: Mayo, 2006;Aceptado: Febrero, 2007.

2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2007, 19 (3), 263-266


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Acepto la invitacin al dilogo y el reto siempre estimulante de una elabora-cin compartida, tal y como sugiere Wanda Rodrguez-Arocho. Las exposicionesde los colegas me confirman la existencia de convergencias a partir de la diversi-dad de referentes, historias personales e identidades profesionales; por esta raznno comentar cada discurso por separado, sino por temticas. Incluyo aqu lapresentacin de la promotora del debate, porque en este debate las preguntashan sido el comienzo del camino para las respuestas.

La mejor de las coincidencias se refiere al tema de la educacin como prcticafundacional del ser humano, su relacin con las teoras psicolgicas, y por suintermedio, con las ciencias humanas en general. La necesidad de reconocer laprctica misma como punto de partida y no las teoras, o mejor, el necesarioencuentro de ambas en un proyecto comn es vital para comprender las posiblesrespuestas a las preguntas planteadas. Uno de los argumentos de las preguntasmencionaba la aparicin, auge y decline de tantos proyectos educativos en varioslugares. Tal vez su falta de xito se deba precisamente a la ausencia de un com-

promiso efectivo entre teoras, sean pedaggicas, psicolgicas o de cualquiertipo, y la realidad de una prctica que no se somete a rigores disciplinares ni apurezas doctrinarias.

No cabe duda, y todos los colegas enfatizan este punto, que la misin de laeducacin es formar seres humanos, lo que significa asumir una enorme respon-sabilidad que no por repetida es comprendida: no es una actividad adicional de lavida social, no es un lujo destinado a algunos elegidos, tampoco se realiza exclu-sivamente en la preparacin de mano de obra especializada o de un sector deespecialistas; es el diseo mismo de los seres humanos y por su accin, la repro-duccin y transformacin de la sociedad que los forma. Esto supone un compro-miso poltico doble: por una parte en la declaracin del tipo de sociedad y el tipode ser humano que pretendemos, a partir de cosmovisiones e ideologas, y porotro, reconocer en cada persona la capacidad para participar, decidir y finalmentecontribuir a esta propuesta como meta final de su formacin, en su condicin depersona autorregulada y libre. Jos Mart, el lder independentista cubano delsiglo XIX acu la frase Ser cultos para ser libres, uniendo as las dos direccio-nes de la transformacin social a partir de la educacin, ideal que presidi y con-tina presidiendo los proyectos de reformas educativas, declaradas o no, al menosen el mundo hispanoparlante. Una reforma que no asuma explcitamente tal res-ponsabilidad y se acoja a una teora psicolgica o de otra naturaleza para legiti-mar su propuesta comenzar errada en sus fines.

Por otra parte, toda teora supone una cosmovisin, una imagen del hombre-en-el-mundo, una idea del ser. Sin embargo, asumir de manera absoluta que lasteoras son verdades fijas e inmutables o peor, reglas de accin a manera de dic-cionarios sera el mayor de los errores. Cualquier teora es una parte de la verdad,o al menos una pretensin de posibilidad, pero de ninguna manera un modelodefinitivo a seguir. De hecho, cualquier ontologa est ms orientada al proyectode persona que se desea formar, que a la imagen de un ser ya predestinado omodelado. Es la prctica real, en este caso la educacin, el espacio de prueba yconfirmacin de las teoras.

Este punto me parece fundamental y nos lleva a otros tan importantes. Porejemplo, la reforma educativa no puede ser lineal, un programa de estricto cum-

plimiento, sino que debe dejar una buena parte de sus decisiones a un desplieguesobre la marcha a partir de una evaluacin continua, y resolverse en micropro-yectos ms que en macroproyectos, que permitan mantener la libertad de modi-ficacin y reajuste. Supondr siempre un dilogo, no una orientacin o prepara-cin desde arriba, con los profesores y maestros que se empean en su realiza-cin, y tambin con los estudiantes que son su objetivo central. Despus de todo,

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a ellos compete decidir si una teora es viable o no, filtrada por las vicisitudes desu propia prctica, y la respuesta final sobre su validez probablemente coincidircon la de los colegas del debate: todas son viables si se pueden insertar en el pro-psito inicial.

Cualquier proyecto educativo deber reconocer las individualidades y las par-ticularidades de personas y culturas, y no suponer una generalidad deseable atoda costa por todos y para todos. Aunque las escuelas ensean contenidos gene-rales y propsitos aceptables de manera universal, los seres humanos viven con-textos locales en los que deben aplicar y comprender los usos y fines de lo queaprenden. Por ltimo, la necesidad de reconceptualizar la actividad del maestrocomo la funcin de formacin de seres humanos declaracin aceptada universal-mente con significados variables pero poco valorizada y de ninguna manera detransmisor de conocimientos como a veces se usa, en una visin tecnologista ydeshumanizada. En tiempos en que las metodologas y los artefactos de transmi-sin de informacin son cada vez ms refinados, los maestros tendrn que reto-

mar su misin primigenia: ser guas, tutores, orientadores de caminos, estmulospara continuar, y no simples repetidores.

Las teoras psicolgicas, e incluso pedaggicas son objeto de varias crticasque comparto. Son parciales, en su pretensin de explicarlo todo a partir de unacausa, una cosmovisin, una ideologa; limitadas por su alcance, al reconocer soloalgunas acciones humanas como relevantes para su construccin (la definicindel objeto de estudio); reduccionistas y simplistas, en tanto no atienden a lacomplejidad del ser humano y su contexto. Tales crticas se expresan en la ten-dencia de conceptualizar el hecho psquico en categoras dicotmicas y excluyen-tes.

Dos comentarios ms especficos: el primero, acerca de la cultura. Para todosest claro el papel de la cultura como registro y herencia social humana, y porsupuesto, las marcas de identidad y diversidad que representan para cada serhumano. Coincido plenamente con las respuestas ofrecidas. Sin embargo, mesurge la preocupacin de la imagen de cultura como un contexto relativamenteestable y exclusivo para sus miembros, que marca al individuo de por vida; lainsistencia en la diversidad de culturas, al estilo de una antropologa cultural,pudiera desviar la reflexin acerca de la diversidad de culturas ms locales y laidentidad de los individuos dentro de cada cultura general. Cultura es el contex-to ecolgico de la formacin humana, el continente de sistemas simblicos,herramientas y producciones sociales, el patrn de relaciones con los otros que

acta como referente inmediato y mediatizador de las relaciones del ser humanocon su entorno, y este contexto es diverso incluso para un individuo dentro deuna macrocultura dada. Cada persona se mueve en un tejido de relaciones, asumesimultneamente diversas identidades y participa de diferentes culturas a lolargo de su existencia. Clases sociales, relaciones de poder y parentesco, grupogeneracional, condiciones de vida, grupos profesionales, confesiones religiosas,tantas diferencias de comunidades de prctica que pueden construir identidadesslidas y diversas en las cuales y a travs de las cuales los seres humanos nos trans-formamos continuamente. Comprender la cultura en su diversidad tiene unvalor fundamental para la educacin: la necesidad de aproximar la cultura queenseamos en las escuelas, el dominio de instrumentos, acciones, percepciones y

reflexiones generales a la cultura primaria de formacin e incluso, a la multiplici-dad de culturas en las que cada individuo existe.

La segunda cuestin se refiere al lenguaje. Todos coincidimos en el papel dellenguaje en la hominizacin del ser humano, hasta considerarlo un evento decarcter fundacional. Sin embargo, me gustara aadir una reflexin adicional,para matizar esta concepcin. Los sistemas simblicos son simultneamente ins-

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trumentos de mediatizacin y contenidos de la humanizacin, pero es necesarioextender su comprensin no solo a los lenguajes constituidos, para abarcar todoel mundo simblico que el hombre ha construido y en el que existe. La clave deestos sistemas consiste en la atribucin de significados, el doble juego de aceptare incorporar los significados de la cultura fijados en los lenguajes, y al mismotiempo aplicarlos a los mundos locales en que existimos. Supone tensiones y con-tradicciones, a veces vividas como verdaderos dramas en los espacios educativos,en tanto puede ser desgarrador para cada individuo la multiplicidad de mundosen los que debe existir y la diversidad de demandas que enfrenta. De cierta formaconstituye la reflexin complementaria a la idea de cultura que esboc en elpunto anterior.

La ltima cuestin: todos aspiramos a la constitucin de una nueva ciencia delser humano, que sea integral, compleja, nacida de la interdisciplinariedad y elintercambio, que permita comprender los procesos de humanizacin del serhumano, y que coloque en una posicin fundacional a los procesos de educacin.

Existen ya propuestas, matrices de ideas en la reflexin de algunos pensadoresque los colegas mencionan. Parece existir coincidencia en las virtudes de la pro-puesta histrico-cultural de Vygotski, que tambin planteo y comparto, perodeber mantener su carcter abierto a otras formulaciones complementarias ysobre todo, al ejercicio de la prctica de formacin. Deber abarcar en un soloconjunto, la teora de la humanizacin, las metodologas y tecnologas, y final-mente la prctica viva. Quisiera pensar que los educadores, y finalizo estecomentario con la idea de Wanda que le dio principio, ya estn recorriendo estecamino y demandan de los tericos y especialistas respuestas conjuntas, o mejor,preguntas que iluminen el camino. De lo cual este debate pudiera ser una peque-a pero significativa muestra. Gracias a todos.

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