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Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 2016, 10(1), 195-213

*Contacto: [email protected]

ISSN: 0718-7378www.rinace.net/rlei/

Recibido:1 Evaluacin:2 Evaluacin:Aceptado:

16/07/201520/09/201506/01/201620/01/2016

Explorar las Concepciones de los Docentes respecto alProceso de Educacin Inclusiva para la MejoraInstitucional

Explore the Conceptions of Teachers regarding InclusiveEducation Process for Improving Institutional

Javier Espinosa Dvila *Vanessa Valdebenito Zambrano

Universidad Catlica de Temuco

Este trabajo pretende conocer las concepciones de los docentes respecto a laeducacin inclusiva, con el objeto de plantear propuestas de mejora a travs de lasprcticas pedaggicas que respondan de forma ajustada la diversidad de un centroeducativo de la IX regin. La investigacin es cualitativa con diseofenomenolgico, con una muestra de 22 docentes a quienes se aplic uncuestionario de dilemas sobre creencias, y a una sub-muestra, entrevistas semi-estructuradas, clasificando sus respuestas segn tres tipologas: segregadoras,integradoras e inclusivas. Los resultados indican alta preferencia por teorasinclusivas, aunque su prctica se acerca a supuestos segregadores e integradores, ypor ello se plantea una propuesta de mejora relacionada con el diseo y gestin deinstancias de comunicacin y participacin, reflexin pedaggica para el anlisis de

sus concepciones y la potenciacin del trabajo colaborativo como estrategia parafacilitar los procesos de educacin inclusiva.

Descriptores: Concepciones implcitas, Educacin inclusiva, Atencin a ladiversidad, Prcticas pedaggicas.

This paper aims to meet the teachers conceptions related to inclusive education inorder to make an improvement proposal through pedagogical practices that strictlyrespond to diversity on an educational center from the IX region. The is aqualitative research with a phenomenological design that includes a sample of 22teachers who had to answer a dilemma questionnaire and a semi-structuredinterview to a sub-sample by classifying their answers according to three typologyof beliefs, labeled: segregator, integrator and inclusive. The results indicate high

preference for inclusive theories, although their practices are closer to thesegregator and integrator assumptions. For this reason, an improvement proposalis presented in relation to designing and managing instances of communication andparticipation, as well as pedagogical reflections for the analysis of conceptions andthe improvement of collaborative work as a strategy to facilitate the inclusiveeducation process.

Keywords:Implicit conceptions, Inclusive education, Diversity attention, Teachingpractice.


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Explorar las Concepciones de los Docentes respecto al Proceso de Educacin Inclusiva...

J. Espinosa y V. Valdebenito

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IntroduccinEl derecho a la educacin nos exige, como sociedad, garantizar a todos los nios, nias y

jvenes su acceso, calidad e igualdad de oportunidades, lo cual se define a travs del

constructo educacin inclusiva (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Echeita y Duk, 2008;Echeita y Ainscow, 2011; Gonzlez, 2008). Es menester, por tanto, que todo centroeducativo se preocupe por alcanzar esta meta, superando as cualquier barrera queimpida a la totalidad de sus estudiantes alcanzar una educacin de calidad, con igualdadde oportunidades.

Ahora bien, alcanzar dichos objetivos es una tarea ardua, entendiendo el concepto deeducacin inclusiva como un proceso complejo y sistemtico, que busca eliminar lasbarreras que limiten la presencia, el aprendizaje y la participacin de alumnos y alumnasque asisten a centros escolares, poniendo nfasis particular en aquellos individuos quesean ms vulnerables (Echeita, Simn, Verdugo, Sandoval, Lpez, Calvo y Gonzlez-

Gil, 2009).Dado su carcter procesual y sistmico, resulta necesario conocer cuales son loselementos que favorecen o dificultan la consecucin de la educacin inclusiva, y para elloes necesario indagar respecto a las creencias de los docentes en relacin al origen deciertas dificultades de aprendizaje para alcanzar las exigencias del derecho a laeducacin, las que pueden convertirse en barreras para la transformacin que lossistemas educativos pretenden (Ainscow et al., 2006). Adems, el estudio de las creenciaspermiten introducirnos en el ncleo que puede explicar la ocurrencia de ciertas prcticasque atenten contra el logro de esta meta, para a partir de ellas generar planes de mejoraque apunten en la lnea adecuada, y que permitan desarrollar conciencia favorable haciala diversidad, beneficiando con ello la consecucin de la educacin inclusiva.

1. Marco conceptual para acercarnos al dilema de lasdiferencias1.1. Educacin inclusiva y su concepcin

Uno de los principales entes que se ha referido a la educacin inclusiva es laOrganizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(UNESCO), quin desde el inicio del movimiento de Educacin para Todos (EPT) enlos aos 1990, ha revisado esta conceptualizacin entregando principios relacionados con

este mbito. Una de ellas fue la conferencia mundial de Salamanca de NecesidadesEducativas Especiales efectuada el ao 1994, donde se establecieron como criterios

principales la integracin e inclusin de la totalidad de nios y nias, obviando aquellascondiciones cognitivas, sociales, fsicas, lingsticas, entre otras que pudiesen presentar(UNESCO, 1994). De lo anterior surgen una serie de disyuntivas, las cuales diversosautores han intentado dilucidar para intentar cumplir a cabalidad lo expuesto en estadeclaracin y as alcanzar en la totalidad de los establecimientos educativos la plenainclusin. Se entiende por tanto la educacin como un derecho que se debe garantizar atodos los nios y nias, asegurando su acceso, la cual debe ser de calidad y permitir laigualdad de oportunidades a todos sus miembros o escolares (Echeita y Duk, 2008).


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Una de las definiciones ms aceptada en la literatura respecto a la inclusin es lapresentada por la UNESCO (2005), quienes definen el concepto como el proceso a travsdel cual se permite responder a la diversidad de necesidades que presentan todos losnios y nias pertenecientes a la comunidad educativa, incrementando su participacin

en el aprendizaje, actividades culturales y comunitarias as como tambin la exigencia dedisminucin de la exclusin escolar, teniendo como meta acabar con la segregacin. Loanterior nos permite vislumbrar la necesidad de los establecimientos educacionales porbrindar respuestas educativas ajustadas a las necesidades y diversidad que conforman lasescuelas, respondindose as a sus requerimientos y con ello disminuir gradualmente laexclusin o segregacin escolar.

En definitiva, hablar de educacin inclusiva supone un tema complejo del cual podemosestablecer cuatro elementos centrales que permiten caracterizar dicho proceso (Ainscow,Booth y Dyson, 2006; Echeita y Ainscow, 2011): el primero de ellos establece la inclusincomo un proceso, es decir, una bsqueda permanente por encontrar la mejor respuesta a la

diversidad de nios y nias pertenecientes a establecimientos educativos El segundoestablece a la inclusin como una bsqueda de la presencia, participacin y el aprendizaje detodos los estudiantes, viendo la presencia como el lugar donde los educandos socializan yaprenden a convivir en la diversidad, el aprendizaje como el aseguramiento de laadquisicin de conocimiento y xito para todos los estudiantes, y donde la participacinse refiere a la valoracin o generacin de identidad, incorporando los puntos de vista decada individuo. El tercer aspecto a tener en cuenta es que la inclusin se refiere a laidentificacin y eliminacin de las barreraspara alcanzar una educacin de calidad, barrerasque son conformadas por las creencias y actitudes que presentan las personas queconforman la comunidad educativa y que al interactuar con factores polticos, sociales yculturales pueden generar exclusin o segregacin escolar. El cuarto y ltimo aspecto a

tener en cuenta, seala que la inclusin tiene como foco centrarse en aquellos nios y niasen riesgo de marginacin, exclusin o fracaso escolar, es decir, en aquellos individuosvulnerables, asumiendo la responsabilidad moral de asegurar la presencia, participaciny el aprendizaje o xito de dichos sujetos.

De lo anterior y el compromiso constante que deben mantener los centros educativospor responder a la diversidad de las comunidades que la conforman para alcanzar losobjetivos de xito y participacin, se desprende adems el rol fundamental que debenasumir los actores de los centros educativos para alcanzar dichos propsitos. Es por elloque la gestin escolar, cumple un papel relevante en el logro de esta meta educativa y laparticipacin de todos sus miembros propiciando oportunidades de diseo y actuacin.

1.2. Gestin escolar y educacin inclusiva

Segn las conceptualizaciones revisadas, resulta relevante relacionar esta materia con elmbito de la gestin escolar, definindose como el proceso que busca generar cambiossatisfactorios en establecimientos educativos con el propsito de incrementar eldesarrollo de todos los nios y nias que formen parte de dicha institucin, optimizandolos procesos de enseanza y aprendizaje de sus miembros as como tambin de laestructura organizativa de la institucin (Murillo, 2004). El sentido est centrado en elcompromiso y objetivos a alcanzar, donde las caractersticas culturales y particulares,establecen un equilibrio entre la meta educativa (resultado) y el proceso o caminollevado a cabo para alcanzarla. Esta corriente intenta aunar el movimiento de la eficaciaescolar con el movimiento de la mejora escolar, ya que como recogen Muoz-Repiso,


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Murillo, Barrio, Brioso, Hernndez y Prez-Albo (2000), ambas ideologas se relacionany se necesitan una a la otra.

La gestin escolar bajo esta premisa debe asegurar el planteamiento de respuestas enbusca de la educacin inclusiva, por ello es fundamental que el compromiso por alcanzar

esta meta sea comn a todos los involucrados en la organizacin, situndose en el ncleodel trabajo desarrollado en la escuela, y tomando en cuenta como elemento fundamentalla planificacin del camino hacia la meta, trabajo llevado a cabo por todos los miembrosde la organizacin, teniendo como principales responsables quienes ejercen el liderazgoinstitucional y su gestin escolar (Ainscow, 2001a). Bajo este mismo argumento,Ainscow (2001b) indica que para alcanzar centros educativos comprometidos en estatarea, es necesaria la presencia de lderes educativos, quienes son fundamentales para lacreacin de culturas escolares colaborativas a travs de las cuales se logra el crecimientoinstitucional y con ello procesos de mejora donde se ven inmersos los individuos queconforman la comunidad educativa.

As configurar centros educativos comprometidos con la educacin inclusiva, implica lare-organizacin y la generacin de cambios sustantivos en la cultura del centro escolar,cambios que para ser exitosos no pueden imponerse, sino deben asumirse como procesospaulatinos que requieren la reformulacin del centro escolar desde y hacia los individuosque lo conforman. Por tanto quienes ejerzan las funciones de liderazgo institucional,deben preocuparse por articular, promover y cultivar una visin globalizadora hacia lainclusin, potenciando la participacin de todos los miembros de la comunidadeducativa para guiar la transformacin de creencias, actitudes y sentimientos que estnobstaculizando el desarrollo de escuelas inclusivas (Gonzlez, 2008).

1.3. Influencias de las concepciones del profesorado en los procesos de educacin

inclusiva

Una de las razones para indagar las concepciones de los docentes respecto a procesos deeducacin inclusiva se debe a la influencia y relacin que estas (concepciones) poseen enlas prcticas pedaggicas desarrolladas a diario en el aula como respuesta educativa, yaque segn los planteamiento de Pozo (2006) dichas creencias pueden convertirse enfacilitadores o en barreras para el desarrollo de los procesos de inclusin educativa.Asimismo, a partir del estudio de las concepciones de docentes respecto a la educacininclusiva podemos conocer las razones de la no obtencin de esta meta educativa (Lpez,Echeita y Martn, 2010), lo que explicara el origen de prcticas errneas llevadas a caboen centros educacionales que tienen la aspiracin de convertirse en establecimientos

inclusivos.Estas concepciones, vistas como creencias son definidas por Pozo (2006) como una

herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradicin cultural seorganizan las actividades de aprendizaje y enseanza, es decir, en la transmisin delconocimiento (p. 33). La literatura nos entrega diversos enfoques que permitiran

estudiar estas concepciones respecto al proceso de enseanza aprendizaje, de ellos el queadmite relacionarlas de mejor manera a dichos procesos inclusivos, es el enfoque de lasteoras implcitas (Lpez, Echeita y Martn, 2009). A modo general, las teoras implcitasse pueden definir segn Prez Echeverra, Mateos, Scheuer y Martn (2006) como un

conjunto de principios que restringen nuestra forma de afrontar, interpretar y/o atender

a las diversas situaciones de enseanza y aprendizaje que se pudiesen presentar (p. 79).Como plantean los autores, dichos principios por ser implcitos son difciles de abordar,


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por tanto requieren ser inferidos mediante mtodos indirectos, como pueden ser laresolucin de problemas o dilemas.

Segn Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra (2006) el origen de estas concepcionessera el fruto de una doble herencia, la primera dada por nuestra tradicin cultural la

que nos sita en un determinado contexto, el cual orienta la estructuracin de nuestrasconcepciones respecto a nuestro mundo fsico y social; y la segunda estara dada por ellegado biolgico proveniente de nuestro sistema cognitivo, el cual nos permite tener estacapacidad de conocer aquello que sabemos y aquello que ignoramos, intuir lo que otrossaben o ignoran, adems poder compartir nuestro saber con otros individuos.

Para poder relacionar estas teoras implcitas con el proceso de enseanza y aprendizajey posteriormente con la inclusin educativa, utilizaremos el modelo expuesto por losautores antes mencionados, quienes establecen 3 teoras que organizaran y mediaran larelacin con el aprendizaje. En primer lugar la teora directa, la cual se centra en losresultados del aprendizaje sin relacionarlos (o vagamente) con el contexto donde se

produce el mismo, donde la exposicin del contenido nos permite garantizar el resultadodel mismo y por ende, la adquisicin de conocimiento por parte del aprendiz. Esta teoraconcibe el aprendizaje como un resultado alcanzado que se da al reproducir ciertascondiciones que lo favorecen, pero no se cumple cuando se obstaculizan dichascondiciones. Este tipo de teoras las relacionaremos con teoras conductistas delaprendizaje, y para efectos del presente trabajo, conformarn las teoras tiposegregadora, relacionadas con caractersticas de exclusin o barreras hacia el proceso deeducacin inclusiva segn los planteamientos de Lpez, Echeita y Martn (2010).

En segundo lugar, los autores establecen la teora interpretativa, vista como unaconexin entre los resultados del aprendizaje, las condiciones y procesos necesarios para

su alcance, introduciendo la importancia de ciertas mejoras para alcanzar dichoresultado, aunque estas condiciones no son las nicas que lo explicaran. Esta teora serelaciona con modelos de procesamiento de informacin, las cuales relacionaremos concaractersticas asociadas a posturas integradoras respecto al proceso de inclusineducativa, teora integradora, situada entre las posturas segregadoras y aquellasinclusivas de acuerdo a lo planteado por Lpez y colaboradores (2009).

En tercer lugar Pozo y otros (2006) plantea la teora constructiva, la cual establece queel aprendizaje implica el empleo de procesos mentales reconstructivos a partir de lasrepresentaciones acerca del entorno (fsico, cultural, social) al igual que laautorregulacin de la actividad de aprender por parte del educando. Esta teora la

relacionaremos con caractersticas asociadas a posturas inclusivas, facilitadoras delproceso de inclusin educativa, las que sern conocidas como teoras inclusivas, segnlos planteamientos de Lpez y colaboradores (2009).

De lo anterior surge la necesidad de conocer las concepciones de los docentes respecto aprocesos de educacin inclusiva a partir de las teoras implcitas, por tanto para acceder adichas teoras es necesaria la utilizacin de mtodos o tcnicas indirectas de anlisis. Unode estos mtodos son los cuestionarios de dilemas, los cuales se caracterizan por lapresentacin de situaciones conflictivas segn determinados contextos relacionados conla temtica a abordar (Martn et al., 2006), que para este caso es la educacin inclusiva.Dichos dilemas deben ser reales y cada situacin expuesta debe ofrecer distintas

alternativas para su resolucin y a su vez cada alternativa estar relacionada con una de


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las teoras implcitas que se buscan conocer, donde el evaluado (en este caso docente)debe seleccionar aquella postura con la que est ms de acuerdo (Lpez et al., 2009).

En este sentido, la presente investigacin tiene como objetivo general indagar en lasconcepciones que presenta el profesorado respecto al proceso de educacin inclusiva para

generar procesos de mejora en la institucin educativa en cuestin, para responder demanera ms ajustada a la diversidad. Para ello se plantea en un primer momentoexplorar estas concepciones docentes entendidas como representaciones implcitas, paraen un segundo momento establecer una relacin entre lo que stos declaran y susprcticas educativas cotidianas, para finalmente plantear una propuesta de mejora quepotencie los procesos de inclusin educativa llevados a cabo en el centro.

2. Marco metodolgicoEsta investigacin es de carcter cualitativo, en la que se emplean cuestionarios de

dilemas para conocer las concepciones de los docentes respecto a procesos de inclusineducativa y adems, por medio de entrevistas semiestructuradas, se profundiza en dichasconcepciones que presentan los docentes. Por lo anterior, dadas las caractersticas delestudio y los instrumentos empleados, esta investigacin segn lo sealado por Merters,Bogden y Biklen (citados en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010) presenta un diseofenomenolgico, el cual se caracteriza por enfocarse en las experiencias subjetivas de lossujetos estudio, indagando y profundizando en experiencias individuales y por endeintentar buscar el significado de dichas experiencias vividas.

2.1 Participantes de la investigacin

Este trabajo cont con una muestra no probabilstica y por conveniencia, formada por

docentes de un establecimiento educacional de enseanza bsica de la comuna de LosSauces, IX regin de Chile. Dicha poblacin estuvo compuesta por 22 participantesquienes interactuaban directamente en la respuesta educativa entregada a los educandosdel centro escolar. Su promedio de experiencia docente era de 16 aos y el promedio deprctica en el centro educativo era de 10 aos. Adems, el 23% de ellos haba realizadoperfeccionamiento en alguna temtica referida a la integracin o inclusin escolar y el73% restante no manifest perfeccionamiento en esta materia. Asimismo, paraprofundizar en dichas concepciones se seleccion a 6 individuos de la poblacin total,quienes participaron en la segunda toma de datos correspondiente a la ejecucin de lasentrevistas semiestructuradas.

2.2. Tcnicas y procedimiento de recogida de datos

Para ahondar y poder obtener la mayor cantidad de informacin respecto al objeto deestudio, se realiz una adaptacin al cuestionario de dilemas respecto al proceso deinclusin escolar creado por Lpez, Echeita y Martn (2010), el cual buscaba conocerestas concepciones en base al planteamiento de conflictos, relacionndolos con el procesode educacin inclusiva empleando el enfoque de las teoras implcitas que subyacen losprocesos de enseanza y aprendizaje. Estos dilemas muestran 20 situaciones hipotticasreferentes a la educacin inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual que cursanenseanza secundaria obligatoria en la realidad espaola.


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Luego de realizada la adaptacin a dicho instrumento se aplic a un grupo de docentespertenecientes a un establecimiento de educacin bsica chilena. Sumado a ello serealizaron entrevistas semi-estructuradas sobre las mismas temtica, con la finalidad deindagar respecto a las prcticas llevadas a cabo en este centro. Si bien es cierto que este

tipo de recogida de informacin tiene sus limitancias, ya que la verbalizacin de dichasprcticas puede verse influida por la propia actividad cognitiva o conocimiento que sepudiese tener sobre la temtica, generando distorsiones en cuanto a la informacinentregada (Prez Echeverra, Mateos, Scheuer y Martn, 2006), por consiguiente y dadaslas restricciones metodolgicas interpuestas por la institucin objeto de estudio(negacin ante la solicitud de observacin de la prctica pedaggica), se visualiza comouna buena alternativa para profundizar en las dimensiones que permiten abordar loprocesos de educacin inclusiva.

Por su parte, el cuestionario de dilemas se dividi en 3 dimensiones las que a su vezconstituyen creencias relevantes para dicho proceso, las cuales fueron: diferencias

individuales en el aprendizaje, la respuesta educativa del centro a la diversidad de estudiantesylas actitudes y valores educativos del profesorado (tabla 1). Cada dimensin a su vez sesubdividi en categoras especficas a esta materia (sub-dimensiones), a partir de ellopara cada dilema o situacin planteada se delimitaron 3 posiciones relacionadas con elcontinuo de exclusin e inclusin, siendo estas la teora 1 o segregador, teora 2 ointegradora y teora 3 o inclusiva. Cabe recordar que dichas posturas estn relacionadascon las teoras implcitas expuestas en el marco terico.

Respecto a la primera dimensin, esta busca conocer el origen que el encuestadoatribuye a las dificultades de aprendizaje, las opciones de transformacin y mejora delaprendizaje, para conocer sus orgenes esta dimensin est compuesta por las sub-

dimensionesprocesos de enseanza y aprendizaje donde se busca conocer la teora implcitarelacionada con la adquisicin de nuevos conocimientos, naturaleza de las diferenciasquepretende inferir el origen de las diferencias en el aprendizaje y por ltimo la sub-dimensin de modificacinde estas diferencias con la finalidad de conocer las opcionesque tienen los sujetos de superar sus divergencias de aprendizaje (Lpez et al., 2009).

La dimensin respuesta educativa del centro a la diversidad de estudiantes procuraconocer las concepciones respecto a la gestin y la organizacin que se establece a nivelde centro educativo y principalmente en el aula para responder a la diversidad, por elloesta dimensin est compuesta por cuatro sub-dimensiones, siendo estas la culturaprofesionaldonde se busca apreciar las teoras que sustentan la organizacin del trabajo o

respuesta educativa entre profesionales y docentes, la responsabilidad de los apoyosparaconocer las concepciones de los docentes respecto a la compromiso de los apoyosplanificados para dar respuesta a los estudiantes con NEE, la organizacin social del aulaque pretende conocer las percepciones de los docentes respecto al tipo de organizacinde aula para atender a la diversidad y por ltimo la sub-dimensin adaptacin de losmtodos y objetivosque busca conocer la concepcin de los docentes respecto al ajuste quedebe plantearse entre la accin educativa y las caractersticas individuales de losestudiantes (Lpez et al., 2010).

La tercera dimensin de actitudes y valores educativos del profesorado est relacionadacon las ideologas y valores que sustentan la planificacin de la respuesta pedaggica a la

diversidad (Lpez et al., 2009), dimensin compuesta por cuatro sub-dimensiones lascuales son ideologa educativa que busca conocer las creencias y valores que sustentan


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distintas visiones sobre la funcin de la educacin y su relacin con la sociedad, la sub-dimensin nivel de equidadpara conocer el nivel de equidad que presentan los docentesde la institucin evaluada, los valores declaradospretende conocer los principios ticos apartir de los cuales los docentes abordaran el problema de la educacin de calidad para

todos y por ltimo la sub-dimensin actitud hacia la mejora escolarnos permite conocerlas concepciones de los docentes respecto al proceso de mejora escolar, es decir,conseguir escuelas eficaces para todos (Lpez et al., 2010).

Tabla 1. Resumen de las dimensiones y sub-dimensiones relevantes para estudiar lasconcepciones sobre la inclusin educativa.

DIMENSIN SUBDIMENSINPOSICIONES

Teora 1 Teora 2 Teora 3

IDiferenciasindividuales

Procesos deenseanza yaprendizaje

Directa Interpretativa Constructiva

Naturaleza Esttica Situacional InteraccionistaModificacin No cambio Cambio de origenintrasujeto

Cambio deorigenintersujeto

IIRespuestaeducativa

Culturaprofesional

Individualistaburocrtica Seudo-colaborativa

Adhocrticacolaborativa

Responsabilidad delos apoyos

Especializacin,delegacin Complementariedad Interdependencia

Organizacinsocial del aula

Gruposhomogneos

Gruposheterogneos demenor desfase

Gruposheterogneos

Adaptacin de losmtodos y

objetivos

Selectiva Adaptacin solo deobjetivos Adaptativa

IIIIdeologa y

valores

Ideologaeducativa Liberal Igualitaria Pluralista

Nivel de equidad Igualdad deoportunidades

Igualdad deacceso/tratamiento

Igualdad deresultados

Valores declarados Individualismo Solidaridad JusticiaActitud hacia lamejora escolar

Status quo Conformismo Optimismo/innovacin

Nota: La tabla muestra las dimensiones y subdimensiones relacionadas con las concepciones delos docentes para estudiar el proceso de educacin inclusiva segn las teoras relacionadas con lasconcepciones de los docentes. Teora 1= postura relacionada con la segregacin escolar; teora 2=postura relacionada con la integracin escolar; teora 3= postura relacionada con la inclusinescolar.

Fuente: Recuperado de Lpez, Echeita y Martn (2010).

Para ser aplicado a nuestra realidad, dicho cuestionario fue adaptado al contexto chileno,sometindose a una validacin de 3 jueces expertos en la temtica de inclusin educativa,los que a su vez puntuaron dicho ajuste en 3 categoras: la primera consiste en analizar lapertinencia del dilema planteado a la realidad chilena y educacin bsica, la segundaanalizar las alternativas propuestas y si ellas se correspondan con las teoras planteadas(segregadora, integradora e inclusiva) y la tercera relacionada con aspectos de redacciny terminologa empleada en el presente cuestionario.

Finalmente la adaptacin del cuestionario de concepciones del profesorado present 17tems, de los cuales 5 corresponden a la dimensin diferencias individuales en el


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aprendizaje, 7 a la dimensin respuesta educativa de centro a la diversidad de estudiantesyfinalmente 5 corresponden a la dimensin actitudes y valores educativos del profesorado.

Sumado a ello, se dise una entrevista semi-estructurada en relacin a las mismasdimensiones utilizadas en el cuestionario de dilemas, con el afn de indagar respecto alas prcticas desarrolladas en el establecimiento referente al proceso de inclusineducativa. El cuestionario fue sometido a evaluacin de 3 jueces expertos en la materia,quienes valoraron su pertinencia y redaccin, ambos aspectos en relacin a la temtica odimensin que se pretende abordar y su adecuacin en cuanto a las prcticas observablesen establecimientos educacionales. Finalmente la entrevista semi-estructurada quedconformada por un total de 16 tems, de los cuales 5 corresponden a la dimensindiferencias individualesen el aprendizaje, 7 a la dimensin respuesta educativadel centro ala diversidad de estudiantes y 4 a la dimensin actitudes y valores educativos del profesorado.

2.3. Procedimiento de la investigacin

En un primer momento se realiz la aplicacin del cuestionario de dilemas, en una sesinde trabajo, momento en el cual 22 participantes contestaron estas situaciones dilemticasen su respectivo espacio laboral, sin contemplar el tiempo como factor limitante para laaplicacin del instrumento. En un segundo momento se realiza la aplicacin de laentrevista semi-estructurada a una sub-muestra representativa de los participantes, lacual se llev a cabo de manera individual en el lugar de trabajo del entrevistado, la cualfue grabada en su totalidad. El tercer instante contempl el anlisis de los resultados deambos procedimientos efectuados para la planificacin de la propuesta de mejorarespecto al proceso de educacin inclusiva iniciado en dicho recinto educativo.

2.4. Anlisis de la informacin

En primer lugar se realiz el anlisis de los resultados obtenidos a partir del cuestionariode dilemas, tabulando la informacin de acuerdo a las respuestas obtenidas para cadadilema y segn de las 3 teoras planteadas (segregadora, integradora e inclusiva), paraas ver las tendencias de las concepciones de los docentes y con ello, elaborar la posteriorpropuesta de mejora. Luego se trat con porcentajes las respuestas obtenidas, paraevidenciar cules eran las dimensiones ms preponderantes en el continuo de exclusin ainclusin.

Posteriormente y con las transcripciones de las entrevistas, se procedi a realizaranlisis de contenido partiendo de las categoras preestablecidas tambin en elcuestionario, haciendo a partir de all un anlisis de tipo abierto en funcin de las

declaraciones de la sub-muestra de estudio.Finalmente se realiza una triangulacin metodolgica con el fin de contrastar losresultados sobre concepciones implcitas de los docentes vertidas en el cuestionario, pararealizar un cruce que nos pudiera aportar una coherencia o no respecto a los hallazgosobtenidos con la entrevista.

3. ResultadosEl presente apartado da cuenta de los resultados obtenido en el estudio, en funcin de losobjetivos de investigacin.


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3.1. Concepciones implcitas de los docentes respecto a los procesos de educacin

inclusiva y su relacin con la prctica pedaggica

Se presentan los hallazgos en funcin de las dimensiones que componan losinstrumentos de estudio:

a) Diferencias individuales en el aprendizaje

Para esta dimensin, la cual est compuesta por tres sub-dimensiones, se puede sealarque por una parte en la sub-dimensin proceso de enseanza y aprendizaje los docentespresentan un 64% de inclinacin hacia la teora constructivacomo proceso de enseanzaaprendizaje preponderante, tendencia relacionada con posturas inclusivas, as comotambin en origen y transformacin de lasdificultades de aprendizaje, sub-dimensinen que los docentes de este establecimiento educacional se inclinan con un 77% porconcepciones o creencias implcitas relacionadas con posturas inclusivas.

Respecto a la tercera sub-dimensin, naturaleza de las diferencias individuales se

aprecia una mayor proporcin de concepciones afines con la teora integradora (verfigura 1), ya que el 53% de la poblacin se inclina por esta opcin, la cual se relacionacon una naturaleza situacionaldonde los resultados de los estudiantes en relacin a suaprendizaje se deben a factores externos, principalmente de la situacin o el ambiente enel que se desarrolla el individuo.

Figura 1. Resultados de la dimensin diferencias individuales en el aprendizajeNota: Los colores representan el porcentaje de incidencia de cada teora segn las sub-

dimensiones que conforman esta categora.Fuente: Elaboracin propia.

Al relacionar dichas concepciones con los resultados de las entrevistas, estas no secondicen con la prctica educativa llevada a cabo en el establecimiento educacional, yaque para la sub-dimensin procesos de enseanza y aprendizaje gran parte de lasrespuestas tienden a relacionarse con la teora segregadora, encontrando rplicas deltipo estamos al debe con esos estudiantes porque generalmente se preparan guas queresponden, para que trabaje en el momento ms que para que avance en los contenidos que debieraadquirir (Profesor 3; P 3). Por el contrario, para la sub-dimensin origen ytransformacin de las dificultades de aprendizaje del tipo yo creo que s, si es posible,porque nosotros en la prctica lo podemos ver. De que s cuesta, cuesta y hay que trabajar el doble,

es verdad(P 6), los docentes tienden a inclinarse por teoras inclusivas, lo cual se condicecon las concepciones declaradas ante las situaciones dilemticas del cuestionario.


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Al introducirnos en las entrevistas realizadas a los docentes para la sub-dimensinnaturaleza de las diferencias individuales dichas concepciones se condicen con suprctica educativa, ya que ambas tendencias se inclinan por la teora integradora, aspecto

que si bien podramos establecerlo como una barrera o limitante del proceso deeducacin inclusiva, la situacin sera an ms crtica si hubisemos encontradopreferencias por concepciones y prcticas segregadoras. En cuanto al relato de losdocentes para la pregunta relacionada con esta sub-dimensin, encontramos respuestasdel tipo apoyo, slo apoyo. Tambin como te deca anteriormente el apoyo familiar, el apoyodel docente, el apoyo del profesor del programa PIE y todos los especialistas necesarios que paraello estn en el programa; psiclogo y todos los profesionales (P 2); yo creo que mayorcompromiso con los papas, dedicarles ms tiempo. Yo creo que va por eso, por un cuento de tenerms tiempo para ellos (P 5), las cuales ejemplifican esta tendencia hacia posturasintegradoras.

b) Respuesta educativa para atender a la diversidad

En este apartado evidenciamos que la sub-dimensin cultura profesional obtuvo un63% de respuestas de tipo inclusiva, donde los encuestados se inclinan por posturascolaborativas para la organizacin y planeacin de la respuesta educativa, para la sub-dimensin responsabilidad de los apoyos el 59% de los encuestados (ver figura 2) seinclina por teoras inclusivas que para este caso se relacionan con posturas deinterdependencia, es decir, la responsabilidad de los apoyos recae en el mismo grado entodas las personas que intervienen en la respuesta pedaggica.

En cuanto a las sub-dimensiones organizacin social del aula y adaptacin de los

mtodos y objetivos se aprecia una distribucin tendiente hacia la teora integradorapara ambos apartados (ver figura 2), aprecindose ambas concepciones como factor deriesgo para el desarrollo del proceso de educacin inclusiva.

Figura 2. Resultados de la dimensin respuesta educativa para atender a la diversidadNota: Los colores representan el porcentaje de incidencia de cada teora segn las sub-



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Al relacionar estas concepciones con los resultados de las entrevistas, ellas no secondicen con la prctica educativa llevada a cabo, ya que para la sub-dimensin culturaprofesional la prctica relatada tiende a relacionarse con la teora segregadora,encontrando respuestas del tipo el docente de aula se la entrega y el docente de PIE la

adecua, de acuerdo a las necesidades del nio con necesidades permanentes (P 2),otro de loscomentarios es el siguiente se supone que se debieran hacer adecuaciones curriculares, cosaque no se da, simplemente se hace un intercambio de objetivos, qu objetivo est trabajando y locopia y se llena y eso (P 1). Por el contrario, para la sub-dimensin responsabilidad delos apoyos los docentes tienden a manifestarse entre las teoras segregadoras e

integradoras, encontrando respuestas del tipo creo que aqu hay una responsabilidadcompartida. No solamente del profesional PIE sino tambin del profesor. Los dos tienen lamisma responsabilidad (P 3), o del tipo la profesora de aula es la que tienen unaimportancia muy especial en el apoyo hacia el alumno con necesidades educativas especiales (P5).

Siguiendo con esta relacin entre las concepciones obtenidas en el cuestionario dedilemas con las entrevistas realizadas, para la sub-dimensin organizacin social delaula se aprecian tendencias hacia una organizacin social de grupos homogneos en el

aula, aspecto relacionado con teoras segregadoras, por ejemplo encontramos relatos deltipo cada alumno est en su puesto que le asignaron y el que va movindose es el profesor deintegracin. En cambio en matemticas hay ocasiones que s el profesor prefiere que el profesorde integracin trabaje con los alumnos (P 4), Aqu en esta sala no, yo los tengo separados.Pero es por eso, es para facilitar el trabajo (P 2). En cuanto a la sub-dimensin adaptacinde los mtodos y objetivos, la prctica docente relatada se acerca hacia teorasintegradoras y teoras inclusivas, mezclndose ambos tipos de respuestas entre losindividuos entrevistados, donde se consideran adaptaciones slo de la actividadejecutada, manteniendo el objetivo de aprendizaje para todo el grupo curso y otratendencia hacia una adaptacin slo de objetivos o de la evaluacin sumativa ejecutada.

c) Ideologa y valores educativos

La distribucin de las teoras implcitas de los docentes para las sub-dimensionesideologa educativa, nivel de equidad y actitud hacia la mejora arrojaron una mayor

proporcin de respuestas orientadas hacia teoras inclusivas (ver figura 3). Para la sub-dimensin ideologa educativa se aprecia una proporcin del 50% de los encuestados

hacia posturas sostenidas por teoras inclusivas, para la sub-dimensin nivel de equidadel 59% de los docentes se inclina por tendencias de igualdad de resultados, las cuales

sostienen creencias de tipo inclusivas y por ltimo para la sub-dimensin actitud haciala mejora escolar los docentes evidencian concepciones de tipo inclusivo, que para estasub-dimensin se relacionan con posiciones favorables hacia la innovacin y optimismorespecto a la respuesta educativa a la diversidad.

Siguiendo con la entrega de resultados del cuestionario de dilemas, la sub-dimensinvalores sociales presenta una distribucin con tendencia hacia la teora integradora

(ver figura 3), la cual representa el 50% del total de los encuestados, teora que para estasub-dimensin se relaciona con la solidaridad como valor primordial dentro de susconcepciones. La segunda creencia docente que presenta mayor ocurrencia respecto aeste apartado es la teora segregadora con el 41% de incidencia, la que vislumbra al

individualismo como valor educativo primordial, el cual se relaciona con una visinliberal respecto a las oportunidades que se ofrecen a los estudiantes, donde segn sus


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capacidades y/o motivaciones, pueden desarrollarse tanto en el mbito personal comoescolar.

Figura 3. Resultados de la dimensin ideologa y valores educativosNota: Los colores representan el porcentaje de incidencia de cada teora segn las sub-


En cuanto a la relacin de estas sub-dimensiones con los resultados de las entrevistas,para la sub-dimensin ideologa educativa, se aprecian respuestas distribuidas en las trestendencias orientadoras, encontrando posturas segregadoras, integradoras e inclusivas.Para la sub-dimensin nivel de equidad, las entrevistas tienden a orientarse haciaposturas segregadora e integradoras, relacionadas con una igualdad de oportunidades eigualdad de acceso o tratamiento, encontrando relatos del tipo entregar a cada uno loque necesita y lo que merece, u otras como que todos los nios tengan la posibilidad deaprender lo mismo, aunque sea de manera diferente. Pero que todos puedan aprender lo mismo, yque puedan aprender con el otro (P 3). Para la sub-dimensin actitud hacia la mejora, seaprecia una tendencia hacia posturas segregadoras e inclusivas, por ejemploencontramos respuestas del tipo aqu estamos mal, en el establecimiento en el que estamos nohay mucho apoyo, digmoslo as (P 6),opinin relacionada con una postura de status quo,as mismo se expresan opiniones optimistas respecto a esta temtica, como por ejemployo creo que estamos en un periodo de transicin y las oportunidades de cambio se estn dando, y

se van a dar en la medida en que en conjunto nos convenzamos de que tenemos que mejorar, de

que lo podemos lograr (P 4).Al relacionar las concepciones respecto a la sub-dimensin valores declarados con losrelatos concebidos a partir de las entrevistas realizadas, se aprecia la tendencia hacia unavaloracin social relacionada con la solidaridad, encontrando respuestas del tipo lasolidaridad, si no hay solidaridad entre ellos qu esperamos de los dems si hay solidaridad

hay apoyo entre ellos (P 1), u otra como el ms importante dira yo es el compromiso, elamar lo que uno hace. Creer que los nios pueden (P 3). Estos relatos se acercan haciateoras implcitas de tipo integrador, relacionndose los resultados de las concepcionesde los docentes con sus declaraciones en las entrevistas, por tanto pueden presentarsefactores de riesgo para el proceso educativo inclusivo llevado a cabo en el

establecimiento.


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4. ConclusinEn base a los resultados obtenidos, los cuales se relacionan con las concepciones de losdocentes respecto al proceso de educacin inclusiva, as como tambin las prcticas

desarrolladas para responder a la diversidad, se presenta a modo de conclusin unapropuesta de mejora relacionada con la modificacin de estas teoras implcitas y laprctica docente efectuada, empleando principalmente herramientas de reflexinpedaggica como mtodo de transformacin para este tipo de procesos educativos(Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw, 2002), intentando explicitar dichascreencias para as transformarlas y asociarlas a prcticas pedaggicas congruentes con elproceso inclusivo (Scheuer y Pozo, 2006). A partir de esto se presenta una propuesta demejora a corto y mediano plazo en respuesta a uno de los objetivos de la presenteinvestigacin, disear una propuesta de mejora para favorecer el proceso de inclusin educativa.

Uno de las primeras acciones a realizar es el disear y gestionar instancias de comunicacin y

participacin de la comunidad educativa para facilitar el proceso de educacin inclusiva,proponiendo definir un espacio destinado para la realizacin del trabajo colaborativo.Dicho diseo y gestin debe contemplar la organizacin de los tiempos en que losdocentes y profesionales especialistas planificarn las acciones pedaggicas orientadas adar respuesta a la diversidad, tiempo que debe ser distribuido de manera eficienteaprovechando al mximo las horas de trabajo colaborativo asignadas para cada curso(Ministerio de Educacin de Chile., 2013). Adems, para apoyar la comunicacin entrelos profesionales involucrados en la respuesta pedaggica a la diversidad se proponedisear una documento para el registro del trabajo colaborativo desde la mirada de co-enseanza, esto para facilitar la planificacin de la respuesta pedaggica yprincipalmente la comunicacin de los roles que se desempearn durante este trabajo

colaborativo y posterior co-enseanza.

Seguido a lo anterior es prudente planificar instancias de reflexin pedaggica para elanlisis de las concepciones relacionadas con la atencin a la diversidad (Lpez et al., 2009)que permitan propiciar un clima escolar que favorezca la colaboracin como mecanismofacilitador del proceso de educacin inclusiva. Para conseguirlo se propone la realizacinde talleres reflexivos donde se trabajen conceptos claves respecto a la atencin a ladiversidad, en especial conceptos como inclusin, integracin, segregacin, necesidadeseducativas especiales, organizacin social del aula, origen de las diferencias delaprendizaje, valores educativos, entre otros. Estos talleres estn orientados a revisaraspectos conceptuales, recabar informacin sobre las creencia y principalmente facilitar

procesos de explicitacin de posturas de los tres tipos (segregadoras, integradoras einclusivas). Este tipo de propuestas se basa en los planteamientos de Pozo et al., (2006),donde se establece como mecanismo para el cambio de concepciones al proceso de re-descripcin representacional, mecanismo que propone una explicitacin delconocimiento que se encuentra arraigado en los docentes, mediante la descripcindetallada de las estrategias y formas de ensear intentando comprender en qucontextos estas estrategias funcionaran y por qu pueden llegar a ser exitosas,construyendo as una mayor capacidad explicativa de estas estrategias en contraste.

Finalmente se plantea instalar habilidades que favorezcan la ejecucin del trabajo colaborativoentre docentes de aula regular y profesionales especialistas para orientar las prcticas pedaggicas

hacia posturas que faciliten el proceso de educacin inclusiva. Al respecto se sugieredesarrollar un taller para el diseo de la respuesta pedaggica basado en el modelo de la


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co-enseanza, taller donde se expondrn las caractersticas del trabajo de co-enseanza,conceptualizaciones, diseo, habilidades, sustento terico, entre otros. En paralelo espertinente iniciar reuniones reflexivas en buscando desarrollar habilidades quefavorezcan la realizacin efectiva del trabajo colaborativo docente. Adems es oportuno

instalar estrategias diversificadas de enseanza para responder a la diversidad del aula,para ello se propone desarrollar una serie de talleres (al menos siete), los que consistirnen la explicitacin de generalidades respecto a estrategias diversificadas de enseanza,sustento terico de dichas estrategias, Diseo Universal de Aprendizajes (DUA) yestrategias de trabajo cooperativo en el aula, profundizando en esta ltima temticamediante la ejecucin de talleres prcticos de dichas estrategias de aprendizajecooperativo, empleando las tcnicas expuestas por Johnson, Johnson y Holubec (1999),siendo estas: grupos de apoyo, tutora entre pares, rompecabezas, grupos deinvestigacin, grupos de discusin y tormenta de ideas.

Las limitaciones del estudio estn dadas por la generalizacin y posterior rplica de los

resultados obtenidos en esta investigacin, ya que muestra la realidad de unestablecimiento de educacin bsica de la comuna de Los Sauces de la IX regin, portanto los resultados y conclusiones, en este caso la propuesta de mejora, resultaatingente y contextualizada a esta realidad, por ello es prudente tomar este estudio comouna gua y las propuestas de mejora como lineamientos que deben analizarse y adecuarseal contexto de las escuelas que deseen transformar creencias o concepciones implcitasrespecto a la inclusin educativa para iniciar procesos de mejora institucional.

5. DiscusinEn cuanto al objetivo especfico relacionado con las concepciones de los docentesrespecto al proceso de educacin inclusiva, en el global se perciben concepcionesrelacionadas con teoras implcitas de tipo inclusivas, las cuales podran llegar atransformarse en facilitadores del proceso educativo inclusivo, siempre y cuando serelacionen correctamente con las prcticas realizadas. Es ms, para el mismo objetivo,aquellas sub-dimensiones que no presentaron tendencias hacia teoras tipo inclusivas,gran parte de estos docentes prefiri inclinarse por creencias con orientacinintegradora, aspecto que si bien no es el resultado ideal para facilitar este proceso,permite proyectar resultados positivos respecto a la propuesta de mejora presentada enel presente trabajo.

Para la dimensin diferencias individuales en el aprendizaje, se presentaron con mayor

proporcin sujetos que tienden a percibir las dificultades del aprendizaje como unaconjuncin de naturaleza situacional, creencias relacionadas con posturas integradoras,situacin que no ocurri para el resto de las sub-dimensiones de esta categora las cualesse asociaron a posturas de tipo inclusivas.

Para la dimensin respuesta educativa, las mayores resistencias se aprecian en lasconcepciones segn las cuales la organizacin del aula debe darse mediante laagrupacin heterognea de los estudiantes, aunque esta distribucin depende delobjetivo o actividad a desarrollar, asimismo perciben una adaptacin slo de objetivos deaprendizaje, donde la respuesta educativa alterna entre una inclusin de la totalidad deestudiantes y una adaptacin selectiva de dichos estudiantes.


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Para el mbito ideologa y valores, aquellas concepciones relacionadas a los valoressociales educativos tienden a presentarse como resistencias o barreras al procesoinclusivo, ya que los docentes se sitan hacia el valor de la solidaridad, el cual serelaciona con una entrega de apoyos o ayudas asumiendo actitudes paternalistas, aspecto

que de configurarse como una prctica permanente, se transforma en una barrera haciael proceso de educacin inclusiva.

Por lo anterior es pertinente ocuparse de aquellas sub-dimensiones que se aprecian comoresistentes al proceso educativo inclusivo, iniciando a corto o mediano plazo, propuestasde mejora orientadas a la reflexin pedaggica, interpelando los supuestos implcitos ocreencias de los docentes respecto a este tema para as lograr transformarlos (Lpez etal., 2009) y sean facilitadores del proceso de educacin inclusiva.

En lo que respecta a la relacin entre lo declarado por los docentes en la resolucin desituaciones dilemticas y las prcticas educativas expresadas en las entrevistas, seperciben diversas inconsistencias entre ambos aspectos, tendiendo a presentarse

prcticas asociadas a teoras integradoras y segregadoras, en contraste con losresultados obtenidos para las creencias de los docentes, las que en su mayora serelacionan con teoras inclusivas.

Para la dimensin diferencias individuales en el aprendizajese aprecian concordancias entrelas creencias y la verbalizacin de la prctica educativa en las sub-dimensiones naturalezade las diferenciasy para el origen y transformaciones de las dificultades de aprendizaje. Por elcontrario, para la sub-dimensin procesos de enseanza y aprendizajela practica relatada ylas concepciones de los docentes se contraponen, ya que las prcticas verbalizadas seacercan a posturas de tipo segregadoras, aspecto opuesto a los resultados obtenidoscomo creencias implcitas, ya que estas ltimas se aproximan a posturas inclusivas.

En cuanto a la dimensin respuesta educativa para atender a la diversidad, las sub-dimensiones cultura profesional, responsabilidad de los apoyosy organizacin social del aula,sus prcticas educativas y las concepciones de los docentes se contraponen, lo cual espreocupante, ya que esta discordancia se traduce en respuestas asociadas a posturassegregadoras, configurndose como barreras o resistencias al proceso de educacininclusiva, tendiendo a establecerse como exclusiones educativas sobre aquellosestudiantes vulnerables (Echeita, 2008).

Referente a la dimensin ideologas y valores educativos, la relacin establecida entre lasconcepciones respecto al proceso de educacin inclusiva y las prcticas relatadas tiendena ser dispares ya que en las sub-dimensiones ideologa educativa, nivel de equidad yactitud hacia la mejora se aprecian tendencias discordantes entre ambos supuestos, esdecir, la prctica educativa y las concepciones de los docentes tienden a presentarsedivergentes, sin lograr relacionarse ambos supuestos.

Si bien es cierto que el tercer objetivo de esta investigacin tiene relacin con el diseode una propuesta de mejora que favorezca el proceso de educacin inclusiva iniciado enla escuela, dicha propuesta an no se ha implementado, por ello uno de los principalesdesafos planteados luego de esta investigacin es implementar la propuesta planificadapara, posteriormente evaluar dicho proceso educativo y analizar si la institucin escolarha presentado mejoras, las cuales deben y tienen que iniciarse e instaurarse a partir delos propios involucrados (Murillo, 2004). Esta esperanza por alcanzar la meta inclusiva,traducida en la reformulacin de la misin y visin del centro escolar, es un aspecto


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favorable hacia las futuras acciones a desarrollar, a partir de ello se facilitan procesos detransformacin de las prcticas y discursos que sostienen estos actores educativos,discursos que a su vez son sostenidos por creencias o concepciones, las que almantenerse como posturas segregadoras podran terminar como refuerzos para la

exclusin de estudiantes en situacin de vulnerabilidad (Lpez et al., 2009).

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Breve CV de los autoresJavier Ignacio Espinosa Dvila

Magster en Gestin Escolar por la Universidad Catlica de Temuco. Fonoaudilogo dela Universidad de Talca y colaborador en investigaciones de grado de Magster en

Gestin Escolar de la Universidad Catlica de Temuco. Profesional con experiencia enla coordinacin de Programas de Integracin Escolar (PIE) y brindando apoyo aestudiantes con Necesidades Educativas Especiales de carcter Transitorio yPermanente en la comuna de Los Sauces, Regin e la Araucana.

Vanessa Valdebenito Zambrano

Doctora en Psicologa. Profesora de la Facultad de Educacin, Universidad Catlica deTemuco (UCT) y miembro del Grupo de Investigacin sobre Aprendizaje entre Iguales(GRAI), Universitat Autnoma de Barcelona, Catalua. Investigadora responsable del

FONDECYT 11130216 Impacto del aprendizaje entre iguales en la construccin de lacomprensin lectora y dominio lector en alumnos/as pertenecientes a contextos
http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col144/col144.htmhttp://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col144/col144.htmhttp://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col144/col144.htm


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escolares vulnerables de la IX regin e Investigadora alterna proyecto FONDECYT

N 1151233 La historia escolar en contextos intertnicos e interculturales: un estudio

desde el sistema escolar en contexto Mapuche/no Mapuche.

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