Enseanza de las ideas principales:problemas en el paso de la teoraa la prctica

Nuria Carriedo y Jess Alonso

en ig)Uno de los sueos de todo educador es encontrar conceptos omtodos que sean a la vez poderosos y extremadamente simples.La idea principal se ha presentado como una de estas panaceasque permite construir estrategias de comprensin lectoraadecuadas a los relativamente complejos modelos cognitivos,mediante un procedimiento de atractiva sencillez. En esteartculo se aborda uno de los problemas ms importantes ymenos tratados de este prometedor enfoque. La propiadenominacin de la idea principal supone la existencia de unnica idea principal y la univocidad de sta: todo el mundoconvendr en una nica y misma idea, la del maestro ser lamisma a la de cada uno de los alumnos.El problema planteado por los autores de que este supuesto no serealiza (hay divergencias fuertes en la identificacin de la idea)abre vas menos simplistas pero quiz ms atractivas a laenseanza desde la idea principal.

1. INTRODUCCION

En los ltimos arios hemos asistido a una gran proliferacin de progra-mas de instruccin en comprensin lectora que con mayor o menor xitopretendan que los chicos llegaran a comprender la informacin ms importantedel texto.

La investigacin sobre este tipo de programas instruccionales se ha in-crementado de manera muy rpida. Sin embargo, esto no se ha visto acom-

1991 by Aprendizaje. ISSN: 0214-7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1991, 9, 97-108

98paado por la clarificacin de lo que constituye el concepto de idea principaldel texto ni de los procesos cognitivos implicados en su identificacin. Estapueda ser una de las razones por las que, pese a la gran proliferacin deprogramas, los resultados no son todo lo concluyentes que sera deseable.

Cunningham y Moore (1986), en un excelente trabajo, citan hasta oncetipos de cuestiones diferentes para preguntar por la informacin ms importantedel texto y hasta treinta y seis estrategias distintas relacionadas con lainstruccin en este tema y que han aparecido citadas frecuentemente enrevistas de Psicologa desde 1920 hasta 1940.

La situacin ha mejorado slo parcialmente a partir de los arios 70 conel desarrollo de modelos de estructura del discurso, que permiten identificarde una forma emprica, l que constituye la informacin relevante del texto(e.g., Meyer, 1975; Kintsch y Van Dijk, 1978; Mandler y Johnson, 1977; etc.).Sin embargo, decimos que slo ha mejorado parcialmente, porque si biensuponen un intento de operativizar el concepto de idea principal asimilndoloal de macroestructura textual, este ltimo concepto sigue siendo parcialmenteambiguo no slo para los sujetos a los cuales se instruye, sino tambin paralos propios instructores: investigadores y profesores.

Para los investigadores sigue resultando ambiguo porque a pesar de esteintento de operativizacin del constructo, en la literatura sigue habiendo unagran confusin terminolgica, o lo que es lo mismo, parafraseando a Winogrady Bridge (1986) los investigadores utilizan las mismas etiquetas, pero estnexaminando diferentes constructos. Estos mismos autores llegan a identificarhasta diez trminos que los investigadores utilizan frecuente e indistintamentepara hacer referencia a la informacin importante, a saber, idea principal,esencia, resumen, puntos principales, proposiciones supraordenadas, tema,tpico, estructura de texto, macroestructura y superestructuras esquemticas.

De forma paralela, el estudio ya citado de Cunningham y Moore revelaque el concepto tambin es ambiguo para los sujetos y para los profesores.Estos autores llegan a identificar a travs de lo que los alumnos respondencuando se les pregunta por la idea principal de un texto nueve categorasque hacen referencia a la informacin relevante, a saber: esencia, interpretacin,palabra clave, resumen o diagrama selectivo, tema, ttulo, tpico, etiqueta,frase tpica y frase temtica. Todas estas categoras se caracterizan porqueaportan cierta informacin sobre el texto, y segn ellos son igualmentelegtimas. Adems encontraron que estas nueve categoras tambin aparecanentre los profesores y entre los futuros profesores.

Partiendo de esta situacin, algunos autores han cuestionado la efectividadde la instruccin en ideas principales debido por un lado a la confusinterminolgica, y por otro a la falta de transferencia de lo aprendido a textosms naturales. Nuestro propsito en este momento no es cuestionar estetipo de instruccin, sino establecer las coordenadas que creemos necesariaspara que tenga xito, sobre todo, si partimos de que el propsito fundamentalde la misma es el de facilitar el aprendizaje de los sujetos.

Adems de los conceptos de lectura (y ms especficamente de ideaprincipal) que posean los sujetos, los profesores y los propios investigadores,otros factores, como son el tipo de textos utilizados y la situacin instruccional,son tambin relevantes y deberan ser considerados a la hora de la instruccin.Sin embargo, en el desarrollo de los diferentes programas de entrenamientono se han controlado cada uno de estos factores.

99Hasta el momento, gran parte de los programas de instruccin en com-

prensin de ideas principales que se han realizado, han ido dirigidos a enseara los sujetos del ciclo medio o superior a identificar la idea principal o ahacer resmenes selectivos de los textos (e.g., nuestro pas, Vidal Abarca,1989; Snchez, 1990).

La forma de llevar a cabo estos programas consista en que el mismoinvestigador o algn colaborador de ste se trasladaba al centro escolar unda o dos a la semana y en una de las clases instrua sobre comprensin detextos. Adems, para realizar la instruccin, se utilizaban adaptaciones delos textos escolares pero no los libros de texto como tales y en algunos casos,se trabajaba con un nmero de sujetos bastante reducido. Los resultadosobtenidos, en general, fueron satisfactorios, pero no homogneos ni consistentes(e.g., no hay correlacin entre las puntuaciones de los sujetos en distintaspruebas utilizadas para valorar el programa, o mejoran ms unos sujetos queotros).

Si analizamos el peso que tienen cada uno de los factores enunciados enlos programas de entrenamiento, vemos que la mayora van dirigidos aescolares, que estn diseados por investigadores ajenos a la escuela encuestin, que se realizan o bien fuera del horario escolar, o bien dentro perono por el propio profesor, que el entrenamiento no se incluye dentro de loque constituye la clase curricular (se entrena algn da a la semana y de formadescontextualizada) y que se utilizan textos del mismo nivel escolar, peroadaptados, cuando en realidad los textos que tienen que estudiar los escolaresson los que aparecen en sus libros de texto.

Para justificar la falta de contextualizacin de este tipo de entrenamientotanto con respecto a los textos empleados como a quin debe realizar lainstruccin, la mayora de los investigadores han argumentado por una parte,que los libros de textos ms comnmente utilizados son estructuralmentemuy complejos (Magnus y Hare, 1986; Hare, Rabinowitz y Schieble, 1989)y por lo tanto son difcilmente utilizables para ensear a identificar la ideaprincipal a partir de la estructura de los textos; y por otra, si bien algunoshan reconocido que este tipo de instruccin debera realizarse por los propiosprofesores, no reconocen sin embargo, la necesidad de entrenar a estosltimos (e.g., Snchez et al., 1990).

Finalmente, otro aspecto a considerar para valorar la eficacia de la ins-truccin en idea principal, es el problema de la evaluacin.

En este sentido, se nos plantean una serie de interrogantes: qu es loque realmente se evala cuando se habla de idea principal?, qu evalan losdistintos programas de entrenamiento en comprensin de textos? y finalmentequ implicaciones tiene la evaluacin?

Como ya hemos mencionado a lo largo de esta introduccin, los pro-cedimientos de entrenamiento que se han desarrollado dirigidos a la mejorade la comprensin de textos, no han sido todo lo eficaces que se esperaba.Esto puede deberse, como hemos argumentado, a la confusin terminolgicay conceptual en torno a la informacin importante de los textos, perotambin creemos que la confirmacin de la eficacia de los distintos programasde entrenamiento pasa por el problema de la evaluacin (Alonso et al., 1987,1990).

La mayora de las investigaciones dirigidas a entrenar comprensin detextos han utilizado de forma preferente el mtodo de evaluacin de Meyer

loo(1975, 1985), que analiza el recuerdo de lo textos mediante su anlisis pro-posicional. No es nuestro propsito cuestionar este mtodo de evaluacin;sin embargo, s queremos sealar que la elevada complejidad de su desarrollopuede ser la razn por la cual nos se han realizado esfuerzos por aplicar estemtodo de . anlisis del recuerdo a otros textos diferentes al empleado porMeyer (los superpetroleros). El resultado de esto es que slo en nuestropas el texto de los superpetroleros se ha utilizado indistintamente, tantopara evaluar el recuerdo de nios de segunda etapa (6. y 7. de EGB), comopara evaluar el recuerdo de nios de Bachillerato (Snchez, 1990b; Len,1989).

Esto supone, en primer lugar, que salvo excepciones, no se ha intentadoadaptar la tcnica a los sujetos sino los sujetos a la tcnica de que se dispona;y, en segundo lugar, que se olvida que la comprensin (desde el modeloterico del cual parten la mayora de estos programas, el interactivo), es elproducto entre otros factores de la interaccin entre los conocimientosprevios del lector y las caractersticas del texto. Pues bien, indudablemente,no puede tener el mismo conocimiento del tema un nio de 6. de EGB,que un nio de 1. 0 de BUP, por lo que la utilizacin de esta tcnica de formaindiscriminada no queda justificada.

Por otra parte, nos parece insuficiente la utilizacin nicamente de unaprueba de recuerdo para medir el impacto de un programa de entrenamientosobre comprensin. Indudablemente, si nuestro propsito, como venimosmencionando, es facilitar el aprendizaje, una prueba de recuerdo es adecuadapara medir la informacin que han retenido los nios y, por lo tanto, esnecesaria; pero no suficiente, fundamentalmente porque esto supondra equi-parar el recuerdo producido con la comprensin real del texto. En estesentido, estamos de acuerdo en que posiblemente se recuerda mejor aquelloque se ha comprendido, y por lo tanto se pueden inferir muchas cosas sobrela comprensin a partir de lo recordado, pero... estamos en condiciones deafirmar que lo contrario tambin es cierto, es decir, que los nios querecuerdan menos es porque comprenden menos?

Johnston (1983) afirma que la capacidad de comprensin lectora y deproduccin (recuerdo) no se correlacionan perfectamente (p. 82) y paraapoyarlo analiza las demandas cognitivas de una tarea de recuerdo libre. Pararealizar una tarea de este tipo, un lector cuenta con unas determinadashabilidades de produccin (las cuales no son las mismas para todos lossujetos), y adems debe conocer el nivel de detalles que debe retener yproducir, el grado en que debe mantener la estructura superficial del textooriginal, debe ser capaz de recuperar la informacin entendida y almacenadapreviamente en el momento en que sea preciso, debe decidir en qu puntocomenzar la recuperacin y cmo buscar, la informacin, almacenada, y fi-nalmente, debe tener en cuenta la perspectiva del examinador para decidircmo presentar lo que recuerda. Todo esto, por supuesto, depende de queel sujeto est motivado para la realizacin de la tarea. En la prctica comoel mismo Jonhston ilustra se pueden obtener protocolos de recuerdoidnticos correspondientes a diferentes procesos cognitivos.

La necesidad de valorar la efectividad de los diferentes programas decomprensin de textos debe tener en cuenta tanto las caractersticas delproceso que evaluamos, como del. proceso de evaluacin en s mismo, es decir,es necesario investigar sobre los aspectos que deseamos medir, sobre cmo

101medirlos y sobre los factores que influyen en la actuacin del individuo. Sinembargo, tal y como seala Jonhston, la evalucin actual de la comprensinlectora no es satisfactoria en parte por las limitaciones que sufre, y en parte,por intereses tericos contrapuestos (p. 89).

Nuestro propsito al escribir un artculo como ste es mltiple:

1. Mostrar la necesidad de entrenar a los escolares en la comprensinde textos y en especial en lo relativo a la idea principal.

2. Mostrar la necesidad de definir lo ms operativamente posible elconcepto de idea principal por parte de los investigadores.

3. Mostrar la necesidad de entrenar a los profesores en comprensinde textos.

4. Mostrar la relevancia de la evaluacin en el desarrollo de programasde este tipo.

2. PRIMER ESTUDIO

Qu entiende un alumno cuando se le pregunta por la ideaprincipal del texto?

Este estudio tuvo como propsito realizar una rplica del realizado porConningham y Moore (1984, 1986), para comprobar con una muestra espaola,si aparecan las mismas categoras de idea principal que ellos haban identificadoy de esta forma justificar la necesidad de instruir a los alumnos en este tipode habilidades.

La rplica del estudio se justifica por varias razones: en primer lugar,porque se han realizado en nuestro pas numerosos programas de entrenamientosin haber sondeado antes si tal necesidad estaba presente en nuestra poblacinde estudiantes; y en segundo lugar, porque los investigadores espaolesfrecuentemente importamos modelos norteamericanos sin hacer el esfuerzode estudiar si estos modelos pueden aplicarse a nuestra poblacin. Consideramosque en el tema que estamos abordando este ltimo aspecto es especialmenteimportante porque las tradiciones instruccionales de ambos pases son bastantediferentes, lo que probablemente afecta al modo de responder los alumnosal entrenamiento y la evaluacin.

Muestra

La muestra estaba constituida por 428 sujetos pertenecientes a los cursosde 6.", 70 y 8. de EGB de dos colegios de clase media. La mitad de la muestraperteneca al Colegio Juan XXIII de Alcobendas (Madrid) y la otra mitadperteneca al Colegio Sagrado Corazn de Guadalajara.

Procedimiento

Se les presentaron a los sujetos 22 textos cortos naturales (no adaptados)de diferentes estructuras, extrados de libros de texto existentes en el mercadoespaol. A continuacin se les peda que leyeran el texto y que respondieran

102a la pregunta Cul es la idea principal de este texto?. Para la realizacinde la prueba dispusieron de todo el tiempo que necesitaron y se llev a cabodentro del horario escolar.

Para determinar cules de las respuestas dadas por los sujetos eran correctas,establecimos un sistema de categoras basndonos en el trabajo de Cunninghamy Moore (1986), en el cual se identifican nueve tipos de idea principal,caracterizados todos ellos porque proporcionan informacin relevante acercadel texto. De estos nueve tipos, y tras un examen minucioso de las respuestasdadas por nuestros sujetos, no encontramos evidencia suficiente como paramantener todas las categoras, por lo que tuvimos que reducir el nmerode las mismas: eliminamos el resumen o diagrama selectivo, el tpico, la frasetpica y la frase temtica. Las categoras quedaron de la siguiente forma:incorrecta, idea principal implcita, idea principal explcita, interpretacin,ttulo, tema y palabra clave.

A continuacin ilustramos cada una de las categoras mostrando cmoutilizarlas para clasificar las respuestas de los sujetos dadas a uno de los textospresentados. La asignacin de las respuestas a cada categora fue realizadamediante acuerdo interjueces.

Texto: Los volcanes y los terremotos, considerados hasta hace muy pococomo fenmenos extraos e imprevistos, cobran hoy una importancia con-siderable de tres puntos de vista: cientfico, tcnico y humano. En el planocientfico, estos fenmenos tienen gran importancia para determinar la edadde las montaas o el proceso de formacin del globo. En el aspecto tcnico,puede significar el aprovechamiento de ingentes recursos del interior de lacorteza por un mejor conocimiento de la misma. Finalmente, un aspecto quepreocupa es la previsin de dichos fenmenos con el fin de paliar sus con-secuencias catastrficas.

a. Idea Principal Implcita. Resumen de los contenidos explcitos deltexto que contenga afirmaciones generales que sinteticen los contenidosespecficos y prescinda de los contenidos redundantes.

En este caso, la idea principal est expresada explcitamente en el texto,y por tanto no existen respuestas clasificadas en sta categora.

b. Idea Principal Explcita. Frase aislada del prrafo o del texto que nosdice exactamente de lo que trata el texto o el prrafo.

Cmo pueden beneficiamos o perjudicarnos los volcanes y terremotos:pueden ayudarnos a saber algo ms de la edad de la Tierra, se puedenaprovechar recursos naturales, pero destruyen hogares.

c. Interpretacin. Generalizacin sobre la vida, el mundo, o el universoque el texto como un todo desarrolla, implica, o ilustra, pero no co-rresponde especficamente al tema del texto o a la palabra clave.

Una cosa puede ser til, aunque a veces sea fatal para la vida.d. Palabra Clave. Palabra o trmino que engloba el concepto aislado ms

importante del texto.En nuestro estudio no se encuentran respuestas que pudiramos incluir

en esta categora, no obstante, como ejemplo, podran incluirse la palabravolcanes o terremotos.

e. Ttulo. Nombre dado al texto.Los volcanes y los terremotos.f. Tema. Frase que engloba el tema o el contexto conceptual del texto

pero sin revelar sus contenidos especficos.

103Importancia y consecuencias de los volcanes y terremotos.g. Incorrecta. Incluimos en esta categora todas aquellas respuestas que

no nos daban ninguna informacin relevante sobre el texto.Adems de establecer las categoras de idea principal mencionadas ante-

riormente, tambin evaluamos el grado de adecuacin de cada respuesta asu categora de la siguiente forma:

- Se puntuaron con 2 aquellas respuestas que se adecuaban plenamentea la definicin del tipo de idea principal correspondiente, y adems estabancorrectamente expresadas. (e.g. Los volcanes y terremotos tienen importanciadesde tres puntos de vista: cientfico, tcnico y humano).

- Se puntuaron con 1 aquellas respuestas que, aun perteneciendo a unode los tipos de idea principal definidos, estaban mal expresadas, eran incompletaso imprecisas en algunos de sus aspectos, o eran demasiado generales (e.g.Los volcanes y terremotos son muy importantes desde tres puntos devista).

ResultadosEn la Tabla 1 se presenta la clasificacin de las respuestas dadas por los

sujetos y el porcentaje de respuestas emitidas que corresponde a cada unade las categoras. La asignacin de cada una de las respuestas de los sujetosa las categoras fue realizada por acuerdo interjueces (r 0,90).

TABLA 1

ElementosTipos de respuesta"

1 2 3 4 5 6

1 52,8 7,9 3,3 26,42 72 6,6 7 14,43 57,5 0,9 15,4 0,5 1,4 24,24 55,1 19,2 0,9 0,5 24,35 56,5 9,8 1,8 0,5 31,36 71 6 7,9 0,5 14,57 27,6 1,4 21,1 0,9 508 57,5 8,4 2,3 0,5 31,39 54,2 5,2 5,6 1,9 32,7

10 65,4 1,8 15,9 16,811 59,3 3,3 12,6 25,212 72,4 5,6 21,913 68,2 0,5 17,8 3,9 9,814 34,1 1,9 30,8 0,5 0,5 32,315 54,7 0,5 16,8 2816 74,3 7 6,2 12,217 56,1 2,3 11,7 0,9 2918 56,1 1,8 10 0,5 30,919 72,4 16,8 3,8 720 71,5 0,5 13,1 1,9 13,121 63,1 7,9 15,4 0,5 1322 72,9 0,5 7,9 1,2 17,7x 60,2 3,69 11,25 0,7 0,15 23,4

I. Incorrecta. 2. Interpretacin. 3. Tema. 4. Ttulo. 5. Palabra Clave. 6. Idea Principal.

104Discusin

Los resultados muestran que la mayora de los sujetos de 6., 7. 0 y 8.

de EGB no saben lo que es la idea principal del texto (el 60,2 % de lasrespuestas emitidas son incorrectas, es decir, no proporcionan ningn tipode informacin relevante acerca del texto). Del porcentaje restante, el 23,4 %corresponde a la categora de idea principal estrictamente hablando, mientrasque 15,81 % restante de las respuestas emitidas, si bien nos proporcionaninformacin relevante sobre el texto, no constituyen estrictamente hablandola idea principal. En este punto estamos en desacuerdo con Cuningham yMoore (1986), ya que para estos autores todas las categoras de respuestason igualmente vlidas. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, y partiendodel propsito anteriormente mencionado de facilitar el aprendizaje, consi-deramos que no tienen las mismas implicaciones las respuestas clasificadasen la categora de idea principal que, por ejemplo, las clasificadas como ttulo.En nuestro ejemplo, no es lo mismo desde el punto de vista del aprendizajeque el chico responda ante la pregunta de cul es la idea principal del textocon... los volcanes y los terremotos, o con Los volcanes y terremotos sonmuy importantes desde tres aspectos: cientfico, tcnico y humano...

Conclusiones

De los resultados obtenidos y, partiendo de que este estudio slo es unaproximacin descriptiva al concepto de idea principal, pueden extraersealgunas conclusiones importantes:

a. En primer lugar, es necesario el desarrollo de programas de entrenamientoque se centren en ensear a los alumnos a identificar la idea principal delos textos expositivos y el mensaje central de los textos narrativos queaparecen en sus libros de texto. Esta afirmacin se justifica porque la mayorade nuestros sujetos no sabe cul es la idea principal de los textos.

b. En segundo lugar, que estos programas de entrenamiento deben partirde una definicin lo ms precisa posible de lo que constituye la idea principalde un texto y, asimismo, diferenciarla de otros tipos de informacin relevantesobre el mismo (en especial del tema y de las interpretaciones), sobre todo,si nuestro objetivo es facilitar el aprendizaje. Esta afirmacin se justificaporque, como han mostrado los datos, no todos los sujetos entienden lomismo cuando se les pide la idea principal de los textos.

c. Finalmente, los investigadores deberan poner especial cuidado en eltipo de tareas que proponen para llegar a identificar la idea principal. Eneste sentido, 'no es infrecuente encontrar programas de entrenamiento queutilizan la tarea poner ttulos a los prrafos como un paso para llegar aidentificar la idea principal de los textos, o para hacer resmenes de losmismos. En este momento no es nuestro objetivo valorar la adecuacin deeste tipo de tareas, sin embargo s queremos sealar, que si no se especificancon la suficiente claridad, pueden contribuir a aumentar la confusin conrespecto a la idea principal, puesto que uno de los trminos que se asociaincorrectamente a ella es el de ttulo.

Por otra parte, adems de la constatacin emprica de la necesidad deinstruir en la comprensin de la idea principal, cabe preguntarse por qu lossujetos responden como lo hacen ante la pregunta formulada, o lo que es

105lo mismo, qu es lo que determina que centren su atencin sobre algunosaspectos del texto y no sobre otros. Frecuentemente se ha afirmado que elpropsito de lectura, el conocimiento previo del lector y la organizacin queel autor hace de las ideas del texto, son los factores fundamentales quedeterminan el sentido de la atencin del lector, es decir, hacia qu aspectosdel texto va dirigida. Sin embargo, la mayora de los programas instruccionalesdesarrollados se centran fundamentalmente en la estructura del texto olvidandoel papel que los otros dos factores juegan en la comprensin. Un estudiocomo el que hemos realizado muestra, entre otras cosas, la necesidad detrabajar con un propsito mucho menos ambiguo que el que se deriva dela pregunta Cul es la idea principal de el texto?, o cul es la organizacinde las ideas que hace el autor?, o simplemente, cul es la relacin predominanteen el texto?

3. ESTUDIO 2

Qu entiende un profesor cuando se le habla de idea principalde un texto?

Como ya hemos comentado anteriormente, la mayora de los programasinstruccionales sobre las ideas principales han sido llevados a cabo por lospropios investigadores en el aula. No obstante, recientemente se ha intentadoque fuesen los propios profesores quienes realizaran la instruccin, aunque,cuando esto se ha realizado, se ha defendido el hecho de que los profesoresno necesitan ser instruidos.

Nuestro objetivo, al realizar un estudio como ste, era el de determinarsi los profesores tienen claro el concepto de idea principal, si saben qu tipode estrategias deben de utilizar para ensearla y si son conscientes de laimportancia que tiene esta habilidad en el aprendizaje.Muestra

En el estudio han participado 11 profesores de las reas de CienciasSociales, Ciencias Naturales y Lenguaje, de los cursos 6., 7. y 8. de EGB,procedentes de colegios de Alcal de Henares (Madrid), distribuidos de lasiguiente forma: dos profesoras del colegio pblico Garca Lorca, cinco delcolegio pblico Beatriz Galindo, uno del colegio pblico Reyes Catlicosy una del colegio privado Escolapias.

El nmero de arios de docencia de los profesores oscila desde 3 (valormnimo) hasta 29 (valor mximo), siendo la mediana de 20 aos.Procedimiento

Se les presentaron a los sujetos ocho textos expositivos de diferentesestructuras extrados de la revista Investigacin y Ciencia.

Los textos se diferenciaban en cuanto a su contenido y en cuanto a suestructura:

a. Contenido: de los ocho 'textos presentados, cinco podan considerarsedel rea de Ciencias Naturales y tres del rea de Ciencias Sociales.

b. Estructura: La asignacin de cada uno de los textos a una estructurafue realizada mediante acuerdo interjueces. La razn de esto es que trabajamoscon textos naturales, los cuales son estructuralmente ms complejos, por lo

106que la determinacin de la estructura retrica predominante en el texto puedesuponer ciertas dificultades. Tras la discusin, los textos quedaron comosigue: uno de generalizacin, dos de causa-efecto, un enumerativo o delistado, uno secuencial, uno de problema-solucin, uno comparativo y unoclasificativo'.

La tarea de los profesores consista en leer cada uno de los textos yresponder a la siguiente pregunta: ... Si al trmino de una sesin de instruccintuvieran que resumir a sus alumnos cul es la idea principal del texto queacaban de leer. Qu les diran?.

Para codificar las respuestas emitidas por los profesores, empleamos el -mismo sistema que habamos utilizado para categorizar las de los chicos.

Resultados

En la Tabla 2, se muestra la clasificacin de las respuestas dadas por losprofesores y el porcentaje de respuestas emitidas que corresponde a cada unade las categoras.

TABLA 2

ElementosTipos de respuesta*

2 3 4 5 6

1 30 10 50 102 10 903 10 20 704 40 10 505 10 10 806 20 10 20 507 40 10 508 20 80x 22,5 2.5 15 60

"- 1. Incorrecta. 2. Interpretacin. 3. Tema. 4. Ttulo. 5. Palabra Clave. 6. Idea Principal

Discusin

Los resultados muestran que la mayor parte de las respuestas emitidaspor los sujetos pertenecen a la categora que hemos denominado idea principal(60 %), y el 22,5 % de las mismas pueden considerarse incorrectas. Del restode las respuestas, el 2,5 % pertenecen a la categora de interpretacin, y el15 % a la de tema. En este estudio (tal y como caba esperar), no hanaparecido respuestas correspondientes a las categoras de palabra clave o dettulo.

Estos resultados muestran que el concepto de idea principal tambinresulta parcialmente ambiguo para los propios profesores. Esta afirmacinest basada por una parte, en que no siempre saben cul es la idea principalde un texto, y por otra en que este concepto se confunde con relativafrecuencia con el tema general del texto. Adems, un aspecto que nos parecemuy significativo es el hecho de que un 2,5 % de las respuestas correspondana interpretaciones. Teniendo en cuenta que hemos definido esta categora

107como una generalizacin sobre la vida, el mundo, o el universo que el textocomo un todo desarrolla, implica, o ilustra, o lo que es lo mismo, unaelaboracin personal que el lector realiza a partir de la informacin del txtopero que no tiene por qu corresponder con la idea principal, no deja deser sorprendente que sea el propio profesor quien oriente a sus alumnos haciaeste tipo de informacin y no especialmente hacia lo relevante desde un puntode la comprensin lectora.

ConclusionesA partir del estudio realizado con los profesores, podemos extraer algunas

conclusiones importantes. En primer lugar, pensamos que hay suficienteevidencia en los datos como para afirmar que si se pretende que sean losprofesores quienes instruyan a sus alumnos en la comprensin de textos, esnecesario que sean instruidos explcitamente en lo que consideramos la ideaprincipal de un texto, diferencindola especialmente del tema del texto y enmenor medida, pero tambin, de las interpretaciones.

En segundo lugar, es necesario instruir a los profesores no slo en QUEinstruir (identificacin de la idea principal), sino tambin en COMO hacerlo.Para justificar esto, en este mismo estudio, preguntamos a los profesoressobre qu aspectos del texto les diran a sus alumnos que se fijasen parallegar a identificar la idea principal del texto? 2. Pues bien, en otros estudiosque estamos realizando en estos momentos, hemos constatado que inclusolos profesores que haban identificado la idea principal del texto, no sabansobre qu aspectos estructurales del mismo dirigir la atencin de sus alumnos.Por ejemplo, para uno de los textos de causa-efecto, se obtuvieron indistintay simultneamente respuestas ...sobre la comparacin, sobre los grupos queestablece el autor, sobre las consecuencias, sobre las causas, etc. Y an ms,cuando se les peda a los profesores que explicaran o ejemplificaran cmoenseriaran a sus alumnos a identificar la idea principal para comprender eltexto, muy pocos hicieron referencia a claves estructurales.

NotasAdems de las estructuras retricas identificadas por Meyer (1975), hemos incluido tres

ms, que aparecen con frecuencia en los libros de texto: descripcin-generalizacin, enumeracin,comparacin-contraste, clasificacin, secuencia, causa-efecto, problema-solucin y argumentacin.Un ejemplo de las mismas puede encontrarse en J. Alonso (1990). Motivacin, pensamiento yaprendizaje. Santillana (en prensa).

Datos sin publicar de otro estudio realizado para la tesis doctoral Ensear a Comprender.Desarrollo y valoracin de un programa de entrenamiento dirigido a profesores para mejorar ensus alumnos la comprensin de textos escolares.

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108CUNNINGHAM, J. W. y MOORE, D. W. (1986). The confused world of main idea. En J. F.

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Resumen: En este artculo se hace una revisin del estado actual de la investigacin sobrela enseanza de las ideas principales desde el punto de vista terico y aplicado: tanto encuanto a los programas de entrenamiento como a las tcnicas de evaluacin. El anlisisrealizado, revela que tanto los investigadores, los profesores como los alumnos no tienenclaro el concepto de lo que se considera idea principal de un texto, y esto tiene importantesrepercusiones educativas. Para apoyar sus conclusiones, los autores presentan un estudioen el que se investiga el concepto de idea principal que tienen alumnos y profesores de EGB.Datos sobre los autores: Nuria Carriedo es profesora del Departamento de PsicologaBsica, Social y Metodologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Su rea deinvestigacin y trabajo gira en torno a la enseanza de la comprensin de textos enel aula. Jess Alonso Tapia es profesor de la Facultad de Psicologa de la UAM y directorde la Seccin de Investigacin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UAM.Actualmente trabaja en motivacin y comprensin lectora en el contexto escolar.Direccin: Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Psicologa. Campus deCantoblanco, 28049 Madrid.

Agradecimientos: Queremos mostrar nuestro agradecimiento a los alumnos y profesoresde los colegios Juan xxiii de Alcobendas, Sagrado Corazn de Guadalajara, GarcaLorca, Beatriz Galindo, Reyes Catlicos y Escolapias de Alcal de Henares, por haberhecho posible este.trabajo. de todos los artculos. Deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E para eluso en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin. CL&Ese reserva el derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquellos casos enque se contravenga la ley de derechos de autor.