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De una didáctica de la filosofía a una filosofía de la educación

De una didáctica de la filosofíaa una filosofía de la educación

por João BOAVIDAUniversidad de Coimbra

1. Formulación del problemaLa didáctica de la filosofía ¿es una

cuestión de carácter filosófico o pedagó-gico? Si es filosófico, ¿qué implicacionestiene en la enseñanza-aprendizaje de lafilosofía? Y en el caso de ser pedagógico,¿qué reflejos filosóficos puede tener? Estacuestión implica otra: ¿en qué condicio-nes, y bajo qué perspectivas es filosóficala didáctica de la filosofía?

El problema, a pesar de ser teórico,tiene grandes consecuencias en la acciónformativa de la asignatura de filosofía.Por este motivo merece que reflexione-mos sobre él. Tengamos en cuenta queautores como Luisa Ferreira (1990, 50-61) creen que la solución es obvia. Estaautora sigue, por otra parte, la tenden-cia de algunos profesores de filosofía queentienden que la didáctica de la filosofíasólo a ésta le incumbe y que lo filosóficode esa didáctica es inherente a la natu-raleza de la filosofía. Y así, Vicente (1992,352) considera que «en didáctica de lafilosofía no prescindimos de mantener-

nos en donde siempre debemos estar: enla Filosofía», y para Simha (1993, 68) «fi-losofar y enseñar se confunden en el mis-mo acto, en el de pensar por sí mismo».Pombo, a su vez (1990, 9), y en esta mis-ma línea, «rechaza» «toda reducciónpedagogista de los problemas de la ense-ñanza de la filosofía», y Carrilho (1987,15) considera que «los verdaderos proble-mas de la enseñanza de la filosofía noson de carácter pedagógico, sino filosó-fico».

Pero, la cuestión, presentada así, pa-dece, en los tres primeros autores cita-dos, de un déficit de problematización.Es decir, se encuentra filosóficamente de-bilitada; y, en los demás, no ha sido so-metida a un análisis tan cuidado comosería de esperar. En todos los casos nosencontramos ante actitudes filosóficas in-aceptables. Y además, si la cuestión seplantea así, no tenemos condiciones parahacer frente a los problemas particula-res que se le presentan a una didácticaque quiera, efectivamente, cumplir la fun-

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ción de rentabilizar y potenciar filosófi-camente esta disciplina.

Otro aspecto a tener en cuenta lo plan-tea Tozzi (1989, 18) al considerar, dentrode la misma línea teórica, que «es la filo-sofía la que ante todo interpela a la di-dáctica en su fundamento», porque,añade, «no hay didáctica [de la filosofía]sin filosofía de la educación, al menosimplícita, por ejemplo, sin dimensiónaxiológica». ¿No hay didáctica de la filo-sofía sin filosofía de la educación?, pre-guntamos nosotros. O, como dice Joannes(1986, 105), adoptando ahora una posi-ción crítica: «¿No se puede ser filósofosin ser, al mismo tiempo, filósofo de laeducación?». Éste es el primer problema.

2.ª cuestión: ¿Cómo articular esto conel hecho de que se llame filosófica a ladidáctica de la filosofía?

Según estos autores, que adoptan unaidea muy generalizada, sin filosofía de laeducación no puede haber didáctica de lafilosofía, porque ésta presupone a aque-lla, pues la didáctica de la filosofía, sien-do, como es, filosofía, radica en ladimensión axiológica de la filosofía. Deeste modo, la didáctica depende de la fi-losofía porque, teniendo siempre que ba-sarse en ella —en términos axiológicos yetiológicos— y dependiendo de ella, entérminos teleológicos, su origen y su finestán en la filosofía. Luego, todo lo quees filosófico en la didáctica de la filoso-fía, se lo debe a la filosofía: del mismomodo que todo lo que en ella es educati-vo, ya se trate de medios o de fines, nosólo se lo debe a la filosofía sino que,

incluso, presupone una filosofía de la edu-cación.

Pero, ¿quién nos garantiza que todala didáctica de la filosofía es filosófica?¿Y que toda la filosofía implica una con-cepción educativa? Así, ¿no deberíamostratar de encontrar una didáctica especí-fica y de comprender las razones de sunecesidad?

2. ¿Cuál es la relación entre lafilosofía y su enseñanza?

Intentemos analizar las posiciones an-teriores. Ferreira (1990, 56) considera que«la filosofía sobrepasa con mucho el pro-blema de su enseñabilidad». Efectivamen-te, mucha filosofía ha sido hecha sin lapreocupación de tener que ser enseñada,y no toda la filosofía se consigue enseñary hacer aprender. Hay particularidadesdel pensamiento que difícilmente puedenser comunicadas, o que, sometidas a di-versas interpretaciones, pierden rigor.Además, si durante muchos años la en-señanza de la filosofía ha ignorado el pro-blema de su propia enseñabilidad, ya queesta asignatura ha sido enseñada yaprendida sin que se cuestionase si eraenseñable, no parece que haya una coin-cidencia necesaria entre la filosofía y suenseñanza.

No estando garantizado el isomorfis-mo entre la filosofía y su enseñanza, niestando demostrada la inherencia, a lafilosofía, de su didáctica específica, ¿cómose puede afirmar la naturaleza filosóficade la enseñanza de la filosofía? Dicho deotro modo: ¿cómo conciliar esa afirma-ción con el hecho de que todos conozca-

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mos a profesores que enseñan una filoso-fía tan desprovista de espíritu filosóficoque los alumnos no sienten la menoratracción por ella? ¿Y cómo comprenderque otros docentes, en ésta o en otrasasignaturas, hagan del acto de enseñar yde aprender una entusiasta tarea de aná-lisis, de pensamiento y de debate? Ya queno es posible ignorar casos encuadradosen los dos grupos, ¿no estaremos ante unerror de diagnóstico? ¿No estaremos anteuna noción deficiente de lo que son lasrelaciones entre la filosofía y su ense-ñanza?

Parece que hay aquí una forma de ino-cencia en relación a los problemas que seplantean con la enseñanza de la filoso-fía. Que es, no obstante, diferente de esaotra inocencia que hizo que se utilizaseen la filosofía una didáctica idéntica a lade las demás disciplinas, a pesar de sa-berse que se trataba de un dominio espe-cífico.

Pues bien, esto plantea una interro-gación: si la didáctica de la filosofía fue-se un específico problema filosófico, ¿cómoentender que la enseñanza de la filosofíaobedezca a las mismas bases que se uti-lizan en otras disciplinas? ¿Y cómo justi-ficar, ahora, a los que dicen que sólo enla filosofía tienen solución los problemasde esa didáctica? ¿Y cómo comprenderuna enseñanza de la filosofía que no seafilosófica? Y más aún: ¿cómo justificar,por un lado, la inexistencia de una di-dáctica específica y, por otro, el deseo,que sólo ahora se manifiesta, de cons-truirla? O bien esa didáctica pertenecíaa la filosofía, y se manifestaba siempre,

ya que su objeto y su método, por serfilosóficos, obligaban a ello, haciendo in-necesaria la didáctica específica, o bien,no presentando especificidad, es una in-tromisión abusiva, una presunción, diga-mos, «pedagogista», venir a hablar ahorade una didáctica específica. Así, la pri-mera posición es inútil y la segunda con-traproducente.

3. ¿Por qué una didáctica especí-fica?

Creemos que puede legítimamente de-cirse que la filosofía tiene en sí mismasu didáctica. Santiuste y Velasco (1984,119) consideran que «la filosofía es supropia pedagogía», y Santos (1974, 30)habla de «coincidencia profunda de la fi-losofía con su pedagogía y de la pedago-gía con su filosofía». Carrilho (1987,14-15), por otros caminos, afirma algoidéntico al considerar «que el alcance(…) de la enseñanza de la filosofía serelaciona con su singular poder deproblematización». O sea, en su poderproblematizador es en donde ella basa lacalidad educativa, comprendiéndose, así,que la filosofía, para ser enseñada, notenga necesidad de una didáctica especí-fica, ya que su poder problematizador laimplica necesariamente.

Pero esta perspectiva difícilmentecombina con ciertos hechos. El primeroes éste: la enseñanza habitual de la filo-sofía no tiene nada de particular en tér-minos didácticos. Como dice LópezQuintás (1991, 126) «la transmisión delsaber filosófico se realiza generalmentecon métodos extraídos de otras discipli-nas», y Pombo (1990, 23) dice lo mismo,

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al preguntar si «no será posible recon-siderar la relación de derivación que tra-dicionalmente se ha establecido entre lafilosofía y su enseñanza». Al considerarque la enseñanza de la filosofía ha sidoun «momento segundo frente al desarro-llo monológico de la elaboración reflexi-va, un momento derivado» (íd., ibíd.), estápresuponiendo una didáctica clásica. Laenseñanza de la filosofía es un «momen-to segundo», o «derivado», ¿en relación aqué? Obviamente al proceso específico deproducción filosófica, que es el momentoprimero.

Pero, en este caso —segundo hechoque merece reflexión— ¿por qué se sien-te la necesidad, o por qué muchos profe-sores sienten la necesidad, ahora, de unadidáctica específica? Los seminarios delas llamadas Universitès d’Etè, en Aix-en-Provence, desde comienzos de la dé-cada del 1990, demuestran esto. Y yaantes de esa fecha existía un buen nú-mero de trabajos que lo indicaban (cf.Leselbaum, et al. 1980; Boavida, 1981,1989; Izuzquiza, 1982; Santiuste &Velasco, 1984; Marnoto, 1990; Pombo,1990; Quintás, 1991, etc.).

Trabajos contra la opinión de otros,es cierto. Insistiendo en su idea de quela filosofía lleva en sí su didáctica, mu-chos seguirán negando la necesidad deuna didáctica específica, y pensando quelos que ahora plantean el problema es-tán perjudicando a la filosofía (cf, porejemplo, Lescout, 1993, 30-38; Billard,1993, 39-41). Perspectiva ésta poco filo-sófica, por otra parte, y que se basa en elsiguiente sofisma: La filosofía no tieneuna didáctica específica porque no la ne-

cesita; y no la necesita porque ya la tienepor naturaleza. Pero ¿cómo obtienen estaafirmación si parten de la negación delproblema que la puede hacer creíble? Omejor: siendo evidente que no se ha pues-to en práctica, en la mayor parte de loscasos, esa didáctica, parece legítimo pre-guntarse si la filosofía, efectivamente, latiene. Y si, cuando, eventualmente, éstatiene lugar, es un resultado de la mismafilosofía, o de algún otro factor, ya queotros factores interfieren en la relaciónpedagógica. Si la didáctica de la filosofíaderivase de ella, no sólo se manifestaría,naturalmente, en todas las situaciones,sino que también habrían aparecido re-sultados concretos de ello. Como no apa-recen estos resultados, a no ser demanera esporádica, nos inclinamos a sos-pechar que la filosofía no posee esa di-dáctica específica, a pesar de que sientasu necesidad y la contenga potencial-mente.

Pero esto plantea otra vez esta cues-tión: ¿qué es lo que, en términos históri-cos y filosóficos, ha impedido que ladidáctica de la filosofía sea filosófica?Históricamente, lo que ha impedido quela enseñanza de la filosofía haya tenidosu propia especificidad es la sumisión auna didáctica general, mediante la cualse enseña la filosofía como cualquier otraasignatura. El resultado ha sido el pre-dominio de la transmisión o, como dicePombo (1990, 23), una «derivación tradi-cionalmente establecida entre la filosofíay su enseñanza». Vemos cómo los subya-centes contenidos cualificados de la filo-sofía se imponen a la filosofía, sustitu-yéndola, en cierto sentido, y, en el fondo,

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detectamos la intención de formar sirvién-dose de la filosofía.

¿Y cuál ha sido este impedimento entérminos filosóficos? Diríamos que la au-sencia de eso mismo, es decir, de lo quedefine, por la actividad, lo específicamen-te filosófico; además de la preocupacióndoctrinal y formativa, mediante conteni-dos seleccionados, y servida por un méto-do básicamente didáctico-comunicacional.O sea, una filosofía ex datis, según laexpresión de Kant (1988, 2001), que nopermite ir mucho más allá de un conoci-miento histórico; o la asimilación de cier-tos problemas, autores y soluciones alservicio de determinadas ideas «for-mativas».

Este tipo de enseñanza de la filosofía,dudosamente filosófico, que condiciona aprofesores y a alumnos, ha impedido, antetodo, que los futuros profesores lleguen aser lo que podrían llegar a ser, porquesus profesores ya les impidieron un efec-tivo acceso a la filosofía. Y esto nos per-mite comprender este estado de cosas, apesar de que la filosofía no sólo exija,sino que también pueda legitimar, unaenseñanza y un aprendizaje específicos.

4. ¿Dónde se origina lo filosófico dela enseñanza de la filosofía?

Para contestar tendremos que pregun-tar: ¿por qué razón la enseñanza de lafilosofía ha sido satisfactoria hasta aho-ra, a pesar de no ser, de hecho, filosófica,ya que estaba constituida casi únicamen-te por el conocimiento de datos? ¿Por quésólo recientemente se ha empezado aplantear el problema de la enseñabilidad

de la filosofía, y por qué sólo ahora estánapareciendo estudios y debates sobre lanecesidad de una didáctica específica paraesta asignatura? ¿Será el resultado deuna dinamización de las cuestiones pe-dagógicas en nuestro tiempo? Tal vez,pero, entonces, ¿qué acción ha tenido lafilosofía en esta evolución? Formulemosla pregunta de otra manera: ¿qué ha he-cho la filosofía por su enseñanza, qué obli-gaciones específicas, es decir, filosóficas,le ha impuesto a quienes la enseñaban ya quienes la aprendían?

Y, por otro lado, si la cuestión es filo-sófica, ¿por qué sólo nos fijamos en ellaahora, después de la evolución pedagógi-ca moderna? Si la didáctica de la filoso-fía ha alcanzado —o recuperado— elestatuto filosófico como consecuencia dela evolución pedagógica, y si sereencuentra, así, lo específico de la filo-sofía, ésta pasa a depender de factoresmotivacionales, de nuevos métodos, deuna inversión en la posición y en la fun-ción de los participantes, etc. En fin, as-pectos pedagógicos que muestran unarelación entre la pedagogía y la filosofíay que no han sido suficientemente anali-zados. Que presuponen una filosofía dela educación, como dice Tozzi, pero en unsentido inverso al que él señala, es decir,invirtiendo los datos del problema, comovoy a intentar demostrar.

La pedagogía moderna, desde estaperspectiva, habría obligado a que se ma-nifestase un componente filosófico en laenseñanza de la filosofía que esa ense-ñanza tradicionalmente no revelaba, niexigía. Revelar lo filosófico de la filosofía

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que estamos enseñando, no implica reve-lar, por inherencia, lo filosófico de la en-señanza de la filosofía, ya que podemosenseñar filosofía sin exigencias filosófi-cas en cuanto a métodos de enseñanza.Hay, no obstante, una exigencia nueva aque obliga la pedagogía moderna; es de-cir, una dinámica educativa en ciertomodo inversa a la tradicional, que va alencuentro de lo filosófico que la enseñan-za y el aprendizaje pueden proporcionar.Sólo así, y bajo ciertas condiciones, sehace visible la relación entre la enseñan-za-aprendizaje de la filosofía y la filoso-fía de la educación. Una concepcióneducativa así, presupone una actividadque se identifica, en lo esencial, con laactividad filosófica y con sus funciones.Hay una filosofía de la educación subya-cente a una educación así.

Pero ¿es ésta la perspectiva que de-fiende Tozzi? No. Como hemos visto, Tozzi(1989, 18) dice que es «la filosofía la queinterpela a la didáctica en su fundamen-to», y que «no hay didáctica sin filosofíade la educación (…), sin dimensiónaxiológica». O sea, es la dimensiónaxiológica de la filosofía la que garantizala naturaleza filosófica a la didáctica dela filosofía. Pues bien, la dimensiónaxiológica de la filosofía no implica unadidáctica de la filosofía en armonía conla naturaleza de la filosofía. Y como úni-camente en estas condiciones podemoshablar de filosofía de la educación presu-puesta por una didáctica de la filosofía,la afirmación de Tozzi no es aceptable.

5. Tres cuestiones centralesEstamos, efectivamente, ante tres

cuestiones:

Una, consiste en saber si la filosofíatiene, o no tiene, en sí misma, su di-dáctica.

Otra, si la didáctica de la filosofía es,o no es, un problema filosófico.

Una tercera indaga la relación entrela didáctica de la filosofía y la filosofíade la educación.

La relación entre estos problemas pue-de ser tanto estructural y funcional como,por el contrario, accidental. Y es lo quevamos a analizar, per se y en su relación.

¿La filosofía tendrá, en sí misma, sudidáctica? Esto es lo que parece, ya quees problematizadora. En este sentido,obligaría a un aprendizaje según la na-turaleza o la esencia de la filosofía. Así,todo lo que podamos decir sobre las ca-racterísticas de la enseñanza de la filoso-fía no representa ninguna novedad,porque la naturaleza de la filosofía yaobliga a ello.

Ya hemos visto, no obstante, que te-ner en sí, potencialmente, su didáctica,no implica que se realice, por inherencia,una didáctica específica. ¿Por qué? Por-que la naturaleza problematizadora dela filosofía no obliga a problematizar suenseñanza. Los contenidos filosóficos notransmiten necesariamente la potenciaproblematizadora de la filosofía, la cualpuede desvitalizarse al ser transmitida.La enseñanza de la filosofía puede serdesproblematizadora. E incluso puedecimentarse en una sistemática desproble-matización de su auténtica, aunque noesté explícita, intención «educativa». De-cir, pues, como Ferreira (1990, 56), que

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«en filosofía, la autoproblematización esconstitutiva de la disciplina misma», noobliga a que la enseñanza sea proble-matizadora. Es, incluso, un modo de noserlo nunca, creyendo, sinceramente,serlo. ¿Por qué? Porque lo problemáticode los contendidos no implica su trans-misión ni su asimilación problema-tizadora. La problematización ha de ser«abierta», como si se tratase de un pro-grama de ordenador, y sus métodosproblematizadores han de ser una espe-cie de contraseñas de acceso a él. Ensuma, la enseñanza de la filosofía no obli-ga a la misma problematización ni a losmismos métodos a que la producción filo-sófica tiene que obedecer.

Además, este aspecto problematizadorque, según se dice, es vocación de la filo-sofía, aparece al principio de todos losmanuales de iniciación de los alumnos ala asignatura. Y se afirma, incluso, queesa vocación tiene posibilidad de trans-formarse en autoproblematización. Perono hay que hacerse ilusiones. A este ni-vel, la problematización de sí misma noes más que otro peldaño de la vocaciónque tiene la filosofía de problematizarlotodo, como Aristóteles consideraba en elProtréptico :«si [algo] es de filosofar, quesea filosofado, si no es de filosofar, quesea filosofado, en todos los casos es defilosofar» (cf. Barata-Moura, 1987, 93).Problematizarlo todo, excepto, como he-mos visto, la misma enseñanza de la filo-sofía. La lección de Aristóteles, a nivelmetodológico, no ha pasado de la formu-lación de un propósito inicial. Y como sóloproblematizando su enseñanza y suaprendizaje podremos adecuar los méto-dos a esa problematización —y sólo así

estaremos seguros de poder llevar a losalumnos a descubrir la filosofía, a descu-brir su naturaleza— podremos, por opo-sición, aprenderla (o creer que laaprendemos) sin problematizarla y sinservirnos de ella para problematizar dehecho; es decir, sin rentabilizarla comodebe ser. Y esto es lo que, generalmente,se ha estado haciendo.

No digo que muchos profesores no ha-yan conseguido una enseñanza apropia-da a la filosofía, fruto de la reflexión y dela búsqueda de lo más adecuado a estecampo. Pero serán excepciones que con-firman la regla. La posición predominan-te es ésta: una didáctica específica parala filosofía, inutilizada por dos caminosopuestos. O por la adopción de la exposi-ción según las normas tradicionales, con-fiando en que las problemáticas cumplenlo que le compete a la enseñanza de lafilosofía; o, frente al reciente problemade la enseñabilidad de la filosofía y de laúnica salida que sería la adopción de unadidáctica específica, la idea de que éstano la necesita porque la tiene en sí mis-ma. Finalmente, adoptar la actitud pre-filosófica de utilizar la didáctica de todaslas demás disciplinas, manteniendo lapresunción de que la filosofía no necesitaotra porque la tiene en sí misma. Nadamejor que esta posición para comprenderque, de hecho, la enseñanza de la filoso-fía no ha sido convenientemente proble-matizada.

5.1. ¿La filosofía tiene en sí su didác-tica?

Si, a pesar de todo, nos preguntan sila filosofía tiene en sí misma la didácti-

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ca, contestaremos que sí. Pero, no obs-tante, son otras las razones que nos per-miten hacer esta afirmación.

Es cierto que la filosofía es proble-matizadora, y el método pedagógico parahacer que se aprenda deberá respetaresta vocación, transformándola en capa-cidad en los alumnos. Si no lo hace, selimitará a transmitir problemas que otroshan tenido y que han resuelto, es decir,inhibirá a la filosofía, la desproblemati-zará. No hay duda de que podemos ense-ñar y transmitir problemas filosóficos.Esto es lo que hacemos cuando enseña-mos historia de la filosofía, o un filósofoen particular, o cuando abordamos pro-blemas como el de la Predicación, el delos Universales, etc. Pero, presentadosasí, corren el riesgo de dejar de ser pro-blemas. Podrán ser buenas reproduccio-nes descript ivas, o hasta reformu-laciones, pero no cuestiones reales, enel sentido filosófico de este término. Por-que los problemas, como dice Dewey(1913, 48), lo son o no lo son. Y lo soncuando ponen a las personas frente asituaciones que necesitan resolver; sonalgo que «encontramos [y] que nos in-tercepta el camino», como decía Bergson(1963, 1309).

Siempre que les falte ese elementoefectivamente motivador que se encarnaen el individuo, y que es indispensablepara que el problema funcione como talproblema, lo problemático no resulta. Auna riesgo de ser redundantes, diremos queno hay problema sin individuo ni sinproblematicidad, y que es en los indivi-duos en donde ésta encuentra su géne-sis, su alimento y su superación.

Pues bien, esto respecta a una dimen-sión pedagógica fundamental, en la queradica el aprendizaje, y que es su razónde ser: el yo. Como individualidad, ensus condicionantes intrínsecas y frente ala situación que lo sustenta; o sea, el yo,punto de partida y razón de toda la acti-vidad educativa. Si relacionamos estosaspectos con la problematicidad del pro-blema, al que acabamos de hacer refe-rencia, ¿qué obtenemos? No sóloobtenemos que esta relación adquiere unsignificado particular en la filosofía, sinotambién que es exactamente el alfa yomega de su enseñanza y de su aprendi-zaje.

No podemos eludir esta cuestión: ladimensión específica de la filosofía sebasa en la problematicidad que consigacaptarse en una determinada situación.Y como ésta depende del individuo y desu capacidad para intuir el problema,para querer enfrentarse a él, analizarloy ser capaz de superarlo, ésta es,globalmente, en última instancia, unacuestión pedagógica. Desde esta perspec-tiva, los problemas, en principio, no sonfilosóficos. Pueden serlo. O mejor dicho,pueden serlo si, por la tarea específicaque seamos capaces de generar, o por unaparticular relación educativa, consegui-mos que lleguen a serlo. Es decir, lo quepodamos hacer de ellos en términos filo-sóficos depende esencialmente de quiénlos sienta y de cómo los aborde y resuel-va. Pues bien, esto es pedagógico en elpleno sentido de la palabra.

Por este motivo, no es posible confun-dir los contenidos filosóficos dignos de serenseñados con:

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— la actividad filosófica que su apren-dizaje puede determinar;

— y la problematización filosófica quese pueda producir a partir de pro-blemas y de situaciones concre-tas, sin olvidar los contenidos aadquirir.

En el primer caso, hay contenidos cuyaenseñanza es indispensable, y deberá ha-cerse con el rigor que exigen. No se pue-de decir, sin embargo, en este caso, quela filosofía lleve en sí su didáctica, por-que ésta no se distingue de la utilizadaen otras asignaturas, ni implica una ac-tividad filosófica específica.

No obstante, si se trata de produciractividad filosófica a partir de conteni-dos a enseñar y a hacer aprender, o deenseñar utilizando la actividad filosófi-ca, y a partir de ésta, la situación yapresenta particularidades que tendremosque analizar.

Podemos, de hecho, en esta segundahipótesis, llevar a que los alumnos, indi-vidualmente o en grupo, piensen sobrealgunos de los grandes problemas de lafilosofía, como sucede en un debate conbuenos resultados a propósito de célebreso de importantes posiciones que se ha-yan tomado sobre ellos. Esto es lo quesucede cuando se le pide a un alumnoque desarrolle un tema, dentro de ciertosmarcos teóricos, y según los elementosdel programa, como se hace en la diser-tación. En este caso, con un individuoconcreto al que se le insta a producir untrabajo con ciertas exigencias racionales,hay componentes indispensables a la ac-

tividad filosófica, ya que los medios utili-zados no son diferentes a los que la filo-sofía usa en su producción. Y laevaluación, si quiere ser fiel a la inten-ción, no sólo deberá incidir sobre el pro-ducto final, sino también sobre cómo serealizó.

Lo mismo sucede, con mayor razón,en el tercer caso. En éste, interesa que elalumno piense de hecho, motivadamente,sobre situaciones problemáticas concre-tas. Y que, a partir de ahí, haga un en-cuadre progresivo —por referenciashistóricas y sistemáticas— en categoriza-ciones y formalizaciones filosóficas. Eneste caso, más que en cualquier otro, ladeterminante del proceso está en el alum-no, en su motivación, en sus capacidadesracionales. Sin olvidar la función del pro-fesor, también determinante, pero con for-mas de actuación diferentes de lasanteriores, lo que confiere a esta moda-lidad pedagógica características parti-culares.

Es evidente, sin embargo, que, sicomparamos las tres situaciones edu-cativas presentadas, comprobamos queexisten diferencias significativas, entrela primera y las otras dos. No sólo con-figura, la primera, una situación pedagó-gica clásica, y las dos últimas, situacionespedagógicas que podemos considerar mo-dernas, de acuerdo con ciertas referen-cias de categorización que ya hemospresentado en otros estudios (cf .Boavida, 1986; Boavida y Barreira,1994), sino que también se basa, en losúltimos casos, en un componente diná-mico y funcional que falta en la prime-ra situación.

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Podemos decir, en estos dos casos, quela filosofía lleva en sí misma la didácti-ca, porque, por su naturaleza, exige untratamiento específico. Efectivamente, noes necesario buscar fuera de la filosofíalos métodos o procesos a utilizar para re-solver los problemas planteados, pero, eneste caso, se identifican con los utiliza-dos en las otras disciplinas. Podemos in-cluso decir que son éstos los instrumentosmás adecuados, los que reproducen elmodo de ser filosófico y, simultáneamen-te, vivifican a la filosofía; o, incluso que,en estos casos, puede haber un isomor-fismo entre la filosofía y los modos dehacerla aprender.

Pero esto, si confirma que la filosofíatiene en sí misma su didáctica, no garan-tiza que la tenga siempre, ni en todas lassituaciones. Tal vez podamos decir quela didáctica específicamente filosóficaaparece en la filosofía cuando se cum-plen ciertas condiciones. Y éstas son es-tablecidas y exigidas, por otro lado, poruna razón pedagógica que vale para múl-tiples situaciones educativas y áreas deenseñanza. Si fuese la filosofía, sólo porsí, la que exigiese estas condiciones, lasexigiría siempre. Luego, lo que hace quela enseñanza-aprendizaje de la filosofíasea de hecho algo filosófico, no pertenecesólo a la filosofía, aunque pueda radicaren ella. O, perteneciéndole por esencia,necesita catalizadores pedagógicos que,por sí, la filosofía puede no activar, y quelas situaciones concretas de su enseñan-za pocas veces usan. El secreto reside enuna relación profunda entre la especifici-dad de la filosofía y lo que la revela yvivifica. De aquí que podamos hablar deuna relación entre la filosofía y su ense-ñanza que es interactiva y mutuamente

constitutiva. Es, pues, difícil, concebircualquiera de ellas, en la plenitud de susposibilidades, sin una relación funcionalcon la otra, por lo menos en potencia.

Desde esta perspectiva, adquiere nue-vo significado la citada idea (cf. Santos,1974; Santiuste y Velasco, 1984) de quehay una coincidencia natural entre la fi-losofía y su pedagogía, e, inversamente,entre la pedagogía y la correspondientefilosofía. Así, si es cierto que la filosofíatiene, en sí misma, su pedagogía, depen-diendo ésta de aquélla porque radica ensu especificidad, la pedagogía, a su vez,obliga a la filosofía que se enseña y apren-de a obedecer a su vocación pedagógicamás profunda. Y ¿qué vocación es ésta?Que la filosofía sea, de hecho, filosófica,valga el pleonasmo; lo que sólo se obten-drá, sin embargo, mediante ciertas con-diciones previas de carácter pedagógico.Diciéndolo de otro modo: la filosofía sólotiene en sí su pedagogía cuando es, efec-tivamente, filosófica; o sea, cuando creacondiciones para que los factores que sonsusceptibles de potenciar su naturalezafilosófica, actúan pedagógicamente. Y ¿enqué consiste esto? En basar la enseñan-za-aprendizaje de la filosofía en una con-dición esencial: la activación intelectualde los participantes, en función de un pro-blema real como punto de partida; tal ycomo, en lo esencial, y genéricamente, dis-ponen las pedagogías modernas. En laenseñanza-aprendizaje de la filosofía de-ben, por lo tanto, crearse condicionesidénticas a las de la producción filosófi-ca. Estas le permiten al aprendiz encon-trar, y al profesor reencontrar, a lafilosofía en su propio terreno, o sea, en lanaturaleza de su proceder.

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5.2. La didáctica de la filosofía, ¿seráun problema filosófico?

Otra cosa muy diferente es preguntarsi la didáctica de la filosofía es un pro-blema filosófico, o no. El hecho de que lafilosofía sea cuestionadora ¿implicará uncuestionamiento de la enseñanza-apren-dizaje de la filosofía? Y, ¿lo implicará ne-cesariamente en la enseñanza de lafilosofía? Y, por otro lado, la respuesta aestas preguntas ¿deberá hacerse desdedentro de la filosofía, es decir, a travésde la perspectiva filosófica? Es que el en-foque de la pregunta va a condicionar larespuesta, y es justamente en él dondereside la posibilidad de responder bien,o no.

No hay duda de que la filosofía esvocacionalmente problematizadora. Siem-pre ha sido así, en los casos más nota-bles. Pero esta vocación problematizadorano tiene que estar necesariamente rela-cionada con la necesidad de ser comuni-cada. O, de otra manera, la filosofía nonecesita que se la enseñe y que se apren-da para ser filosofía. En cierto sentido, louno hasta puede inhibir y perjudicar a lootro. Espinosa, en una carta del 30 demarzo de 1673, al ilustre Dr. LouisFabritius, profesor de la Academia deHeidelberg y consejero del Elector Pala-tino, después de rechazar, elegantemen-te, la cátedra que se le ofrecía, escribe:«Pienso, en primer lugar, que debía re-nunciar a seguir con mis trabajos filosó-ficos si me quisiese dedicar a enseñar ala juventud. Por otra parte, ignoro quélímites debería conferir a mi libertad fi-losófica para que no pareciese que queríaperturbar a la religión oficialmente esta-

blecida». O sea que, a pesar de que legarantizaban «la mayor amplitud en elfilosofar», esperando, sin embargo, queél «no abusara perturbando a la religiónestablecida», como consta en la carta dela propuesta, del 16 de febrero de 1673,dirigida al «muy célebre y muy profundoprofesor B. de Espinosa», este filósofo per-cibe que enseñar la filosofía puede per-turbar sus especulaciones y que limitarásu libertad de pensamiento.

Lo que le da a la filosofía una posi-ción de predominio en relación a la nece-sidad de comunicarla, y, por otra parte,en «dependencia» eventualmente peligro-sa en relación a su comunicación. Desdeesta perspectiva, comunicar puede ser fa-cilitar, simplificar y, consecuentemente,adulterar. Se corre el peligro de limitar yde constreñir a esta misma filosofía, detener que «reducirla» a una perspectivapedagogizante. Espinosa adoptaría, así,como considera Pombo (1990, 15) «el pun-to de vista de la ratio essendi», mientrasque Descartes, por ejemplo, construyó sudiscurso «a partir del punto de vista delas exigencias de una ratio cognoscendi».De aquí, de nuevo, la pregunta de OlgaPombo (ibid., 23): la enseñanza de la fi-losofía ¿debe ser «pensada como momen-to secundario (…) de una investigaciónparticular anterior» «o, por el contrario,la enseñanza de la filosofía puede ser pen-sada como constitutiva e instituyente dela propia filosofía?»

Planteada esta alternativa, la cues-tión adquiere nuevos horizontes. Porquela dependencia de la enseñanza de la fi-losofía en relación a la filosofía hecha, yla transmisión de ésta como un «acto se-

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gundo» o «derivado», a pesar de parecerque salvaguarda la filosofía de las «re-ducciones» pedagógicas, está desvitalizán-dola y quitándole capacidad educativa.

Muy diferente, por lo tanto, de unaenseñanza-aprendizaje de la filosofía quesea, como se dice, «constitutiva einstituyente» de la filosofía. En este caso,la enseñanza de la filosofía dejará de sermomento segundo o derivado, para sersimultánea y constitutiva, es decir, crea-dora. Pero, ¿cómo conseguir esto?

La solución no podrá dejar de pasarpor la distinción que hace Kant, en laCrítica de la razón pura («Arquitectónicade la razón pura») y también en laInformação acerca da orientação dos cur-sos no semestre de Inverno de 1765/1766,entre filosofía ex datis y filosofía exprincipiis. La primera está constituidapor el conocimiento histórico de la filoso-fía; la segunda, por la filosofía propia-mente dicha. «Los conocimientos de larazón se contraponen a los conocimien-tos históricos. Aquéllos son conocimien-tos a partir de principios (ex principiis);éstos, conocimientos a partir de datos (exdatis) (Barata-Moura, 1972, 35-37). Pero«un conocimiento puede proceder de larazón y ser histórico, cuando, por ejem-plo, un simple literato aprende los pro-ductos de una razón ajena: suconocimiento de esos productos de la ra-zón es, así, simplemente histórico» (Ba-rata-Moura, id., ibid.), una vez que «unconocimiento puede ser objetivamente fi-losófico y, no obstante, subjetivamentehistórico, como es el caso de la mayoríade los escolares y de todos los que nuncaalcanzan más lejos que la escuela y se

mantienen escolares toda la vida» (Kant,2001, 660). O sea, los conocimientos queel pensamiento ha producido ex principiispasan, ya constituidos, a poder ser apren-didos (y transmitidos) por otra persona,por una «razón ajena», y lo son en cuantoque se transforman en datos, en elemen-tos de conocimiento, históricamente loca-lizados y catalogados. El conocimiento queese alguien tiene de estos pensamientos,no teniendo necesariamente componen-tes de pensamiento original, y limitándo-se muchas veces a asimilación y aeventual reproducción, no implica másfunciones racionales que las que estasoperaciones exigen. En resumen, no tie-nen de hecho componentes filosóficos.Carrilho (1982, 24) lo dice de manera cla-ra: «… cualquier conocimiento puede serobjetivamente un conocimiento racional,siendo subjetivamente simplemente his-tórico».

Pues bien, en esta diferencia entre lanaturaleza racional e histórica, por unlado, y objetiva o subjetiva, por otro, de-berá estar la solución: en suma, el nú-cleo de la cuestión reside, pues, en lanaturaleza de la operación intelectual queel sujeto realiza. Siendo así, podemos pre-guntarnos si la ratio cognoscendi estaráen condiciones de resolver el problema,ya que el que aprende puede limitarse aaprender los productos históricos de esaratio.

La cuestión no reside aquí; en reali-dad, atraviesa todo el campo que va dela filosofía a la no-filosofía, y viceversa.En la capacidad que, subjetivamente, unconocimiento tiene de ser racional o deser histórico radica la diferencia entre la

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filosofía y lo que parece serlo, pero queno lo es. Y el secreto es desencadenarfunciones intelectuales equivalentes alas que produjeron el llamado conoci-miento filosófico, porque sólo ellas lopueden realizar a través de una espe-cie de reencuentro. Todo lo demás, comono es de la misma naturaleza de lafilosofía, no puede educar ni formaren la dimensión que a la filosofía lecompete.

Así, cuando nos vemos frente a lacuestión de saber si la didáctica de lafilosofía es un problema filosófico, la res-puesta no puede ser inmediata, ni puederadicar en el carácter obviamente filosó-fico de la filosofía. Si es evidente, comotambién dice Ferreira (ibid., 56), que«cuando nos interrogamos sobre la vali-dez o sobre la pertinencia de la filosofíaestamos filosofando», ya no es obvio loque añade después: «simultáneamente[estamos] en la médula de la didácticade la filosofía». La cuestión de la validezo de la pertinencia de la filosofía no tienenada que ver, en principio, con la ense-ñanza de la filosofía. De tal manera quepodemos enseñar, sin validez filosófica,una filosofía válida e, inversamente, ha-cer aprender, por procesos filosóficamen-te válidos, una filosofía menor. En lafilosofía, como hemos dicho, se basa lanaturaleza filosófica de su didáctica; pero¿en qué dimensión de la filosofía? No ensu productos, o datos, sino en lo que losha producido, o sea, en el trabajo racio-nal. Y éste, a pesar de ser específico dela filosofía, no es exclusivo de ella, yaque posibilita también otros productos deconocimiento y de razón.

Luego, la naturaleza filosófica de ladidáctica de la filosofía no es un dato ad-quirido, ni por los filósofos que la produ-cen ni por los profesores que la enseñan.No lo es para los primeros, porque, elproducirla no coincide necesariamentecon el transmitirla, como ya hemos visto,porque «la filosofía sobrepasa en granmedida el problema de la enseñabilidad»(id., ibid.). Tampoco lo es para los segun-dos, los profesores, porque, como hemosvisto en Kant, muchas veces reducimoslos conocimientos de filosofía a los cono-cimientos históricos, y éstos pueden sertratados como las otras materias, es de-cir, filosóficamente desvitalizados.

El hecho de que la filosofía se hayallevado bastante bien, hasta ahora, conla didáctica clásica, prueba que la granpreocupación ha sido, por parte de losprofesores, la de comunicar bien, y, porparte de los alumnos, la de asimilar yrepoducir lo mejor posible. A pesar delas excepciones, ésta ha sido la regla.Pues bien, esto no se adecúa a una filo-sofía que se quiere que sea filosóficamen-te educativa, o educativa en cuanto quees filosófica. Y no se adecúa porque nocorresponde a su especificidad, ni la res-peta. Es educativamente inadecuada,aunque haya servido para formardoctrinariamente en cierto sentido. Siem-pre, no obstante, a costa de la filosofía, yen nombre de doctrinas e ideologías par-ticulares.

La respuesta a la pregunta de si ladidáctica de la filosofía es o no es un pro-blema filosófico no debe, pues, hacerse apartir de la perspectiva filosófica, porqueobliga a una respuesta que evita el enfo-

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que necesario. E impedirá no sólo la com-prensión del problema, sino también lamisma constitución de una didáctica filo-sófica. Podemos, como hemos visto,cuestionarnos muchas cosas en relacióna la filosofía dejando intacta su didácti-ca. Pero cuando se plantea el problemade la enseñabilidad de la filosofía, la cosacambia. No hay duda de que este proble-ma, desde el momento en que empieza aser cuestionado, se convierte en un pro-blema filosófico, pero hay un momentoen que esto tiene lugar. Esta cuestión, alponer en causa la misma posibilidad dela enseñanza, implica un cambio cualita-tivo porque exige una perspectiva inver-sa. Desplaza la cuestión hacia fuera dela filosofía, más exactamente hacia la es-fera de un espíritu filosófico que crea con-diciones a la propia filosofía. Y que, poruna actividad que sin cesar la vitaliza,hace la separación entre la filosofía exprincipiis y la filosofía ex datis, mante-niendo la distancia o diferencia cualitati-va entre las dos.

Efectivamente, producir filosofía ytransmitir filosofía son hechos no sólo di-ferentes sino también, en parte,inconciliables. Porque mientras pensamosfilosóficamente, es decir, produciendo, di-fícilmente nos podremos preocupar conel enseñar. Por otra parte, sólo podremosenseñar la filosofía hecha, porque no sepuede enseñar lo que todavía no existe,como decía Kant, en la citada Informação.Lo que implica, no ya una filosofía inver-sa, como decíamos, sino cruzada ysimétricamente exclusivista. Y esto con-vierte al problema de la filosofía en algoperturbante. Por algún motivo muchaspersonas siguen negando que exista. Es

imposible resolver este problema desdedentro de la perspectiva clásica de la en-señanza de la filosofía, que se basa, o enla transmisión de los contenidos o en eldesarrollo de éstos.

Los que lo hacen, niegan el problemaporque no consiguen entenderlo a partirde la perspectiva clásica que adoptan, yde la que, por una cuestión de respetopor los principios filosóficos, piensan queno deben salir. Pero el problema de laenseñabilidad ha radicalizado la cuestióny ha situado todo lo demás en la sombra;o sea, todo lo que hasta ese momento ha-bía estado integrado en la didáctica clá-sica y se había resuelto a partir de ella.Ésta, no obstante, se ha quedado al mar-gen de la propia filosofía, porque la pre-ocupación es enseñar los productosfilosóficos. Y aquí los problemas a resol-ver son los de la claridad y rigor de lostérminos y de las ideas, los de la estruc-tura y orden de la exposición, y, obvia-mente, los de la fidelidad al pensamientoproducido.

La filosofía como cuestionamiento detodo y de sí misma era, o mejor, siempreha sido enseñable, «es por constitución ytendencialidad comunicable», dice Bara-ta-Moura (1987, 95-96). Enseñarla era,además, la prueba de que era enseñable,pero también, enseñándola de esa mane-ra, la prueba de que su enseñanza nohabía sido cuestionada. O no se habíacuestionado hasta qué punto la enseñan-za que se hacía correspondía a lo queésta exigía y debía exigir. De hecho, loque se enseñaba eran principalmente susproductos y no sus procesos, que, ade-más, no son enseñables de esa manera.

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O no lo son por los métodos pedagógicosclásicos. Se hacía referencia a los proce-sos, pero los alumnos no estaban obliga-dos a utilizarlos para saber filosofía.Cuando la misma enseñanza de la filoso-fía empezó a cuestionarse, indagando noya lo que debía enseñarse de la filosofía,sino si la filosofía era enseñable, la for-mulación dilemática del problema llegó ala radicalización de negarle a la filosofíasu enseñabilidad.

También en este caso la inclinación alradicalismo era señal de falta de madu-rez. La integración de la cuestión de laenseñabilidad filosófica en la problemá-tica general de la filosofía no altera estaperspectiva, sino que la enriquececualitativamente. Todo es filosofable,como dice Aristóteles, y también lo es,por lo tanto, la enseñabilidad de la filo-sofía. Pero sólo después de que laenseñabilidad ha surgido como problema.O sea, los presupuestos que el problemade la enseñabilidad suscitó no se encuen-tran en el campo filosófico que le es «an-terior». Por la misma razón que noconstituyen problema filosófico los pre-supuestos racionales que permiten filo-sofar, hasta el momento en quefilosofamos sobre ellos. Y si filosofamossobre ellos es porque permiten filosofar,posibilitan la filosofía, pudiendo, incluso,por la filosofía, orientarse hacia sí mis-mos, aunque concluyan en la imposibili-dad de filosofar. Lo que, por otra parte,no parece posible porque es la filosofía laque lleva a esta conclusión. De todos mo-dos, a partir de aquí, la filosofía ya no esla misma, ni lo son los presupuestos que,de condición del pensamiento, se trans-forman en objeto suyo, sin dejar de ser

condición del pensamiento, que piensa yse piensa a sí mismo.

Por el mismo tipo de razones, la ense-ñanza de la filosofía, después de la pro-blemática de la enseñabilidad filosófica,tendrá que ser otra cosa, a no ser quequiera entrar en contradicción con lo quedice enseñar y hacer aprender. Ya no setrata de saber si la filosofía es legítima ysi enseñarla es útil, problema que sólolos ignorantes de filosofía se pueden enverdad colocar, sino si esta experienciaes comunicable y si es enseñable el mé-todo que permite entrar en su proceso deproducción, y si son enseñables sus pro-ductos en función de ese método y en de-pendencia de él.

Como es indudable que la filosofía hasido enseñable antes de que plantease elproblema de su enseñabilidad —pues seha enseñado y aprendido durante siglos—y como es evidente que es útil, —puessiempre se ha hecho sentir su necesidad—el problema de la enseñabilidad es otroproblema, diferente de los que se hanplanteado siempre. Pero que, por fin, leabre a la filosofía y a su naturaleza posi-bilidades de desempeñar su vocación ple-na y original, su real función educativa,es decir, crítica y formadora.

Desde el punto de vista de la filosofíaex datis, lo que se enseña es filosofía;pero desde la perspectiva de la filosofíaex principiis, ésa no es la filosofía, sino,una u otra filosofía como decía Kant. Yno es ciertamente una u otra filosofía loque interesa para formar a los alumnos,aunque todas puedan, y tal vez deban,ser enseñadas y aprendidas. Con tal de

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que a través de una perspectiva meto-dológica que tenga en cuenta los modos,y sólo después los contenidos, o que ten-ga en cuenta que éstos dependen de aqué-llos, o después de la acción formativa delos métodos de la racionalidad filosóficaen que es indispensable que los alumnosse inicien.

5.3. Doble perspectiva y filosofía de laeducación

De aquí la necesidad de una perspec-tiva simultáneamente filosófica y peda-gógica, que se base en la interrelaciónque las une y que las constituye. Sólovemos que la enseñanza de la filosofíaestá desvitalizada cuando nos situamosen la perspectiva simultánea de la acti-vidad filosófica, que obliga a hacer unaproblematización efectiva; y de la dobleexigencia pedagógica de un punto de par-tida auténticamente filosófico, y de unacentralidad del alumno en el proceso. Osea, la desvitalización de lo filosófico sehace evidente cuando empezamos a verlas cosas bajo el punto de vista pedagógi-co o según exigencias de carácter peda-gógico, hecho que, en filosofía, es deter-minante, aunque suela olvidarse.

Podemos decir, con Ferreira (ibid., 56),que «la didáctica [de la filosofía] es lafilosofía como ejercicio», o, como conside-ra Simha (1993, 68) «que la enseñanzaauténticamente filosófica se confunde conel ejercicio del pensamiento en acto». Nopuede haber, seguramente, enseñanza dela filosofía que no presuponga algún ejer-cicio, pero ¿queda resuelto así el proble-ma? Evidentemente, no. Estamospartiendo del presupuesto de que la filo-

sofía y su enseñanza son y han sido de lamisma naturaleza. Lo que no es verdad.No lo han sido y lo serán sólo en ciertascondiciones. Además, como la autora ci-tada reconoce (Ferreira, ibid., 56), la fi-losofía sobrepasa la cuestión de laenseñabilidad, porque no es posible«didactizar toda la filosofía», ya que «ladidáctica de la enseñanza-aprendizaje noagota la globalidad del filosofar». O sea,se presupone una distinción entre la filo-sofía y su enseñanza-aprendizaje, quetransforma a ésta en un mero y eventualcomplemento de aquélla. ¿Cuándo se haproducido la identificación de la enseñan-za clásica con la filosofía como ejercicio?Y, contando con que se haya producidoen el profesor, ¿cuándo se ha producido,de hecho, en el alumno? Se trata, pues,de una coincidencia improbable.

Es precisamente esta perspectiva, lade presuponer que prevalece la filosofíahecha y el acto de enseñarla sobre la di-námica del alumno al aprenderla, lo quela ha desvitalizado. Por otra parte, la «fi-losofía en ejercicio» no significa ejercicioen la didáctica de la filosofía, como he-mos visto en Espinosa. Incluso la imposi-bilita, en la perspectiva clásica en que sesitúa, pues, por un lado, (y antes) está elfilosofar, y por otro, (después), se encuen-tra el enseñar y el aprender, con todaslas limitaciones y constreñimientos queimplica. Esta visión es la que tiene queser alterada para que la filosofía puedaenseñarse y aprenderse filosóficamente.

Si se pregunta, pues, si la filosofía tie-ne en sí su didáctica, podremos contestarafirmativamente, pero sólo si la filosofíaa enseñar y a aprender es realmente filo-

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sófica, y no un mero sucedáneo. Y estosólo se obtiene, como hemos visto, dentrode una relación filosofía/pedagogía y enla medida en que ambas se dinamicenmutuamente. Sólo adoptando este cami-no podemos pretender que exista una en-señanza de la filosofía «constitutiva einstituyente de la propia filosofía», comodice Pombo en el párrafo ya citado(1990, 23).

En suma: hay una didáctica para lafilosofía —la didáctica que le pertenecepor naturaleza y que ésta merece— perohay que conquistarla, por un camino si-multáneamente pedagógico y filosófico,difícil y de gran exigencia metodológica.Este es el único «camino de la verdad»para la enseñanza-aprendizaje de la filo-sofía, utilizando la expresión de Par-ménides.

Y así entramos en la tercera cuestión,o en ésa que Tozzi planteaba al princi-pio, como un dato: la didáctica de la filo-sofía sólo tendría sentido si se contempla-ba como una filosofía de la educación. Loque ocurre, no obstante, es que la didác-tica clásica, al no contener, como tal, com-ponen- tes filosóficos específicos, nopresuponía una filosofía de la educacióndigna de tenerse en cuenta. Ésta, no obs-tante, se encontraba presupuesta en losautores y en los sistemas filosóficos quese enseñaban, pero esto es otra cuestión.Su influencia se ejercía a través de lossistemas filosóficos y en la medida en quetenían, explícita o implícitamente, dimen-sión educativa, es decir, como presupues-tos o consecuencias educativas de lasdoctrinas mismas. Éstas, por su vocacióneducativa y en el sentido en que presu-

ponen una idea de hombre, implican yreflejan una concepción de lo que es edu-cación, o sea, una filosofía de la educa-ción. En este sentido, termina habiendo,en todo el sistema, una filosofía de laeducación.

La relación entre la didáctica de lafilosofía y la filosofía de la educación, ola presuposición de una filosofía de laeducación en la enseñanza de la filoso-fía, exige, sin embargo, una enseñanzaque reencuentre a la filosofía, que la hagaindispensable, no sólo como finalidad oteleología, sino, ante todo, como punto departida y como método; y no sólo comoproducto constituido, sino también comoproceso a constituirse. Y educar va a pre-suponer, entonces, una concepción filosó-fica al nivel de la metodología misma,por las consecuencias teóricas y prácti-cas que la metodología necesariamentetiene. Entonces podremos hablar de filo-sofía de la educación que sea, de la ense-ñanza-aprendizaje de la filosofía, supresupuesto y su consecuencia. Una filo-sofía de la educación que conciba la en-señanza-aprendizaje de la filosofía tal ycomo como una estructura clásica pone encausa la filosofía de que dice que deriva.

La didáctica clásica de la filosofía nodeja de presuponer, también, es cierto,una filosofía de la educación. Pero nocomo didáctica aplicada a la filosofía, sinocomo transmisión de teorías y de siste-mas filosóficos, con fines formativos, y dela que la filosofía, como actividad, estáausente. Por el contrario, una didácticaexigida por la naturaleza particular dela filosofía, implicará una filosofía de laeducación en el acto mismo de enseñar y

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de aprender, es decir, en la dimensióneducativa que ese acto debe tener, por laespecificidad de lo que se enseña y esaprendido.

En estas circunstancias, alcanzandola didáctica de la filosofía auténtica unadimensión filosófica, podremos entonceshablar de una nueva filosofía de la edu-cación. Esto significa la aparición de otraconcepción educativa; y más aún, que al-tera radicalmente toda la enseñanza-aprendizaje de la filosofía, y lo que conésta podemos obtener. Tendremos enton-ces una filosofía de la educación que re-fleje de la educación eso que la filosofíaexige que sea.

Tal vez todo se clarifique si empeza-mos por cuestionarnos, a la buena mane-ra filosófica, sobre la influencia que laenseñanza-aprendizaje de la filosofía pue-de tener en dominios como:

— la concepción de filosofía que sedesprende de ella;

— los correspondientes procesos y pro-ductos filosóficos;

— los reflejos en la formación inte-gral de los alumnos;

— el uso de las competencias racio-nales, tanto en el presente comoen el futuro;

— el tipo de hombre y de sociedadque, a largo plazo, se obtendrá, etc.

Porque es evidente que la concepciónfilosófica que se consolidará, con la co-rrespondiente idea de su utilidad prácti-ca y de su posibilidad de intervenciónsocial, dependerá de la práctica filosóficaque se consiga llevar a cabo en el trabajo

con los alumnos. Y que, por lo tanto, losprocesos filosóficos utilizados y los pro-ductos obtenidos variarán necesariamen-te en función de ello. Y, de tal manera,que van a influir sobre todo el procesoanterior y posterior en relación a los quelos alumnos no serán entidades neutras,como no serán indiferentes los resulta-dos en su formación. Es útil que se usenlas funciones racionales en el análisis desituaciones y de problemas, como es ven-tajoso que exista un espíritu de análisiso una capacidad de síntesis puestos alservicio de problemas y situaciones. Fi-nalmente, quien, durante el periodo deformación se acostumbra a pensar y aobtener sus compensaciones, no dejará dehacerlo ante las ventajas personales y so-ciales que intuye.

6. ConclusiónHemos llegado a un punto en que nos

es posible obtener una conclusión que per-mita comprender la cuestión de la didác-tica específica de la filosofía y de surelación con la filosofía de la educación.Tareas tan diferentes que podríamos de-cir que lo único que las une es la palabra«filosofía». Hay, sin embargo, una rela-ción profunda que se podrá sintetizar delsiguiente modo: enseñar una determina-da filosofía (o un cierto conjunto de filó-sofos) según el modelo clásico, reflejandouna preocupación formativa, presuponeuna filosofía de la educación. Pero la in-versión a la posición de Tozzi, en lo querespecta a la presuposición de una filoso-fía de la educación inherente a la didác-tica de la filosofía, antes citada, está aquí:la filosofía, sólo por sí, no exige una filo-sofía de la educación coherente con ella.

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Sólo una didáctica específica que vaya alencuentro de la filosofía y que constituyacon ella una relación coherente, lo impli-cará. Que, repitamos, la filosofía mismapresupone, pero no siempre, ni de cual-quier modo.

Ambas serán legítimas en términoseducativos, pero no podemos dejar de pre-guntar, a la buena manera de los filó-sofos:

¿Cuál de las dos concepciones educa-tivas corresponde mejor a la naturalezade la filosofía?

¿Y cuál de las dos didácticas se acer-ca más ella?

Y también, ¿cuál de estas concepcio-nes educativas será más formativa en eltiempo y en la sociedad vertiginosos yfragmentarios en que vivimos?

Y, de cara a estas preguntas, toda lalegitimidad de la filosofía se yergue antenosotros; como producto de una raciona-lidad problemática y problematizante,como necesidad de inteligibilidad y comoactitud; en suma, como condición de unarazón teórica y práctica. Y vuelve a ad-quirir todo su sentido de cara a una cier-ta investigación educacional que tiendea olvidarla y a colocarla al margen delproceso educativo. En efecto, hoy, másque nunca, frente a la debilidad de laracionalidad post-moderna, o frente aldescreimiento en una razón actuante,fundamentadora y orientadora, se reco-noce la necesidad de una enseñanza y deun aprendizaje que recupere el valor deuna razón constitutiva y actuante. No

una razón como entidad tutelar y especí-fica de una naturaleza humana, parte dela armonía universal en que Dios se re-flejaba, como se pensaba un poco inge-nuamente en el siglo XVIII (cfr. Butter-field, 2003), sino como proceso en abier-to, potencial pero falible, capaz de lo me-jor y de lo peor, como la historia recientetan dramáticamente ha revelado. Ensuma, una razón susceptible de aprendi-zaje, evolución y calificación, para lo queson determinantes los modos de enseñary de aprender, principalmente en mate-rias tan complejas y sutiles como es lafilosofía.

Dirección del autor: João José dos Santos Matos Boavida.Rua Condessa do Ameal, 42, 2.º, 3030 – 036Coimbra. jjboavida@fpce.uc.pt

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 12.V.2006

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João BOAVIDA

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, n.º 234, mayo-agosto 2006, 205-226

De una didáctica de la filosofía a una filosofía de la educación

Resumen:De una didáctica de la filosofía a unafilosofía de la educación

El artículo establece la relación entrela didáctica de la Filosofía y la Filosofíade la Educación, intentando mostrar quehay, de hecho, como consideran muchosautores, una relación entre los dos. Perono porque la Filosofía implique siempre,como algunos piensan, un cierto tipo deenseñanza y este presuponga una Filoso-fía de la Educación; sino sólo cuando elproceso de enseñanza-aprendizaje de laFilosofía corresponde a la naturaleza dela Filosofía y a su exigencia específica. Osea, una didáctica de la Filosofía que co-rresponda a la naturaleza de la Filoso-fía, presupone una filosofía de laeducación en la cual la Filosofía obtienesu verdadero estatuto; al contrario, unadidáctica da la Filosofía que no corres-ponda a la naturaleza de la Filosofía pre-supone una filosofía de la educación enla cual la educación no tiene nada de fi-losófico. En aquel caso, y solo en aquel,hay una filosofía de la educación que con-cibe la educación en su vertiente más no-ble y legítima, que es aquella que lafilosofía exige y presupone pero raramen-te cumple.

Descriptores: didáctica, filosofía, didác-tica de la filosofía, filosofía de la educa-ción.

Summary:From the philosophy didactics to aphilosophy of education

The paper establishes a relationbetween the philosophy didactics and thephilosophy of education, trying to prove

that there is, in fact, many authorsbelieve, a relation between both. Notbecause philosophy implies always, likesome authors think, a certain kind ofteaching, but only when teaching-learning of philosophy corresponds to thenature of philosophy and to its specificdemands. Wich means that a philosophydidactics, that corresponds to the natureof philosophy, presupposes a philosophyof education in wich the education is notphilosophic at all. In that case, and onlyin that case, there is a philosophy ofeducation on is most noble aspect, theone that philosophy demands andpresuppose but rarely honours.

Key Words: didactic, philosophy,philosophy of education.